1. No category

Volumen
11
Año VII
Noviembre 2011
ISSN 1853-4031
REVISTA FORMADORES
Un espacio para el encuentro educativo
Revista
Formadores
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Revista Formadores
Publicación periódica
Incluida en el índex de
Revistas de la Biblioteca Digital de la
Organización de Estados Iberoamericanos
Responsable Psm. Luis Bidegain
Dirección de Edición Lic. Matilde Orciuoli
Prof. Isidro Salzman
Coordinación Contenidos Lic. Mónica Fernandez
Provincia de Buenos Aires
Dirección de Educación Superior
ISSN 1853-4031
 Revista Formadores
Instituto Superior de Formación Docente Nº 39
www.formadores.org
Avellaneda 1459 - Vicente López
Provincia de Buenos Aires
Teléfono (011) 4795-25291 • Fax (011) 4795-2291
Email: [email protected]
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Consejo Asesor
Susana Gravenhorst (ISFDyT nº 35 de Esteban Echeverría) - Formación Docente y Promoción de valores.
Silvia Alastuey (ISFD Modelo Lomas) - Pedagogía
Brígida Franchela (ISFD nº 88 de San Justo ) – Lengua y Literatura
Susana López (ISFDyT nº 39 Vicente López) - Tecnología Educativa.
Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT nº 15 de Campana) - Psicología
Noemí Milton ( ISFD Nº 22 - Olavarría ) Investigación educativa.
Marilí Cedrato (ISFD nº 52 de San Isidro) - Gestión Educativa.
María Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales.
María Magdalena Mario (ISFD nº 168 de Dolores) - Inglés
Ma Angélica Balda (ISFD nº 25 de Carmen de Patagones) Práctica Docente
Roberto Hugo Recalde (ISFD nº 78 de Bragado) Historia
Marcelo Bazán (ISFD nº 42 de San Miguel) Biología y Cs. de la Tierra
Analía Acri (ISFD nº 113 de San Martín) Práctica Docente
Miguel Mancuso (ISFD nº 129 y 20 de Junín) Cs. Naturales en el nivel Inicial
Mariela De Lauro (ISFD nº 120) Evaluación
Andrea Gatti (ISFD nº 84- Mar del Plata) Educación Física
Gustavo Annessi (ISFD nº 170- Maipú) Geografía
Teresa Luri (ISFD nº 25 – Patagones) Practica Docente.
Emilce Alejandra D´angelo ( Escobar) Práctica Docente
Tabla de contenido
Nota Editorial....................................................................................................
5
CAPÍTULO 1
La pasión al servicio de la docencia
Graciela Beatriz Bornemann................................................................................
Entre la crisis y la oportunidad: notas para pensar la autoridad pedagógica
Valeria Carulla.......................................................................................................
Educación e incertidumbre docente
Silvia Oballe y Graciela Zunino............................................................................
Experiencia vivencial sugiere la existencia de la Teoría de la Mente en los
niños con trastorno de espectro autista
Ana María Esperón................................................................................................
7
14
26
34
CAPÍTULO 2
Prácticas de investigación en las cátedras de los Institutos Superiores de
Formación Docente y Técnica
Irene Raigorodsky.................................................................................................
Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación: una experiencia regional
para la formación docente y técnica
AAVV......................................................................................................................
Pedagogía crítica de las diferencias. Narrativa de mis prácticas
Daiana Fernández..................................................................................................
Investigar en la formación y participar en un encuentro de cátedras que
hacen investigación
Patricia Kravacek..................................................................................................
39
42
53
59
CAPÍTULO 3
El análisis de libros de texto en la formación de alumnos del profesorado
en matemática
Ricardo Fabián Espinoza......................................................................................
Gramática escolar: ¿mecanicismo o reflexión?
Hugo Salgado........................................................................................................
El teatro de Roberto Arlt y los militares de la década del 30
Isidro Salzman.......................................................................................................
62
73
80
CAPÍTULO 4
Hacia la búsqueda de una formación
Rosa María Hernández Islas.................................................................................
Formación docente-alfabetizaciones múltiples: conjugando lo digital con
lo analógico, lo coloquial con lo académico, una exigencia epocal (1ª
parte)
Cristina Rafaela Ricci............................................................................................
El uso del blog para fomentar el aprendizaje colaborativo en alumnos de
maestría
Mercedes Leticia Sánchez Ambriz.......................................................................
87
94
104
CAPÍTULO 5
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................
115
CAPÍTULO 6
NORMAS DE USO.......................................................................................................
INSTRUCCIONES PARA NUESTROS AUTORES................................................................
118
119
Nota editorial
ALGO MÁS SOBRE LA VIOLENCIA
N
o se puede aspirar a la originalidad hablando de la violencia en la sociedad
actual. Se trata de un tema que puede usarse a favor y en contra de los
gobiernos, para afirmar o desestabilizar el poder constitucional. Se observa
violencia en el hogar, en el aula, en la calle, en las empresas, en la vida cotidiana.
Algunos creen que esa violencia estuvo siempre, que es característica de los
conglomerados humanos. Otros piensan que hay un brote de violencia, propiciado por
el tipo de sociedad que hemos llegado a conformar. Lo cierto es que esta violencia de
hoy se desata contra los niños, contra las mujeres, contra los docentes, contra
arcaicas tiranías, contra gobiernos legítimos; en realidad, contra la mayoría de los
seres humanos. El arco de la violencia recorre desde países periféricos a países
centrales, sin distinguir clases de gobiernos, tipos de credos religiosos o poderíos
económicos. No hay estructura u organización que escape a esta vorágine demencial.
Pensamos que no sirve culpar a algo o a alguien. Es preciso mejorar las
condiciones de vida de las personas, acortar la distancia abismal que hay entre ricos y
pobres. El hundimiento económico de muchos países europeos y las dificultades que
afronta EE.UU. han puesto en evidencia la urgente necesidad de revisar los conceptos
del capitalismo, sistema que tiene relación directa con la violencia emergente en
muchos países del mundo.
La provincia de Buenos Aires, ese microcosmos en el que vivimos, es una
pequeña muestra de la necesidad de atender la situación de varios millones de
personas que viven desprotegidas y que son discriminadas. Todavía estamos lejos de
haber conseguido un equilibrio para ellos. También estamos a buena distancia de
haber logrado una armonía completa en las aulas. Es imprescindible seguir hablando
con alumnos y con padres, convenciéndolos del valor de la educación, instándolos a
desterrar conductas antisociales o violentas. Nada nos debe apartar del diálogo. Esa
es la única manera de apuntar a una transformación inteligente. Los docentes
debemos hablar, hablar incansablemente. Estamos para eso. ¿O no?
Noviembre 2011
Capítulo
1
LA PASIÓN AL SERVICIO DE LA DOCENCIA
Licenciada Graciela Beatriz Bornemann1
Resumen
L
a docencia” trae consigo representaciones sobre el “deber ser” docente.
Durante el trabajo de campo para el proyecto de investigación titulado “Un
encuentro interdisciplinario para la conceptualización del vínculo adulto–
joven en la escuela hoy. Continuidades y Rupturas” me convocó para trabajar desde
las ciencias del lenguaje al tiempo que jugaba un doble rol de profesora-investigadora.
El relato que a continuación presento muestra dos experiencias etnográficas. Una, el
análisis de la observación de una practicante de la UBA. Otra, el análisis de una
actividad narrativa durante una clase con alumnos de último año de la secundaria
técnica. Ambas experiencias muestran las formas que puede adoptar la pasión al
servicio de la docencia.
1
Realizó el Ciclo de Complementación Curricular , graduada como Licenciada en Enseñanza de la
Lengua y la Literatura (CCC -UNSAM). Más adelante recibió la beca del Ministerio de Educación Superior
de la Provincia de Buenos Aires para graduarse como Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes” en
la misma Universidad Nacional de San Martín en el 2008, Paralelamente se graduaba como Especialista
en Ciencias Sociales con mención en “Lectura escritura y Educación, curso de posgrado virtual de
FLACSO (2008/2009).
Con la curiosidad que la caracteriza ganó, junto a tres profesionales, el concurso de la Dirección de
Educación Superior para investigar en el distrito de Vicente López representando al ISFD Nº39 en
articulación con el ISFD Nº77. El titulo del proyecto fue “Un encuentro interdisciplinar para la
conceptualización del vínculo adulto joven en la escuela de hoy. Continuidades y Rupturas” y se
desarrolló entre 2008 y 2010 (Res. 2457/08).
Trabaja como Profesora en la Secundaria en instituciones educativas del distrito de pertenencia, Vicente
López.
Desde el 2005 se desarrolló en el nivel terciario como profesora diseñando talleres para el Espacio de
Definición Institucional –EDI. Ganó por concurso (Res.5886/03) con el “Taller de lectura y escritura de
invención”; Taller para el desarrollo de la Oralidad” respectivamente.
Publicó en Revista Formadores en el nivel Superior. Volumen 5 de Octubre de 2008 “Posibles caras de
la violencia. Estilos culturales y cuestiones de género”. Volumen 4 de Setiembre 2007, “Leer
Literatura”. Asimismo, participó en Congresos vinculados a la Educación Superior o
Universitaria en la especialidad.
[email protected]
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
7
Introducción
La recurrencia en la forma de sintetizar las respuestas respecto de la autoridad
en las encuestas con respuesta abierta confluía en la palabra “respeto”, o en el
enunciado “respeto mutuo”. Tal la respuesta de los jóvenes interrogados a la hora de
pensar el vínculo entre generaciones en la escuela media pública del distrito de
Vicente López. Las elecciones en cuanto a palabras que, aparecen como un lugar
común, remiten a pensar en la herramienta y su uso, el lenguaje. Herder2 dijo: “el
hombre se configura como animal de lenguaje y también una creación del lenguaje;
donde el habla, repertorio finito de comportamiento lingüístico innato o aprendido,
resulta lo que diferencia esencialmente al hombre y a una comunidad de otra”. Con
todo, los hábitos lingüísticos observados en esta comunidad educativa analizada
presentan respuestas dentro del límite de lo esperable; además de una competencia
emocional donde los hablantes protagonistas trataron de construirse homogéneos a
pesar de los intereses encontrados y accesos diferentes a herramientas lingüísticas.
Las representaciones y el discurso los hace emocionalmente inestables a la hora de
pensar el vínculo pedagógico en un espacio que añoran en sus representaciones, o
bien, desean “implosionar” por una cuestión de respeto.
Pasión y docencia: una perspectiva del estudio etnográfico
“el entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, a la
recíproca, le deben mucho también; es gracias a su actividad por lo que
nuestra razón se perfecciona; solo tratamos de conocer porque deseamos
gozar, y no es posible concebir por qué quien no tenga ni deseos ni
temores ha de darse la molestia de razonar (Rousseau; 1998/1754;248)”3
Si nos preguntábamos por qué se censuran las reacciones pasionales dentro
de la escuela, la respuesta es debido a su “mala prensa”. Es decir, resulta impropio o
políticamente incorrecto reflexionar acerca de las pasiones positivas que suceden
actualmente en el vínculo pedagógico.
Cuando la pasión parecía ausente y, una necesidad planteada en las
encuestas cuantitativas del proyecto de investigación mencionado, aparecen en las
experiencias etnográficas pasiones que construyen conocimiento al tiempo que son
interpretadas como emociones negativas.
2
Filósofo, teólogo y crítico literario de fin de siglo XIX. En “Geschpol der Sprache”
En Abramowski, Ana (2010) Maneras de querer, Afectos, emociones y pasiones. Buenos
Aires: Paidós.
3
8
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Por un lado, en las encuestas, se les solicitó a los profesores noveles que
recordaran lo mejor y lo peor del vínculo con el/la profesor/a de secundaria. Para ello
debían hurgar en la memoria a largo plazo y reponer una versión mediatizada por el
recuerdo del momento del inside4. Como investigadora debía interpretar cada breve
párrafo para recoger el instante determinante de su conducta “docente”.
Para el análisis elegí trabajar desde la perspectiva de Abramowski, quien en su
tesis trabajó aquello que dio en llamar “afectos magisteriales” en tanto descubre el
papel de la pasión que se traduce en pasiones positivas para desplegar la vocación de
servicio. En el racconto que la autora despliega sobre la mirada histórica de la pasión
se detiene en observar un comportamiento pedagógico en occidente que termina por
desechar las pasiones positivas5, el motivo, la razón como rectora de la vida humana
donde “las pasiones adquieren connotaciones enteramente negativas y se vuelven
impureza, enfermedad, sufrimiento, pérdida del yo, puro instinto”6. En los fragmentos
de la experiencia que estoy a punto de compartir reflexiono sobre el cómo se
manifiesta el mandato “substine- abstine7 (sufre y abstente).
A los estudiantes de 6to año de secundaria con especialización en
Electromecánica se les pidió que armaran una “escena” que condensara la relación
entre adultos y jóvenes dentro del aula. Debían "dramatizar" el día a día, poner en
palabras los discursos habituales del conjunto de profesores/as, por ello, el grupo
inventó un nombre para el profesor pero conservaron sus apodos para representar a
los alumnos de la clase. Como apunta Neil Mercer, el habla de profesores y alumnos
devela la manera en que se relacionan emocionalmente. Explica cómo se utiliza el
lenguaje para crear una comprensión y un conocimiento conjunto; cómo unas
personas ayudan a otras personas a aprender, concepto de “ayuda mutua”; da
importancia a la naturaleza y los objetivos específicos de la educación formal. El
interés no es establecer una relación vincular de afecto sino centrarse en la entidad
social de la idea de conocimiento. Para el psicolingüista y pedagogo cuando se dice
“lenguaje” se piensa en una forma social de pensamiento, la herramienta cultural
esencial utilizada para compartir experiencia, darle sentido colectiva y conjuntamente a
ella. En tanto, “el lenguaje es un medio para transformar la experiencia en
conocimiento y comprensión culturales. Las generaciones sucesivas de una sociedad
se benefician de la experiencia del pasado sobre todo a través del lenguaje hablado y
4
Término que evoca, intencionalmente, la Gestalt como teoría del aprendizaje.
Para revisar la evolución histórica remitirse al Capítulo 1 de la obra citada.
6
Op. cit. pág., 34.
7
Propuesta en la pedagogía kantiana como método de preparación hacia la moderación en pos
del “buen carácter”.
5
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
9
escrito y cada nueva generación utiliza también el lenguaje para compartir, discutir y
definir su nueva experiencia” (Mercer, Neil; 1997).
Veamos una selección de la etnografía:
Muestra 1 – M1 J(jóvenes) E(estudiantes) S(nivel secundaria obligatoria)
Producción dramática ficcional escrita. (Se transcribe parte del trabajo realizado)
Profesor Pistón: ¡¿Empezamos a trabajar chicos?! (Con una sonrisa pícara como
diciendo “los voy a cagar a todos”)
Terremoto_ ¡!!Uh, ya llegó este @!!h…d….p!! (Hace un gesto y dice por lo bajo)
Coco: ¡Ya empezó a romper las bolas!!!! (Se lo dice a Terremoto por lo bajo)
Mientras que Elmo no lo puede ni ver, el profesor, como de costumbre, saca un trapo y
lo pasa sobre el asiento y el banco.
Pistón: -chicos…chicos, la semana que viene vamos a hacer una pequeña prueba,
eh…para ver cómo se encuentran.
Cinco minutos después….
Pistón:
-sepárense chicos, vamos a realizar un pequeño ejercicio como los que
observamos en clases. (Todos los chicos lo observan con cara de odio porque saben que es
una prueba) -En una hoja aparte(…)
En esta escena se ve cómo se omiten las “malas palabras” que los estudiantes
utilizan libremente en la interacción durante la clase, no obstante la necesidad de
omitirlas en el escrito y reemplazarlas por los signos que las representan. Por otra
parte, esas expresiones son una muestra de que “algo pasa” en lo emocional, es lo
pasional lo que los mueve a aceptar las formas del docente representado.
Por su parte otra parte, la observadora participante de la UBA en la misma
escuela protagoniza esta visión acerca de la vinculación pasional entre la profesora y
un estudiante. Ella rescata este fragmento:
Profesora: ¡Sacáte los auriculares! ¿Cómo te lo tengo que decir? ¿En inglés, japonés,
alemán? Don´ t use iphones!
Estudiante: Fuck you!
Profesora: Fuck you! (miradas generales de sorpresa). Sí, él me dijo “fuck you” y yo le
contesté “fuck you”.
10
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
En esta transcripción queda claro que lo que le impacta a la observadora no es
el comportamiento atrevido del alumno sino la reacción de la profesora; las palabras
no responden al lenguaje prestigioso, adecuado para la escuela.
Este comportamiento del adulto tiene dos vertientes. La primera, como dice la
observadora, “busca provocar en una situación insostenible para ella”, y la segunda
tiene su explicación en la pasión al servicio de la docencia”. Por aquello que dice
Hume, “no se ha observado posibilidad de pasiones “calmadas”, lo que el filósofo
llama “pasiones frías o permeables a la racionalidad”. Hay que tomar en cuenta que
estos actores atraviesan, en lo edilicio y humano, un alto grado de sufrimiento
institucional. Por ello, en mi interpretación, lo sucedido lo explica una reacción
emocional acorde al contexto, donde se priorizó la comunicación con el joven antes
que una nueva sanción por su “doble falta”. Hay un vínculo pedagógico que muestra
que ambos habilitan expresiones “en contra” de las condiciones de trabajo y estudio ya
que las instalaciones de la escuela son precarias desde todo punto de vista.
Cabe preguntarse entonces;
¿Qué lugar darle a la pasión? ¿Vivir la docencia resulta de padecerla?
El trabajo de campo, en su dimensión cuantitativa, había arrojado la
contundencia de la variable “respeto8” como reclamo del universo de adultos y jóvenes
encuestados. Observadas las recurrencias resaltaron las ausencias, como por
ejemplo, la armonía en las relaciones. Con todo, el trabajo de campo dejó al
descubierto las emociones “reguladas”.
A estas alturas la investigación había arrojado “enunciados” que me permitían
estudiar los comportamientos discursivos también cuando no aparecía literalmente la
palabra “respeto” (esta que se verbaliza del sentido común) marcando la tendencia de
“identidad narrativa”. Asimismo, en un escenario, todavía, con predominio de
emociones femeninas recrudecía el reclamo de una “identidad docente9 que no goza
8
La palabra respeto viene del latín respectas palabra compuesta por re- y spectrum (aparición),
derivado de la familia de specere, mirar. Por lo tanto, respeto sería “volver a mirar, no quedarse
con la primera mirada que hacemos sobre algo. Revisar la primera idea que nos hacemos de
algo y volver a mirarlo. Respetar, tener miramiento. Conceptualizar implica una necesidad de
volver a mirar hacia adentro, por un lado de la sociedad contemporánea y, por el otro, puertas
adentro del sistema educativo. De modo tal, este insignificante trabajo de campo —en
comparación con la complejidad del tema— otorgó al discurso sobre el respeto, la fisonomía de
aquel que desea mirar diferente.
9
Identidad docente: sobre la contundencia de la configuración de esta identidad profesional,
dicen Tiramonti y Filmus: En este período se construye una identidad docente que resulta de
una triple condición de su actividad: 1)de funcionario público y por lo tanto portador de un
mandato de racionalidad normalizadota del cuerpo social; 2) la de profesional que lo constituye
en poseedor de un saber experto para el desarrollo de una actividad específica y socialmente
diferenciada; 3) la de un intelectual como portador de un cuerpo teórico-doctrinal (el
normalismo) que organizaba el sentido de la práctica.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
11
del prestigio social que se merecía, al tiempo que se resiente día a día con la “falta de
respeto”.
Al respecto, tomaré la perspectiva de Eva Illouz (2007; 86/87) que explica los
estilos emocionales hegemónicos del siglo XX como "sentimentalización" de la esfera
pública”10 . Esto se ve en el relato de la joven aspirante a docente, observante de la
UBA, cuando elige ciertos fragmentos de lo sucedido en el aula para impactar con su
trabajo etnográfico. En su rol de estudiante de la cátedra de Didáctica Específica en
Letras repone el discurso de la deficiencia, sin notarlo todavía. Esto lo digo porque
llamó mi atención cuando explicaba las características de la escuela destino muestra
emociones negativas que luego retoma de los dichos de un alumno cuando expresa:
“somos desechos”, “en este desecho de escuela”. Por un lado, los jóvenes pueden
verbalizar aquello que habita en el pensamiento de la joven adulta, ambos están
repudiando la desidia en la que ha caído la escuela pública. No obstante, ¿por qué
sorprende a la joven estudiante puesta en su rol de practicante? Ella se observa de
esta manera y le sorprende que la profesora la presente al alumnado como la “(...)
que viene a observar qué pasa en la realidad”. Una adulta joven que antes de relatar
apunta este colegio “está intervenido por tercera vez” y se pregunta “¿Por qué
necesitarían ayuda?”
Todo equipo que presenta un proyecto de investigación enmarcado desde la
propuesta de la Dirección Provincial de Educación terciaria entiende que la
Universidad de Buenos Aires representa un factor de poder determinante para la vida
de la institución educativa en la instancia obligatoria. Es previsible que desde allí se
legitime el currículum, aquello que “hay que” leer y que a la practicante/observadora de
esa institución también la perturba.
En resumen, no llama la atención que un practicante que aún no ha ingresado
al mundo del trabajo en la docencia necesite “actuar”, al igual que los alumnos puestos
a ficcionalizar su estadía en el aula, dejando al descubierto ese yo incontinente
sumergido en la “sentimentalización” de la esfera pública. Veo en ambas experiencias
el legado de la vergüenza impuesta, parafraseando a Abramowski, “los retazos de sí
mismo” que aparecen en el “Hiperrealismo”11.
10
Op. Cit. Página 45. Respecto a la exhibición del yo, desarrollada en este texto, se dio por
sentado que estamos frente a un exceso de valoración del “reality” como forma de evitar que
cada actor se convierta en una especie de caldera a punto de explotar. De modo que, adultos y
jóvenes comparten un modo de ver la docencia en la actualidad.
11
La expresión alude a las modalidades en un mundo donde la realidad virtual obliga a “actuar”
un rol en el escenario de la vida misma. Las construcciones que aparecen en las pantallas, no
obstante, no son ni serán capaces de reproducir lo real. Por lo tanto, allí está el sufrimiento, en
tanto “catarsis negativa” (expresión de Susan Sontag).
12
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Estimo que la pasión no puede pensarse desde la negatividad impuesta desde
la modernidad. Los modos de vincularse implican poner en juego afectos y no la
representación del afecto. Por ello rescato que los protagonistas se hayan relacionado
en lugar de dar lugar a la sanción o a la censura de los sentimientos. Mi participación
en el trabajo de campo cualitativo ha demostrado que, una cosa resulta de promover
vínculos para emocionarse, mientras que hablar de emociones solo trata de tapar
aquello que aparece como negado.
El respeto, una noción para profundizar en esta línea investigativa, es una idea
que involucra la pasión en su sentido positivo para el ejercicio de la profesión en un
mundo que oscila “entre generaciones” donde el liderazgo no es una imposición de
roles. Finalmente, la pasión es la que habilita el disenso al tiempo que construye
demócratas.
Bibliografía
Abramowski, Ana, (2009). Maneras de Querer. Los afectos docentes en las relaciones
pedagógicas. Buenos Aires: Paidós.
Mercer Neil, (1997) La construcción guiada del conocimiento. El habla de Profesores y
Alumnos. Barcelona: Paidós.
Raiter, A. y Zullo, J. (2005). Sujetos de la Lengua. Introducción a la lingüística del uso.
Buenos Aires: Gedisa.
Tiramonti, G y D. Filmus (2001) Sindicalismo docente y Reforma en América Latina,
Buenos Aires: FLACSO, TEMAS.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
13
ENTRE LA CRISIS Y LA OPORTUNIDAD:
NOTAS PARA PENSAR LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA
Licenciada Valeria Carulla12
Introducción
C
ómo pensar la autoridad en la modernidad líquida? ¿Cómo asumir,
parafraseando a Arendt, la responsabilidad de enseñar hoy? ¿Es posible
una autoridad en igualdad? ¿Implica esto un rechazo de la asimetría
pedagógica—una renuncia a enseñar? La cuestión de la autoridad pedagógica ha
cobrado centralidad en el debate educativo de los últimos años. Hoy la referencia a la
“crisis de autoridad” en las escuelas es casi un lugar común en diagnósticos que la
definen como debilitada, devaluada, desdibujada, deslegitimada, derrumbada (Greco,
2007; Diker, 2007; Brito, 2008). Las imágenes difundidas por los medios de
comunicación contribuyen a poner de relieve el desafío que la construcción de la
autoridad en las aulas plantea diariamente a los docentes, en especial en la escuela
media.
En este panorama, y al cruce tanto de visiones nostálgicas de una autoridad
fuerte como de aquellas que identifican autoridad con autoritarismo, la pregunta por la
construcción de la autoridad pedagógica cobra renovada relevancia e invita a una
mirada reflexiva que, sin agotarse en el cuestionamiento y la condena del docente por
los “males de la escuela”, aporte a la comprensión del entramado de sentidos y
prácticas que definen modos particulares, históricamente construidos, de entender la
autoridad en las aulas. Con este fin, el trabajo que sigue recorre algunos aportes —
entre ellos, los de Hannah Arendt, Ian Hunter y Michel Foucault— para pensar la
autoridad en las escuelas. De la extensa producción sobre el tema, se eligieron
algunos hitos de un recorrido poblado por numerosos actores y habitado por múltiples
voces. Es nuestra intención que funcione como invitación a tomar otros senderos que
conduzcan a mejores prácticas y a nuevas preguntas.
12
Licenciada en Educación (UNQ). Profesora de Inglés (INSP JVG). Maestranda en Ciencias
Sociales con orientación en Educación (FLACSO). Investigadora ESSARP-CIADER.
[email protected]
14
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
El "fracaso” de la institución escolar: la autoridad cultural de la escuela en
cuestión
Tal vez fue Kant quien mejor sintetizó la promesa de la escuela moderna al
señalar que “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No
es, sino lo que la educación le hace ser” (citado en Pineau, 1996: s/n). Si bien el
optimismo pedagógico que traslucen estas palabras forma aún parte importante del
paisaje educativo contemporáneo, tal visión contrasta con la creciente crítica al
potencial no realizado de la escuela. Desde esta perspectiva, el sistema escolar se
asemejaría más a una humilde iglesia que a la gran catedral que una vez proyectó ser
(Hunter, 1998:27). Así, frente a los principios “superiores” que animaron las promesas
de la escuela —en especial el de la formación de la personalidad moral
autorreflexiva— sus logros efectivos aparecen disminuidos. Por otra parte, la crítica a
los “fracasos” de la escuela se potencia en el contexto contemporáneo de una
modernidad líquida que privilegia el presente, la gratificación instantánea y la relación
con el objeto de consumo antes que con el otro (Bauman, 2005), un contexto que
valora lo nuevo, lo efímero, lo joven y donde la estabilidad, la permanencia y la
autoridad de los mayores parecen no tener lugar. En este marco, las nuevas
tecnologías contribuyen a componer un panorama en el que la autoridad adulta se
diluye. Hoy los medios de comunicación ofrecen la ampliación de horizontes que antes
monopolizaba la escuela y se erigen en una alternativa cultural a la institución escolar
(Dubet, 2004: 23-24). El esfuerzo del trabajo, que valora la cultura escolar, choca con
una nueva cultura de la satisfacción inmediata (Dubet, 2004: 27). En este contexto,
derretidos los “sólidos” que ligaban proyectos individuales y acciones colectivas
(Bauman, 2005), la autoridad de la escuela como proyecto social de transmisión
cultural es puesta en cuestión.
Sin embargo, el diagnóstico casi terminal que surge de buena parte del debate
sobre la educación no debe oscurecer las realizaciones de la escuela. Siguiendo a
Hunter (1998:29), repensar la escuela requiere del rechazo del “hechizo del principio
educativo” –que empequeñece los logros de la escuela al confrontarlos con ideales
inalcanzables– para centrarnos en su naturaleza histórica y contingente, en una
aproximación
a
la
institución
escolar
como
una
tecnología
pastoral-
gubernamental/burocrática históricamente situada, adaptación de la pedagogía
pastoral a la formación social de las masas. Sólo una visión de los procesos sociales
como históricos y contingentes así como de la construcción de la autoridad
(pedagógica) como un proceso no exento de negociación y conflicto puede abrir un
debate sin clausuras que habilite la transformación de las prácticas.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
15
Hannah Arendt: la crisis de la autoridad como crisis de la responsabilidad adulta
Hannah Arendt (1954/1996:101), ya en los años cincuenta, anunciaba que “la
autoridad se ha esfumado del mundo moderno”. Su análisis ubica la pérdida de
autoridad del maestro en el marco más amplio de la crisis de la autoridad política del
mundo moderno profundizada a lo largo del siglo XX, cuyos antecedentes remonta a la
trinidad imperial romana de religión-autoridad-tradición, luego retomada por la iglesia
católica. En la visión de Arendt, la autoridad demanda obediencia y reconocimiento de
jerarquías, a la vez que se diferencia tanto de la coacción por la fuerza como de la
persuasión por argumentos, que remite a un orden igualitario (Arendt, 1954/1996:102103). En una mirada que resuena en los debates contemporáneos en torno a la “crisis
de autoridad” –tanto en las demandas de una “vuelta a la autoridad” como en las
posturas de abdicación de toda autoridad pedagógica–, Arendt cuestiona las
perspectivas liberales que asocian autoridad con totalitarismo y las conservadoras que
identifican la disminución de la autoridad con la destrucción de la libertad13. Desde una
perspectiva que escapa a las visiones dicotómicas de la realidad social, el mundo
moderno asiste, para Arendt (1954/1996:110), al retroceso simultáneo de la libertad y
la autoridad. En este sentido, observa que “la autoridad implica una obediencia en la
que los hombres conservan su libertad” (Arendt, 1954/1996:116), una obediencia que,
según la etimología latina de augere (aumentar aquello fundado por los antepasados),
hunde sus raíces en la tradición y en el pasado, proporcionando permanencia y
estabilidad. La crisis del mundo moderno –la decadencia de Occidente– es, para
Arendt, la culminación de un largo proceso de ocaso de la religión, la tradición y la
autoridad.
La crisis de la educación es, entonces, una crisis generalizada del mundo
moderno, potenciada en los contextos nacionales marcados por la aspiración a la
igualdad. Así, para esta autora, la lucha por borrar las diferencias sociales, a pesar de
sus innegables ventajas morales, conlleva un costo en términos de la autoridad del
13
Es interesante señalar que, mientras que el debate en nuestros días se plantea por lo
general en términos de autoridad versus autoritarismo, Arendt (1954/1996), en su crítica a la
“funcionalización” de conceptos en las ciencias sociales, cuestiona la práctica de confundir (e
igualar) violencia con autoridad, llamando “autoritarios” a los modernos dictadores. En el
contexto argentino, la cuestión de la autoridad y el autoritarismo en nuestra historia reciente ha
sido abordada, entre otros, por Pierella (2009), quien postula una “metáfora de la autoridad
como un péndulo” (Pierella, 2009:32) que remite a los vaivenes en las concepciones de la
autoridad, entre extremos de exaltación del autoritarismo y de posterior rechazo de toda
autoridad. A dicha dicotomía hace referencia Narodowski al señalar que “la mayor victoria
ideológica de la dictadura fue hacernos creer que toda forma de autoridad es autoritarismo y
represión.” Narodowski, M. (2007) “Apuntes sobre la autoridad y la escuela”. En: Revista (12)
ntes, nº 11, marzo de 2007, año 2, p. 5.
16
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
profesor y de los estudiantes académicamente dotados (Arendt, 1954/1996: 192). En
la escuela, según Arendt, la legitimidad de la autoridad del profesor se ve
menoscabada por “pedagogías del hacer” que anteponen la enseñanza de habilidades
vacías de contenido al saber y a la especialización y que borran la distinción entre
juego y trabajo, infantilizando al sujeto que aprende y excluyéndolo cada vez más del
mundo de los adultos. En la visión de Arendt, la crisis de la educación parecería ser,
en definitiva, una crisis de la responsabilidad adulta por las nuevas generaciones. En
un sentido parecido, Elías (1993: 525-526) se refiere a períodos de transición en los
que “las antiguas pautas son inadecuadas y todavía no existen pautas sólidas nuevas.
Los hombres se sienten inseguros a la hora de orientar su comportamiento. La propia
situación social hace que el “comportamiento” sea un problema agudo. En estas fases
–y quizá solamente en estas fases– los hombres ponen en cuestión gran parte del
comportamiento de generaciones anteriores que éstas consideraban absolutamente
natural”. La referencia al componente generacional resulta de gran interés para pensar
la “crisis de autoridad” de nuestros días. Según Arendt (1954/1996: 201), “los
educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen”. La
negativa a asumir responsabilidad -- pública, política, escolar-- por el mundo al que
llegan las nuevas generaciones equivale, en palabras de Arendt (1954/1996: 203), a
proclamar: “nos lavamos las manos en cuanto a ti.” La asociación de autoridad con
responsabilidad abre una perspectiva de interés para pensar la autoridad hoy.
Reafirma, indirectamente, la importancia de la asimetría pedagógica inherente al acto
de enseñar —la responsabilidad por los jóvenes no es compatible con la abstención de
toda autoridad— a la vez que rechaza la construcción de una autoridad centrada en el
adulto, ya que postula una autoridad que hace lugar a la renovación que traen las
nuevas generaciones y que no cancela la libertad.
Una crisis, nos recuerda Arendt, es también una oportunidad. La falta de
respuestas invita a volver a plantearse preguntas, a cuestionar viejas certezas cuya
historicidad y contingencia habíamos olvidado. Sólo la clausura de esta oportunidad
con juicios preestablecidos transforma a una crisis en desastre (Arendt, 1954/1996:
186). La crisis de la autoridad, como Arendt deja en claro, no se circunscribe a la
escuela, pero requiere de un tratamiento específico en la institución escolar. La
educación por su naturaleza no puede renunciar a la autoridad (lo contrario sería
renunciar a enseñar a los jóvenes cómo es el mundo), pero enfrenta el desafío de
desarrollarse —diríamos, reconfigurarse, transformarse— en sociedades más
horizontales, en las que la autoridad ya no estructura las relaciones sociales. Una
conocida cita de Arendt (1954/1996: 206) pone de relieve la importancia social de
asumir ese desafío: “la educación es el punto en el que decidimos si amamos al
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
17
mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la
ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y de los
jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a
nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus
propios recursos”.
Michel Foucault: la autoridad y la microfísica del poder
Debatiendo con la centralidad de la obediencia voluntaria que sugiere el
planteo de Arendt sobre la autoridad, Foucault parte de la exterioridad de los sujetos
para
teorizar sobre el poder y el control. Desde esa perspectiva, la analítica
foucaultiana permite comprender el nacimiento de los sistemas educativos nacionales
como parte de una tecnología de poder para fabricar cuerpos dóciles. Según ha
mostrado Michel Foucault, la escuela moderna operó como ámbito de despliegue de
una serie de tecnologías disciplinarias en base a tres instrumentos de poder: la
inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Vale la pena detenerse
en estos instrumentos para comprender el poder disciplinario. La vigilancia,
simbolizada por el panóptico de Bentham como metáfora arquitectónica del control que
implica el mirar sin ser visto, constituye a los individuos observados en objetos de
conocimiento y sujetos de dominación. La sanción normalizadora, en tanto, controla
comportamientos, gestos, detalles en una dinámica de gratificación-sanción que
permite a su vez cuantificar, contabilizar, clasificar individuos y establece lo normal
como principio de coerción. El examen, “la comparación perpetua de cada cual con
todos” (Foucault, 1999:14), integra la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza,
distribuye a la vez que vigila y objetiva al individuo sometido haciéndolo visible,
documentando su individualidad ( en notas, promedios ) y transformándolo en un
caso. Según Foucault, “el poder es una máquina en la que todos están involucrados,
tanto aquellos que ejercen el poder como aquellos sobre lo cuales éste es ejercicio”
(Foucault, 1980:165, citado en Burbules, 1989:14). Vigilar, castigar, recompensar,
normalizar son algunas de las funciones asociadas al maestro disciplinario, objeto él
mismo de poder y control.
Lo interesante de la perspectiva foucaultiana para pensar la autoridad es su
visión del poder. Foucault teoriza sobre un poder productivo, un poder que a diferencia
de la potestad de extracción o sustracción que caracteriza al poder del soberano en
las sociedades pre capitalistas, construye conductas, crea saberes, un poder que
normaliza, que encauza conductas. La pedagogía como disciplina surge, para
Foucault, en este marco. Interesa además señalar que, a diferencia de las
18
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
interpretaciones jerárquicas del poder, la concepción foucaultiana de un poder en
cadena o en red, que circula en muchas direcciones, incluyendo la de abajo hacia
arriba, “rescata la posibilidad de micro agenciamientos, resistencias, circulaciones de
lo local no determinadas por lógicas globales” (Castro Gómez, 2007).
Pensar la
autoridad pedagógica desde esta perspectiva conlleva ineludiblemente dejar de lado
las visiones unilaterales de un poder originado exclusivamente en el docente y pone
de relieve los aspectos productivos (Foucault, 1984) de los poderes —y de las
resistencias— que circulan en las aulas como espacio de construcción de identidades
y de sujetos pedagógicos constitutivos de las cambiantes configuraciones de la
autoridad pedagógica.
A diferencia de la visión de Foucault, criticada por dejar de lado la interioridad
de los sujetos, la que Sennett (1980:27) describe como de la autoridad como proceso
de interpretación del poder, introduce la cuestión de “hasta qué punto los sentimientos
de autoridad dependen de los gustos de cada uno”. El concepto weberiano de
autoridad carismática, un tipo de autoridad en el que “lo único importante es cómo
consideran efectivamente al individuo quienes están sometidos a él” (citado en
Sennett,1980: 29) y su asociación de autoridad con legitimidad y de ésta con
obediencia voluntaria,
son ejemplos de esta perspectiva. Freud, por otra parte,
enfatiza la “necesidad de creer” del sujeto, siendo que “lo que desea de una autoridad
es tan importante como lo que la autoridad puede ofrecer” (Sennett, 1980: 32).
Sennett va más allá y señala el dilema contemporáneo de la autoridad sin legitimidad,
la atracción de figuras fuertes que no inspiran sin embargo creencia alguna en su
legitimidad en aquellos a ella sometidos. Finalmente, para Sennett (1980: 186), la
autoridad es un acto de imaginación y de búsqueda de seguridad en la fuerza de otros.
Volveremos en un apartado posterior sobre algunas características (y limitaciones) de
estos enfoques.
Jacotot, Ranciere y la autoridad en igualdad
Las transformaciones contemporáneas globales y la tradición igualitaria del
contexto nacional argentino (Grimson, 2007) tornan ineludible la discusión de la
igualdad en el debate sobre la autoridad14. ¿Es posible una autoridad en igualdad?
14
La comparación de las configuraciones nacionales de Argentina y Brasil arroja, según
Grimson (2007:41), que “las representaciones, los valores y las institucionalizaciones del orden,
la continuidad y la jerarquía en Brasil en contraste con la comparativa inestabilidad, la
discontinuidad y un horizonte más igualitarista [en Argentina] constituyen “nudos culturales”,
sedimentaciones históricas de experiencias sociales, que estructuran imaginarios compartidos
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
19
¿Implica esto un borramiento de las fronteras generacionales, un rechazo de la
asimetría pedagógica, una renuncia a enseñar? Sennett (1980:23) introduce la idea
del temor asociado a la autoridad cuando pregunta: “¿vamos a ceder nuestras
libertades, convertirnos en seres abyectamente dependientes, porque deseamos tanto
que alguien cuide de nosotros?” Desde una postura que discute con la visión de
Arendt sobre la igualdad en las escuelas, Beatriz Greco postula la posibilidad de una
autoridad pedagógica emancipatoria, definida como un ejercicio paradojal que proteja
lo común a la vez que hace lugar a lo nuevo. Una autoridad que actualice la igualdad
y que promueva el despliegue de las posibilidades de todos requiere, para esta autora,
un trabajo de construcción en el terreno de la intersubjetividad. Su análisis parte del
quiebre que significó la modernidad en relación al modo de concebir la autoridad.
Desde una perspectiva filosófica, Greco recupera el análisis de Foucault del texto de
Kant ¿Qué es la Ilustración?, señalando que la actitud de modernidad (la salida de la
minoridad a través de la razón) desplaza la autoridad al propio sujeto que conoce con
lo que, en palabras de Greco (2007:53), ser moderno es hacer “invención de sí.” 15
A partir de la figura de Joseph Jacotot, pedagogo francés del siglo XIX y de
Jacques Ranciere, quien lo descubre en la actualidad en su libro El maestro ignorante,
Greco desarrolla el concepto de una “autoridad en igualdad” que critica la posición del
docente fundada en el saber como convalidación de asimetría, de la relación
pedagógica convertida en “desigualdad estructural de sabios explicadores e ignorantes
explicados” (2007:69). Postula así la posibilidad de una autoridad reformulada (y no
vacante) que, paradojalmente, ofrece un lazo para que sea desatado, que permite
anudarse a otro para en el mismo momento liberarse. Greco subraya el carácter
político del acto de educar y convoca a pensar la autoridad en términos de una
subjetivación emancipadora que acontece a través de la palabra y de sus formas de
circulación en las escuelas como productoras de subjetividades y de relaciones
intersubjetivas. El análisis de Greco invita a pensar una autoridad fundada en una
nueva circulación de la palabra, que autorice (que habilite) a las nuevas generaciones
a encontrar su voz. Retomando la pregunta que inicia este apartado, creemos que
efectivamente el educador debe renunciar, como señala Meirieu (1998:78) en su
admisión del no-poder del educador, pero no a enseñar sino a ocupar el puesto del
otro y a la quimera de decidir aprender por él.
y categorías de identidad y de interpelación, los cuales, si bien no conforman esencias
nacionales distan de ser irrelevantes ya que poseen capacidad instituyente.
15
En el mismo sentido, Meirieu (1998:70) llama a una “revolución copernicana” que de la
espalda a la educación como fabricación de monstruos y permita al sujeto “construirse a sí
mismo como sujeto en el mundo”.
20
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Autoridad, democracia y el lugar de la norma en el contexto latinoamericano
La discusión sobre la “crisis” de la educación invita a considerar las
especificidades del contexto argentino y latinoamericano en relación a la autoridad. En
un trabajo reciente, Inés Dussel analiza el orden disciplinario escolar como
manifestación de la formación política que propone la escuela. Su indagación propone
una mirada histórica que avala la estrecha relación entre el orden disciplinario en las
escuelas y el orden político. Así, la restauración democrática en nuestro país en 1983
colocó la disciplina escolar como instrumento central para desarticular la herencia
represiva de la dictadura (Dussel, 2005:1110). En el mismo sentido, el renovado
protagonismo de las asociaciones cooperadoras escolares y de los centros de
estudiantes da cuenta de la mayor participación que se registró en aquellos años.
Posteriormente, a principios de los noventa, con la puesta en marcha de las políticas
de descentralización, la autonomía escolar fue pensada en términos de competencias
profesionales y técnicas —y en relación a contenidos pedagógicos y administrativos—
más que como resultado de un debate colectivo democrático. A fines de la década (y
en el marco de la preocupación social por la crisis de la autoridad adulta y la
vinculación de la (in)seguridad ciudadana con la violencia en las escuelas) resurge el
interés por la disciplina y el gobierno escolar.
A partir de 2001, los nuevos sistemas disciplinarios en la ciudad y en la
provincia de Buenos Aires se orientaron a una mayor autonomía y descentralización
de los sistemas de gobierno en las escuelas. En este marco, Dussel analiza veinte
reglamentos de escuelas públicas secundarias de la ciudad de Buenos Aires,
construidos por las propias escuelas a través de los consejos de convivencia. De
particular interés para el recorrido sobre la autoridad pedagógica que aquí se propone
es el hallazgo relacionado con el lugar de los adultos ante la norma. Según señala
Dussel (2005:1114) en su reflexión sobre una característica propia de las culturas
políticas latinoamericanas, “la no inclusión de los adultos en la ley escolar, lejos de
fundar una asimetría necesaria para la tarea pedagógica (que en todo caso sería
deseable fundar en una legitimidad ética y democrática) refuerza la idea de que sólo
los débiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos
y adolescentes no hay marco político legal que explicitar, y que deba ser sometido a
discusión y negociación”. Estas consideraciones sugieren que avanzar hacia vínculos
más democráticos en las escuelas implica pensar la autoridad en el marco cultural de
nuestras sociedades, sin lo cual la transformación de las prácticas no es posible.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
21
También de interés para la discusión sobre la autoridad pedagógica es la
interpretación de Dussel de las “responsabilización individual”, reiterada en la
definición de las sanciones a la transgresión, en el marco de una transición a lo que
Sloterdijk (citado en Dussel, 2005:1116) definiera como un “individualismo de autodiseño”. Esta apelación al “trabajo sobre uno mismo”, que aparece también en la figura
de los talleres de autorreflexión sobre la convivencia —que soslayan el diálogo con el
otro—, sumada a la formulación de discursos que plantean el orden escolar en
términos de gestión estratégica (management) y al énfasis (en los reglamentos de
convivencia) en el control de la indisciplina, tiene el efecto de limitar la formación
política, ética y cultural que la escuela ofrece. La imagen que Dussel (2005:1118)
presenta como resultado de esta investigación es la de un presente en el que convive
la apelación a la “responsabilidad” con formas de obediencia tradicional, en el marco
de una autoridad “a medio camino entre una autoridad puramente tradicional, centrada
en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva”. Su análisis pone de relieve la
importancia de generar formas de organización más democráticas, que promuevan
una “toma de la palabra” verdaderamente plural.
Viejas y nuevas formas de autorizar. La autoridad pedagógica y las culturas
docentes
Hablar de autoridad docente, autoridad pedagógica, autoridad cultural remite a
algunas de las distintas formas que la autoridad toma en el sistema educativo. El
recorrido de este trabajo presentó distintas perspectivas, desde la de Arendt a la de
Jacotot, sobre dónde reside (y dónde debe residir) la autoridad en las escuelas.
Tradicionalmente el poder de imposición se ha asociado con ciertos actores, textos,
funciones —inspectores, docentes, programas oficiales, normativas ministeriales, el
currículum, el normalismo—, en un juego de jerarquías y exclusiones. Historizar las
transformaciones de la autoridad pedagógica revela que el maestro era, en los
momentos fundacionales del sistema educativo, visto como “difusor de cultura” en un
contexto en el que sólo la cultura escolar ostentaba legitimidad (Alliaud, 1993).
Continuando
el
recorrido
en
el
tiempo (y
necesariamente
esquematizando
transformaciones más complejas), la imagen del profesor lejano e intangible,
atrincherado en el estrado y centro de convergencia de todas las miradas que
describieran Bourdieu y Passeron y que luego fuera puesta en cuestión por la crítica
antiautoritaria de los años sesenta, da paso al profesor cuasi-terapeuta que procura
alentar en sus alumnos “discipline from within” (McWilliam, 1999: 93). Lo cierto es que
hoy la imagen del docente ideal –al igual que su realidad–
22
dista del modelo
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
sarmientino y sugiere la posibilidad modos más democráticos e inclusivos de pensar la
autoridad en las escuelas y en la sociedad.
Si bien el interés de los investigadores por la figura del docente y la autoridad
pedagógica ha suscitado una extensa producción sobre el tema, gran parte de ella —
partiendo del enfoque de la autoridad como proceso de interpretación del poder, que
mencionáramos anteriormente— ha sido de corte weberiano, focalizada en la
“voluntad de obediencia” (Weber, 1996:170) y la legitimidad (Aleu, 2008; Diker, 2007 y
otros) así como en la perspectiva del alumno antes que en la del profesor. Aunque los
aportes de Weber no están en discusión, queremos sugerir, en este apartado, la
necesidad de una mirada –diferente pero complementaria– centrada en los docentes
y la cultura escolar (las culturas docentes) como ámbito de creación y recreación de
representaciones y prácticas relacionadas con la autoridad. Incorporar al debate la
noción de cultura escolar permite situar la construcción de la autoridad en un marco de
interacción y de confrontación compartido o “campo de interlocución” en el que se
despliegan diálogos y disputas en una lógica de interrelación a partir de un lenguaje
común (Grimson, 2007:27)16 . Esto posibilita interpretar los sentidos que los docentes
–en tanto productores de una cultura específica– dieron a las transformaciones que
configuraron distintos modos de concebir la autoridad en las escuelas. La cultura
escolar, definida por Viñao (citado en Escolano, 2000:202) como “las normas y
prácticas que se materializan en los modos de pensar y actuar que proporcionan
estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y
con otros miembros de la comunidad educativa” constituye, desde esta perspectiva, un
lugar clave para visualizar y problematizar las prácticas (Appadurai, 2001:27) de
autoridad y posibilita, siguiendo a de Certeau, una mirada atenta a los desvíos, a la
apropiación de lo impuesto, a la domesticación de las reglas manifestada en modos
inéditos de vinculación en las escuelas.
A modo de conclusión: la autoridad pedagógica y la responsabilidad de enseñar
La compleja trama de cuestiones que nos propusimos pensar en relación a la
autoridad pedagógica pone de relieve la necesidad de profundizar el debate en torno a
16
Para analizar los modos en que se relacionan (debaten, discuten, confluyen) las culturas
docentes con otras dimensiones de la cultura escolar, resulta de utilidad la distinción de
Escolano (2000) entre tres ámbitos de la cultura escolar, en relaciones de convergencia e
interacción pero también de disociación, conflicto y autonomía : una cultura empírica –que
preferimos llamar cultura docente--, construida en el ejercicio de la profesión, una cultura
experta, ligada a la academia y al saber de los especialistas en educación, y una cultura
política de la administración escolar, asociada a discursos y prácticas de orden normativo o
politico-administrativo.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
23
los vínculos de autoridad en la escuela contemporánea. ¿Cómo pensar la autoridad en
la modernidad líquida? ¿Cómo asumir, parafraseando a Arendt, la responsabilidad de
enseñar hoy? Repensar los vínculos en la escuela requiere de recuperar la confianza
en la escuela. Implica abandonar el “hechizo del principio educativo” (Hunter, 1998)
que empequeñece sus logros al confrontarlos con ideales inalcanzables y a la vez
evitar la otra cara de la crisis que es la nostalgia por el pasado (Dubet, 2004). El
recorrido hasta aquí propuesto sugiere que la autoridad en tanto poder productivo, del
que nos hablara Foucault; la autoridad ligada a la transmisión cultural –como
responsabilidad por el mundo al que se traen las nuevas generaciones–, sobre la que
teorizara Arendt; la autoridad en igualdad, que recupera Greco de las enseñanzas de
Jacotot, y la autoridad que actualiza formas cada vez más democráticas y que
promueve una “toma de la palabra” verdaderamente plural, que propone Dussel,
constituyen perspectivas que no se cancelan mutuamente sino que abren el debate
que la “crisis” contemporánea torna impostergable.
La autoridad cultural de la institución escolar ha sido puesta en cuestión y no
son pocas las voces que se alzan para condenar los fracasos de la escuela, pero, con
Hunter, creemos que el diagnóstico casi terminal que surge de buena parte del debate
sobre la educación no debe oscurecer sus realizaciones ni clausurar sus posibilidades.
De algún modo, se trata de recuperar la pregunta de Tolstoi que perseguía a James
Donald (1992: ix) en sus años como profesor en Londres “Who has the right to
teach?”. La cuestión de la libertad y la imposición en la enseñanza, la asimetría y la
igualdad, la forma que toma la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones,
constituyen ejes de discusión que se entrecruzan en la búsqueda de formas de
autorizar más democráticas, en un proceso que recupera la potencia fundante de la
institución escolar. El camino hacia nuevos y mejores lazos de autoridad no se halla en
la desesperanza ni en la renuncia sino en asumir la responsabilidad de enseñar.
Aceptar la responsabilidad por las generaciones futuras, que señalara Arendt, puede
transformar el “fracaso” de la escuela en una oportunidad.
Bibliografía
ALLIAUD, A. (1993). Los docentes y su historia: Orígenes del magisterio argentino. Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina.
APPADURAI, A. (2001). La modernidad desbordada. México D.F.: FCE.
ARENDT, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona:
Península.
BAUMAN, Z. (2005) [2000] Modernidad líquida. Buenos Aires: FCE.
24
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
BRITO, A. (2008). Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue.
Tesis de Maestría, FLACSO-Argentina.
BURBULES, N. (1989) “Una teoría del poder en educación”. En: Propuesta educativa, nº1.Buenos Aires:
FLACSO, pp. 13-29.
CASTRO GÓMEZ, S. (2007) “Michel Foucault y la colonialidad del poder”. En: El Amauta, Nº 4, Revista
electrónica
Universidad
de
Puerto
Rico.
http://amauta.upra.edu/vol4investigacion/vol
_4_Michel_Foucault_y_la_Colonialidad_del_Poder.pdf
DIKER, G (2007) “¿Es posible una educación sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la
autoridad en la educación escolar de adolescentes y jóvenes”. Reporte de Investigación. En:
Revista (12) ntes, nº 11, pp. 6-7.
DONALD, J. (1992). Sentimental Education. Schooling, Popular Culture and the Regulation of Liberty.
London & New York: Verso.
DUBET, F. (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en: Tenti Fanfani, E., Gobernabilidad
de los sistemas educativos en Am. Latina, IIPE, Bs As, pp. 15-44.
DUSSEL, I (2005) “¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de
convivencia en la Argentina de la post- crisis”. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa,
2005, Vol. 10, Nª 27, 1109-1121.
DUSSEL, I. Y SOUTHELL, M. (2009) “La autoridad docente en cuestión: líneas para el debate”, en: El
monitor de la educación, nº 20, 5ta época, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
pp. 26-28.
ELIAS, N. (1993) El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México:
FCE.
ESCOLANO BENITO, A., (2000). Las culturas escolares del siglo XX. Encuentros y desencuentros. En:
Revista de Educación, núm. Extraordinario, pp. 201-218.
FOUCAULT, M (1999), “Los medios del buen encauzamiento”, en: F.Enguita, M, editor. Sociología de la
Educación. Barcelona: Ariel.
FOUCAULT, M. (1984). Vigilar y castigar. México D.F.: Siglo XXI.
GALLO, P (2008) De cómo se construye la autoridad. Representaciones, prácticas y discursos en
escuelas primarias de Tandil (1946 – 1983). Tesis de doctorado. UNCEN.
GRECO, MB. (2007). La autoridad pedagógica en cuestión: una crítica al concepto de autoridad en
tiempos de transformación. Rosario: Homo Sapiens.
GRIMSON, A. (comp.) (2007) Pasiones Nacionales. Buenos Aires: Edhasa.
HUNTER, I. (1998). Repensando la escuela. Barcelona: Pomares.
MCWILLIAM, E. (1999). Pedagogical Pleasures. New York: Peter Lang.
MEIRIEU, P. (1998) Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.
PIERELLA, M.P. (2009). “Autoridad y educación”, en: El monitor de la educación., 20, 5ta época, Bs. As.:
Min. de Educación de la Nación, pp. 32-33.
PINEAU, P. (1996) "La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de
escolarización." En Cucuzza (comp.) Historia de la Educación en Debate. B. As.: Miño y Dávila.
Disponible en: http://www.unlu.edu.ar/~histelea/pdf/pineau01.pdf [10/02/11]
SENNETT, R. (1980) La autoridad. Buenos Aires: Alianza.
WEBER, M. (1996) [1922]: Economía y sociedad. Buenos Aires: FEC.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
25
EDUCACIÓN E INCERTIDUMBRE DOCENTE
Licenciada Silvia Oballe17
Profesora Graciela Zunino18
Síntesis
L
a época actual está regida por importantes cambios socioeconómicos y
culturales que se ponen de manifiesto en el ámbito educativo. Esto requiere
del acompañamiento de los agentes involucrados. Los docentes necesitan
recrear modos de acercamiento tanto al conocimiento como al alumno, puesto que
ambos han experimentado cambios sustanciales. La celeridad de las transformaciones
genera tensiones que en la escuela se ponen de manifiesto, y ante las cuales la
sociedad está demandando respuestas. Los sistemas educativos requieren nuevos
enfoques, la educación debe ajustar el ritmo de los mismos a los planteados por las
circunstancias actuales.
Los cambios sociales, culturales y económicos que se han producido en las
últimas décadas exigen la búsqueda de nuevos enfoques, nuevas maneras de
acercarse al conocimiento, nuevas estrategias y modelos respecto de la realidad
educativa.
Se han producido importantes diferencias generadas por la transformación
económica que vuelve a fragmentar la sociedad en sectores: el de los individuos que
están dentro del sistema, otros que están en la periferia intentando ingresar y otros
excluidos. La nueva economía de mercado ha generado cambios no son sólo en este
orden, sino también por los desplazamientos de personas que migran hacia regiones
17
Licenciada en Psicopedagogía con vasta experiencia en la atención clínica de problemas de
aprendizaje. Profesora para la enseñanza primaria, con ejercicio en el área. Se ha
desempeñado en la coordinación de grupos de reflexión en niveles de escuela Media y
Universidad. Brinda asesoramiento y capacitación en instituciones educativas y es co- creadora
con la Psicop. Graciela Zunino del curso de capacitación virtual “Nuestros alumnos
hoy…nuevos desafíos”. [email protected]
18
Profesora en Educación Preescolar y Psicopedagoga especializada en el trabajo institucional
en el área de la educación. Actuó como docente en el nivel inicial durante más de una década.
Con experiencia en la clínica de problemáticas de aprendizaje, es co-creadora, junto con la Lic.
Silvia Oballe, del curso “Nuestros alumnos hoy…nuevos desafíos”. Actualmente se halla
abocada a tareas de investigación, asesoría y capacitación. Se desempeña como
psicopedagoga
institucional
en
la
“Fundación
Escuelas
San
Juan”.
[email protected]
26
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
en las que consideran podrán obtener mejores posibilidades de progreso. La cultura se
ve transformada y quizás desbordada siendo que una característica de la época
posmoderna es que los bordes sean más difusos,
por ende las costumbres, los
idiomas comienzan a combinarse.
También aparecen nuevos fraccionamientos como aquellos relacionados con
los avances tecnológicos y el uso de la tecnología; allí tenemos nuevas clasificaciones
tal como, por ejemplo, los llamados “nativos digitales” y los “inmigrantes digitales”
según sea el acercamiento de cada individuo a dicho mundo, asociado con aspectos
generacionales y con elementos socio-económicos.
“En cuanto a la provisionalidad, la transitoriedad y la fragilidad como
características que definen los tiempos que corren, al decir de Hargreave,
se trata del colapso de certezas. En este sentido la incertidumbre es una
cualidad que caracteriza la dinámica de la gestión institucional de las
organizaciones escolares y sus resultados, y nos advierte sobre la
provisionalidad del conocimiento, las explicaciones y las ideas” (Nicastro,
S. 2000)
Todos estos cambios parecieran haber ido generando una sociedad en la que
impera un análisis de tipo binario: jóvenes versus adultos; nativos vs. inmigrantes;
imagen visual vs. palabra; atención focalizada vs. atención dispersa. Lo que debiera
generarse son modos de establecer nuevas alianzas, y especialmente en el área
educativa donde se observan muy claramente estas diferencias. Es en el vínculo
docente-alumno, escuela-padres donde con más fuerza se ponen de manifiesto dichas
contraposiciones ocasionando interferencias en la comunicación. Es aquí donde
debemos detenernos a reflexionar y trabajar promoviendo que ni uno ni otro sector de
los que componen la institución escolar se sienta amenazado por pertenecer a épocas
diferentes de la historia.
Cambios y tensiones
Los
elementos
mencionados,
entre
otros,
están
condicionando
muy
fuertemente la educación y generando climas de tensión en los diversos ámbitos;
afortunadamente estas temáticas han comenzado a tomarse en cuenta en los debates
ideológicos, económicos y políticos, en la búsqueda de caminos que conduzcan a una
mayor equidad social y educativa. En el caso de Iberoamérica se advierte un
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
27
movimiento en pos de lograr cambios educativos, basándose en valores tales como la
democracia y la defensa de políticas de inclusión pero respetuosas de las diferencias.
El 6º Foro Económico mundial para América Latina, que tuvo lugar en Río de
Janeiro en abril de 2011 destacó la importancia de la consolidación de los modelos
democráticos en la región y consideró que merecen prioridad las inversiones en
educación, para generar una juventud que tenga buena preparación para la expansión
de una economía que se sustenta en servicios, y para la promoción del conocimiento
en lo que resultarán imprescindibles los aportes procedentes de la ciencia, la
tecnología y todo lo relativo a la innovación productiva.
Sabemos que los cambios en la educación están condicionados por las
políticas públicas de los países, tanto en lo económico como en lo social; lo importante
sería que hubiese un trabajo coordinado en función de mejorar la calidad y la equidad
educativa.
Decíamos que en esta realidad atravesada por tantos cambios vertiginosos, se
advierte un clima de tensión, y la escuela pareciera ser el lugar donde todos esos
conflictos debieran dirimirse. Las sociedades se han complejizado, el mundo
globalizado exige de los individuos cada vez mayores y más variadas competencias,
una continua evolución para poder ser parte del sistema; la escuela recibe estas
demandas porque debiera poder aportar avances en el conocimiento, en el logro de
competencias acordes a esta nueva sociedad. Sin embargo, la institución escolar tiene
un “tempo” mucho más lento que el que la realidad imprime; ese es uno de los
motivos por el que se ha convertido en uno de los ámbitos en el que se hacen más
manifiestas las tensiones.
Sumamos a lo anteriormente expuesto el hecho de que en América Latina
sigue habiendo muchas desigualdades educativas, no sólo entre los países, sino
también dentro de un mismo territorio; resultan de fundamental importancia la puesta
en común entre autoridades políticas, económicas, empresariales, académicas para
que comiencen a debatir con mayor precisión acerca de las necesidades educativas,
dado que la realidad cotidiana pareciera denotar una desaceleración en la educación
que tiene que ver con la historia de la región como así también con dificultades
estructurales a consecuencia de los cambios socio-económicos.
Los docentes se encuentran inmersos en esta realidad y a diario deben recrear
su manera de encarar la didáctica para dar respuesta a las eventualidades
relacionadas con: los procesos migratorios, las nuevas tecnologías, los adolescentes
decepcionados, abúlicos que manejan un lenguaje diferente, con niños hiperkinéticos,
familias desmembradas y muchas situaciones más. Para ello sería importante que
pudiesen conectarse con lo que ocurre dentro del aula, pero intentando conocer el
28
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
panorama que fuera de la misma sirve de marco; además de conectarse con lo que a
ellos mismos les sucede al enfrentarse con estas nuevas demandas.
Señalemos también que una característica marcada de la modernidad liquida
(Bauman, Z 2008) es el individualismo. Esto lo observamos en casi todos los ámbitos
y constituye un elemento que no favorece el fortalecimiento de los lazos sociales; es
un tema sobre el que habrá que trabajar para comenzar a encontrar soluciones.
Respecto de los docentes se advierten con frecuencia dificultades en el trabajo en
equipo, cada cual trabaja en su propio proyecto y muchas veces el clima en una
escuela es como de mundos paralelos. ¿De quién estamos hablando cuando nos
referimos a los docentes actuales? Nos referimos a personas provenientes de diversos
lugares, con distintos valores, de estatus económicos y sociales diferentes, de
formación profesional variada. Los últimos estudios denotan esta gran heterogeneidad,
pero con un elemento en común que es un alto nivel de desconfianza hacia los
responsables de las gestiones educativas. (Tedesco, J.C. 2010) Respecto de la
docencia hubo períodos de desprofesionalización que desestabilizaron la identidad
docente; muchas veces desde un doble discurso en el que por una parte se hablaba
de la importancia de la educación y por otro lado no se mejoraban las condiciones de
trabajo docente, debilitándose el rol, perdiéndose el sentido de su función. En la
actualidad lo que también se observa en la mayoría de los maestros o profesores es
un profundo malestar por áreas que deben cubrir y que poco tienen que ver con
aquello para lo que fueron formados, o bien con un grado de descalificación de su rol y
de sus saberes. Un componente que se advierte recurrentemente es una sensación de
soledad, de desprotección. Todo esto se suma a lo que dijéramos respecto de la
desconfianza y la falta de contención que les genera el sistema educativo.
La docencia actual necesita, entre otras cuestiones, una revisión y un replanteo
a nivel de la formación docente; por otro lado sería deseable que las políticas
educativas efectuasen el análisis de los requerimientos vigentes, una revisión de
currículas y elaborasen planes y estrategias basados en una lógica no cuantitativa sino
cualitativa; debiera haber un cambio de foco en las políticas educativas que superase
a las reformas pedagógicas o de gestión. Todas estas revisiones y reformulaciones
debieran rescatar la importancia que tiene la educación y especialmente revalorizar el
rol docente.
Este maestro o profesor actual desarrolla una práctica que debiera estar muy
vinculada a las características de su alumnado, pero no sólo encarándolo desde lo que
es el grupo, el conjunto, sino especialmente teniendo en cuenta la subjetividad;
muchas veces el entorno, o las características del grupo de origen llevarían a pensar
que ese alumno no podría lograr tales o cuales objetivos; sin embargo si el docente
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
29
logra descubrir y confiar en las posibilidades de aprendizaje de ese niño/ adolescente,
de cuáles son los recursos propios de los que puede disponer, seguramente los
resultados serán diferentes. Estamos refiriéndonos a la confianza como elemento
fundante de la relación docente-alumno. Pero, además, un aspecto de esta confianza
de la que hablamos debiera ser de los adultos para consigo mismos; pareciera que
los mayores cada vez confían menos en su propia palabra, la duda pareciera
conmover las decisiones y se cede muchas veces a las aspiraciones infantiles o
juveniles, dejando a niños y adolescentes padeciendo cierto nivel de orfandad.
Escuela y tecnología digital
Si retomamos lo que refiere a los cambios relacionados con la época a los que
está sometida la escuela, deberíamos ser conscientes de que como institución, en
algunos aspectos también debiera transformarse, no sólo en lo que hace a la
“estructura material” sino también a la “estructura de comunicación” (Dusell, I 2011)
Hay muchos modos de abordaje, pero lo fundamental es tratar de comprender cuáles
son las diferencias que se advierten en la actualidad. Para ello debemos remontarnos
al recuerdo de cuáles eran las características con las que fue creada la escuela.
Dentro del aula la disposición espacial era de frente a la figura del docente y en una
relación radial y asimétrica respecto de éste. Los alumnos debían aprender todos lo
mismo y a un mismo tiempo. En la actualidad la inclusión de la tecnología digital hace
que la simultaneidad y la homogeneidad sean muy difíciles de sostener; la disposición
espacial, en tanto, ya había comenzado a cambiarse algunas décadas atrás. Respecto
de la interacción, la linealidad se está viendo superada por la multiplicidad, lo cual
exige del docente un mejor nivel de atención a la simultaneidad y a la diversidad; no
resulta fácilmente asimilable el aspecto interactivo que se da en estos nuevos
procesos, ya que exige mayor disponibilidad hacia lo simultáneo, lo repentino, lo
diferente, lo veloz. Los teóricos de la comunicación determinan que el esquema que se
consideraba con un emisor, un canal y un receptor como una instancia bastante
pasiva, se ha modificado y actualmente se habla de una fuente, un canal, un receptor
que se convierte en fuente de retroacción a través de un canal de retroacción hacia un
receptor que era la fuente original. Por tanto, el esquema lineal de comunicación ya
prácticamente no existe, por lo cual el trabajo en el aula no debiera intentar sostenerlo
sino enriquecerse con la variedad y multiplicidad de las nuevas instancias.
Estas y otras cuestiones pueden favorecer las resistencias de los docentes,
como por ejemplo el no contar con una capacitación adecuada, problemas técnicos, o
de falta de material suficiente para la cantidad de alumnos. En general los alumnos
30
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
suelen manejarse con mayor seguridad y eficacia que algunos docentes en el uso de
la tecnología digital, esto también contribuye a desestabilizar al docente en su lugar de
portador del “saber”.
“La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar
distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades
cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más
atrás.” (Piscitelli, A 2009)
En cuanto a la construcción y el acceso al conocimiento, en lo que refiere a los
medios digitales, pareciera haber una desorganización; el saber circula y se modifica
con bastante libertad, lo rige una lógica de flujos; la cantidad de información pareciera
ser ilimitada, hay muchísimas fuentes y el fenómeno de la globalización hace que los
horizontes sean cada vez más cercanos; su importancia tiene que ver con la cantidad;
tampoco interesa lo profundo del conocimiento sino el mayor número de contactos que
tenga ese saber a nivel superficie. Se consideran todos los saberes aunque no pueda
darse cuenta verbalmente de ellos y aparece una modalidad de cultura participativa,
basada en intereses comunes, en una autoría colectiva, en permanente modificación.
Si tomamos como ejemplo la TV., uno de los rasgos actuales es el multiperspectivismo: en una historia se entrelazan múltiples y complejas relaciones entre
los personajes y sus conflictos, por lo cual no puede entendérsela de modo lineal, sino
que para poder seguir la historia se requiere de un pensamiento complejo y abierto a
las múltiples posibilidades.
Todas estas características no son, en general, las que sostiene la escuela, por
lo cual se acentúa el quiebre en el trabajo diario; lo interesante sería poder articular las
habilidades sensoriales con las textuales. No podemos desestimar que los alumnos
actuales han ingresado a la cultura a partir de los medios de comunicación y de toda la
tecnología digital, no lo han hecho a través del texto en papel. Pero existen modos de
lograr un acercamiento; veamos el ejemplo respecto de la información: siendo que el
alumno dispone del acceso a una cantidad de datos muy vasta en Internet, el desafío
que debe enfrentar el docente para lograr este acercamiento del que hablamos es
generar actividades que impliquen intervención, especialmente creación, y que alejen
la situación del sencillo y fácil “copiar y pegar” para utilizar el recurso de la opinión,
utilizado con frecuencia en la actualidad. Si bien observamos que hay una retracción
de la palabra, es habitual que todos opinen sobre todo; entonces puede constituirse en
una herramienta muy útil si hacemos que se incorpore la práctica de fundamentar la
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
31
opinión, y comparar distintas opiniones a partir de pensar en los fundamentos que las
sostienen.
“Resulta que ahora aprender es un acto creativo, que invoca al sujeto en
su calidad de protagonista. Ya no más la referencia a un obligador y a un
obligado: lo que hay aquí es un sujeto cuyo fin último es la autonomía, es
decir la libertad, logro que paradójicamente deberá alcanzar con la ayuda
de otro, no ya un enseñador sino un facilitador, que lo asistirá en razón de
lo que es, no ya de lo que será. Aprender y enseñar, entonces, son
cuestiones del orden de la identidad, que guardan más relación con un
presente significativo que con un futuro prometido” (Narodowski- Brailovsky
2006)
La escuela, en general, no comparte las características que definen a la
tecnología digital, entre otras por ejemplo la hipertextualidad, la interacción, pero
debiera comenzar a tomarlas en cuenta para favorecer cambios, ya que todos estos
elementos son de central importancia; es momento de buscar cómo comenzar a
generar transformaciones, en especial respecto de cómo se piensa al conocimiento, al
aprendizaje y al alumno. No olvidemos que estos nuevos lenguajes y saberes
constituyen el nuevo bagaje cultural de la sociedad. Si el uso que se hace dentro de la
escuela respecto del equipamiento digital no se sustenta en una didáctica de acciones
de conocimiento que permitan relacionar, criticar, dudar, contraponer con otros
soportes, el cambio sólo sería “escenográfico”.
La función de transmisión de cultura que le corresponde a la escuela, no
debiera perderse, pero quizás sí debiera
modificarse, con un sentido de mayor
compromiso con los cambios de época, y fundamentalmente tomando el hecho
educativo como un suceso complejo, que se sitúa en una sociedad que demanda
conocimiento, liberándola de posibles reduccionismos didácticos. El docente deberá
demostrar su “autoridad” cada día; pero desde el sistema deberá devolvérsele la
legitimidad de su rol. La escuela hoy no puede ser una promesa a futuro, sino que es
una realidad del ahora. Desde luego, lo fundante es que las políticas educacionales
aporten los soportes necesarios y adecuados a lo actual, sin ello la tarea sería
demasiado abrumadora y con resultados insuficientes. No olvidemos que los currículos
se hicieron para un alumno que no es el de hoy. Si bien la sociedad tecnológica y
globalizada se caracteriza, entre otras cosas, por la inmediatez, la velocidad y el
cambio permanente; también es real que los cambios en educación suelen ser lentos
y requerir de largos tiempos, y como dijimos están supeditados a las políticas públicas.
Es la actual una época compleja para la docencia, que presenta grandes desafíos los
32
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
cuales requieren de
un trabajo conjunto basado en el conocimiento, tanto de la
realidad presente como de uno mismo en el ejercicio de su rol.
Bibliografía
Bauman, Zygmunt (2008) Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Coll, César (2010) “Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes
escolares” en Marchesi, A, Coll, C, Tedesco, J.C Calidad, equidad y reformas en la
enseñanza Buenos Aires: Artes Gráficas Color Efe
Dusell, Inés (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento básico Bs.As.:
Fundación Santillana
Gajardo, Marcela (2010) “La educación tras dos décadas de cambio. ¿Qué hemos
aprendido? ¿Qué debemos transformar” en Marchesi, A, Coll, C, Tedesco, J.C
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza Buenos Aires: Artes Gráficas Color Efe
Invertir en educación (20 de junio de 2011) en http://www.lanacion.com.ar/1382912invertir-en-educacion
Litwin, Edith (2009) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs.As.: Paidós.
Narodowski, M. y Brailovsky, D. (comp.) (2006) Dolor de escuela. Bs. As.: Prometeo
Libros.
Nicastro, Sandra (2000) “Conocidas cuestiones para nuevos tiempos: burocraciacreatividad, autoritarismo-democracia en la gestión institucional de la escuela” en
Boggino, N. y Avendaño,F. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. RosarioSanta Fe : Editorial Homo Sapiens
Pagano, Ana y Buitron, Valeria (2009) Reorganización de las Trayectorias Escolares.
Ciudad de Buenos Aires (Argentina) Madrid Fundación Iberoamericana para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)
Piscitelli, Alejandro (2009) Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Editorial Santillana
Sibila, Paula (1999) El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías
digitales. Bs.As.: Fondo de Cultura Económica
Tedesco, Juan Carlos (2010) “Los temas de la agenda sobre gobierno y dirección de
los sistemas educativos en América Latina” en Marchesi, A, Coll, C, Tedesco, J.C
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza Buenos Aires: Artes Gráficas Color Efe
WARNIER, JEAN-PIERRE (2002) La mundialización de la cultura Barcelona: Editorial
Gedisa
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
33
EXPERIENCIA VIVENCIAL SUGIERE LA EXISTENCIA DE LA TEORÍA DE LA MENTE
EN LOS NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.
Profesora Ana María Esperón19
Abstract
¿Es posible que la actividad en un escenario real mejore las alteraciones en la
Teoría de la Mente en Trastornos del Espectro Autista?
E
l presente artículo se propone transmitir experiencias psicomotrices
realizadas con niños y adolescentes con Trastornos del Espectro Autista
(TEA) —específicamente con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)
y Síndrome de Asperger— llevadas a cabo por profesores de educación física en su
ambiente habitual de trabajo. Se expone aquí la hipótesis que la “ausencia’’ o
supuesta carencia de la Teoría de la Mente (nuestra capacidad de inferir el estado
mental de otra persona), como está planteada actualmente para casos de autismo,
podría obtener mejores resultados con la presentación de otra estrategia para la
resolución del test. Esta experiencia se basa en presentar el mismo planteo de la
prueba de “Sally y Anne”20, pero a través de una actividad vivencial dirigida y con la
intervención del propio cuerpo.
Introducción
Resultado esperable del Test de Sally y Anne: el niño tiene que ser capaz de
ponerse en el lugar de Sally.
Basándonos en la experiencia adquirida a lo largo de nuestra carrera en el
ámbito de la Educación Física Convencional, orientada siempre hacia la Educación
Psicomotriz, se gestó la idea de aplicar los conocimientos teórico-prácticos al área de
las personas con Necesidades Especiales.
Por lo difundido en el ámbito de las neurociencias y la psicopatología, existe
una gran cantidad de indicadores, junto con baterías de tests específicos, de que los
19
Coordinadora del Área de Educación Física Especial de la Municipalidad de Vicente López,
Prov. de Buenos Aires. Colaboradora del Foro de Deportes del INADI; e integrante del Equipo
Interdisciplinario de Neurología infantil del Hospital Materno Infantil de San Isidro. Profesora de
Enseñanza Diferenciada. Profesora Nacional de Educación Física. Se ha desempeñado como
Preparadora Física de básquet sobre sillas de ruedas, torball y goalball; Secretaria del Comité
de Esgrima sobre ruedas de FADESIR. [email protected]
20
Wimmer y Perner (1983).
34
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
niños autistas, casi por definición, no poseen capacidades empáticas; es decir que
tienen dificultad para ponerse en el lugar del otro. Escuelas especializadas en las
ciencias cognitivas sostienen que muchas capacidades humanas son innatas y
modulares; es decir que a cada grupo de habilidades le corresponde una organización
neuronal distinta. Según esta perspectiva, los niños con TEA tienen una disfunción de
las denominadas "Neuronas Espejo" (mirror neurons). Se ha sugerido hipotéticamente
que el sistema de neuronas espejo se encuentran alteradas funcional y
estructuralmente en el autismo, desde el lenguaje, la empatía21.
Test de Sally y Anne
Las Neuronas Espejo permiten tener una disposición mental paralela al
interlocutor que vemos u oímos además de poder comprender sus sentimientos. El
sistema de espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de
los demás. "Las neuronas espejo son las que permiten explicar la imitación y la
empatía. Del mismo modo, un déficit de las mismas puede ser responsable de varios
síntomas del autismo. Estas neuronas proporcionan un marco adecuado para la
21
Baron Cohen, Leslie y Frith, U (1985).
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
35
comprensión de los mecanismos subyacentes a la empatía emocional, imitación,
comunicación y nuestro comportamiento social"22
Dado que veníamos advirtiendo un crecimiento exponencial de estos trastornos
y hemos asistido a la gran incógnita de desconocer qué los provoca, es que
comenzamos a buscar una forma alternativa para poder favorecer la flexibilización de
los pensamientos y tratar así de poder ayudar a los niños/as y jóvenes con TEA.
Comenzamos a pensar la posibilidad de mejorar en alguna medida, este pensamiento
característico del autismo que a priori no es “ni tan inflexible ni tan rígido”,
Siguiendo la línea de pensamiento de la Educación Psicomotriz, existe una
relación directa entre “acción y pensamiento”23. Debido a que las personas
diagnosticadas de TEA presentan características comunes de rigidez en su forma de
ver las cosas, se intentó flexibilizar este pensamiento por una ruta alternativa: el propio
cuerpo. Toda vivencia corporal deja huellas imborrables en nuestra memoria (huellas
mnésicas) a través del tiempo. Es por esto que se utilizó el propio cuerpo y el
movimiento en esta experiencia.
Experiencia
Observando las respuestas fallidas de los niños con TEA frente los gráficos del
test de Sally y Anne (inclusive con el uso de materiales concretos), se diseñó una
estrategia alternativa más empírica para realizarlo: con una actividad dirigida e
involucrando en esta al propio cuerpo en el desarrollo del test.
Con materiales concretos
Con dos vasos de plástico opacos y una bolita de plastilina se realizó el mismo
planteo. En presencia de un profesor se colocó la bolita adentro de un vaso invertido.
El profesor sale de la escena, el niño cambia la bolita de lugar y se le pregunta:
“¿Donde crees tú que el profesor va a buscarla?”
El niño indicaba la nueva posición de la bolita, fallando nuevamente en sus
respuestas. Algunos niños con síndrome de Asperger respondieron, como era
esperable, correctamente. En esta etapa de la experiencia también se realizaron
observaciones con jóvenes con síndrome de Down obteniendo muy buenos resultados
en sus respuestas.
22
23
Altman, Álvarez Buylla y Rizzolatti (2011)
Lapierre y Aucouturier (1980)
36
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Hasta ese momento en ambas situaciones los niños con TGD, tanto en la
observación de los gráficos como en la experiencia con los vasos, no podían ponerse
en el lugar de la otra persona. El niño parecía ser un espectador de la situación, en la
cual su forma de pensar le impedía darse cuenta de lo que pasaba realmente.
Con el propio cuerpo
Fue entonces cuando se decidió proponerles a los niños y jóvenes una
“participación activa”, intrínseca durante las secuencias de la situación a resolver.
Recursos: 3 profesores
Participantes: La experiencia se realizó con un grupo de 15 niños y
adolescentes diagnosticados con TEA, cuyas edades variaban entre los 8 y 20 años,
con lenguaje oral adquirido y con actividades previas que favorecieron los vínculos
afectivos con los docentes a cargo de la experiencia.
Materiales: 2 tubos de tela con un aro en el borde superior (para que la tela
permaneciera abierta).
Desarrollo:
Se solicita al niño que entre parado adentro de uno de los tubos que sostiene
un profesor (Nº1), siempre en situación de juego.
El niño ve que hay un segundo profesor (Nº2) observando la situación y
entonces se le solicita a este profesor que se retire del cuarto de juego.
Entonces, se le solicita al niño que pase al otro tubo de tela sostenido por un
tercer profesor (Nº3)
Una vez que el niño está adentro del segundo tubo de tela, el profesor que
sostiene el primer tubo le pregunta: “¿Dónde creés que te va a buscar el profesor que
está afuera del salón?”.
Las respuestas fueron contundentes: “Ahí donde estás tú… Donde él me vio
que estaba contigo”, señalando hacia el primer tubo...
Conclusiones
Los resultados obtenidos fueron positivos en todos los casos. Excepto un joven
de 20 años que no pudo contestar correctamente y sus respuestas permanecían
inflexibles a pesar de brindarle apoyos.
Siendo los niños, con su cuerpo, parte activa de la experiencia, pudieron
responder con naturalidad y seguridad a la situación problemática planteada.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
37
Luego de la experiencia con el propio cuerpo, al repetir nuevamente la
experiencia con los vasos y la bolita, los niños que primeramente habían fallado
respondieron correctamente (90%).
Algo significativo a destacar a partir de las experiencias fueron los comentarios
de los padres: “¡Me cambiaron a mi hijo…!”, “¿Que hicieron con Pepe…?” y otros
testimonios similares en los que se reflejaban los progresos sucesivos y cambios que
notaron en las conductas de sus hijos/as.
Naturalmente, esta experiencia plantea interrogantes interesantes:
¿Carecen los niños con TGD de Teoría de la Mente? ¿O la falta de resultados
positivos se debe a las condiciones en que los tests son planteados?
¿El cuerpo es un camino alternativo en los canales de la comunicación?
¿Hay que aprovechar la plasticidad neuronal en la edad temprana y evitar así
la rigidez del pensamiento en forma irreversible?
Es de mi especial interés que en caso de que decidan aplicar esta experiencia,
me envíen el resultado de sus experiencias.24
Bibliografia
Altman, Álvarez-Buylla y Rizzolatti en El país, Madrid, 25/05/2011.
Baron Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985) Does the autistic child have a theory of
mind? Cognition, 21.
Baron-Cohen, S. (1989a). The autistic child's theory of mind: A case of specific
developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry
Lapierre y Aucouturier (1980) El cuerpo y el inconsciente. Barcelona: Científico
Médica.
Lapierre, André (1977) Educación Psicomotriz en la Escuela Maternal. Barcelona:
Editorial Científico-Médica.
Perner, J. (1991) Understanding the Representational mind. Cambridge, MA: MIT
Bradford Books. (Trad. cast. Barcelona: Paidós, 1994)
Wimmer y Perner (1983) Beliefs about beliefs: representation and constraining function
of wrong beliefs in yourg childen’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
24
Agradecimientos: al Dr. Enrique Menzano, Jefe de Neurología del Hospital Materno Infantil
de San Isidro, Pcia. Buenos Aires, Argentina. Al Dr. Marcelo Berthier, Neurólogo del Centro de
Investigaciones Médico Sanitarias de la Universidad de Málaga, España. A la Profesora
Graciela Renteria, Terapista ocupacional y Profesora de Educación Física. Al la Prof. Karian
Ferron, Profesora de natación de niños con TEA, Subsecretaría de Deporte y Recreación de la
Municipalidad de Vicente López, Pcia. de Buenos Aires. A los padres que me permitieron
realizar la experiencia. A mis hijos Álvaro y Máximo Bugari que me alentaron a escribir esta
experiencia.
38
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Capítulo
2
PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN EN LAS CÁTEDRAS DE LOS
INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA
D
esde el año 2009, un grupo de docentes de ISFD y T de la Región VI de la
Provincia de Buenos Aires desarrollamos acciones relacionadas con
nuestra preocupación por articular la enseñanza de la Investigación en la
Formación Docente y Técnica.
El equipo está conformado por docentes con trayectorias y formaciones
diversas, que, a partir del intercambio y la reflexión sobre nuestras prácticas,
promovimos y transitamos las siguientes experiencias:
•
Organización en 2009 del Primer Encuentro de Cátedras de Investigación de la
Región VI, llevado a cabo en el ISFD N° 39 de Vicente López c on la asistencia
de 60 estudiantes y la presentación de 13 trabajos elaborados en cátedras de
investigación.
•
Organización del Segundo Encuentro de Cátedras que hacen Investigación
(EnCaHIn)
realizado en el ISFD y T. N° 140 de Tigre en 2010 , al cual
asistieron 250 personas y se presentaron 38 trabajos y/o experiencias de
investigación.
•
Organización del Tercer Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación en
2011 llevado a cabo en el ISFD y T. N° 77 de San Fe rnando, con asistencia de
más de 300 personas y la presentación de más de 60 trabajos. En este caso se
contó con una conferencia a cargo del Mg. Néstor Pievi y la asistencia superó
la convocatoria regional con asistencia de estudiantes y docentes de los ISFD
N° 1 y 100 de Avellaneda. Debido a lo reciente de s u desarrollo el equipo se
encuentra iniciando las actividades de evaluación del encuentro. El EnCaHIn
contó en esa oportunidad con el auspicio de la Fundación Fepais y del Instituto
Nacional de Formación Docente.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
39
•
Participación con la presentación de las experiencias EnCaHIn 2009-2010 en el
VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros/as
que hacen investigación e innovación desde la Escuela (EICE) en Huerta
Grande (Córdoba), julio de 2011. La exposición e intercambio estuvo a cargo
de una comisión de docentes y estudiantes.
•
Fortalecimiento de las interrelaciones institucionales en la Región con énfasis
en los aspectos pedagógico-didácticos desde la conformación de grupos de
trabajo y la generación de espacios de encuentro de profesores y estudiantes.
Desde el punto de vista Institucional se ha conseguido el desarrollo de un
Proyecto de Mejora Institucional en el ISFD N° 39, desde el cual se ha propuesto
fortalecer la enseñanza de estrategias de investigación en diversos espacios
formativos, elaborar material específico, y participar con docentes y estudiantes en el
Encuentro Iberoamericano antes mencionado.
El equipo se propone como acciones futuras:
•
Fortalecer los encuentros de reflexión y trabajo de los docentes que conforman
el equipo.
•
Producir material didáctico sobre la enseñanza de la investigación en el nivel
superior.
•
Desarrollar proyectos de meta investigación en los Institutos Superiores.
Este equipo posee la convicción de que las acciones que llevan a cabo y su
éxito manifestado con los resultados de los tres EnCaHIn redundan en una
considerable mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de los
Institutos Superiores, la mejora de las prácticas pedagógicas de los formadores y el
fortalecimiento intra e interinstitucional.
Por ello, saludamos la posibilidad de compartir en esta publicación nuestras
experiencias invitando a otras cátedras a sumarse con aportes y propuestas a este
intercambio y producción, vinculados con nuestra formación como docentes reflexivos,
críticos y comprometidos, dispuestos a aprender juntos en futuros desafíos, en los que
los estudiantes tomen la palabra, escuchen y debatan con sus pares.
A continuación, presentamos tres artículos:
1.
Una versión de la ponencia presentada en el VI Encuentro
Iberoamericano, que resume los aspectos salientes de este proceso de trabajo
EnCaHIn 2009-2010 y sus perspectivas.
40
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
2.
La exposición de una estudiante de 3er. año del Profesorado de Lengua
y Literatura, sobre su proceso de investigación en una cátedra y su participación en el
Encuentro Iberoamericano.
3.
La narrativa de una estudiante de 4º año de la carrera de Educación
Primaria (1ª promoción del plan de estudios que propone la documentación narrativa
como herramienta reflexiva de transformación de las prácticas).
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
41
ENCUENTRO DE CÁTEDRAS QUE HACEN INVESTIGACIÓN:
UNA EXPERIENCIA REGIONAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA
Gabriel Locarnini25
Sergio Monkobodsky26
Cristina Sansone27
Claudia Orfila28
Irene Raigorodsky29
Ma. Mónica Fernández30
Daniel Bustos31
1. Fundamentación
El lugar de la investigación en la formación docente y técnica.
L
os desafíos del siglo XXI requieren transformar la sociedad de la información
en una sociedad del conocimiento32, “capaz de abordar problemas globales y
fundamentales, para inscribir allí los conocimientos parciales y locales”33.
¿Cómo superar la fragmentación disciplinar y asumir la complejidad y la
incertidumbre desde la condición humana? Asumir la incertidumbre supone
problematizar la realidad, reconocer en la multiperspectividad34 y en la diversidad
cultural, aportes que permiten profundizar la comprensión de situaciones complejas,
en las que los sujetos actúan por ser parte de las mismas. Esto conduce a reflexionar
sobre la necesidad de la democratización del conocimiento, el protagonismo de los
sujetos en su producción, desde experiencias que les permite constituirse y
desarrollarse como sujetos sociales, críticos y creativos35
25
I.S.F.D. y T. Nº 140
I.S.F.D Nº 52; I.S.F.D. Nº 39
27
I.S.F.D. y T. Nº 77; I.S.F.D. Nº 39
28
I.S.F.D. y T. Nº 77
29
I.S.F.D. Nº 39
30
I.S.F.D. Nº 39
31
I.S.F.D. y T. Nº 117; I.S.F.D. Nº 39
[email protected]
26
32
Flecha R. y Tortajada L. (1999).
Morin (2009) pág.14.
34
Brunner, G (1997)
35
AGCEJ. “Didáctica de la investigación educativa en la formación docente”, en Investigación
educativa y trabajo en red, del Colectivo Argentino de Docentes que hacen investigación desde
la escuela. p.135
33
42
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Nos preguntamos de qué modo los institutos de formación contribuimos a esta
problematización, con experiencias de búsquedas y producción de conocimiento que
desarrollen
conjuntamente
las
autonomías
individuales,
las
participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana36. La pregunta por la
dimensión ético-política de la educación nos lleva a otros interrogantes:
¿Cómo generamos prácticas en las que, docentes y estudiantes, nos
asumamos como sujetos capaces de abordar la complejidad de los contextos y
significar creativamente los conceptos desde el compromiso de construcción de un
futuro en común con el otro37?
¿Cómo abordamos la democratización del conocimiento, sin soslayar la
reflexión epistemológica y sin caer en el academicismo?
La complejidad de las prácticas pedagógicas exige un repertorio coherente y
flexible de alternativas respetuosas de los saberes que portan los estudiantes y
provocadoras de cuestionamientos que interpelen el sentido común, estimulen el
pensamiento crítico y la búsqueda creativa. Esa complejidad, que deja en evidencia
estereotipos y prejuicios simplificadores, es la que demanda el fortalecimiento de una
enseñanza investigativa que reflexione sobre los interrogantes que se abren desde la
multiplicidad y dinamismo de las experiencias.
Sin duda el reconocimiento de la necesaria presencia de la investigación como
actividad constitutiva de la formación docente y técnica avanza en las declaraciones
de principios y en algunas líneas de acción dentro del sistema educativo. Sin embargo,
aun es tangencial el contacto de los docentes y estudiantes de los institutos de
formación docente y técnica con la investigación. La tangencialidad es atribuible a
diversos factores. Tal vez el más inmediato a mencionar tiene relación con los tiempos
que requiere instalar esta presencia en la formación docente. Pero estos tiempos se
prolongan con la ausencia (o escasez) de espacios de trabajo en equipo de los
formadores, que dinamizarían las propuestas vinculadas con la investigación y su
enseñanza.
Si ese contacto se ensancha, en múltiples interacciones durante la formación,
abre camino a procesos que en su desarrollo expandirán nuestra capacidad de
reflexión sobre las prácticas, su comprensión y la producción de conocimiento situado.
La participación de los docentes, diarios protagonistas, en este proceso genera la
36
Morin (op.cit) p.18
Red DHIE, sede Córdoba. “Contextos y sujetos en la investigación en y desde la
escuela”, en Investigación educativa y trabajo en red del Colectivo Argentino de
docentes que hacen investigación desde la escuela. p.109
37
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
43
posibilidad de cambios significativos en el abordaje de problemáticas que cuestionan
nuestros estereotipos y la propia vigencia de las instituciones educativas.
La reflexión sobre las tensiones que atraviesan la presencia de la investigación
en la formación docente y técnica puede contribuir a formular recorridos que nos
permitan hacer visibles aquellas experiencias que intentan prácticas investigativas en
los institutos. Esa visibilidad refiere a estudiantes y docentes participantes en las
mismas, a aquellos interesados en conocer las producciones, el intercambio y el
debate y, generar un espacio de trabajo que involucre a institutos de formación de una
Región38.
La enseñanza requiere acción, registro de la práctica y reflexión que permita
identificar problemas a investigar. La investigación avanza en el análisis más profundo,
desde las necesidades reconocidas de reformular las prácticas. Se trata de un proceso
que estimula y desarrolla el pensamiento crítico y propositivo en los formadores, a la
vez que genera la promoción e identificación de ambos en los estudiantes. Este
ingrediente (el pensamiento crítico y propositivo) demanda en su desarrollo la
desnaturalización del contexto (o de la cotidianeidad), o sea la posibilidad de
problematizar, de identificar problemáticas reconocidas como propias, cuya definición
incide en la orientación de las prácticas.
Por lo tanto, consideramos necesario que los estudiantes de los institutos de
formación docente y técnica realicen experiencias relacionadas con la investigación,
así como reconocemos la complejidad de la tarea.
El objetivo de esta comunicación consiste en compartir y reflexionar sobre una
experiencia realizada en 2009 y 2010 en Institutos de Formación Docente y Técnica de
la Región VI del Conurbano Bonaerense (ISFDyT), para contribuir a desarrollar líneas
de acción que fortalezcan la presencia de la investigación en la formación ya que
supone múltiples aprendizajes para los formadores. Entre ellos, las prácticas de
trabajo colaborativo (o cooperativo o colectivo) indispensables para construir proyectos
compartidos.
El enfoque regional aparece inicialmente en distintos proyectos o se produce
en su desarrollo. En la experiencia que se relata a continuación, cátedras de distintos
institutos de una región se proponen dar continuidad a un espacio en el que tomen la
palabra los estudiantes y compartan sus posibilidades y dificultades para problematizar
sus contextos e iniciar indagaciones.
38
Los Institutos de Formación Docente y Técnica en la Argentina se enmarcan en la
formación de Educación Terciaria no Universitaria. En nuestra experiencia nos
referimos a la Región VI, en la provincia de Buenos Aires, que abarca los distritos de la
Región Norte Metropolitana (Distritos Tigre, San Fernando, San Isidro y Vicente
López).
44
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
2. Los encuentros.
2.1. 2009: la semilla.
El primer encuentro de estudiantes de cátedras de investigación (EnCaIn) se
realizó en el mes de octubre de 2009. Participaron 60 estudiantes de los Institutos de
Formación Docente de Tigre, San Fernando y Vicente López, cursantes de las
carreras de Biología, Geografía, Matemática y Educación Física. En esta oportunidad
hubo 13 ponencias que se expusieron en tres comisiones.
En cada una de las comisiones participaban estudiantes de distintas carreras
con el objetivo de facilitar el conocimiento e intercambio sobre las diversas
problemáticas indagadas en la investigación disciplinar, la investigación educativa y la
perspectiva político institucional.
El encuentro concluyó con un plenario general en el que los asistentes tuvieron
la oportunidad de debatir sobre los significados, sentidos, logros y dificultades de las
prácticas de investigación.
Algunas de las conclusiones que surgieron de los intercambios fueron:
•
Es posible investigar en los ISFD y T.
•
La tarea investigativa requiere el reconocimiento de los
obstáculos epistemológicos subyacentes y la necesidad de explicitarlos.
•
Cuestionamiento de la investigación educativa entendida como
un reducto de especialistas, pues supone excluir a los estudiantes de la
posibilidad de producir conocimiento.
•
Necesidad de ampliar las prácticas investigativas a otras
cátedras además de las específicamente relacionadas con la metodología de la
investigación, indagando sobre problemas disciplinares y educativos.
Finalmente, se consensuó que la investigación es una práctica social que
permite modificar las propias prácticas al requerir problematizarlas, interpretarlas y
producir nuevos conocimientos. Esto trae aparejado la necesidad de hacer circular
dichos conocimientos y en este sentido, la posibilidad de asistir a estos encuentros y
exponer sus producciones fue ampliamente valorada.
2.2. 2010: la inclusión de la “H”
El Encuentro de estudiantes de Cátedras que Hacen Investigación 2010
(EnCaHIn) se realizó en la sede del ISDF Nº 140, de la localidad de Pacheco, el 13 de
octubre de 2010. El agregado de la “H” se orientaba a invitar a cátedras que “hacen
prácticas de investigación” y no solamente las que enseñan metodología de la
investigación.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
45
El evento contó con 250 participantes, en su mayoría estudiantes de los ISFD y
T. de la región VI. Luego del acto de apertura, se desarrolló el trabajo en cinco
comisiones, en dos momentos: la exposición de 38 ponencias y el debate, tratado en
el siguiente parágrafo.
Luego se informaron las conclusiones en plenario. La entrega de certificados,
coincidió con el completamiento de un cuestionario que permitió evaluar la experiencia
desde la perspectiva de los estudiantes. La información recolectada fue analizada por
una estudiante de la cátedra de Metodología de Investigación I del ISFD y T N°77. Ese
informe (ANEXO a la ponencia) aportó algunas conclusiones registradas en el
parágrafo 4.
La mayoría de los estudiantes asistentes pertenecían a las siguientes carreras:
Tecnicatura de Trabajo Social, Profesorados de Biología, Educación Física, Geografía,
Lengua, Educación Inicial, Física e Historia, junto con sus docentes.
Los estudiantes desarrollaron estas experiencias, en cada una de las carreras
mencionadas, en distintas cátedras: Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica
(Lengua), Perspectiva Socio-Política (Lengua), Campo de la Práctica (Inicial),
Perspectiva
Teórico-
Histórico-Social
(Educación
Física),
Metodología
de
la
Investigación (Biología), Metodología de la Investigación I y II y Antropología (Trabajo
Social).
Los 38 trabajos fueron muy variados en cuanto a las temáticas y la metodología
utilizada. En cuanto a los temas abordados, abarcaron, entre otras, las problemáticas
socioeducativas como el tratamiento mediático de la violencia en la escuela, la relación
de la escuela con la familia, o las expresiones de las culturas juveniles en los grafitis.
Otras se interrogaban por la enseñanza disciplinar como la aproximación a la teoría de
la relatividad o las prácticas inclusoras en la clase de Educación Física de alumnos
con necesidades especiales, o cómo despertar el placer por la lectura. Algunos
indagaban sobre el estado de las prácticas, por ejemplo, en el tratamiento de la
sexualidad en la escuela secundaria o de la violencia en el nivel inicial.
Hubo trabajos que abordaron la investigación disciplinar en las Ciencias
Sociales: en el análisis del proceso de relocalización de un barrio de San Fernando o
la instalación de cámaras de seguridad en el Partido de Tigre o la autogestión en la
construcción del habitat popular. Se indagó también sobre las representaciones
sociales acerca de la presencia de un sitio de la Memoria en Munro o los inmigrantes
en las escuelas de San Fernando.
2.3. El funcionamiento en las comisiones del EnCaHIn 2010.
En primer lugar se leyeron y se comentaron los objetivos del EnCaHIn 2010:
46
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
• propiciar la integración de los distintos institutos de la región,
• favorecer un encuentro interdisciplinario de estudiantes que investigan,
• generar un espacio de calidad para la exposición de los trabajos de
investigación realizados en cada cátedra.
Se estipuló un tiempo de diez minutos para cada ponencia y un tiempo de
aproximadamente cuarenta minutos para la realización de preguntas, comentarios y
aportes luego de las presentaciones.
En
el
desarrollo
de
las
exposiciones
se
evidenció
preparación
y
responsabilidad. Todas tenían apoyo audiovisual: presentaciones en power-point y
proyección de fotografías que ilustraban las problemáticas abordadas. Sin embargo,
algunas dificultades relacionadas con la tecnología tomaron algo del tiempo disponible,
que resultaba bastante ajustado.
Se recordó a los asistentes que los protagonistas de la jornada eran los
estudiantes por lo que se invitó a los profesores presentes a que se limitaran a
acompañar, para permitir la circulación de la palabra entre los estudiantes.
Se acordó también realizar una crónica escrita del acontecer grupal cuyos
aspectos más relevantes se leerían en el plenario.
Las exposiciones eran claras y organizadas, y respondían a diferentes
formatos:
avances
de
investigaciones,
relato
de
experiencias
exploratorias,
aproximación a temas, su problematización y profundización; diseño de proyectos de
investigación y desarrollo de investigaciones. La heterogeneidad de las temáticas y la
diversidad de enfoques despertaron el interés de los estudiantes, que valoraron la
oportunidad
de
conocer
diversidad
de
enfoques
disciplinares
y
educativos
relacionados con las distintas carreras.
El debate se propuso a partir de algunas preguntas orientadoras:
• ¿Cómo recabar los datos para un trabajo de investigación?
• ¿Qué significa investigar?
• ¿Para qué sirve investigar en los institutos de formación docente?
• ¿Cuáles son los obstáculos registrados en la experiencia de intentar
investigar?
Los estudiantes manifestaron libremente sus opiniones, que en más de un caso
sorprendieron a los docentes presentes. Algunos docentes intervinieron brevemente a
continuación de los estudiantes, relacionando o subrayando algunas de las ideas
expuestas. En general, tanto alumnos como docentes destacaron la importancia de
este encuentro y la valoración de las producciones de los jóvenes.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
47
En el debate surgieron algunas ideas para continuar reflexionando. La
experiencia de investigar es un proceso de aprendizaje, que estimula:
• la “gimnasia” de la búsqueda;
• la construcción día a día;
• enfrentar la tensión de por dónde empezar;
• profundizar el conocimiento de la temática y reconocer distintos enfoques;
• la necesidad de superar dificultades relacionadas con el manejo de las
nuevas tecnologías;
• la promoción de estas experiencias en la escuela secundaria, que tal vez sea
la llave para transformarla.
La última acción realizada en las comisiones se refirió a la síntesis que se
llevaría al plenario general.
Las ponencias presentadas permitieron el contacto de los estudiantes-autores
con diversidad de problemas y perspectivas, disciplinares y educativas. Distintas
metodologías de recolección de información relevante. Diferentes niveles de
profundidad en el análisis y las conclusiones.
3. La constitución del equipo regional.
En el Encuentro realizado en 2009 se inició una comunicación entre docentes
interesados en la enseñanza de la investigación y la creación de un espacio que
permita a los estudiantes tomar la palabra para compartir sus experiencias. Se
integraron algunos docentes del ISFD 39 (donde se originó la iniciativa) y de los ISFD
y T 117, 140 y 77.
Durante el debate plenario con que se cerró el EnCaIn 2009, se propuso dar
continuidad a la propuesta e integrar un grupo de docentes y estudiantes
organizadores del EnCaIn 2010. Se fijó convocar a una reunión en mayo del año
siguiente que permitiera un trabajo previo, partiendo de la evaluación de 2009.
En 2010 el equipo se reunió en cuatro oportunidades, cumpliendo con la
periodicidad mensual propuesta (desde mayo a septiembre); participaron en las
mismas diez docentes de tres ISFD y T de la Región VI.
Paralelamente se generó un activo intercambio por correo electrónico. La
circulación de borradores de documentos orientadores, de todo tipo de consultas y
recomendaciones de textos y sitios permitió la producción que se enumera a
continuación.
48
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
3.1. Evaluación del Encuentro 2009 y lectura de las encuestas realizadas a
estudiantes de Educación Física participantes.
3.2. Inclusión de la “H” a la denominación de los Encuentros. Esto surge del
análisis de las Cátedras participantes en 2009, que en muchos casos no eran las de
Metodología de Investigación.
3.3. Constitución de la RED de docentes de la Región VI que enseñan a
investigar, y fortalecimiento de las prácticas colectivas de investigación.
3.4. Definición de la fecha del segundo EnCaHIn para el 13 de octubre de
2010.
3.5. Recomendaciones de referencia bibliográfica.
3.6. Preparación del .EnCaHIn 2010:
• Formulación de objetivos del Encuentro y preguntas orientadoras del debate.
• Definición de la Sede 2010 en el ISFD y T. Nº140, de Tigre.
• Conformación de las comisiones, sosteniendo el criterio de heterogeneidad
temática, diversidad de cátedras e ISFD y T.
• Inclusión del debate sobre el proceso de investigación.
• Producción de materiales: convocatoria, cuestionario auto administrado de
evaluación del encuentro por parte de los estudiantes participantes.
• Propuesta de edición de un suplemento de investigación en la Revista digital
Formadores.
3.7. Recomendaciones didácticas:
Se acordó presentar una propuesta de articulación con cátedras de los
primeros y segundos años de cada carrera, con participación de los coordinadores de
las mismas.
Dicha articulación apunta a iniciar a los ingresantes gradualmente en
estrategias tendientes a la construcción del rol del investigador: trabajar la búsqueda
de información (con la/s biblioteca/s, sitios virtuales, especialistas), el análisis de la
información, la diferenciación entre información, conocimiento y saber, el ejercicio del
pensamiento crítico ante el pensamiento único, la lectura de informes de
investigaciones, con debates y producciones.
Se inauguró un banco de recursos con material de congresos, jornadas, etc. En
formatos digitales y audiovisuales.
3.8. Organización de un Encuentro de formadores en investigación de la
Región VI el 11 de noviembre de 2010. En dicho encuentro se decidió la presentación
de la experiencia y producciones del EnCaHIn 2010 en el Encuentro Iberoamericano
2011.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
49
4. Evaluación del Encuentro
Como instrumento para la evaluación del encuentro se utilizó una encuesta
auto administrada que completaron todos los asistentes. Del análisis de las mismas
surgió que los aprendizajes y aportes que reconocieron en forma mayoritaria fueron:
conocer la realidad de otras carreras, sus problemáticas y la diversidad de
perspectivas que se pusieron de manifiesto; apreciar la importancia de la investigación
comenzando por tratar de librarse de pre-conceptos y de formar una actitud crítica y
constructiva; e identificar diversos enfoques de las temáticas y el proceso de
producción y transformación del conocimiento, como un continuo dinámico e
inacabado.
Permitió también a los expositores registrar la reacción y el interés de pares y
docentes por las temáticas abordadas en sus ponencias.
Lo que agregarían a los encuentros es más tiempo para el debate, jornadas
más amplias, rotar las comisiones para poder participar de la mayor cantidad posible
de exposiciones. También han sugerido la participación de especialistas en
investigación para obtener otras herramientas teóricas.
Las respuestas dan cuenta del interés en la investigación como un elemento
del cual se debe hacer uso cotidiano en las carreras pedagógicas y técnicas.
En la mayoría de los casos, se registra esta experiencia en sus cátedras y la
participación en el Encuentro como su primera práctica investigativa.
5. Nuevas perspectivas:
Colectivo de docentes y estudiantes:
5.1.- Los nuevos lineamientos que proponen los Diseños Curriculares destacan
la necesidad de dotar a los futuros docentes y técnicos de herramientas para la
investigación y sugieren que esto se realice desde el primer año de cada carrera. Este
planteamiento nos desafía como formadores a capacitarnos, encarando experiencias
compartidas y encuentros regionales que permitan a los estudiantes exponer y
escuchar sus producciones, así como fortalecer y dar continuidad a prácticas de
enseñanza que generen actitud investigativa.
Consideramos que es importante la conformación y el sostenimiento de un
equipo que trabaje en torno a propuestas vinculadas a la exploración - investigación
sistemática de problemas vinculados a las disciplinas de base y/o sus didácticas y/o
cuestiones socioeducativas en los ISFD y T.
50
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
El equipo que viene trabajando hace dos años está constituido por
profesionales que nos proponemos ser reflexivos39 y voluntariamente intentamos hacer
que nuestros estudiantes se inicien en las prácticas investigativas. Es deseable que
estas acciones cuenten con el reconocimiento de este trabajo con horas rentadas.
Esto resulta necesario para dar continuidad y profundidad a una tarea compleja que
requiere algo más que esfuerzos de voluntarismo. La existencia de equipos que
avancen en acompañar la presencia de este tipo de prácticas, la orientación entre los
formadores, el tratamiento de los obstáculos y la publicación de trabajos destacados.
5.2.- La incorporación de estudiantes en la organización de las futuras
ediciones de los encuentros dado que desde sus propias experiencias pueden aportar
otra mirada y propuestas. Este protagonismo apunta a su integración como sujetos
productores de conocimiento, capaces de entusiasmar a sus compañeros, a los
formadores y a sus futuros alumnos. De este modo nos aproximamos al concepto de
participación real40, que involucra el reconocimiento de necesidades identificadas por
los participantes y su lugar en las decisiones a tomar y nos alejamos de un “como si“
en relación a la toma de decisiones.
5.3.- Publicación de los trabajos destacados, seleccionados a partir de la
lectura de todos los presentados, con la construcción y revisión anual de criterios de
evaluación, con la participación de estudiantes y graduados. En este proceso se
podría contribuir a la incorporación de docentes de las escuelas primarias, secundarias
y jardines de la Región en los equipos de investigación. A partir de las publicaciones
de las producciones de las cátedras se espera conformar un banco de bibliografía que
pueda ser utilizado como marco teórico para nuevas investigaciones. Por otra parte,
este material podría constituirse en material de consulta sobre diferentes metodologías
y formas de enseñanza y realización de la investigación.
5.4.-Generación de propuestas de enseñanza y capacitación:
Diseño de documentos metodológicos que articule horizontal y verticalmente
cada uno de los espacios de la formación y en el que se proponga ejes de
herramientas metodológicas a abordar en los distintos años de todas las carreras
docentes y técnicas.
Organización de grupos de estudio y capacitaciones que respondan a los
problemas identificados en la enseñanza de la investigación educativa y disciplinar con
los docentes de los ISFD y T que conforman la RED.
39
40
Schön, D. (1987)
Sirvent, M.T. (1994)
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
51
BIBLIOGRAFÍA
Achilli, Elena Libia (2000) Investigación en Antropología Social. Los desafíos de
transmitir un oficio. Rosario: Laborde Editor.
______________ Investigación y formación docente (2000) Rosario: Laborde Editor.
Brunner J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Carlino, Paula. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica.
Colectivo Argentino de docentes que hacen investigación desde la Escuela (2010)
Investigación educativa y trabajo en red. Buenos Aires: Noveduc.
Davini, M. Cristina (1997) La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Buenos Aires: Paidós.
DGCyE. Prov. de Bs. As. Diseño Curricular para la Educación Superior. Marco general
de la Formación Docente de los Niveles Inicial y Primario. 2008.
Flecha R. y Tortajada L.
“Retos y salidas educativas en la entrada de siglo” en
Imbernón F. (coord.) y otros (1999) La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro
inmediato. Barcelona: Graó.
Freire, Paulo (2003) Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica
educativa. Argentina: Siglo XXI Editores.
INFD/ MECyT “Plan Nacional de Formación Docente” Bs. As. 2007.
INFD/ ME. “Documento metodológico orientador para la investigación educativa”.
Argentina. 2008.
Morin, Edgar (2009) Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos
Aires: Nueva Visión.
Schön, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. MEC.
Sirvent, M. Teresa (1994) Educación de adultos: Investigación y participación .Buenos
Aires: Libros del Quirquincho.
52
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LAS DIFERENCIAS.
NARRATIVA DE MIS PRÁCTICAS
Daiana Fernández
Las narrativas nos dan un espacio abierto de escritura, lectura
y socialización de experiencias entre quienes día a día compartimos,
andamos y desandamos el camino de la docencia.
E
n el mes de septiembre comencé mi segunda etapa de residencia en una
escuela del distrito de Vicente López. Debido a que en el primer cuatrimestre
me habían designado segundo ciclo, esta segunda parte debía tocarme el
primero. Así fue que lo que voy a relatar me sucedió en 3º año de EPB.
Desde el primer período en el cual comencé a dar clases me sentí muy
cómoda, tanto con la escuela como con los niños de 5º año donde realicé la primera
etapa de residencia.
Esta segunda parte me tenía algo más preocupada porque sabía que el grupo
que podía llegar a tocarme era un grupo bastante complicado, de acuerdo con lo que
había estado viendo y escuchando en la escuela.
Mi primera semana de encuentro con los chicos fue algo sorpresivo para mí, la
mayoría tenía conductas bastante irregulares, de mal comportamiento, pocas ganas
de trabajar en clase, violencia entre ellos mismos, poco respeto por la docente y
demás.
No quise cerrarme y quedarme con esta primera impresión, así que dispuse
mantenerme comprensiva y reflexiva con ellos tratando de entablar un buen vínculo
para nuestra convivencia durante mi residencia.
Cuando la docente del grado asignó los temas a tratar durante mi residencia, el
tema “La familia” no estaba entre ellos.
Con el transcurso de los días este tema fue tomando importancia tanto para mí
como para la docente del grado, quien por momentos no podía sostener determinadas
situaciones que se generaban dentro y fuera del aula.
Como mi relación con la docente era muy amena y cordial no dudamos en
conversar y ver el modo de manejar estas situaciones.
Fue así que comenzó a contarme ciertas problemáticas que los niños tenían en
sus hogares y que reflejaban de alguna manera su conducta dentro de la escuela.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
53
Ese día llegué a mi casa angustiada, no podía entender cómo niños tan
pequeños cargaban con mochilas tan pesadas: violencia familiar, falta de alimentación,
familias desmembradas y abandonos.
Por lo tanto, en el transcurso de mi residencia y con la docente, intentamos
tratar este tema durante la semana en la que se celebraba la misma.
Todo esto produjo en mí muchos momentos de reflexión en los que me
cuestioné eso de esperar a un alumno deseado “ideal”. Desde muy temprana edad,
nos enseñan que la estructura de la familia está formada por papá, mamá, hijos e
hijas, aunque la realidad nos muestre muchas veces que esa estructura “ideal” no se
corresponde con la realidad de nuestros alumnos, como me sucedió en este caso; se
trata de desnaturalizar aquello establecido como lo “normal”. Ellos mismos se
encargaron de establecer las diferencias: “Seño, yo vivo con mi abuela” “Yo tengo dos
mamás”, “Mi mamá me abandonó en la puerta de la casa de mi abuela” “La única que
me quiere y me cuida es mi abuela” así miles y miles de frases. ¿Cómo no dejarnos de
sorprender?
Así me surgieron varios interrogantes ¿Cómo hacer para que nuestros
preconceptos nos permitan ver las cosas tal cual son? ¿Qué estrategias utilizar para
que este niño no se sienta incómodo ante sus compañeros al contar su realidad
familiar? Porque no todos tenían estas problemáticas.
Reflexionando pienso que la escuela debe ser un lugar donde prime el respeto
ante la diversidad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia y la libertad, entre otros
valores.
En primera instancia, es importante que los alumnos comprendan que viven en
una sociedad plural, que dentro de ella existen distintos tipos de familia, que no hay
familias mejores ni peores, y que lo importante en ellas es que puedan atender a sus
necesidades, amarlos y mimarlos.
En una de las actividades durante la semana se les leyó un cuento acerca de la
familia llamado, “La mejor familia del mundo” de Susana López Rubio; después de que
conversaron el cuento, la practicante preguntó si cambiarían su familia por alguna de
la del cuento. Casi todos asentían con la cabeza que sí, excepto un niño que dijo: - “Yo
no cambiaría mi familia por ninguna, me gusta la que tengo”. En ese momento se
generó un breve instante de silencio hasta que la practicante resaltó que estaba muy
bien que estuviese contento con su familia.
En otra actividad debían escribir cómo estaban constituidas sus familias,
porque es importante trabajar la diversidad familiar que abunda en nuestra sociedad.
Fue ahí cuando se complicó un poco para cada niño escribirlo, no sabían a quién
poner. Entonces surgían frases como: “¿Seño pongo a mi mamá o a mi abuela?” “Yo
54
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
pongo a mi abuela porque mi mamá me abandonó, pero no la voy a poner como
abuela sino como mamá”
Si no existiera ningún ejemplo de esta diversidad, presentarlo para que puedan
saber que existen distintas conformaciones familiares en las realidades de hoy, es
interesante.
Como habíamos estado trabajando el 12 de octubre desde el respeto por la
diversidad cultural pudimos encontrar bastante relación. La docente decidió trabajar
con portarretratos que serían diseñados por los niños. Cuando comenzaron a traer las
fotos pocas reflejaban la familia “ideal”: en la mayoría estaban ellos solos, con alguna
abuela, la foto con mamá o solo la foto de un papá. Mucho costó que trajeran la foto,
pero finalmente los portarretratos quedaron armados.
A mí se me ocurrió (¿por qué no?) citar a la familia de estos niños a la escuela
para compartir un lindo momento con juegos. La idea era que cada familia, o por lo
menos un miembro de esa familia, concurriera a la escuela con un juego de mesa
elegido por ellos (o significativo para ellos) y que jugáramos con nuestros hijos, nietos
sobrinos, etc. en la escuela. De paso se iban a exponer los trabajos que los niños
realizaron sobre el proyecto.
La verdad que fue un momento y experiencia única ver cómo las familias se
acercaron, lo cual me sorprendió mucho. De algunos vinieron los abuelos, de otros
solo la mamá, y de otros mamá y papá pero que estaban separados. La carita de
estos niños cuando vieron a sus padres juntos fue enternecedora, ver a papá y a
mamá juntos jugando con ellos era como algo difícil de lograr y que quizá no veían
hace mucho tiempo. Realmente se reflejaron las distintas familias tal cual eran y los
niños pasaron un hermoso momento al igual que las familias.
Este punto me hace pensar en ¿por qué citar a los padres solo para
reprenderlos o darles sermones de sus hijos? ¿Por qué no generar estos momentos
en los que pueda haber un intercambio entre padres, alumnos y docentes dentro de la
escuela? De esta forma se generan los vínculos que llevan a mejorar esta relación que
se encuentra un poco destruida.
Fue un gran desafío para mí trabajar con estos niños, logré entablar una muy
buena relación. Solo necesitaban ser bien tratados, sentirse escuchados, sentir que
alguien realmente estaba interesado por ellos y por su desarrollo y crecimiento;
ponerles un límite, enseñarles valores y hacerlos reflexionar. No querían que me fuera
y decían: “¿no la vamos a ver nunca más?” “¿por qué te vas?” “prométenos volver a
visitarnos”
Creo que lo más importante fue que ellos no se consideraran diferentes al resto
de la sociedad y que supieran que muchos niños viven situaciones distintas; que cada
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
55
uno tiene la familia que le tocó, y que hay que respetar la diferencia y la diversidad
familiar presente en nuestra sociedad. O sea, deconstruir esa imagen perfecta de la
familia y reconstruir la realidad social.
Muchas de estas familias han sentido la falta de reconocimiento o indiferencia
dentro del ámbito escolar, sin embargo el aula debe ser ese espacio de integración,
reflexión y respeto a las diferencias. De nosotros depende que seamos capaces de
abrir nuestra mente y nuestros corazones a los cambios que sufre nuestra sociedad y
que podamos de esta manera construir un mundo en el que todos nos sintamos
integrados y respetados.
La práctica docente incluye un posicionamiento social, el maestro es un
trabajador cultural; la cultura no está acabada sino que nuestra sociedad está en
constante crecimiento y cambio, y todo cambia y necesita de cambios.
La educación pública debe integrar y estar preparada para recibir a estos niños
con grandes problemáticas aceptando y reconociendo las diferencias, las relaciones
desiguales y el multiculturalismo que no sólo tiene que ver con el país del que
provenga el niño sino que también las diferentes realidades sociales que viven los
niños. Reconocer que existe otro, otra experiencia y vivencia.
Con la lectura del diseño curricular de educación superior puedo decir que con
mi experiencia de las prácticas y de mi trabajo, no podemos esperar a un sujeto
deseado que funciona a través de una serie de competencias que apuntan a una
conducta eficaz.
Si no aceptamos que la sociedad cambia, que el contexto cambia, que la
noción de familia no es la misma que hace muchos años, que hay una reconstrucción
en la cultura y que esta se transforma, entonces quedamos congelados en el tiempo y
no vamos a poder generar sujetos pensantes ni críticos porque ese sujeto va a estar
centrado en las competencias.
Es por eso que ahora debemos pensar en horizontes formativos ese lugar al
cual nos dirigimos. Hay que pensar e imaginar algo diferente para estos sujetos, hay
que transformar.
Es cierto que el maestro es un enseñante y que se encuentra experimentando
una tensión, hay una diferencia entre la enseñanza como trasmisión y la enseñanza
como proceso de reconstrucción donde se resignifica lo recibido. Esto requiere
también de un cambio en los docentes en el sentido de una deconstrucción de los
saberes socialmente significativos.
Sería necesario reflexionar a través de una pedagogía las distintas
dimensiones que implica nuestra práctica docente y las problemáticas que surgen de
ella sometiéndolas a un juicio crítico. Permitirse escuchar y comprender otros puntos
56
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
de vista para así cortar con el dogmatismo, donde solo hay un pensamiento correcto.
También reflexionar sobre nuestras acciones.
Hoy en día hay docentes que tienen dificultad para escuchar al otro, para
producir la enseñanza a partir del universo cultural de los sujetos, para detectar la
heterogeneidad de perspectivas, para enseñar a convivir en una sociedad pluralista
comprendiendo que todos los niños no son iguales y darles lugar para participar como
sujetos activos.
Hay que recuperar la reflexión crítica y contextualizada, es decir ser coherentes
con la realidad teniendo orientaciones prácticas que nos ayuden a mejorar nuestro
desempeño en las escuelas.
A mi entender el maestro es un trabajador cultural; trasmisor, movilizador y
creador de cultura, que debe reconocer e interactuar con otros espacios y otras
culturas atendiendo a que ésta no es algo cosificado o muerto sino que está en
constante dinamismo y recreación.
Los docentes debemos poder encontrar pautas de acción que nos posibiliten
desarrollar un currículum a medida de nuestros alumnos y no alumnos a la medida de
un currículum.
Esto requiere el intercambio entre docentes y la apertura a la actualización de
los saberes; tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela y las transformaciones
permanentes que enfrenta el mundo.
Somos actores claves para reconstruir el sentido socio-político de la escuela
como una política inclusiva, pero que reconoce las diferencias: desigualdades,
interculturalidad, multiculturalismo.
Por lo tanto, considero que los docentes debemos ser sujetos pensantes,
críticos, activos y reflexivos para que, de esta forma, logremos no imitar modelos sino
generar otros.
En el mismo sentido, debemos contar con una formación reflexiva y crítica en
nuestras prácticas, que nos permita estar preparados para las distintas realidades que
encontramos en las escuelas.
Por eso, es importante debatir y discutir en grupo para sacar resultados más
favorables. Tener muchas miradas y opiniones va a enriquecer nuestro paradigma de
trabajo. Creo que el aprendizaje no es un aprendizaje solitario sino un aprendizaje
colectivo y que necesitamos muchas herramientas para manejarnos con las distintas
problemáticas que se presentan hoy en día.
En fin, se trata de formar docentes capaces de determinar el valor de las
situaciones, los contextos y los sujetos, para tomar decisiones razonables.
Para terminar, una cita de Kant:
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
57
“Una buena enseñanza conduce a la reestructuración profunda de los modos
de pensar, percibir y actuar”.
58
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
INVESTIGAR EN LA FORMACIÓN Y PARTICIPAR EN UN ENCUENTRO
DE CÁTEDRAS QUE HACEN INVESTIGACIÓN.
Patricia Kravacek
E
l primer día de clase, tras las presentaciones correspondientes y luego de la
explicación por parte de la profesora acerca del contenido de la cátedra,
comenzó el relato de la propuesta sobre la metodología de trabajo durante la
cursada. La misma incluía algo que, para muchos de nosotros como estudiantes, sería
en un primer momento un obstáculo importante para la acreditación de la materia: el
eje de la investigación dentro de la formación docente.
Hasta ese momento (3º año) y en una carrera como la de Letras, la
metodología investigativa era impensada; por lo que nuestra primera reacción como
estudiantes fue la de resistir inmediatamente la propuesta. Sería otra perspectiva en
la que perderíamos nuestro valioso tiempo como estudiantes, tiempo que podríamos
dedicarle a la lectura de la teoría literaria tal vez… De hecho recuerdo haber
confesado en clase —cuando ya había realizado la investigación— mis primeros
comentarios de descreimiento sobre la posibilidad de investigar ante las iniciales y
reiteradas observaciones de la profesora sobre la presentación del problema o la
pregunta que a nosotros nos interesara para comenzar con nuestra investigación; todo
ello más la búsqueda de material, la corrección y devolución continua de los escritos,
en fin... demasiado para una simple Perspectiva.
Así y todo, en el transcurso de las semanas, con la guía de la docente surgió
una problemática a partir de mi narración de una experiencia significativa de mi
biografía escolar, vivida en mi reciente actividad como docente. Esta narración que
refería a la ausencia de la familia de los estudiantes en la relación con la escuela,
sería investigada como estudio de caso. Ante un hecho de violencia entre alumnos
compañeros de curso, me había sentido agredida por la presencia y cuestionamiento
de los padres en una escuela denominada de la periferia por pertenecer a una
comunidad de bajos recursos. El tipo de escuela donde la mayoría de los que
comenzamos a ejercer la docencia, siendo aún
estudiantes, debemos pasar
inevitablemente a modo de prueba de fuego, y en la que reconozco al día de hoy como
la gran oportunidad para reafirmar mi deseo de seguir la carrera docente. Lo curioso
del caso fue que nunca se me hubiese ocurrido tomar dicho conflicto de violencia
como temática para abordar la investigación posterior; tal es así que el tema surgió
cuando me acerqué a la docente con la incertidumbre del problema o pregunta
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
59
disparadora; no se me ocurría que podría ser medianamente interesante como para
cumplir con la formalidad de realizar un simple trabajo y luego promocionar la cátedra.
Fue justamente ese desafortunado hecho el que por recomendación de la docente,
sorprendida por mi relato, iría sumando detalles. Luego agregué la reveladora
entrevista a la directora de la institución, presente en la situación. Leí material
relacionado con
la temática: una investigación sobre la relación de madres de
sectores populares y la escuela (de Colombo y Palermo), textos de Paulo Freire, Paula
Carlino y Juan Carlos Tedesco, todos ellos facilitados por la docente de la cátedra.
Pero tal fue el interés y el deseo de querer más que comencé a buscar material por mi
cuenta, a leer, a pensar, a investigar.
Todo esto me llevó a plantear el problema desde un enfoque diferente. Pasé
del abandono familiar de nuestros alumnos a la relación de la escuela con su
comunidad y su mandato fundante. La actitud beligerante de los padres encerraba su
cuestionamiento a la discriminación referida por la estudiante. La preocupación y
compromiso de los padres, a partir de mi exposición sobre el hecho de violencia y su
disposición a colaborar cuando se los convocara.
En resumidas cuentas, me animé a exponer mi experiencia en un congreso de
nivel superior; experiencia como estudiante que salía de la cotidianeidad de leer,
estudiar, a veces solo memorizar, dar un parcial, un final, promocionar, acreditar una
materia… no fue nada sencillo dada la diversidad de ponentes y de propuestas de
trabajo.
La oportunidad de presentar mi práctica de investigación en el EnCaHIn me
permitió tomar real conciencia de la importancia del trabajo de investigación, de la
producción de contenidos por parte de nosotros, los estudiantes. La gran cantidad de
compañeros estudiantes que desde los distintos Institutos de la Región presentaban,
proyectaban, contaban, narraban sus trabajos fue de una calidad y masividad por
demás interesantes; hasta ese momento muchos de los allí presentes sólo
considerábamos el trabajo de investigación propuesto por la cátedra como un simple
trabajo requerido para la promoción de la materia. El poder compartir con otros pares
nuestro trabajo, los resultados finales o parciales de ese algo nuevo — que resultó
siendo para muchos de disfrute, y de compromiso— nos impulsa a muchos de
nosotros a continuar involucrados en la tarea de investigar, de promover y despertar
en otros estudiantes el interés por animarse a crear y recrear otras prácticas de
aprendizaje,
a generar contenido, porque somos lo suficientemente capaces de
llevarlo a cabo.
60
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Como experiencia personal, la propuesta de la cátedra se completaba con el
diseño de un proyecto didáctico que tomara en alguna medida la problemática
investigada. Ese proyecto fue llevado a la práctica y continúa hasta el día de hoy con
muy buenos resultados en la escuela donde ocurrieran los hechos tomados como
estudio de caso.
A modo de conclusión puedo decir que nuestro trabajo como investigadores
puede llevarnos a mejorar nuestras propias prácticas docentes, a comprender el
entorno en el que nos desarrollamos como profesionales de la educación, a humanizar
nuestra profesión sin perder de vista la calidad de la enseñanza, y a poder ofrecer a
cada uno de nuestros alumnos o futuros alumnos todo aquello que hemos aprendido
durante nuestros años de estudio.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
61
Capítulo
3
EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO EN LA FORMACIÓN
DE ALUMNOS DEL PROFESORADO EN MATEMÁTICA
Licenciado Ricardo Fabián Espinoza41
Resumen
E
n este trabajo se propone mostrar la necesidad de que en el trayecto de
formación del profesorado en matemática, los alumnos transiten por un
proceso de estudio que les permita conocer ampliamente el conocimiento
matemático plasmado en una propuesta didáctica de un libro de texto, a fin de que
estén en mejores condiciones de realizar un análisis didáctico de la misma;
entendiéndose como conocimiento amplio la puesta en obra del conocimiento
pretendido en términos del planteamiento de Chevallard, Bosch y Gascón (1997).
Para cumplir con dicha intención se explica un trabajo realizado con alumnos
de cuarto año del Profesorado en Matemática del Instituto de Formación Docente “Dr.
Juan Pujol” de la ciudad de Corrientes, en el espacio curricular Recursos Didácticos, el
que consistió en la realización de un análisis didáctico de un libro de texto de uso
habitual en el nivel medio.
Desarrollo
En este apartado se explica el trabajo desarrollado. En el mismo se puso
especial énfasis en el mejoramiento del análisis didáctico del texto seleccionado a
partir de la problematización y ampliación del contenido matemático involucrado.
41
Profesor y Director de la carrera del Profesorado en Matemática del Instituto Superior de
Formación Docente Dr. J. Pujol, Corrientes. Especialista en Docencia Universitaria y actual
tesista en la Maestría de Docencia Universitaria, de la Facultad de Humanidades de UNNE.
Docente de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad
Nacional del Nordeste. [email protected]
62
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Los propósitos que dirigieron la experiencia fueron los siguientes:
Desde el plano profesional (futuro): Analizar y comprender los razonamientos de
autores de libros de textos en una determinada organización matemática expuesta
en el mismo.
•
Desde el plano matemático: Ampliar el conocimiento de los alumnos del
Profesorado sobre la temática de los divisores a partir del tránsito por un proceso de
estudio.
•
Desde el plano didáctico: Discutir sobre la importancia de profundizar
los conocimientos matemáticos en el ámbito de la formación docente inicial con el
objetivo de seleccionar libros de textos para la enseñanza.
Para la consecución de tales propósitos, el trabajo se estructuró en las fases
que se indican más abajo. En cada una de ellas se explican brevemente las
características de las tareas llevadas a cabo y algunos resultados alcanzados.
El tiempo que demandó la realización de la propuesta, con un grupo de doce
alumnos del profesorado, fue aproximadamente tres meses (un total de 24 clases y 48
horas reloj).
Cabe destacar, de acuerdo con entrevistas desarrolladas con los alumnos
destinatarios de la experiencia y con los que fueron sus profesores, que el grupo no
realizó trabajos de análisis didácticos de libros de textos en el ámbito de la carrera
respectiva.
Fase 1: Realización del análisis didáctico de una propuesta de un libro de
texto a fin de decidir su utilización (futura) en las prácticas áulicas
Se entregó a los alumnos, dispuestos en grupos de cuatro integrantes, el libro
de texto42 a analizar y se les indicó el tema objeto de análisis como así también la
amplitud de las páginas a tener en cuenta para realizarlo. Se les solicitó que se
expidieran por la adopción (o no) como referencia en su futuro desempeño profesional.
El objetivo de esta tarea fue la producción de una primera versión del trabajo
de análisis.
42
El texto seleccionado es: Canteros, L., Felissia, A. y Fregona, D. (1997) El Libro de la
Matemática 7. Buenos Aires: Editorial Estrada, debido a que en él, el tema de estudio es
tratado ampliamente y se trata de una editorial de amplia distribución en el país. Por otra parte,
una de sus autoras posee abundantes publicaciones en el ámbito de la Didáctica de la
Matemática. Se eligió analizar la propuesta de un libro del Nivel Medio, ya que es en dicho
nivel donde los alumnos ejercerán su profesión docente.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
63
Fase 2: Lectura y análisis del libro de texto de Chevallard, Bosch y Gascón:
Estudiar Matemática, el eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje
Se solicitó a los alumnos la caracterización teórica del constructo “obra
matemática” a partir de un trabajo de análisis y discusión bibliográfica.
El objetivo perseguido con dicha caracterización fue que la misma sirviera de
referencia para el estudio didáctico-matemático de la fase posterior.
Fase 3: Análisis y discusión de una organización matemática43 referida a la
noción de Divisor
Se les planteó a los alumnos el estudio de ciertas tareas relativas a los
divisores y el de sus técnicas y tecnologías asociadas, como así también el
establecimiento de relaciones conceptuales entre los divisores y otros objetos
matemáticos.
Este trabajo fue propuesto debido a que el análisis didáctico desarrollado en la
primera fase de la experiencia no tuvo la profundidad esperada, específicamente en
relación con la ausencia de problematización del conocimiento matemático (y sus
relaciones) involucrado en la propuesta del texto.
Fase 4: Realización de un nuevo análisis didáctico del libro de texto
Se les solicitó la realización de un nuevo análisis del texto, tomando como
referencia el estudio didáctico-matemático llevado a cabo en la fase 3.
El objetivo de esta tarea fue mejorar el análisis didáctico inicial a partir del uso
referencial de los estudios didácticos y matemáticos realizados anteriormente.
Respecto del trabajo realizado en la fase 1, bajo la consigna de “analizar la
propuesta del texto y decidir su utilización (futura) en las prácticas áulicas”, se exhiben
seguidamente algunas consideraciones de los alumnos:
Los que manifestaron su aceptación a la organización didáctico-matemática
sobre el tema Divisores del libro analizado fundamentaron su decisión argumentando
que: El texto contiene variada ejercitación, los temas tratados coinciden con los
solicitados en el diseño curricular, las consignas de las actividades son claras, se
preocupan por el establecimiento de relaciones entre conceptos y contienen gráficos y
figuras que pueden motivar a los alumnos.
43
Esta organización matemática fue elaborada por el autor del presente artículo en instancias
de la realización de su Tesina de Licenciatura en Didáctica de la Matemática de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste.
64
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Los que no estuvieron de acuerdo con la propuesta, sostuvieron que: No tiene
abundante ejercitación, el lenguaje utilizado es poco formal, presentan escasa teoría y
muchas preguntas (cuestiones) a las que los alumnos no podrían contestar y no
exponen propiedades que deben aplicarse en la resolución de algunos ejercicios.
En relación con estas primeras conclusiones, podría decirse que los alumnos
no hicieron una lectura “profunda” de la propuesta del material bibliográfico. No dieron
cuenta de la organización didáctico-matemática subyacente ni de la lógica empleada
por las autoras en su elaboración.
La apreciación de estas dificultades justificó el desarrollo de las siguientes
fases; es decir, del tránsito por un proceso de estudio y en función de ello, la
realización de un nuevo análisis didáctico.
Con respecto a la fase 2, en cuanto a la caracterización de obra matemática,
se presenta seguidamente un resumen de las conclusiones obtenidas a partir de
exposiciones y confrontaciones grupales.
Dicho resumen fue elaborado por el docente a cargo de la experiencia (y autor
de esta publicación), socializado, discutido y avalado por todos los alumnos
involucrados.
Obra matemática
Chevallard, Bosch y Gascón (1997) consideran la actividad matemática como
una actividad humana particular y la ilustran a partir de la noción de obra matemática.
Sostienen que hacer matemática consiste en elaborar una obra matemática e
indican que la misma está compuesta por los siguientes elementos: Tareas iniciales,
técnicas con las que se resuelven dichas tareas, tecnologías que validan y amplían los
alcances de las técnicas y teorías que justifican a las tecnologías.
Indican además que la elaboración de una obra matemática involucra transitar
un proceso de estudio, solo o con la ayuda de otros, donde el aprendizaje es el efecto
perseguido por el estudio y la enseñanza es un medio (no el único) para el estudio y
que en dicho proceso no solo se persigue el propósito de responder puntualmente a
una cuestión inicial sino a todas las cuestiones del mismo tipo, por medio de
procedimientos que deberán ser explicados y fundamentados en el ámbito de la
matemática.
Subrayan la importancia de explorar matemáticamente esos procedimientos
con el propósito de, si fuera posible, usarlos para la realización de tareas en forma
sistemática y segura, descubriendo las clases de problemas que resuelven y también
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
65
las que no resuelven. Así, los autores, llaman técnica a tales procedimientos o
maneras de hacer.
Al conocimiento matemático que cumple las funciones de justificar e interpretar
la técnica y sus alcances, los autores citados recientemente lo llaman tecnología.
Justifican, en el sentido que permite explicarla, darle un status matemático e interpreta
porque puede aportar elementos para modificarla o ampliarla, superando así sus
limitaciones y produciendo en algunos casos una nueva técnica.
Definen a la teoría de una técnica como la tecnología de su tecnología; es
decir, un cuerpo matemático amplio, en el cual se justifica y se interpreta la tecnología.
Las teorías sirven de fundamento a las tecnologías.
A la unión de las dos caras de una actividad matemática, esto es la unión entre
la Praxis o práctica (compuesta por tareas y técnicas) y el Logos o teoría (compuesto
por tecnologías y teorías), la llaman Praxeología Matemática.
En relación con la fase 3, a continuación se exhiben algunos aspectos
fundamentales de la organización matemática mencionada.
Luego se explican los aportes del análisis y discusión de dicha organización en
el mejoramiento del trabajo de análisis didáctico de la propuesta del texto.
Caracterización del problema que resuelve la noción de Divisor
Esto es, ¿Cuáles son aquellos números a que al dividirlos por b producen resto
cero?
Determinación de algunas definiciones de la propiedad Divisor y análisis de sus
equivalencias
D1: Si a y b son dos enteros, a ≠ 0, se dice que a es divisor de b, si la división
entera entre b y a es exacta.
D2: Dados dos enteros, a y b, a ≠ 0, se dice que a es divisor de b, si y sólo si,
existe un entero c tal que b = a x c.
D3: Dados dos enteros, a y b, se dice que a es divisor de b, si y sólo si, existe
un entero c tal que b = a x c.
D4: Un número es parte de un número, el menor del mayor, cuando mide al
mayor en partes enteras iguales.
El siguiente análisis de equivalencias entre las definiciones se desarrolla
teniendo en cuenta si involucran a los mismos elementos de su clase o dominio de
66
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
validez, si son técnicas adecuadas para determinar lo que definen y si facilitan la
manipulación de las escrituras porque pueden ser algebrizadas.
No se analizan las relaciones de todas las combinaciones posibles entre las
definiciones a fin de evitar reiteraciones.
•
Entre las definiciones D1 y D2: Ambas definiciones consideran los
mismos elementos de su dominio de validez. Es decir, definen cuándo a es divisor de
b, cualquiera sean los enteros a y b, siempre que a sea distinto de cero.
Las dos definiciones pueden servir como técnicas para determinar lo que
definen, aunque D2, además de la división, permite procedimientos por tanteo en el
caso de números chicos o recurrir a resultados memorizados.
Por otra parte y para determinar si a es divisor de b, si la división entera b : a es
exacta, entonces existe c, de tal manera que b = a x c y viceversa. Esta equivalencia
se da porque en ambas definiciones se considera que a debe ser distinto de cero.
La diferencia más importante entre ambas es que en D2 la relación está escrita
simbólicamente y por lo tanto facilita la manipulación de escrituras.
•
Entre las definiciones D2 y D3: Estas definiciones difieren básicamente
en considerar o no al cero en su dominio de validez.
A partir de la expresión general a = b x c, con a, b y c enteros, empleando D2
no es posible asegurar que b o c sean divisores de a, pues b o c pueden ser cero, en
cuyo caso a también debe serlo, lo que no es posible por la restricción manifestada en
la definición. Sin embardo, empleando D3, siempre se puede afirmar, a partir de dicha
expresión que b y c son divisores de a.
La definición D3, al considerar el caso del cero como divisor de sí mismo, con lo
cual puede hablarse del “0 como Divisor”, permite que se extienda la propiedad Divisor
a todo Z.
•
Entre las definiciones D3 y D4:
Las definiciones no consideran los mismos elementos. D3 tiene dominio en Z,
mientras que D4 tiene dominio en N - {0}.
Si la definición sólo dijera que un número es parte de otro, podría entenderse
por ejemplo que –3 es parte de –6, pero además dice que el número menor es parte
del mayor, por lo que necesariamente se está refiriendo a números naturales y
además sin el cero, puesto que éste no entra partes iguales en otro número que no
sea él mismo.
Si se emplea D4 como técnica para determinar si un número mide a otro, por
ejemplo si 5 mide a 125, habrá que transportar un segmento de longitud 5, a partir del
origen del segmento de longitud 125 y si el extremo del último segmento transportado
coincide con el extremo del segmento de longitud 125 se podrá decir entonces que 5
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
67
mide a 125. Esta técnica conlleva las imprecisiones ocasionadas al transportar
segmentos. Además, si el segmento a medir fuese de longitud considerablemente
grande, contrariamente a la longitud del que se usa para medirlo, la realización de la
tarea que se lleva a cabo con esta técnica, resulta poco económica.
Además D4, es una definición que no está simbolizada, por lo que dificulta la
manipulación de las escrituras.
Establecimiento de relaciones conceptuales entre el objeto Divisor y otros
objetos matemáticos
El objeto Divisor se relaciona con la División, dado que un número entero a es
divisor de otro entero b, si la división entera entre b y a es exacta.
También se llama Divisor a uno de los elementos de una división. En este
sentido, si a es divisor de b, sucede que b dividido por a tiene resto cero y corresponde
entonces a una división entera exacta. Sin embargo, en la división entera b : a, aunque
no sea exacta, a también recibe el nombre de divisor.
El objeto Divisor se relaciona con el objeto Fracción dado que un entero a,
distinto de cero, es divisor de otro b, si y sólo si, la fracción b/a es un número entero.
El objeto Múltiplo se relaciona también con el objeto Divisor ya que un número
entero a es múltiplo de otro entero b, si y sólo si, b es divisor de a.
El entero a es Factor del entero b, si y sólo si, es Divisor del mismo.
El entero a es Divisible por el entero b, si y sólo si, b es Divisor de a.
También se utiliza la propiedad Divisor de un número entero para definir una
relación entre dos enteros, la relación Divide. En efecto, un número entero a divide a
un entero b, si y sólo si, es su divisor o factor.
Determinación de tareas relativas a los divisores y des sus técnicas y
tecnologías asociadas
Algunas tareas son:
68
1.
Dados dos números, averiguar si uno es o no divisor (o divisible) del otro.
2.
Caracterizar a todos los números divisibles por un entero determinado.
3.
Dado un número, averiguar cuáles son sus divisores.
4.
Dado un número, averiguar cuántos divisores tiene.
5.
Hallar un número con una cantidad dada de divisores.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Si bien se han analizado las técnicas y tecnologías para cada una de las tareas
señaladas, por razones de espacio solo se exponen a modo de ejemplo las
correspondientes a la tarea número 3.
Técnicas
(a) Realizar divisiones entre el entero considerado y los números enteros menores
o iguales que su valor absoluto.
(b) Obtener descomposiciones multiplicativas del número en cuestión.
(c) Encontrar sistemáticamente todos los divisores menores o iguales que la raíz
cuadrada del entero considerado, pudiendo hallar los restantes por medio de la
división entre dicho entero y cada uno de los divisores hallados al principio.
(d) Descomponer en factores primos al número entero y determinar todas las
combinaciones de los productos de tales factores primos entre sí, incluyendo el
1 y el mismo número.
Tecnologías
Se exhiben tecnologías que justifican las técnicas para hallar divisores de
números grandes:
Propiedad: El conjunto de divisores de un número entero b, salvo el cero, es
finito.
Propiedad: Para obtener los divisores de b basta obtener los divisores di,
menores o iguales que la raíz cuadrada de b, ya que los otros se calculan mediante el
cociente entre b y cada uno de los di.
Propiedad: d es divisor de c si y sólo si, d es de la forma d = p1d 1 x p2d 2 x......x
prd r , con 0 ≤ di ≤ ci, siendo c = p1c 1 x p2c 2 x......x prc r .
Es importante destacar que este estudio didáctico-matemático permitió a los
alumnos detectar varias tareas factibles de ser resueltas con la noción de divisor,
como así también sus técnicas y tecnologías asociadas.
El análisis de pertinencia de técnicas fue fundamental para poder notar la
posibilidad de realizar tareas en forma sistemática, segura y económica.
Asimismo, el análisis de algunas definiciones del objeto Divisor y el estudio de
sus equivalencias les permitió apreciar distintos significados de dicha noción y sus
correspondientes relaciones conceptuales.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
69
Durante la fase 4 se llevó a cabo un nuevo análisis de la propuesta
mencionada, cuyo resumen organizado por el profesor se indica más adelante. El
mismo surgió luego de varias discusiones desarrolladas en subgrupos y grupo total.
Este nuevo análisis, a diferencia del primero, incorporó la problematización de
los conocimientos relativos a los divisores involucrados en la organización
textualizada, y ello fue posible merced al estudio didáctico-matemático llevado a cabo
en la fase anterior.
Con el nuevo análisis didáctico se intentó interpretar las opciones tomadas por
las autoras en el tratamiento del tema, buscando determinar las cuestiones o tareas
que plantean para el contenido que se estudia, las técnicas que presentan para su
resolución y la justificación de ellas así como su evolución.
Además, se pretendió analizar las relaciones que guardan los conocimientos
expuestos con los ejercicios destinados a ser resueltos por los alumnos, que
constituyen en principio el conjunto de prácticas legítimamente exigibles de los
alumnos por parte del docente y reconocidos como tales por los alumnos que utilizan
ese libro.
El análisis se desarrolló fundamentalmente sobre la introducción del tema
Múltiplos y divisores (pagina: 60 – 64), que se encuentra en el Capítulo 2.3:
Divisibilidad de enteros, de la Unidad 2, cuyo título es Números enteros, aunque
también se analizaron ciertos aspectos del resto del capítulo.
Para ubicar ese capítulo se puede decir que en la Unidad 2 se encuentra el
Capítulo 2.1: Números enteros negativos, el Capítulo 2.2, que trata las Operaciones
con números enteros y el 2.3 sobre los temas: Múltiplos y divisores, Números primos,
¿Para qué sirven los números primos?. Teorema fundamental de la aritmética, ¿Cómo
encontrar los divisores de un número?, ¿Cómo reconocer si un número a divide a un
número b?, El mayor divisor común, El menor múltiplo común, División en Z y
Congruencias.
Se presenta seguidamente un resumen del análisis didáctico realizado:
Los problemas de contexto inicialmente considerados pueden ser resueltos
utilizando definiciones y propiedades, con un cierto nivel de generalidad, aunque se
cree que las autoras optan por presentar bajo el título Posibles soluciones, la
resolución de los mismos a partir de una búsqueda sistemática de números que
cumplen con las condiciones requeridas en el contexto del problema. Se supone que
pretenden plantear a los alumnos situaciones que pongan en juego estos conceptos
70
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
pero que puedan ser resueltos con los conocimientos previos sobre multiplicación y
división.
Se entiende entonces que tales problemas permiten poner en escena el objeto
de enseñanza y ayudan al alumno a transitar un proceso de búsqueda de soluciones,
avanzando a partir de la confrontación con los conocimientos que disponen. Los
mismos permiten dotar de significado a las cuestiones teóricas que abordan luego.
Las técnicas que exponen en las resoluciones que presentan de los problemas
iniciales pueden ser consideradas básicas para los alumnos del Nivel Medio, aunque
luego promueven sus evoluciones en las cuestiones que plantean y en la selección de
ejercicios.
Los elementos tecnológicos considerados en este texto no solo pueden servir
de fundamento a las soluciones que sus autoras exponen en el apartado de Posibles
soluciones sino además, por el hecho de contener cuestiones que pueden “movilizar”
procesos de construcción en los alumnos, se constituyen en un eslabón firme en el
que pueden apoyarse para continuar su proceso de construcción.
Tales cuestiones involucran reflexiones conceptuales importantes como:
atribuir cierta “simetría” a ambos factores de una descomposición multiplicativa de un
número, encontrar divisores no sólo positivos sino también negativos de un número,
discutir sobre la frecuente reducción a los divisores positivos cuando se trabaja en
contextos extramatemáticos, discusión sobre el cero como divisor o sobre sus
múltiplos, la no riqueza de definir múltiplos y divisores en Q y la discusión sobre la
validez de algunas propiedades de los naturales al considerarlas en los enteros
negativos.
Estas preguntas pueden contribuir no solamente a comprender los contenidos
que las autoras presentan sino también pueden ayudar al alumno a lograr un mayor
grado de independencia intelectual a partir del planteo de preguntas y del
cuestionamiento de lo que lee.
También algunos ejercicios que se solicitan resolver en este libro pueden ser
considerados como verdaderos disparadores de producción en los alumnos,
separándose de la idea de la aplicación.
Con respecto a cuestiones relacionadas con la formalización de los objetos
matemáticos, se los propició más a nivel conceptual a partir del planteo de situaciones,
donde con pocas herramientas matemáticas formales, se hace avanzar más la
comprensión y “lo que se puede hacer con los divisores”.
Por otra parte, lo analizado en este texto permite considerar que sus autoras
han considerado abundantes aspectos del objeto en cuestión.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
71
Teniendo en cuenta el análisis didáctico realizado, se decidió en clases que la
propuesta del texto podría ser referencial en las futuras prácticas de los alumnos del
profesorado y se fundamentó esta apreciación señalando que las autoras organizaron
el contenido a partir de los supuestos conocimientos previos de los alumnos del nivel
correspondiente y plantearon cuestiones y ejercicios que promueven procesos de
construcción de conocimientos. Además, abordaron variadas tareas relativas al
contenido que se trata y plantean el estudio de relaciones entre conceptos.
Conclusiones
En este trabajo puede evidenciarse que un mayor conocimiento didáctico y
matemático de los estudiantes del profesorado les permitió mejorar sustancialmente el
análisis didáctico de la propuesta del libro de texto considerado.
Por otra parte, el análisis del contenido matemático, en este caso a partir de un
referente teórico, permitió ver la complejidad de las relaciones conceptuales
involucradas en el mismo, lo cual justifica la postura de que en la formación de futuros
profesores en matemática es sumamente importante analizar y discutir contenidos del
nivel medio.
BIBLIOGRAFÍA
Becker, M., Pietrocola, N. y Sanchez, C. (2001). Aritmética. Buenos Aires: Red
olímpica.
Canteros, L., Felissia, A. y Fregona, D. (1997). El Libro de la Matemática 7. Buenos
Aires: Estrada.
Chevallard, Y. (1991). La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
Chevallard, I., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón
perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori.
Espinoza, R. (2007). Divisores: determinación de prácticas asociadas. Tesina de
Licenciatura no publicada. Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina.
Gentile, E. (1991). Aritmética elemental en la formación matemática. Buenos Aires:
Edipubli.
72
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
GRAMÁTICA ESCOLAR: ¿MECANICISMO O REFLEXIÓN?
Profesor Hugo Salgado44
“Los modelos que adoptamos para el estudio del mundo natural
deben necesariamente presentar un carácter pluralista
que refleje la variedad de fenómenos que observamos”.
Ilya Prigogine, ¿Tan solo una ilusión?
I
E
l viejo pescador sale al mar con sus aparejos. En su pequeña embarcación
recorre la superficie visible de un abismo inconmensurable que sabe que
existe y se hunde debajo de sus pies, pero que sólo conoce en parte: una
oscura profundidad que nunca podrá llegar a ver en todos sus detalles. Sus vastas
experiencias le han permitido saber qué es lo que quiere extraer de allí y, para
lograrlo, sabe también qué entramado utilizar.
Si pensáramos por un fugaz instante en participar de su mundo, a pesar de
nuestra eventual ignorancia del oficio, no nos resultaría indistinto usar una bolsa de
polietileno atada de una cuerda, un trasmallo, un tamiz, hundir un colador de cocina,
un mediomundo, una jaula o aventurarnos con una red o un simple anzuelo. Sabemos
que el tipo de aparejo utilizado determinará el resultado de nuestra labor.
El viejo pescador también lo sabe y, antes de lanzarse a su trabajo, piensa qué
es lo que quiere lograr y, en función de ello, selecciona la herramienta que le resulte
más adecuada. Cuanto más conozca las posibilidades que le brindan sus medios,
mayor será sin duda el nivel de eficacia que obtenga en su labor.
Cuando observamos la diminuta embarcación que se desdibuja en el océano,
quizá se nos ocurra pensar si acaso no somos unos simples aficionados pescadores
moviéndonos en las áreas más superficiales de un mundo infinito de entes, de
conceptos e ideas que son, existen o pueden llegar a ser. Y como buenos aficionados,
nos movemos con torpeza, lanzando a nuestro alrededor el único aparejo del que
disponemos, el propio lenguaje, a través del cual vamos configurándonos la
omnipotente ficción de conocer el mundo del que formamos parte.
44
Maestro Normal y Profesor en Letras. Autor de publicaciones sobre diversos temas referidos
a la didáctica de la Lengua. Ha participado en Seminarios y Congresos nacionales e
internacionales. Formador de profesores de nivel primario y secundario en las E.N.S. Nº1, 2 y
10, y en el I.E.S. Nº2, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
73
La lengua materna vino con nosotros, no se nos ha dado la oportunidad de
elegir si la tomábamos o no; y con esa precaria red que nos envuelve desde los
primeros pasos, vamos asiendo (y haciéndonos) un mundo que sólo podemos conocer
superficial o parcialmente.
II
Nadie ignora la íntima relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento;
por consiguiente, si el lenguaje condiciona o determina nuestra estructura mental, es
muy probable que las reflexiones que llevamos a cabo acerca de él puedan estar
también determinando o condicionando gran parte de nuestras ideas. De ser así,
aquellos conceptos que hemos ido aprendiendo en nuestro paso obligado por el
sistema educativo, en las usuales clases de lengua, quizá incidan en las estructuras
mentales con las que pretendemos comprender el complejo mundo que nos rodea.
Si concebimos la gramática como la disciplina que intenta explicar el sistema
de la lengua (es decir, describir esa otra gramática implícita que todo idioma posee),
sería posible pensar que los conceptos gramaticales que vamos aprendiendo en
nuestro paso por el sistema educativo pueden incidir de una u otra manera en la
captación que tengamos de la realidad circundante.
Veamos algunos ejemplos.
III
Pensemos inicialmente en algo tan concreto como las cosas del mundo
sensible que nos rodea.
Todos esos elementos tienen características propias que los convierten en
ejemplares únicos, irrepetibles en el tiempo y en el espacio. (La polémica clonación
aún no ha podido salvar estas diferencias). Así pues, aunque tengamos dos ceniceros
idénticos, siempre constituirán dos entes distintos.
Vista de este modo, nos damos cuenta de que la realidad está conformada por
infinitos entes particulares y unitarios. ¿Cómo es posible entonces llegar a conocer tal
diversidad? ¿Qué herramienta nos brinda nuestro lenguaje para poder pensar sobre
ella? En principio, la de hacer caso omiso de las diferencias, es decir, no discriminar.
Así logramos identificar ciertos rasgos comunes en un conjunto de objetos: recipientes,
quizá semejantes a un plato, un vaso o una palangana, pero cuya utilización se
74
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
circunscribe a recoger cenizas y residuos de cigarros. Su forma (estructura) y su uso
(función) nos permiten construir un concepto que se distancia del objeto real y
concreto que podemos ver o tocar. Esa abstracción mental que hemos hecho y a la
cual atribuimos el nombre de cenicero no solo nos permite designar el objeto individual
que tenemos ante nosotros sino que hace posible que podamos pensar sobre él en su
ausencia e incluso concebir una amplia variedad de objetos a la vez semejantes y
diferentes.
(Cabe consignar que para tener en cuenta la diversidad se torna imprescindible
llevar a cabo un proceso analítico que vamos logrando a medida que desarrollamos el
lenguaje —y el pensamiento—: aquel cenicero que está allá; el de vidrio que
guardamos durante tantos años sobre el primer estante de la biblioteca; etc.).
Continuando con el proceso de abstracción que pusimos en marcha para lograr
el concepto de cenicero, descubrimos luego que palabras como patria, infeliz o fumar,
a pesar de sus obvias diferencias, tienen ciertas características estructurales y
funcionales semejantes a las de cenicero: a) pueden variar su forma para designar uno
o más referentes (cenicero/ceniceros; patria/patrias); b) aceptan formar parte de las
mismas estructuras (algún pobre cenicero; algún pobre infeliz); c) admiten cumplir con
idénticas funciones (el cenicero es innecesario; el fumar es perjudicial).
De este modo, separándonos aún más del mundo concreto que nos rodea y
reflexionando en torno al propio lenguaje, llevamos a cabo un segundo proceso de
abstracción por el cual nos acercamos a un posible concepto de sustantivo.
Cuando en nuestras aulas se sigue afirmando que los sustantivos son las
cosas que se pueden ver o tocar (como cuando se dice que los verbos son las
acciones), descubrimos que la gramática escolar, lejos de promover este doble
proceso de abstracción, instala una práctica dependiente del mundo concreto
circundante y promueve tan solo una mera identificación mecánica.
IV
Si continuamos en torno del tema del sustantivo podemos considerar ahora uno
de sus accidentes característicos: el género.
Desde una perspectiva morfológica, más específicamente morfosintáctica, es
posible considerar la existencia de dos géneros: masculino y femenino.
Sabemos que la terminación -a puede constituir la marca morfológica del
género femenino (cuchilla, señora), lo que no significa que todo vocablo terminado en
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
75
dicha letra pertenezca necesariamente a este género (clima, problema) ni que sea la
única marca posible (gallina, actriz, tigresa).
Análogamente sabemos también que la terminación -o puede ser la marca
correspondiente al masculino (manzano, obrero); pero ello no implica que toda palabra
terminada de ese modo sea de dicho género (mano, moto) ni que sea la única
terminación posible (héroe, señor).
Además de estas variaciones en la forma misma del vocablo, nuestro idioma
presenta muchos casos en los que la diferencia de género se manifiesta a través del
cambio de la palabra y no de su terminación (padre/madre; yegua/caballo).
Por otra parte no podemos desconocer la existencia de términos como ello,
esto, eso o aquello, que nos colocan ante la necesidad de ampliar esta clasificación
binaria e introducir el género neutro.
No es pues la estructura (morfológica) del vocablo la que nos permite identificar
su género gramatical, sino la relación (morfosintáctica) que se establece entre las
estructuras de las palabras que conforman la construcción nominal. Una relación que
no podemos limitar solo a la presencia del artículo sino que debemos establecer con
un adjetivo variable de dos terminaciones.
De este modo reconocemos como femeninos “la mano cariñosa”, “el agua
cristalina” o “aquella filosa hacha”; y como masculinos “el clima templado” o “aquel
alfiler puntiagudo”.
Si dejamos ahora a un lado los rasgos morfosintácticos y nos centramos en
ciertos aspectos de significado que dichos rasgos pueden connotar, descubrimos la
complejidad que encierra esta clasificación aparentemente binaria y excluyente.
En aquellos casos en los que el sustantivo refiere a un ser sexuado, la
diferencia de género suele distinguir el sexo del elemento aludido (perro/perra;
oveja/carnero); pero no necesariamente a través de la estructura de la palabra, pues
los sustantivos de género común (testigo, estudiante, artista) mantienen su forma
independientemente del género en que sean empleados (la estudiante inquieta/el
estudiante inquieto). También encontramos ciertos nombres de género epiceno que,
aunque morfosintácticamente se comporten como masculinos (sapo, personaje) o
femeninos (rana, criatura), dicho rasgo gramatical no alude al sexo del referente, que
bien puede ser macho o hembra (la rana hembra/la rana macho), mujer o varón (el
personaje varón/el personaje mujer).
Más allá de estas diferencias, no podemos dejar de tener presente que si bien
existe un masculino que sirve para señalar el sexo del referente (El perro se llama
Sultán), es muy común en ciertos discursos la aparición de otro masculino que nos
permite obviar cualquier tipo de referencia al sexo (El perro es un animal mamífero).
76
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
En aquellos otros casos en los que el referente del sustantivo es un ente
asexuado, los distintos géneros pueden servir para connotar una diferencia de tamaño
(jarra/jarro, cuchilla/cuchillo) o plantear una relación entre el continente y el contenido
(ciruelo/ciruela, manzano/manzana). Más aún, existen ciertos casos de género
ambiguo en los que no se plantea la más mínima diferencia de significado: el azúcar
blanco o la azúcar blanca, la lente blanda o el lente blando aluden a la misma realidad
referencial.
Este simple análisis nos muestra que la gramática implícita que todo hablante
tiene incorporada es capaz de concebir una diversidad que la gramática escolar
pareciera querer ignorar, al seguir afirmando que la terminación -o o -a o la aparición
del artículo el o la son recursos que determinan por sí solos el género del sustantivo. O
al asociar directamente el género gramatical al sexo biológico del referente aludido.
La transposición o adecuación didáctica no tiene por qué llevarnos a una visión
reduccionista que nos presente una realidad simplificada inexistente, organizada en
categorías binarias excluyentes, que tienden a promover procedimientos mecánicos
carentes de reflexión.
V
Siguiendo con el estudio gramatical que se desarrolla en torno del significado
que los accidentes de las palabras pueden connotar, y sin olvidar que no todos los
verbos expresan acciones (ocurrieron, hubo, éramos) ni que todas las acciones son
designadas necesariamente mediante un verbo (aterrizaje, salto, explosión),
centrémonos ahora en las perspectivas psicológicas que pueden poner de manifiesto
los diferentes tiempos verbales.
Si bien el denominado futuro puede aludir a un tiempo cronológico ulterior al
momento de la enunciación, no podemos dejar de tener en cuenta que, dadas
nuestras características dialectales, para expresar acciones futuras no solemos
emplear dicho tiempo simple sino una frase verbal formada por el presente de ir, la
preposición a y el infinitivo del verbo que queremos conjugar: voy a comer (por
comeré), vamos a salir (por saldremos). La forma simple la solemos emplear para
expresar una probabilidad o conjetura coexistente con el momento del enunciado
(¿Sabrá que sufro pensando en ella?), manifestar una sorpresa también en un tiempo
presente (¡Será posible!) o expresar un mandato independientemente del tiempo
cronológico (Amarás a tu prójimo). La forma compuesta del futuro puede aparecer
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
77
incluso aludiendo a un tiempo anterior al momento del enunciado, es decir al pasado
(¡Si habremos sufrido injusticias!).
El denominado pretérito imperfecto (o copretérito) bien suele emplearse para
expresar acciones pasadas (Tenía hambre); pero dado el carácter durativo que suele
connotar (de allí su denominación de imperfecto) puede emplearse en algunos casos
para hacer más cortés un pedido como expresión de un hecho coexistente con el
momento del enunciado (Quería hablar con usted —en este momento—) o expresar
una acción que se siente como perteneciente a un futuro próximo (¿Jugamos a que yo
me escondía y él me buscaba?). Este carácter durativo también hace posible su uso
en los períodos condicionales, como expresión de presente en la prótasis y con valor
de futuro en la apódosis (Si podía me lo compraba).
Por su parte, el tiempo verbal conocido como presente bien puede manifestar
un hecho que acontece en el mismo momento en que se produce el enunciado (¿Qué
hora es?); pero muchas veces sirve para expresar algo frecuente y habitual que se
prolonga más allá del instante preciso de la enunciación (Es una buena persona).
Incluso suele ser empleado en el discurso científico para presentar un hecho como
una verdad de carácter general, independiente de toda referencia a un tiempo
cronológico determinado (La Luna es el satélite de la Tierra). También se lo emplea
frecuentemente para expresar un hecho futuro pero que se siente como muy próximo
(El domingo te llamo y arreglamos); como así también para aludir a un acontecimiento
del pasado (La invasión se produce en 1806). Incluso permite formular una
exhortación poniendo de manifiesto un hecho que, de suceder, lógicamente se
desarrollará en un tiempo posterior al enunciado (Va hasta la esquina, dobla a la
derecha y ahí encuentra la entrada).
En resumen, un mismo futuro, pretérito o presente con cada uno de los cuales
podemos aludir, en distintas circunstancias, a un antes, un ahora, un después o un
siempre.
Si bien la construcción inicial del concepto de verbo debe partir necesariamente
del conocimiento previo que todo hablante posee sobre los tiempos cronológicos, ello
no implica que se sigan identificando los tiempos verbales con la realidad concreta y
excluyente del antes, ahora o después. La estructura de nuestra lengua (su gramática
implícita) nos permite emplear las mismas formas morfológicas para aludir a
realidades sumamente diversas. La gramática escolar, pues, debiera promover una
toma de conciencia de dichas estructuras y funciones, para lograr un mayor
conocimiento de nuestro lenguaje y un uso más reflexivo del entramado que nos
permite concebir la realidad.
78
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
VI
En suma, la reflexión metalingüística debiera ayudarnos a comprender que la
realidad no se puede reducir a un sistema de simples clasificaciones excluyentes y
que más allá de las aparentes semejanzas que podemos observar, como las
igualdades morfológicas de género y tiempo que hemos analizado, se encierran
múltiples diferencias que nos permiten entrever la complejidad del mundo natural y
cultural que nos rodea.
Una gramática escolar que no tenga en cuenta los procesos de abstracción que
separan el mundo sensible del mundo de las ideas, que desconozca la diversidad de
género que somos capaces de concebir o que no reflexione sobre las diferencias que
existen entre los tiempos cronológicos y las múltiples perspectivas verbales con que
podemos percibir la realidad, lejos de constituir un conocimiento inútil, bien puede
convertirse en un sistema que tienda a simplificar nuestra visión del mundo.
Si pretendemos formar pescadores eficientes capaces de sondar esos mares
complejos del conocimiento, si compartimos el hecho de que el uso de la lengua
presupone procesos dinámicos de pensamiento, podremos concluir entonces, junto al
autor del epígrafe, que los modelos que adoptamos para el estudio del idioma deben
necesariamente presentar un carácter pluralista que refleje la variedad de fenómenos
que observamos y que somos capaces de concebir a través de nuestro lenguaje.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
79
EL TEATRO DE ROBERTO ARLT Y LOS MILITARES DE LA DÉCADA DEL 3045
Licenciado Isidro Salzman46
A Osvaldo Pellettieri
In memoriam
Introducción
E
l viraje abrupto y definitivo hacia la obra dramática que se verifica en la
producción de Roberto Arlt luego de la publicación de El amor brujo ha sido
motivo de diversas conjeturas de parte de los especialistas y, sin embargo,
todavía parece constituir un enigma. El hecho de que un escritor, que había
consolidado en pocos años una posición envidiable tanto en el ámbito periodístico
como en el de la narrativa, eligiese un instrumento de expresión diferente y se
inclinase a captar un nuevo tipo de receptor, no deja de ser, cuando menos, extraño.
Los esfuerzos que se han llevado a cabo para intentar explicar o justificar esta
mutación han sido de índole literaria y extraliteraria, si bien a menudo contrastantes.
Ha surgido la intención de presentar el cambio como resultado de la clarividencia de
Leónidas Barletta y la idea de que los personajes novelísticos de Arlt eran
esencialmente dramáticos. También cabe consignar las apreciaciones de Roberto Arlt
quien, con esa omnipotencia que lo caracterizaba como escritor, reconoce haberse
deslizado casi sin esfuerzo de un género a otro, basándose en su carácter de cronista
policial y en su afición por los personajes rocambolescos. Pensamos que casi todas
las explicaciones que se han intentado son posibles y contienen una dosis de verdad.
Pese a ello nos parece que los motivos de una transformación tan significativa
deberían buscarse no sólo en la obra dramática y en las novelas, sino en su
producción periodística y, especialmente, en el contexto socio-político de la década del
30.
Nacido con el siglo, Roberto Arlt va a ser testigo de las primeras cuatro
décadas de la historia argentina. Su ingreso a la adolescencia coincide con el acceso
de Hipólito Yrigoyen al poder y hasta los treinta años sólo habrá de vivir bajo
regímenes constitucionales, durante los cuales, de modo casi rutinario, Yrigoyen y
45
El presente trabajo es la reelaboración de una investigación mayor publicada por el Grupo de
Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano, la Fundación Roberto Arlt y la Editorial Galerna
en el mes de julio de 2000.
46
Investigador del Grupo de Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano (GETEA) Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
80
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Alvear se reparten el gobierno de la república. Sabemos bien que, fuese por su
extremado individualismo o por su profunda vocación de escritor, Arlt no pareció
particularmente interesado por la cuestión política y que, entre los dieciséis y los
treinta años, no exhibe una militancia partidaria. Cierto es también que sus
Aguafuertes porteñas y su obra como novelista tienen un fuerte contenido social que lo
muestra como un luchador contra la miseria y la injusticia. La crítica es unánime en el
reconocimiento de que Arlt trasciende la cuestión política y está empeñado en una
empresa de carácter individual y en una aspiración casi filosófica de mejoramiento del
hombre. Arlt, que fue coetáneo de Hipólito Irigoyen, Juan B. Justo, Lisandro de la
Torre y Rodolfo Ghioldi, interpreta una partitura diferente.
Vale la pena preguntarse si la conmoción que sufrió la Argentina a principios de
la década del 30 ejerció algún tipo de influencia en la decisión de Arlt de consagrarse a
la escritura dramática. No se trata sólo de rastrear en los temas que eligió o en los
personajes que creó, los efectos de un cambio tan profundo como el que vivió la
sociedad argentina desde el 30 hasta nuestros días. Se trata fundamentalmente de
indagar si el golpe militar de Uriburu y la descomposición posterior de la sociedad
argentina, tuvieron alguna resonancia en la elección de un nuevo género de escritura y
en la configuración de una obra dramática desmesurada y ácida. Si reconocemos que
todo sistema dramático tiene un ineludible correlato social, parece válido bucear en la
repercusión que un nuevo estilo de vida social y política pudo tener en la producción
arltiana.
El “gestus” de la militares y la obra dramática de Arlt
Si se tienen en cuenta las líneas hegemónicas que determinaron la
conformación sociopolítica de la Argentina en los últimos ochenta años, habría que
aceptar que el comienzo del siglo XX en nuestro país tuvo lugar en el año 1930. En
efecto, el golpe militar del general José Félix Uriburu, sin que sus ideólogos lo
sospecharan, estaba destinado a inaugurar un extenso período de violencia y
frustración en el que el papel protagónico lo tuvieron las fuerzas armadas. Este
acontecimiento muestra una vigencia sorprendente cuando se intenta abordar el
análisis de la cultura y de los personajes que descollaron en los ochenta años
posteriores a setiembre de 1930. Si bien un sector del pensamiento considera que los
lineamientos trazados por la “generación del ochenta” dieron a nuestro país la
configuración básica que iba a mantener en el nuevo siglo, desde otros ámbitos, se
cree que el ingreso de sectores populares con Hipólito Yrigoyen en 1916, genera una
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
81
transformación determinante que marcará las décadas siguientes. Pese a estas
posiciones encontradas, en muchos sentidos, la Argentina de los festejos del
Centenario, de la promulgación de la Ley Sáenz Peña, de los dos períodos
presidenciales de Yrigoyen y del gobierno intermedio de Alvear, luce como un anexo,
una prolongación del predominio de la aristocracia civil y de las confrontaciones
características del siglo precedente.
Sin embargo, resulta difícil negar que el desfile que los cadetes del Colegio
Militar y de la Escuela de Comunicaciones efectuaron desde San Martín hasta la Plaza
de Mayo el 6 de setiembre de 1930 cambió de modo definitivo la conformación de la
sociedad argentina y que tuvo efectos determinantes en el campo intelectual. ¿Cuáles
pudieron ser las consecuencias que aquella irrupción produjo en la escritura dramática
de Roberto Arlt? Antes de abordar una contestación posible, convendría recordar que
la figura central de los primeros treinta años del siglo XX es Hipólito Yrigoyen, un
caudillo hosco, taciturno, más habituado a los discursos de barricada que a la
aparición en los balcones de la casa de gobierno. La llegada del general Uriburu
transforma abruptamente la fisonomía del poder. Uriburu promueve una auténtica
exaltación de las fuerzas armadas a través de las proclamas, la represión y la censura.
Como afirma Rouquié47, si durante el gobierno de Uriburu “el ejército dejó
definitivamente de ser el convidado de piedra”, bajo la administración de Justo “el
ejército es la niña mimada del régimen” 48
Haya sido multitudinario o no el apoyo popular, lo cierto es que, luego de un
largo invierno, los militares salen de sus barracas desfilando con porte marcial para
hacerse cargo del gobierno. Del austero reducto de los cuarteles se suben al inmenso
escenario de la republica. Una exacerbación trágica de aquel salto va a producirse en
1976 con la llegada de la junta militar que derrocó al gobierno de María Estela
Martínez de Perón.
Si visualizáramos la realidad argentina de los años treinta como una sucesión
de diferentes escenarios, estaríamos frente a una obra teatral de contenido
sustancialmente distinto de la que se venía representando durante las tres primeras
décadas del siglo. Ahora los protagonistas adoptan la rigidez corporal como signo
teatral, un tono de voz profundo y autoritario que recita las consignas, un vestuario
uniforme y brillante. Se trata de una compañía de actores que aspira a eternizarse en
47
Rouquié, A (1981)
Este nuevo rol de las fuerzas armadas se percibe desde el mismo día del golpe. Según
Sánchez Sorondo (1958): ”La ciudad entera acompañó a los cadetes,(...) entre apretadas filas
de hombres, mujeres, ancianos y niños que los vitoreaban y arrojaban flores a su paso,
irrumpían en la columna en la columna revolucionaria, quebrando la rigidez militar al punto de
convertirla en una oleada clamorosa”
48
82
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
el escenario, haciendo gala de gestos ampulosos y de frases grandilocuentes.
Aludiendo a su vocación histriónica y al desconocimiento de la función pública,
Rouquié los caracteriza curiosamente como “personajes en busca de autor” porque
“ninguno sabía lo que iba a hacer”. La licencia que nos hemos tomado al vincular un
sistema teatral, y las obras que lo definieron, con ciertos gestos castrenses durante la
década del 30, podría no resultar tan desatinada si evocamos el ascenso de Adolfo
Hitler a la cancillería del Reich a principios de 1933. El gusto por el boato y los efectos
teatrales que caracterizó a los regímenes nazis tuvo su correlato vernáculo en la
Legión Cívica Argentina que recibió instrucción militar y desfiló con “camisas” como
milicia ciudadana 49. El nuevo placer de los militares por la actuación teatral también se
extenderá al interior del país cuando el gobernador provisional de la provincia de
Córdoba se dirija a los jefes de la guarnición local desde el escenario del teatro Rivera
Indarte
En síntesis, podemos decir que la actitud de los militares en el escenario de la
Argentina y su permanencia durante la década del 30 (y años subsiguientes) se
corresponde significativamente con el denominado “gestus brechtiano”, que según la
definición de Pavis50, se vincula con la postura, la entonación, la expresión fisonómica
y que se compone de una manera social o corporativamente particular de
comportarse. Resulta verosímil, en consecuencia, que la sociedad argentina haya
recibido la perdurable influencia de ese “gestus” castrense casi hasta el fin del siglo y
que un lector atento de la realidad del país como fue Roberto Arlt se haya visto
inclinado a preferir las formas dramáticas a las novelísticas. El desprecio y la ironía
con que reaccionará Arlt frente a esa realidad a su retorno de Europa, demostraría que
la fuerza de las circunstancias sociales y políticas le “impusieron” tal derivación de una
manera coherente.
Si hay algo que podría unir la escritura dramática de Arlt con la sociedad
argentina que surge en setiembre de 1930 es precisamente el cambio de táctica que
se impone a partir del desplazamiento de la política de comité a las maniobras de
cuartel. En el caso del golpe militar, la estrategia apunta a instalar un tipo de hombre
apolítico, amante del colonialismo y defensor de los ideales castrenses. En Arlt,
siempre a contramano de las ideas salvadoras sean de izquierda o de derecha, su
49
El relato que hace Rouquié del movimiento sedicioso resulta más afín a una crónica teatral
que a una reseña histórica. Por otra parte, comentando la velada de gala del teatro Colón y los
homenajes que se brindan a los revolucionarios en el Club del Progreso y en el Jockey Club,
agrega La Nación (17/9/1930): “En un teatro se monta una revista titulada Viva la libertad, cuyo
apoteótico final presenta frente a una Casa Rosada de cartón, a un Uriburu más olímpico y
bigotudo que el verdadero, rodeado por encantadoras bailarinas disfrazadas de cadetes (título
del cuadro: Son los cadetes de la Argentina)
50
Pavis, P. (1983)
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
83
dramaturgia apuesta al rescate de un hombre complejo y fracturado como de una
civilización fanática y suicida.
Nunca se habrá insistido lo suficiente en la productiva relación que se da entre
sociedad y escritura, entre la “serie social”, histórica y la “serie literaria”, ficcional,
como sucede en el caso de Roberto Arlt. Hay momentos en su obra, tanto narrativa
como dramática, en que los límites entre ambas series se diluyen y forman un “todo”
compacto, indiscernible.
Aguafuertes porteñas y obra dramática
Arlt recorrió desde muy joven las calles de Buenos Aires. La suya fue la mirada
del “atorrante” que observa sus bolsillos vacíos y “relojea” con rabia los jardines de las
casas señoriales protegidos por una verja. De modo que, cuando empieza a escribir
sus Aguafuertes Porteñas para el diario El Mundo el 5 de agosto de 1928, ya puede
decirse que se ha recibido de experto en veredas y licenciado en turismo urbano.
Precisamente a través de esas Aguafuertes, su ojo inquisidor registra hasta febrero de
1935 todo lo observable que le ofrece Buenos Aires a un voyeur despiadado. Son casi
siete años de captar día a día, con la fiebre que le genera la obligación de entregar su
nota, los detalles de una ciudad y sus habitantes. Esta ingente producción periodística
coexistirá con el estreno teatral de sus más importantes obras dramáticas y con una
considerable producción de relatos breves.
El aguafuerte, un subgénero periodístico casi creado por Arlt, es como el
espejo que refleja las instancias de la realidad, una cámara fotográfica instantánea que
se gatilla todos los días para captar los movimientos sociales y políticos. Pero a poco
que indaguemos en algunos de ellos, apreciaremos que, a la fotografía, Arlt le agrega
la voz de los personajes. La suya, entonces, es casi una cámara de video. Las
criaturas enfocadas dialogan incesantemente, se mueven en el escenario de la calle,
en el interior de sus casas, en los salones del Parlamento, en las piezas del prostíbulo.
Son el germen de las criaturas que van a poblar las obras dramáticas de Arlt. Aunque
“fantasmas”, como querría su autor, alguna vez fueron seres de carne y hueso y
vivieron situaciones concretas en un mundo sin sentido, pero real.
A nuestro juicio, los Aguafuertes pueden considerarse en muchos casos como
borradores de la producción dramática de Arlt. No sólo desde el punto de vista
temático, como se sabe que sucedió con la crónica del suicidio de la sirvienta que
sirvió de base para la escritura de la obra Trescientos millones, sino, lo que es más
84
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
trascendente, como ensayos bastante precisos del género dramático que en la década
del 30 iba a absorber la actividad literaria de Roberto Arlt.
Un ejemplo paradigmático del trasvasamiento de la realidad a la dramaturgia lo
constituye naturalmente la obra Saverio el cruel. Estrenada en agosto de 1936, esta
farsa es la prueba de cierta ceguera que caracterizó a los gobernantes de esa década.
De haber sido escrita o puesta en escena en la década del 70, seguramente Arlt
habría engrosado la lista de desaparecidos. Las alusiones que hay en Saverio el cruel
a la ignorancia y el despotismo de los militares son transparentes. El mantequero
Saverio se presta para jugar el rol de un “coronel de comedia” y termina usando el
uniforme comprado en una “ropería teatral”. Su condición social desnuda el triste
origen de muchos militares que ocuparon el poder. Saverio el cruel es la síntesis de
toda la experiencia socio- política de Roberto Arlt.
Conclusión
Osvaldo Pellettieri51 ha aludido a la alteración que sufrió la historia interna del
teatro argentino a causa del denominado Proceso de Reorganización Nacional en el
año 1976. Nosotros creemos que este quiebre del año 76 es una nueva fase de las
rupturas históricas que se inauguran en 1930 y que la presión de la historia externa
sobre el sistema interno del teatro fue una constante de la tercera década del siglo XX.
Los cambios que sufre nuestro sistema teatral en esa época en virtud de sus contactos
con la serie social son tan revulsivos que sólo bajo una presión de tal envergadura
puede comprenderse una producción dramática desmesurada como la de Arlt. A la luz
de estas indagaciones, nos parece válido plantear el correlato “contexto sociopolíticoaguafuertes porteñas- obra dramática” como un eje iluminador del vuelco de Roberto
Arlt hacia el drama. Muy lejos de la imagen del escritor torturado sólo por su mundo
interior, que se ha alimentado a menudo, Arlt vuelca su apreciación del contexto
contemporáneo en los Aguafuertes y luego en lo mejor de su producción dramática.
Aunque haya participado de forma no muy airosa en la observación del golpe de 1930
(él mismo cuenta que se tiró al piso frente a la Confitería del Molino cuando oyó los
disparos), Arlt fue un implacable testigo de esa época, cuyos hechos históricos
concientemente transmutó en sus obras dramáticas. Digamos que, a ras del piso, su
cámara pudo captar con una nitidez envidiable las fracturas y las miserias de un
tiempo histórico digno del olvido.
51
Pellettieri, O. (1997)
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
85
Bibliografía
Pavis, Patrice (1983) Diccionario del teatro. Barcelona: Paidós.
Pellettieri, Osvaldo (1997) Una historia interrumpida. Buenos Aires: Galerna.
Rouquié, Alain (1981) Poder militar y sociedad política en la Argentina I. Buenos Aires:
Emecé.
Sánchez Sorondo, Matías (1958) “El 6 de setiembre de 1930”, en Revista de Historia,3
86
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Capítulo
4
HACIA LA BÚSQUEDA DE UNA FORMACIÓN
Física Rosa María Hernández Islas52
Resumen
E
l contexto actual nos mantiene viviendo en un mundo neoliberalista, con lo
que la formación es simplemente considerada como una actividad técnica.
El presente trabajo, propone la práctica de la pedagogía humanista para
lograr una formación integral de los individuos a partir de su traslado de la sociedad de
la información a la del conocimiento. El cometido de esta formación integral es
proponer una currícula acorde con este enfoque epistémico, en el que el estudiante
sea preparado para su desempeño profesional laboral y que al mismo tiempo sea
crítico, reflexivo, humano y libre para elegir una mejor educación y por ende tener una
mejor calidad de vida.
Desarrollo
El proceso de desarrollo que ha llevado el hombre a través de la historia
muestra las diversas necesidades que fueron surgiendo en él para poder vivir en un
mejor entorno, no solamente físico, sino también social. Es así que sus inquietudes
52
Licenciada en Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma del Estado de
México. Actualmente cursa la Maestría en Educación y Administración Escolar en el Centro
Universitario de Ixtlahuaca. Profesora en el Instituto Milenium S.C., ubicado en Sn. Jerónimo
Chicahualco, Metepec del 2008-2009, impartiendo las materias de Física I (preparatoria),
Álgebra I (preparatoria), Temas Selectos de Física y Cálculo (preparatoria), Ciencias II con
enfoque en Física (secundaria) y Cursos de regularización de Álgebra y Física (preparatoria).
Profesora en el Centro Universitario de Ixtlahuaca ubicado en Carr. Ixtlahuaca–Jiquipilco Km 1.
Ixtlahuca, México desde 2009, en la Facultad de Ingeniería en Computación. Impartiendo las
materias de Física General, Matemáticas Remediales, Álgebra Superior y Álgebra Lineal.
[email protected]; [email protected]
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
87
han hecho posible que él se cuestione acerca de su realidad, con lo cual ha podido
encontrar respuestas a diversos fenómenos que lo rodean, llevando éstas a la práctica
en busca del beneficio de la sociedad en la cual se encuentra inmerso.
Hasta la segunda mitad del siglo XX, la gente comenzó a tener una necesidad
insaciable de información, a tal grado que en la actualidad algunos autores han llegado
a considerar que este “hartazgo informativo” nos convierte en “obesos de información”
(Shenk, 1999). El claro ejemplo de ello son los medios masivos de comunicación,
quienes se han convertido en elementos dedicados a producir información que van
creando y moldeando creencias y valores (belleza, el bien, lo correcto…) y que
actualmente tienen muchos jóvenes, que incorporan que la tecnología les puede
proporcionar una solución fácil y rápida a sus problemas (Fumaroli, 1999).
Actualmente, elementos como la computación y, específicamente, internet han
llegado a ser consideradas como indispensables para introducir a los jóvenes en la
cultura científica y tecnológica, ya que de esta manera podrán responder mejor al
paradigma presente (Fumaroli, 1999), lo que implicaría “estar mejor preparado” para la
vida laboral. Es así que, precisamente por los acelerados avances tecnológicos, cada
día surgen nuevas carreras que contemplan las tendencias neoliberales del mundo
laboral, conceptualizando la educación como un asunto con el que se puede
mercantilizar el conocimiento (Pérez Gómez, 2000).
El tecnólogo estadounidense Randy Sparkman —interesado en el lenguaje y
en las implicaciones culturales de los medios y las máquinas (Boado de
Landaboure)— considera que los cambios en el ser humano han sido tan lentos que
casi son imperceptibles en comparación con la evolución que ha tenido la tecnología
(Sparkman, 1999). Sin embargo, Sparkman hace una exhortación a no caer en la
absolutización de la tecnología, sino que la tecnología sea incorporada a una
formación más humana e integral, en la que el avance tecnológico sea un medio que
beneficie el desarrollo del proceso educativo y no el fin de la educación. Por tal motivo
es de vital importancia que se tome en consideración que el almacenamiento de datos
al que estamos expuestos no tiene razón de ser si el hombre no interviene con un
sentido crítico y reflexivo. Para ello, en palabras de Sparkman (Sparkman, 1999) “… el
objetivo es ayudar a nuestros niños a alcanzar su máximo potencial, no sólo como
seres económicos sino, fundamentalmente, como seres humanos”.
Se debe tomar en cuenta que en la sociedad de la información únicamente se
aprenden datos, es decir, sólo se adquiere el conocimiento de algo por medio del
estudio o de la experiencia pero no se logra profundizar en ello. En comparación, la
sociedad del conocimiento pretende que las personas aprehendan, lo cual significa
que los datos se logren profundizar y entender. Así, la información sólo se considera
88
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
como fragmentos de hechos que a veces son útiles, algunas veces triviales pero no es
sustancial para pensar, sin embargo el saber tiene más relación con la hondura del
pensamiento. Estar en la sociedad del conocimiento implicaría estar en la sociedad de
la información pero la idea contraria no necesariamente se cumple.
Según Raúl Trejo Delarbre (2001), la sociedad de la información:
…es expresión de las realidades y capacidades de los medios de
comunicación más nuevos, o renovados merced a los desarrollos
tecnológicos que se consolidaron en la última década del siglo… La
digitalización de la información es el sustento de la nueva revolución
informática.
Como construcción política e ideológica, la sociedad de la información se ha
desarrollado de la mano de la globalización neoliberal, cuya principal meta ha sido
acelerar la instauración de un mercado mundial abierto y “autorregulado” (Burch,
2005), lo que implica el vivir bajo una supervisión o monitoreo que es llevado a cabo
durante el desarrollo de las actividades de cada país.
Al estar inmersos en el neoliberalismo, los modelos de vida se encuentran
estandarizados, privilegiando los recursos materiales, económicos y físicos, los cuales
por medio de la “explotación informativa” modifican la manera de pensar de las
personas e inclusive sus valores cambian, produciendo un estado de anestesia e
indiferencia (Shenk, 1999) conduciéndonos a vivir en una cultura de incultura, como
afirma Sartori (Sartori, 1999). En ningún elemento de esta “vida” globalizada es
tomada en cuenta la parte humana de los individuos, ya que al tipo de hombre que
sobresale no tiene que importarle la reflexión, debido a que lo elemental es cubrir las
demandas del mercado internacional, en donde la tecnología toma un papel
trascendental manteniéndonos inmersos en esta sociedad de la información (ITAM,
1990).
Por el contrario, la sociedad de la educación o del conocimiento (knowledge
society) es empleada particularmente en medios académicos. El ex subdirector
general de la UNESCO para la Comunicación y la Información, Abdul Waheed Khan
(Burch, 2005) menciona:
…el concepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de
transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como
una perspectiva más pluralista y desarrolladora.
Habiendo descripto cada una de estas sociedades, lo fundamental es
considerar que como educadores debemos tener clara la diferencia entre estar en la
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
89
sociedad de la información y la sociedad del conocimiento, ya que esto daría pautas
para conocer y hasta saber lo que se quiere en y de la educación. En consecuencia,
se podría realizar una mejor tarea áulica que comience con la formación de
estudiantes que sean capaces de responder con una visión crítica, reflexiva y humana
a las exigencias de nuestro presente.
Debido al paradigma neoliberal en el que vivimos, la formación es simplemente
considerada como una actividad técnica, por lo que los individuos en las aulas —en
su gran mayoría— sólo son capacitados para cubrir las necesidades de mano de obra
que requiere la vida globalizada.
Una de las perspectivas existentes para la significación de formación (Bildung
en alemán), es la que se encuentra relacionada con la Universidad Moderna. Su
génesis fue conceptualizada por Hegel, quien considera que la autoconciencia permite
la verdadera libertad, por lo cual la noción de Bildung tiene una postura reflexiva de la
conciencia para encontrar al espíritu, el cual es inacabado (Del Razo Jiménez, 1997).
En Verdad y Método, Gadamer (1993) considera que la formación es un trabajo
continuo de superación y toma en cuenta que el hombre “no es por naturaleza lo que
debe ser, por eso necesita de la formación”; es así que argumenta la importancia de
recuperar el concepto de Bildung para el mejor entendimiento de las ciencias del
espíritu.
De esta manera, Bildung se entiende como el resultado de un proceso de
formación de los individuos, por el cual se adquiere cultura implicando la aprehensión
de conocimientos para el crecimiento de la persona por medio de una auto reflexión
histórico-conceptual persiguiendo la construcción integral en los individuos (Mazzola,
2008).
Ante el contexto de la existencia de las ya mencionadas sociedades, se puede
decir que la población está demasiado informada pero con pocos conocimientos. Sin
embargo, algunas personas han tomado conciencia para proponer modificaciones en
la situación de la calidad educativa y pasar de la sociedad de la información a la
sociedad del conocimiento por medio de la formación integral, obteniendo seres que
van cambiando de la inactividad inconsciente —o consciente en algunos casos— a
una actitud y pensamiento con determinación para ser seres pensantes, activos y con
decisión propia para elegir una mejor educación que reflejará una mejor calidad de
vida con libertad.
Es por esta razón que el enseñar debe incluir ser humano y poder transmitir
esa humanidad a los demás. Pero, ¿qué se debe entender por formación integral? y
¿cuáles serían los fines del desarrollo de los individuos desde un enfoque humanista
que implicaría una pedagogía distinta?
90
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
La respuesta a cada una de estas preguntas, tiene que ver con el tipo de
hombre que se quiere y requiere la sociedad, así que contemplando las pretensiones
del Bildung se puede decir que esta educación con una formación integral es crítica y
por lo tanto reflexiva, con un desarrollo humano que conlleva a una visión filosófica
que permite al ser aprehender y ampliar su cultura con una perspectiva del “vivir para”
más no del “vivir de”.
Desde esta concepción de educación, se debe tener presente que el ser
humano es una persona, lo que significa que posee una dimensión corporal y sensible,
con una vida intelectual, volitiva, que en cierto aspecto es libre pero con
condicionamientos sociales y físicos. Así, la educación integral a través de la
pedagogía crítica pretende una reflexión sobre la visión ontológica de la educación, su
naturaleza y alcances (Rodríguez Uribe, 2009), armonizando la inteligencia, la
imaginación y la creatividad con la lógica y los métodos, desarrollando la afectividad y
la sociabilidad, la voluntad y la libertad, viviendo con una práctica ética en todos sus
aspectos.
El sociólogo Paulo Freire expone algunos rasgos de lo que considera debe ser
una de las finalidades de la educación, por lo que hace mucha insistencia en la
humanización ontológica del ser, ya que su “deliberación es empujada por un profundo
anhelo de libertad y esperanza” (Rodríguez Uribe, 2009). De esta manera, concluye
que la finalidad pedagógica debe ser emancipadora.
Así, la formación implica conceptos y, por ende, teoría que nos lleva a vivir con
un punto de vista crítico, lo que involucra inteligibilidad del individuo. Es así, que
pensado en una universidad moderna (desde el punto de vista de la formación integral,
más no de la estructura física del edificio y de los recursos materiales que en ella
puedan existir), el desarrollo institucional debería encontrarse ligado al desarrollo
humano y profesional de las personas (Pérez Gómez, 2000), en donde –según Marc
Fumaroli- la escuela debe depositar el germen de la educación orientada en dirección
opuesta al utilitarismo dominante; sólo de esta manera las futuras generaciones
podrán reaccionar de una forma crítica frente a una imponente maquinaria del
conformismo cultural (Jaim Echeverry, 1999).
Un componente primordial para lograr el cometido de esta formación integral es
proponer una currícula acorde con una pedagogía humanista, en la que el estudiante
sea preparado para su desempeño profesional o laboral y que al mismo tiempo sea
crítico de su contexto social. Estos contenidos curriculares serían característicos de la
institución, dejando en claro así el tipo de personas que pretenden educar y formar, y
con toda esta estructura se puede llegar a pensar en que una de las finalidades que
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
91
tiene la educación en la actualidad es obtener mentes pensantes con libertad y un
claro desarrollo humano en beneficio de la sociedad (Rodríguez Uribe, 2009).
A pesar del panorama actual, existen actores de cambio que tienen la intención
de que haya más personas con conocimientos como resultado de una formación
integral que cada día se hace más presente y necesaria. Una de las figuras
importantes de esta transformación es el profesor y su práctica áulica diaria, donde
enseñar sin dominación produce la instauración de ética a los estudiantes. Para
Dussel, el ser maestro es ser capaz de escuchar al otro, dando libertad al alumno y
provocando la apertura a lo nuevo (Rodríguez Uribe, 2009). Este discurso del maestro
muestra al alumno cosas que no sabe, teniendo como resultado que ambos
—
docente y discente— aprendan juntos.
El maestro es quien debe dar apertura para el mundo y con ello a un infinito
universo del conocimiento que puede hacernos más humanos y que nos permite
ampliar nuestras posibilidades como personas. La finalidad de la formación integral
llevada a cabo como un ejercicio áulico que tenga el propósito de una calidad
educativa implica que enseñar precede a ser críticos, comprendiendo que educar sin
violencia y con humanismo exige que el maestro exprese la verdad sin olvidar que es
indispensable escuchar al estudiante, el cual puede llegar a tener una participación
ilimitada y que con lo que pueda sacar de sí, lograría ser capaz de mirar su entorno
colocando preguntas, juzgando y dudando (Rodríguez Uribe, 2009).
El filósofo español Fernando Savater hace una excelente mención de la función
tan importante de un maestro, y que desde mi postura nos deja vislumbrar a la
formación integral:
Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del
mundo ante el neófito… Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo
tal como es, sino asumirle conscientemente porque es y porque sólo a
partir de lo que es puede ser enmendado.
Para concluir, recordemos que en el siglo XVIII se aseguraba que “para el
ignorante, la libertad es imposible”; si nos ponemos a reflexionar veremos que esta
frase sigue vigente, además debemos tener presente que liberarse por medio del
saber es entender que sin la mejora en las condiciones de vida o el ensanchamiento
de las expectativas de esperanza y progreso de la colectividad en donde pretendemos
prosperar, es improbable auto desarrollarse.
92
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Bibliografía
Boado de Landaboure, N. B. (s.f.). ¿Vale la pena educar hoy? Desafíos de la
educación en el nuevo milenio. Recuperado el 13 de Marzo de 2011, de Sociedad
Mexicana
de
Análisis
Existencial
y
Logoterapia
S.C.:
http://www.logoterapia.com.mx/publicacionesDetalle.php?IdArticulo=138
Burch, S. (2005). Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento.
Recuperado el 6 de Febrero de 2011, de http://vecam.org/article518.html
Consejo de Decanos de Facultades de Ciencias Sociales y Humanas. (2007). Aportes
de las Ciencias Sociales y Humanas al análisis de la problemática universitaria.
Buenos Aires: Prometeo Libros.
Del Razo Jiménez, A. G. (1997). Un discurso sobre la formación docente. México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
Fumaroli, M. (1999). ¿Para qué la cultura? En G. Jaim Echeverry, La tragedia
Educativa (págs. 166-169). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Gadamer, H. G. (1993). Significación de la tradición humanística para las ciencias del
espíritu. En Verdad y Método I (págs. 31-48). España: Sígueme.
ITAM. (1990). La modernidad como proceso histórico. Recuperado el 7 de Febrero de
2011,
de
Instituto
Tecnológico
Autónomo
de
México:
http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras23/notas/sec_2.html
Jaim Echeverry, G. (1999). Una misión revolucionaria para la escuela: baluarte de la
resistencia de lo humano. En G. Jaim Echeverry, La tragedia educativa (págs. 151194). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Mazzola, I. (2008). Crisis, Universidad y Bildung. En F. Naishtat, & P. Aronson,
Genealogías de la Universidad contemporánea: sobre la Ilustración o pequeñas
historias de grandes relatos (págs. 65-106). Buenos Aires: Biblos.
Pérez Gómez, A. I. (2000). La cultura institucional. En A. I. Pérez Gómez, La cultura
escolar en la sociedad neoliberal (págs. 127-198). Buenos Aires: Ediciones Morata,
S.L.
Real Academia Española. (2011). Diccionario de la Real Academia Española. España:
RAE.
Rodríguez Uribe, H. (2009). Pedagogía Humanista: Fundamento del Currículo y la
Calidad Educativa. México: Universidad Intercultural Indígena de Michoacán.
Sartori. (1999). ¿Para qué esforzarse en aprender? En G. Jaim Echeverry, La tragedia
educativa (págs. 187-194). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Shenk, D. (1999). ¿Para qué (tanta) información? En G. J. Etcheverry, La Tragedia
Educativa (págs. 169-174). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Sparkman, R. (1999). ¿Para qué educar? En G. Jaim Etcheverry, La Tragedia
Educativa (págs. 152-156). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Trejo Delarbre, R. (2001). Vivir en la Sociedad de la Información. Orden Global y
dimensiones locales en el Universo dogital. Recuperado el 6 de Febrero de 2011, de
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación:
http://www.oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
93
FORMACIÓN DOCENTE – ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES:
CONJUGANDO LO DIGITAL CON LO ANALÓGICO, LO COLOQUIAL CON
LO ACADÉMICO, UNA EXIGENCIA EPOCAL
Primera parte
Magíster Cristina Rafaela Ricci53
Resumen
E
ntre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior, dos son
básicos y fundamentales: la alfabetización académica y la alfabetización
digital o, si se prefiere,
la lectura y escritura académica en su doble
formato, analógico y digital. Esta exigencia cobra mayor alcance en la Formación
Docente inicial ya que, el mayor impacto que las nuevas tecnologías tienen en la
educación en cuestionar sus prácticas y reclamarle un cambio epistemológico y
metodológico en las intencionalidades y en los modos de enseñar es decir, en lo
relativo a qué es y cómo hay enseñar vinculado con qué es aprender qué es lo que
hay que aprender y para qué se aprende. Presentar algunas propuestas de
intervención didáctica en 1° año de la formación do cente inicial, significa compartir
algunas experiencias que pueden servir como facilitadoras en este proceso
alfabetizador.
En la primera parte del artículo presentaré algunas consideraciones teóricas, mientras
que en la segunda parte algunas propuestas para trabajar en el aula de 1° año el
Nivel Superior.
A modo de introducción y fundamentación
El inicio de Estudios Superiores conlleva, para muchos jóvenes, una transición
no siempre fácil del Nivel Secundario al Nivel Terciario ya que implica el ingreso en
una nueva cultura escrita. Esto hace necesario tener en cuenta los requerimientos
comunicativos de los futuros profesionales y de formar graduados que puedan seguir
53
Magíster y Especialista en Metodología de la Investigación Científica, Especialista en
Nuevas Infancias y Juventudes, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación,
Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagogía, Profesora Especializada en Educación
Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y Maestranda de la Maestría en
Investigación Educativa con orientación Socioantropológica. Se desempeña como Orientadora
Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT en la provincia de Buenos Aires,
[email protected]
94
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
aprendiendo autónomamente una vez finalizados sus estudios (Cfr. Carlino, 2002).
Esta realidad que es común y compartida tanto en el Nivel Superior universitario como
en el Nivel Terciario no universitario, adquiere mayor relevancia en las carreras de
formación docente.
En general, la masividad en el ingreso a los Institutos Superiores de Formación
Docente (ISFD) suele ser solidaria, hacia mediados del ciclo lectivo, con un fuerte
desgranamiento en el 1° año. Frente a este fenómeno anual surgen, en general,
explicaciones en términos de deserción y no en términos de exclusión, “los ingresantes
tienen problemas en lectoescritura que no les permite comprender los textos
académicos”, “no tienen las herramientas cognitivas necesarias para enfrentar el Nivel
Superior”, “la situación económica no les permite costear la carrera”, “su condición
sociocultural es un obstáculo casi insalvable”, “se dieron cuenta que esta no es su
‘vocación”, entre otras. Si bien estas explicaciones aportan elementos para
comprender el fenómeno del desgranamiento de la matrícula y del atraso académico
que se genera a partir de 1° año, al centrar exclus ivamente su mirada en los
Estudiantes reducen el problema a ellos.
Al cambiar la mirada y la escucha hacia el interior de las propias instituciones
formadoras surgen, entonces, otras preguntas: La deserción de los Estudiantes de 1°
año ¿cuestiona a los Profesores? ¿Qué estrategias desarrollan los Profesores y la
institución formadora para acompañar al Estudiante en su 1° año de formación? ¿Cuál
es la mirada y el rol de los otros actores institucionales ante el fenómeno del ingresoabandono de los Estudiantes de 1º año? ¿Qué prácticas realizan los distintos actores
institucionales en relación con los Estudiantes de 1° año? ¿Qué estrategias
desarrollan los ingresantes durante su primer año en el ISFD para incluirse en él?
¿Cómo impacta en la subjetividad de los Estudiantes de 1° año el abandono de sus
compañeros? ¿Cómo impacta en la subjetividad de los ingresantes el hecho de haber
permanecido o abandonado el Profesorado?
Estos Estudiantes con sus historias personales, familiares y sociales hacen
emerger en las instituciones formadoras algunas conflictivas de orden sociocultural y
socioeducativo que, los diferentes actores institucionales no siempre perciben ni
abordan como tales.
Entre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior, dos son
básicos y fundamentales: la alfabetización académica y la alfabetización digital o, si se
prefiere, la lectura y escritura académica en su doble formato, analógico y digital.
La alfabetización académica hace referencia al
conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así
como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
95
en el Nivel Superior, apuntando a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico que permiten que el sujeto se incorpore progresivamente y llegue a
pertenecer a una comunidad científica y/ o profesional (Cfr. Radloff y de la Harpe,
2000), precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso (Cfr. Carlino, 2002).
La alfabetización digital hace referencia a la apropiación de un nuevo orden
escrito que emerge en los entornos digitales que requiere el desarrollo de
competencias comunicativas multimodal. Si bien las prácticas digitales de escritura no
van a sustituir o a eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una
ampliación de las posibilidades expresivas y, teniendo en cuenta que el entorno digital
está modificando las prácticas de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos
(Cfr. Cassany, 2000; 2002), es que se hace necesaria la incorporación de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (NTIC)
en las Cátedras del Nivel
Superior teniendo en cuenta el nuevo orden escrito que
emerge al ritmo que se
impone lo digital.
La posibilidad de avanzar en la descripción y comprensión de estrategias
pedagógicas, didácticas y vinculares que modifiquen algunos discursos y prácticas
excluyentes en las instituciones formadoras, podría contribuir a instalar una forma de
gestión institucional donde la retención- inclusión, ya no sólo en términos de
asistencia, aparezca como un esfuerzo sostenido de los diferentes actores
institucionales a partir del cambio de su universo de significaciones y de la
personalización de las relaciones interpersonales. Esto, en muchos casos, no sólo
beneficiaria a los ingresantes a la carrera docente en la concreción de sus proyectos
personales de vida, sino que también permitiría mejorar la calidad educativa que
brindan los ISFD, haciendo efectivo el derecho a enseñar y aprender hoy tan
fuertemente vulnerado.
En este sentido, entre los propósitos que toda Cátedra, al menos de 1° año en
el Nivel Superior, debería plantearse en relación con la alfabetización digital se
destaca la utilización de las nuevas tecnologías no sólo como herramienta mediadora,
sino
también con sentido político, pedagógico y didáctico al estimular a los
Estudiantes para que desarrollen criterios de análisis al reconocer que las nuevas
tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan propuestas
comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión (Cfr. Litwin, 2002).
Para ello y, teniendo en cuenta que “todo cambio en las tecnologías de la
escritura tiene consecuencias en las prácticas sociales” (Cfr. Ferreiro, 2006) y que, “la
revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la
escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las maneras de leer” (Cfr.
96
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Chartier, 2008), se promoverá entre los Estudiantes en y desde las Cátedras la
utilización de sistemas de búsqueda y marcadores propios de los programas
(navegador de Internet, Acrobat) o los dispositivos (e-book), así como las operaciones
que se llevan a cabo sobre los textos tales como almacenar, anotar, copiar, reenviar,
entre otros (Cfr. Millán, 2008). El empleo de las TIC ayudarían, al mismo tiempo, a
abordar un trabajo colaborativo a través de la participación en blogs, denWebquest, en
chats , correo electrónico, foros, aulas virtuales, entre otras.
Todo esto permitirá desarrollar en los Estudiantes distintas capacidades en
relación con la autorregulación del aprendizaje, y en general, con el aprendizaje
autónomo así como
el desarrollo de competencias (habilidades, fondos de
conocimiento y criterios) en la búsqueda, valoración, selección, interpretación y
aplicación de la información.
Sí consideramos que alfabetizar académicamente no es un problemas o una
cuestión exclusiva ni excluyente reservada al
área de lengua, y que no es posible
alfabetizar académicamente en una única materia ya que alfabetizar académicamente
implica, “(…) que cada una de las Cátedras esté dispuesta a abrir las puertas a la
cultura de la disciplina
que enseña para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas” (Carlino, 2006:15), entre los propósitos
de toda Cátedra se debería incluir la enseñanza de la lectura y escritura en todas las
materias; esto no sólo porque los Estudiantes lleguen ‘mal formados’, ni por el interés
de contribuir a desarrollar las habilidades discursivas como un fin en sí mismo. Por el
contrario, integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las
Cátedras es fundamental porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional
/ académico (Cfr. Carlino, 2006) en general y del quehacer docente en particular.
Ampliando algunos conceptos acerca de los usos de la lengua en contextos
analógicos y digitales.
Daniel Cassany (2000) plantea que, en los albores del siglo XXI estamos
asistiendo a la expansión de la capacidad comunicativa humana, refiriéndose
concretamente a la expansión del soporte digital del lenguaje como complemento o
sustituto del soporte analógico tradicional. Los sistemas de representación y
transmisión de información por dígitos se han generalizado y hoy son tan habituales
como los analógicos. Es en este contexto que hoy es incuestionable la supremacía de
lo digital.
Por lo tanto es fundamental reflexionar sobre los usos de la lengua en
contextos analógicos y digitales tomando para el análisis, entre otros ejes posibles, los
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
97
condicionamientos que imponen las nuevas tecnologías de la comunicación a los usos
del lenguaje y el modo en que impactan en la educación.
El advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está cambiando de
manera profunda las prácticas comunicativas en los planos pragmático, discursivo y
procesual. Internet facilita el surgimiento de comunidades sociales particulares, al
margen de los grupos administrativos y lingüísticos habituales, que rompen el
tradicional aislamiento monocultural. Asimismo, surgen géneros discursivos nuevos,
con estructura, registro y fraseología particulares, y la computadora está cambiando el
perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la
máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa. Un nuevo orden escrito
emerge al ritmo que se impone lo digital (Cfr. Cassany, 2000).
Cassany junto con Gilmar Ayala completa la descripción de los condicionantes
que las nuevas tecnologías
imponen a los usos del lenguaje señalando que, la
hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel, leer pasa a ser algo
todavía más interactivo y exigente puesto que el lector ya no sigue el camino
“obligatorio” trazado por el autor, sino que debe tomar decisiones encadenadas a partir
de los vínculos (links) que se le presentan y que le llevan automáticamente a otros
documentos o partes del mismo escrito. Los recursos que ofrece el hipertexto se
perciben como un potencial creativo y sugerente de significados diferente a la prosa
lineal. Asimismo señalan que
en las últimas décadas hemos asistido a una
diseminación
de
y
popularización
diferentes
modos
de
representación
del
conocimiento (multimodalidad), esto significa que la escritura deja de ser el modo
único de representación del conocimiento, aunque probablemente siga siendo el
primordial y el que actúa como regulador o coordinador del conjunto (Cfr. Cassany y
Ayala, 2008).
Por su parte Roger Chartier (2008) considera que la revolución digital modifica
todo a la vez: los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y
diseminación, y las maneras de leer. Al romper el antiguo lazo anudado entre los
textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad, la revolución digital obliga a
una radical revisión de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito.
Frente a esto plantea que, por un lado las mutaciones contemporáneas no son
sino riesgos, como muestra la inquietante capacidad del mundo digital de dar
credibilidad a las falsificaciones o errores, de someter la jerarquía de los
conocimientos a la lógica económica de las más poderosas empresas multimedia, o de
establecer la dominación cada día más fuerte del inglés como única lengua del saber
(Cfr. Chartier, 2008).
98
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Sin embargo, en esto mismo ve grandes posibilidades: al mismo tiempo que se
modifican las posibilidades del acceso al conocimiento, la revolución digital transforma
profundamente las modalidades de las argumentaciones y los criterios o recursos que
puede movilizar el lector para aceptarlas o rechazarlas.
Por un lado, la textualidad electrónica permite desarrollar las argumentaciones
o demostraciones según una lógica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva
sino que puede ser abierta, expandida y relacional gracias a la multiplicación de los
vínculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuencia de esto, el lector puede
comprobar la validez de cualquier demostración consultando por sí mismo los textos
que son el objeto del análisis si están accesibles de forma digitalizada. Semejante
posibilidad modifica profundamente las técnicas clásicas de la prueba que suponían
que el lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posición que
éste frente a los documentos analizados y utilizados. En este sentido, la revolución de
la textualidad digital constituye también una mutación epistemológica que transforma
las modalidades de construcción y acreditación de los discursos del saber. Puede así
abrir nuevas perspectivas a la adquisición de los conocimientos otorgada por la
lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripción y transmisión del texto (Cfr.
Chartier, 2008).
Por su parte José Antonio Millán aborda una práctica de importancia creciente
como es la lectura de textos digitales, considerando que el rasgo más definitorio de los
textos digitales es su flexibilidad: se mueven velozmente, saltan de dispositivo en
dispositivo, de pantalla en pantalla, se adaptan a distintos formatos y usos, se
imprimen, se guardan. Este polimorfismo es precisamente lo que hace que su
utilización sea tan variada (Cfr. Millán, 2008).
Si consideramos los condicionantes que las nuevas tecnologías de la
comunicación imponen a los usos del lenguaje, Millán los sistematiza en términos de lo
que “habría que indagar”: habrá que estudiar la influencia que éstos tienen sobre la
lectura y sus ramificaciones; también será necesario tratar la dimensión práctica del
trabajo con los textos, es decir, la utilización de los sistemas de búsqueda y
marcadores propios de los programas, así como las operaciones que se llevan a cabo
sobre los textos. Por último habrá que estudiar los procedimientos mediante los cuales
el lector, como sujeto activo, complementa con sus anotaciones, ahora públicas, la
obra del autor, por ejemplo comentarios en blogs o noticias (Cfr. Millán, 2008).
Emilia Ferreiro a partir de la afirmación de que “Todo cambio en las tecnologías
de la escritura tiene consecuencias en las prácticas sociales”, realiza un análisis de
algunas de las condiciones específicas de producción en cada uno de los espacios
digitales (Cfr. Ferreiro, 2006).
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
99
Del análisis que realiza surge que uno de los condicionantes que imponen a los
usos del lenguaje es la celeridad de los cambios en las tecnologías de la escritura. Al
mismo tiempo que
indica que estas escrituras ofrecen un interesante campo de
indagación para los investigadores, precisamente porque se ve reaparecer muy
antiguos procedimientos utilizados durante la gestación histórica de los sistemas de
escritura, así como procedimientos que representan hitos fundamentales en la
psicogénesis de la escritura en el niño.
Finalmente Edith Litwin, recientemente fallecida, centrando su análisis en el
impacto de las nuevas tecnología en el campo educativo reconoció que las nuevas
tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan propuestas
comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión, (Cfr. Litwin, 2002).
Sintetizando, Cassany realiza su reflexión sobre el impacto que esta nueva
expansión tecnológica va a tener en el ámbito de la enseñanza de la composición. La
primera consecuencia
consiste en la necesidad de
añadir un nuevo ámbito al
concepto de alfabetización: el digital. Como consecuencia de ello señala que hay que
hablar de alfabetización tradicional, alfabetización funcional y alfabetización digital,
puesto que la escritura digital empieza a ser ya tan importante como la analógica y su
futuro es incuestionable: la alfabetización tendría que dar prioridad o equivalencia a lo
digital respecto a lo analógico.
En este sentido indica algunos puntos en relación con el equilibrio necesario
entre la enseñanza de la composición analógica y lo digital en el aula en relación con
las comunidades discursivas ya que el entorno digital abre un abanico amplísimo de
posibilidades; con los usos analógicos que ponen énfasis en la complementariedad de
ambos soportes; con las destrezas manuales y técnicas que permiten la inclusión de
estas destrezas implicadas en el uso de la computadora y que de ningún modo supone
la eliminación de los equivalentes analógicos y, por último con
el análisis de la
relación de las computadoras y la gramática en cuanto que el uso de industrias de la
lengua exige un replanteamiento de la educación gramatical relacionada con el uso de
la escritura.
Con respecto al cambio cultural profundo en las formas de acceso, circulación y
construcción de la información y del conocimiento,
Cassany y Ayala marcan que
afecta de modo directo a la actividad en las escuelas, teniendo éstas que avanzar en
la búsqueda de una educación que integre las TIC de modo más decidido en las
diversas materias curriculares y que trace puentes entre lo que los estudiantes hacen
con las TIC fuera de la escuela y lo que tienen que aprenden dentro de la misma.
Por su parte Chartier plantea que, en el siglo XIX los manuales escolares
insistían en que el verdadero saber se encontraba en los libros: leer para aprender, a
100
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
partir de lo cual saber leer y la práctica de la lectura definen las condiciones del acceso
a los conocimientos. A partir de la revolución digital el desafío para la educación es
aprender a leer y leer para aprender, sabiendo que existen conocimientos que no se
encuentran encerrados los libros, donde el estudiante tiene que ir trazando el propio
camino en la lectura.
Partiendo de la afirmación de Millán, “A la realidad compleja y diversa de la
lectura, de los lectores, de sus prácticas, se ha sobreimpuesto la proliferación de
medios de difusión, acceso e intervención sobre los textos. Este panorama
apasionante, que está redibujando los perfiles de la edición y del propio trabajo
intelectual de los lectores, merece un cuidadoso seguimiento”; podemos inferir que la
educación se ve desafiada a pensar en otros dispositivos didácticos en la
conformación de otros sujetos pedagógicos.
Entre los aportes de Ferreiro uno importante es el de
considerar que la
relación de la institución escolar con las tecnologías emergentes ha sido siempre
problemática señalando que
la inquietud del medio adulto y, particularmente, del
medio docente con respecto a los tipos de escrituras que promueven las nuevas
tecnologías en los estudiantes parece injustificada. En primer lugar, nadie está en
condiciones de prohibirlas ni de reglamentar su uso; en segundo lugar, para
transgredir las formas de escritura hay que conocerlas. Por lo tanto la educación
tendrá que buscar el equilibrio entre formas de escritura criptografía y el aprendizaje
de las condiciones pragmáticas de su uso.
Frente a las nuevas tecnologías Litwin señala que la tara del docente se
complejiza ya que tiene que reconocer las características de la información que circula
en la red, el sentido con que se la dispuso y, fundamentalmente poner cuidado en la
construcción de criterios para reconocer esas características y el sentido original; al
mismo tiempo tiene que estimular a los estudiantes para la formulación de criterios
necesarios e inherentes al trabajo con la información. Esto quiere decir que la
utilización de las tecnologías puede, al igual que cualquier herramienta, o bien
potenciar la propuesta educativa o bien banalizarla al no reconocer que información no
es igual a contenido para la enseñanza y para el aprendizaje. Asimismo señala que
hay que superar las posiciones tecnofóbicas / tecnófilas en el campo educativo siendo
la condición necesaria para pensar en un proyecto educativo que remita a la buena
enseñanza, esto es, enseñar lo que vale la pena que los estudiantes aprendan, en
propuestas en las que se logra trascender la tecnología utilizada.
Finalmente, Cassany indica que surgen géneros discursivos nuevos, con
estructura, registro y fraseología particulares que producen cambios el perfil cognitivo
de los sujetos señalando, junto con Ayala, que la hipertextualidad sustituye a la
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
101
linealidad de la prosa en el papel, asistiendo, al mismo tiempo, al fenómeno que
denominan multimodalidad. Chartier considera que la revolución digital modifica a la
vez, los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las
maneras de leer lo que conlleva a la vez, riesgos y posibilidades. Por su parte Millán
señala a la lectura de textos digitales como una práctica de importancia creciente
proponiendo a la flexibilidad como el rasgo más definitorio de los textos digitales,
asociándola con el carácter activo que asume el sujeto. Ferreiro, al analizar
las
condiciones específicas de producción en cada uno de los espacios digitales, ve
reaparecer antiguos procedimientos utilizados durante la gestación histórica de los
sistemas de escritura, así como procedimientos que representan hitos fundamentales
en la psicogénesis de la escritura en el niño. Por último Litwin, reconoce que las
nuevas tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan
propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión.
Todos los autores coinciden en señalar que el mayor impacto que las nuevas
tecnología tienen en la educación en cuestionar sus prácticas y reclamarle un cambio
epistemológico y metodológico en las intencionalidades y en los modos de enseñar.
Con respecto a los usos de la lengua, tanto en los contextos analógicos como
digitales, está en tensión dialógica y dialéctica entre prácticas socio-históricas
profundamente arraigadas en el colectivo sociocultural y nuevas prácticas posibilitadas
por la tecnología. En esta tensión surgen, al mismo tiempo, riesgos y posibilidades
propios del quehacer humano donde el riesgo mayor está en plantear lo analógico y lo
digital en términos de “versus” o de “opción excluyente” y, donde las mayores
posibilidades están buscar la síntesis integradora entre ambos modos que asume y
se vehiculiza el lenguaje, escritura -lectura analógico-digital, soporte analógico y
soporte digital del lenguaje
En cuanto al modo en que impactan que las nuevas tecnologías en educación,
éstas demandan cambios en la concepción pedagógico- didáctica en cuanto a qué es
y cómo hay enseñar vinculado con qué es aprender qué es lo que hay que aprender y
para qué se aprende.
Bibliografía consultada
Carlino, P. (2002) Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas
alternativas posibles, Comunicación libre en el Tercer Encuentro La universidad
como objeto de investigación, Departamento de Sociología, Universidad Nacional de
La Plata.
Carlino P. (2006) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
102
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Cassany, D. (2000), De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la
composición, Lectura y Vida, 21/4, pp. 6-15.
Cassany, D. (2002) ) La alfabetización digital, Actas del XIII Congreso Internacional
de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), Universidad de
Costa Rica, San José de Costa Rica.
Cassany, D. y Ayala G. (2008), Nativos e inmigrantes digitales en la escuela, CCE
Participación Educativa, 9, pp. 53-71.
Corominas, J (1990) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana.
Madrid, Gredos.
Chartier, R. (1995) Forms and Meanings: Texts, Performances and Audiences
from Codex to Computer. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
Chartier, R. (2008) Aprender a leer, leer para aprender, en: Millán, José Antonio
(coord.), La lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid, Fundación
Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios Editores de España, pp. 23-42.
de Certeau, M. (1996) La invención de lo cotidiano. Tomo I. Artes de Hacer. México
Universidad Iberoamericana.
Ferreiro, Emilia (2006), Nuevas tecnologías y escritura, Revista Docencia del Colegio
de Profesores de Chile, año XI, nº 30, diciembre 2006, pp.46-53 (Reimpreso en Emilia
Ferreiro, Alfabetización de niños y adultos – Textos Escogidos. Primer volumen de la
colección Paideia Latinoamericana. Pátzcuaro, Michoacán: Crefal, 2007. Parte II,
pp.289-297),
extraído
del
portal.educ.ar/.../Nuevas%20tecnologías%20y%20escritura.pdf.
Litwin, E. (2002) Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseñanza en la
universidad, consultado en: www.litwin.com.ar/site/Articulos2.asp
Millán, J. (2008) Los modos de lectura digital, en: Millán, José Antonio (coord.), La
lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios Editores de España, pp. 299-314.
Moliner, M. (1998) Diccionario de Uso del Español. Madrid, Gredos.
Radloff, A. y de la Harpe, B. (2000) Helping students develop their writing skills A
resource
for
lecturers,
Curtin
University
of
Technology,
www.ascilite.org.au/...herdsa2000/.../radloff-a.html Rockwell, E. (1991) Palabra escrita, interpretación oral: los libros de texto en la
clase, Infancia y aprendizaje, 55, 29-43.
Rockwell, E. (2000) La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la
escritura,
DiversCité
Langues.
En
ligne.
Vol.
V.
Disponible
à
http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite
www.cassanydaniel, Navegar con timón crítico (M. Bibliotecas escolares) Formato de
archivo: PDF/Adobe Acrobat y “Cómo evaluar sitios y recursos educativos de Internet”
que se encuentra publicada en la web de educ.ar.
www.manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association
(APA).
www.elpaís, “El lenguaje de los SMS llega a los diccionarios”.
www.diccionariodelarealacademiaespañola.
www.diccionarios.
www.“La RAE estudia elaborar una tabla de abreviaturas para SMS”.
www.maríaelenawalsh, “La eñe también es gente”.
www.gabrielgarcíamárquez en la apertura del I Congreso Internacional de la
Lengua Española que, con el lema «La lengua y los medios de comunicación», se
celebró en Zacatecas (México) en abril de 1997.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
103
EL USO DEL BLOG PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE
COLABORATIVO EN ALUMNOS DE MAESTRÍA54
Doctora Mercedes Leticia Sánchez Ambriz55
Resumen
E
ste trabajo presenta el resultado de una experiencia docente universitaria
con recursos de la Web 2. Bajo la modalidad de educación a distancia, la
Universidad Virtual de Liverpool imparte clases de manera sincrónica
apoyada por la plataforma SumTotal. Como parte del proceso educativo se optó medir
el trabajo colaborativo, la alfabetización digital y experimentar el concepto de
productores de conocimiento a través del uso de un edublog.
En este estudio de tipo Cuasiexperimental, participaron 51 alumnos de la
materia de Tecnologías de la información y comunicación, que nunca habían diseñado
un blog y su relación con la tecnología se limitaba al uso del correo electrónico, así
como a la búsqueda de información en la Web.
El resultado fue la producción de cuatro blogs: dos elaborados con temas libres
mientras el tercero y cuarto se les dio la opción de seleccionar uno de tres temas y en
este último, se alcanzaron los objetivos planteados.
Palabras claves: blog educativo, trabajo colaborativo, motivación y constructivismo.
Abstract
This job presents the results of teaching experience university with resources of the
Web 2. In the form of education distance, the Virtual University of Liverpool teaches
synchronized platform supported by SumTotal. As part of educational process was
chosen to measure the collaborative work, digital literacy and experience the concept
of producing knowledge through the use of a Edublog.
54
El presente reporte es producto de un trabajo de investigación y seguimiento de alumnos de
maestría de la Universidad Virtual de Liverpool.
55
Doctora en Diseño, línea Nuevas tecnologías, UAM, Master en Tecnologías aplicada a la
sociedad del conocimiento, Mtra. en Comunicación y tecnología educativa, ILCE. Se ha
desempeñado como docente en varias instituciones educativas para nivel de maestría, lleva
cinco años trabajando en plataformas de código abierto bajo en enfoque centrado en el
alumno. [email protected]
104
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
In this study, quasi-type, 51 students participated the field of Communication
and Technology, who had never designed a blog and its relationship to technology was
limited to the use of e mail and search for information on the Web.
The result was the production of four blogs: two made with issues free while the
third was given the option of selecting three issues and on the latter objectives were
achieved.
Keywords: blog education, teamwork, motivation and constructivism.
Introducción
Los blogs, weblogs o bitácoras constituyen una de las herramientas versátiles,
compatibles con diferentes multimedios, que facilita la publicación gratuita de
información ordenada y de manera cronológica en Internet, lo que ha despertado el
interés de millones de cibernautas, quienes pueden crear sus propios sitios en la Web
sin necesidad de contar con personal especializado o con un servidor propio. Dentro
del ámbito educativo, se ha convertido en una alternativa que favorece la construcción
del conocimiento desde una perspectiva pedagógica constructivista, donde el profesor
asume el rol de mediador para fomentar la construcción colaborativa del conocimiento
más allá del aula.
Dentro de las diversas experiencias del uso del blog, destaca su
aprovechamiento para el seguimiento de la evaluación continua, búsqueda de
objetivos concretos y realista, introducción a la nueva alfabetización digital, desarrollo
del pensamiento crítico, reflexivo y analítico por parte tanto de los alumnos así como
de los profesores, quienes asumen un papel de creadores y difusores de contenidos a
través de la Web en forma de escritos, imágenes, audio y video que ellos mismo
deben de producir, comentar, clasificar en orden de importancia al momento de armar
el blog.
Este trabajo recoge de manera sintética la experiencia de cuatro grupos: dos
de control y dos de estudio que produjeron un blog cada uno, utilizando los recursos
de la web 2. Todos los participantes son estudiantes de la maestría de Liderazgo que
cursaron la materia de Comunicación y Tecnologías, ninguno de ellos tenía
experiencia en el manejo de blog, no habían trabajado de manera colaborativa a
distancia (ya que residen en diferentes partes del país) y tampoco sabían lo que era la
evaluación a través de la publicación de un edublog con notas y fotografías escritas
por ellos mismos.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
105
1.
Nacimiento de la blogosfera
Su origen se remonta a enero de 1992, cuando Tim Berners Lee desarrolla el
sitio What’s???? o New donde publicaba las novedades del proyecto World Wide Web.
Por otra parte,
56
introduce el término de blog como hoy lo conocemos y de acuerdo a
Marzal, M., y Butera, M.57 es en el año 2000 cuando se dispara el crecimiento de la
blogosfera, gracias a la sencillez de su uso y gratuidad, aunado a la integración de
multimedia.
Otras de las características de esta herramienta es que son páginas dinámicas
y su extensión depende de la acumulación de artículos, comentarios y otros
contenidos. Junto con ello, el desarrollo del blog permite crear espacios de interacción
con otros autores de blogs que comparten intereses comunes, formando así una
comunidad. Por otro lado, Vásquez C. explica que existe plena libertad editorial sobre
los contenidos publicados, ello debido a la casi nula regulación legal sobre la Web.58
1. 2 EduBlog como recurso didáctico
El Blog fue utilizado en sus orígenes para difundir noticias o materiales
encontrados en la Web, sin embargo es en el año 2001 cuando la Universidad de
Harvard lo incorpora como un recurso dentro del aula. De acuerdo a Dickinson59, los
alumnos al momento de publicar un blog inician un proceso en el que gradualmente se
van haciendo expertos en una materia, en el uso de la multimedia, a su discurso le
añaden la perspectiva como autor de una memoria organizada y esto conduce a la
construcción del saber pedagógico.
Otras de las ventajas del uso del blog en el aula según Orihuela60es que los
estudiantes no se limitan al consumo de información sino que comienzan a proponer
soluciones de acuerdo con su nivel educativo; por otro, lado fomenta la alfabetización
digital al leer y escribir a través de enlaces e hipertextos.
Desde el punto de vista de Lara61, los blog educativos fomentan el modelo
centrado en el alumno y se caracterizan por promover la participación, la
interacción y el aprendizaje cooperativo, en la que son los propios usuarios los que
56
Jorn Barrer (1997)
Marzal, M., y Butera, M. (2007)
58
Vásquez C. (2007)
59
Dickinson, G. (2003)
60
Orihuela, J. (2007)
61
Lara, T. (2005)
57
106
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
crean e integran contenidos con el objetivo de compartir información. Al respeto la
UNESCO
considera que el uso de esta herramienta se sustenta en teorías:
sociocultural,
constructivista,
aprendizaje
auto-regulado,
la
cognición
situada,
aprendizaje cognitivo, basado en la resolución de problemas, la teoría de la flexibilidad
cognitiva y la cognición distribuida; todas ellas basadas en el precepto de que los
estudiantes son agentes activos que construyen conocimiento con objetivos claros y
dentro de un contexto significativo.
Método
Actualmente la Universidad Virtual de Liverpool imparte clases de educación
básica, media superior, superior y de posgrado en la modalidad E-learning sincrónico,
con apoyo de la plataforma SumTotal a todos los trabajadores de Liverpool y esta
prestación también se extiende a sus familiares.
Dentro de su oferta de posgrado se encuentra la carrera de Liderazgo, que
incluye en el mapa curricular la materia de: Tecnologías de la información y
comunicación, con el objetivo de los alumnos conozcan la evolución y aplicación de
los medios de comunicación e informáticos.
En el año 2010 se decidió que no solamente conocieran las nuevas
alfabetizaciones digitales sino también las experimentaran a través de la elaboración
de un blog, que tenía una ponderación del 40% sobre la calificación global.
Con esta actividad también se buscó integrar los siguientes objetivos
transversales: desarrollar tanto el pensamiento crítico cuanto el reflexivo, fomentar el
pensamiento creativo, la solución de problemas y desarrollar la competencia de la
escritura para la Web.
Como actividad previa, antes de iniciar el curso, se les aplicó un cuestionario
con siete preguntas, una abierta y seis cerradas para conocer:
•
Edad
•
Lugar residencia
•
Utiliza el correo electrónico
•
Utiliza la red para la búsqueda de información
•
Ha diseñado un blog
•
Ha consultado un blog
•
Tiene cuenta en una red social
•
Lee periódicos en Internet
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
107
Análisis de resultados
La edad de los participantes va desde los 25 a 40 años,
Lugar de residencia la respuesta fue: 10 viven en la ciudad de México, 8 Estado de
México, 6 Veracruz, 6 Guanajuato, 5 Oaxaca, 2 Sinaloa, 4 Querétaro y 3 de
Durango, como se muestra en la siguiente gráfica.
10 Distrito Federal 8 Estado de Méx 6 Veracruz 6 Guanajuato
5 Oaxaca 3 Michoacán 3 Durango 2 Sinaloa 4 Querétaro 3
Durango
1
0.8
10 Distrito Federal 8
Estado de Méx 6
Veracruz 6 Guanajuato
5 Oaxaca 3 Michoacán
3 Durango 2 Sinaloa 4
Querétaro 3 Durango
0.6
0.4
0.2
0
1
La pregunta referente al uso de correo electrónico: todos respondieron de manera
afirmativa que lo usaban.
Fue similar la respuesta a la pregunta sobre si utilizan la red para la búsqueda de
información, donde todos respondieron que sí.
Con respecto a la pregunta sobre si habían diseñado un blog:
• El 98% dijo que no.
• Solo un 2% comentó que sí.
1
2
3
108
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
La pregunta referente a que si habían consultado un blog:
• El 83% comentó que no
• Un 17% mencionó que sí.
Consulta de blog
1
2
Al cuestionarlos si tenían cuenta en una red social, las respuestas fueron las
siguientes:
•
El 79% respondió que no
•
Un 21% mencionó tener una cuenta en una red social
Eres miembro de una red
1
2
Al preguntarles si leían periódicos en Internet, la respuesta fue la siguiente:
•
75% respondió de manera negativa
•
25% mencionó que lo hacía de manera periódica
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
109
Leer periódico electrónico
1
2
Límites del estudio
El presente estudio se llevó a cabo en dos etapas: en la primera participaron 30
alumnos, divididos en dos grupos y cada uno de ellos publicó un blog; en la segunda,
21 alumnos divididos en dos equipos y se les asignaron tres temas a desarrollar:
•
Las nuevas tecnologías y la atención al cliente
•
Cómo incluir a Liverpool al mundo de la Web 2
•
Cómo lograr que Liverpool participen de manera activa en las
redes sociales
Desarrollo
Antes de iniciar el módulo se les envío una agenda de actividades además de
las lecturas propuestas en formato PDF. En esta agenda se les indicaban las
actividades a realizar y la ponderación de cada actividad de aprendizaje donde se
incluía la publicación de un blog con un valor de 40% de la evaluación total.
En la tercera sesión se les solicitó que se integraran en equipos para definir el
tema a desarrollar en el blog. Para llevar a cabo la coordinación de todo el trabajo se
creó un correo electrónico grupal.
En la cuarta sesión había cierta apatía por algunos alumnos para hacer el blog,
argumentando que no tenían experiencia y nunca habían hecho algo similar. Ante
esto, se les comentó que había un concurso de Blog organizado por Educared, una
asociación educativa española y el límite para inscribirse era el 9 de mayo.
Esto cambió totalmente la actitud de los alumnos, quienes comentaron que
nunca habían participado en un concurso y menos internacional. A partir de ese
110
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
momento intensificaron el tiempo dedicado al diseño de blog e inclusive trabajaron
fines de semana y más horas de las que se les solicitaba para acreditar la materia.
El resultado de ese trabajo se puede ver en las siguientes direcciones:
http://cidalejandro.blogspot.com/
www.liderazgouvl.blogspot.com
Al año siguiente (2011), se optó por volver a proponer como actividad
evaluativa la producción de un edublog con una ponderación de 40% sobre la
calificación global y se propusieron tres temas que podían seleccionar para el
desarrollo de su trabajo:
•
Las nuevas tecnologías y la atención al cliente.
•
Cómo incluir a Liverpool al mundo de la Web 2.
•
Cómo lograr que Liverpool participen de manera activa en las redes sociales.
Tomando como base la experiencia de la generación 2010, al siguiente año
desde la primera sesión se les solicitó a los dos grupos que se organizaran para hacer
un blog y que se coordinasen para que ambos grupos hicieran una sola publicación;
además de los invitó a que concluyeran a tiempo para inscribirlo en el concurso
internacional que nuevamente había organizado Educaret.
En todas las sesiones se dejaba un espacio para exponer los avances así
como los problemas que se iban surgiendo en la medida en que se daba la distribución
de funciones y responsabilidades que cada estudiante asumió a partir de una
autoevaluación a fin de identificar sus fortalezas en alguno de los procesos a realizar.
Otra actividad adicional fue analizar los blogs ganadores de algunos concursos
internacionales.
El trabajo colaborativo entre los dos grupos no se logró y al final la división de
ideas dio origen a producción de dos blogs:
http://www.wix.com/liderazgouvl/uvl7#!tecnologia
http://tolocmedia.info/larc/in-nova/
Evaluación de la actividad
El presente estudio tenía como objetivos: medir el trabajo colaborativo, la
alfabetización digital y experimentar el concepto de productores de conocimiento a
través del uso de un edublog.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
111
En la primera experiencia se lograron los dos primeros objetivos al lograr que
se pusieran de acuerdo, se distribuyeran el trabajo, lo analizaran en equipos antes de
subir al blog.
El objetivo tres de experimentar el concepto de productores no se alcanzó al
dejar libre el tema a desarrollar.
Al ser cuestionados sobre su relación con la tecnología antes y después de
curso, todos coincidieron en que ahora se consideraban parte del mundo cibernético y
que se les había despertado el interés de conocer y utilizar las nuevas tecnologías.
En la segunda experiencia no se alcanzó el objetivo de trabajo colaborativo
entre los dos grupos ya que la diferencia de ideas derivó en la producción de dos blog.
Los otros dos objetivos se consiguieron al proponer los temas a desarrollar, los cuales
estaban vinculados a promover las acciones para promover el uso de las nuevas
tecnologías en la atención al cliente.
En cuanto a los objetivos trasversales dirigidos a desarrollar tanto el
pensamiento crítico, reflexivo, creativo, la solución de problemas y desarrollar la
competencia de la escritura para la Web, estos objetivos se evaluaron al final de
materia, en ambos casos, al aplicar un cuestionario con preguntas abiertas:
¿Cómo fue la distribución de las actividades?
¿Cómo fue el proceso de recopilación de información?
¿Cómo fue el proceso de selección de información?
¿Qué significó el haber publicado un edublog?
¿Cuáles fueron los criterios para la selección de los multimedios?
¿Cuál fue la experiencia de haber escrito las notas que se publicaron?
¿Cómo fueron solucionando los problemas relacionados a lo tecnológico?
Las respuestas fueron las siguientes:
•
Todos coincidieron en las dificultades que tuvieron para organizarse, al
principio fue lenta la participación pero al cierre aumentaron las entregas,
•
tuvieron problemas para definir las línea temáticas,
•
para la mayoría fue un reto comenzar a buscar información para cada subtema,
•
enfrentaron las dificultades de buscar los videos específicos que se iban a
incluir en el blog,
•
la mayoría coincidió en que representó un reto publicar un blog,
•
fue difícil romper el distanciamiento físico al utilizar diferentes medios para
coordinarse,
112
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
•
se enfrentaron con el problema de los apáticos y los que quieren controlar todo,
lo que provocó la producción de dos blosgs,
•
el escribir de manera breve de acuerdo a los lineamientos de la escritura para
la Web representó un reto,
•
en la medida en que fueron avanzando rompieron su distanciamiento con los
multimedios digitales,
•
sienten satisfacción al contribuir con una propuesta
a la empresa donde
trabajan y
•
el vivir la experiencia de participar en un certamen internacional como es
Educaret los motivó a invertir horas extras a este trabajo final.
Conclusiones
El uso de los blogs como una estrategia de aprendizaje y como parte del proceso
evaluativo permite insertar a los estudiantes que no son nativos informáticos en la
sociedad de la información y desarrollar una serie de competencias digitales que les van
a permitir una participación de manera más eficiente y productiva en otros proyectos
similares. Después de evaluar la primera experiencia del uso del blog, se logra detectar
que el objetivo referente a: experimentar el concepto de productores de conocimiento,
no se logra en los dos primeros blogs, ya que desarrollaron temas que no tenían nada
que ver con los analizados durante el módulo. Con los resultados obtenidos en la
primera experiencia, se reformuló el proceso evaluativo para la siguiente generación,
asignándoles tres temas opcionales, dirigidos a la solución a un problema dentro de la
empresa y además que lo hicieran utilizando las llamadas Nuevas Tecnologías, de esta
manera, se lograron cumplir con los objetivos planteados desde el principio.
En cuanto al objetivo de trabajo colaborativo en la segunda fase no se alcanzó,
debido al predominio de líderes acostumbrados a imponer sus ideas, lo que indica la
urgencia de incluir estrategias que le permitan al estudiante reconocer los beneficios que
trae aprender a compartir con otros, además de aprender a reconocer y juzgar el
egocentrismo.62
Otro elemento fundamental que no se tenía como objetivo fue la motivación
intrínseca y extrínseca que se desarrolló en ambas generaciones, cuando se les invito a
compartir su experiencia en un certamen internacional como es Educaret, en ese
momento los alumnos dejaron de pensar en la calificación e invirtieron más tiempo que
el acostumbrado a sus actividades escolares. El esfuerzo por redactar textos claros y
62
Morin, E. (1999).
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
113
cortos, crear videos, audios, fotografías y animaciones coadyuvó a
desarrollar su
pensamiento analítico, crítico y creativo.
Por último, resultó más positivo este tipo de evaluación en comparación a un
trabajo final de 30 o 50 cuartillas o un examen, ya que los alumnos logran llevar a la
práctica lo aprendido que es la esencia final de todo proceso de aprendizaje, lograron
romper sus paradigmas con respecto a las tecnologías y ahora se asumen como
emigrantes digitales.
Referencias
Dickinson, G., “Weblogs – can they accelerate expertise?” Junio 2003.
http://www.participo.com/files/ma/do_weblogs_accelerate_expertise.pdf
Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía
constructivista.
Recuperado el 15 de octubre de 2010, en
http://www.ticursos.com/textos/blog_Tiscar_Lara.pdf
Marzal, M., y Butera, M. (2007). Los blogs en el nuevo modelo educativo
universitario: posibilidades e iniciativas. Recuperado el 20 de octubre de 2010, de
http://www.ub.es/bid/pdf/19marza2.pdf
Orihuela, J. (2007). El uso educativo de los blogs
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/inclusion-digital/el-uso-educativo-de-losblogs-por-jose-luis-orihuela.php.
Morin, E (2000) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Organización de las Naciones Unidas, para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Medellín. Colombia.
Khvilon E. (2004). Las Tecnologías de Información y Comunicación en la
Formación Docente. Guía de Planificación. UNESCO. París, Francia. Recuperado el
27 de septiembre del 2008 de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf
Vásquez, C. (2007). Blog en educación: una herramienta de construcción social
del conocimiento. Recuperado el 07 de abril de 2011 de
http://www.tise.cl/archivos/tise2007/4.pdf
114
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Capítulo
5
Reseñas bibliográficas
OBJETOS GUARDADOS, OBJETOS MOSTRADOS
LA VISITA ESCOLAR AL MUSEO
Silvia Tabakman (coordinadora)
Buenos Aires: Ediciones Biblos
E
l libro Objetos guardados, objetos mostrados
conjuga una larga trayectoria de intercambio
entre colegas- docentes sobre la visita escolar al
museo, con un tiempo dedicado a la investigación de cada
uno de los autores que hemos escrito en él..
Cada uno de nosotros desde otras trayectorias
hemos coincidido en este libro con la intención de abrir a
algunas reflexiones y recorridos de investigación, y también
proporcionar un relato de buenas experiencias y algunas
propuestas para diseñar visitas al museo desde la escuela.
Este libro aborda desde distintas perspectivas el acontecimiento de la visita
escolar al museo, un acontecimiento en el que muchas personas- muchos sujetosse ponen en contacto juntos, a la vez con los objetos en escena.
Tiene como destinatarios a docentes, estudiantes de educación superior y
también creo que puede brindar algunas claves para el intercambio con los
responsables de extensión educativa de los museos, ya que plantea algunas
cuestiones propias de la escuela, de sus expectativas al decidir realizar una visita con
el grupo escolar.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
115
Hemos identificado y explicitado algunos obstáculos que existen desde el
museo y desde la escuela en las visitas escolares a museo, para poder atravesarlos.
Uno de ellos es la crisis por la que atraviesan los museos como institución, sus
características poco inclusivas en algunas situaciones y algunos lugares comunes que
recaen sobre estas instituciones y obturan posibles acercamientos críticos hacia ellas.
Hemos abordado la experiencia que nos ocupa desde sus antecedentes en lo
que respecta a la creación de los museos, a la formación estética, a la formación
patriótica, a los modos de mostrar y de mirar en el pasado.
Hoy ponemos a disposición de los docentes, algunas propuestas y reflexiones
que creemos pueden abrir debates y saltar algunos de esos escollos a la hora de
tomar decisiones para pensar en la visita escolar al museo.
Cap. 1: Objetos: Este capítulo está en algún punto atravesado por
experiencias personales. Es un intento de desentrañar los motivos de la acumulación,
las emociones que despiertan los objetos, la decisión de aceptar o no algunos
legados, el peso y el alivio que eso puede conllevar.
Se plantea cómo es que las cosas se vuelven objetos, cobran singularidad.
¿Por qué es que, casi sin decidirlo algunas personas van conformando sus pequeñas
o grandes colecciones?
¿Cómo llegan algunos objetos a ser mirados, ponderados, guardados? ¿Cómo
sobreviven a las purgas? ¿Cómo y por qué van cobrando nuevos significados?
Más adelante estos objetos guardados pasarán a ser mostrados, en distintas
formas y contextos, uno de los cuales es el contexto de la exposición.
Pero lo personal no está puesto solamente en la individualidad del autor, sino
que intenta una reflexión acerca del impacto de los objetos en la subjetividad de cada
persona que se pone en contacto con ellos, en el vínculo emocional que se establece.
Cap. 2: Exposiciones Este capítulo repasa algunos antecedentes de los
museos y exposiciones que hoy conocemos, los modos de mirar, el aporte de algunos
adelantos de la técnica, como la electricidad, la óptica en las experiencias personales
y colectivas. Algunas prescripciones sobre el cuerpo en los espacios públicos. Otras
exposiciones y experiencias de mostración, como las proyecciones de artefactos
previos al cine, como los praxinoscopios , los espectáculos circenses, los freaks, las
exposiciones internacionales, etc.
Cap. 3: El pasado: entre la historia y los museos. Propone una reflexión
acerca del papel de la disciplina, los historiadores. La función pedagógica atribuida a
116
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
los museos de historia , de formación de identidad nacional, cuando en realidad se
trata de proyectos individuales, de intelectuales que luego fueron tomados por el
Estado, siempre hay un reclamo de sostenerlo, de falta de asistencia de público.
Analiza algunas imágenes, algunos objetos como la lámina de Oruro que se puede ver
en el Museo del Cabildo.
Cap. 4: Cuando los objetos son obras de arte. Identifica los antecedentes de
la formación estética en la escuela y relata, a través de entrevistas a sus
responsables, buenas experiencias de visitas a exposiciones de arte a través de la
palabra de quienes las diseñan y llevan a cabo.
Cap. 5: La visita escolar como acontecimiento. Identifica algunos de los
obstáculos, expectativas y características de las visitas al museo, pensándola desde
la escuela. Propone algunas claves para generar familiaridad en los alumnos con la
exposición. Desarrolla una propuesta de diseño de material desde la escuela para el
museo: las hojas de visita.
Cap. 6: Enseñar historia en el museo. Repasa el recorrido de la creación de
los museos de historia, propone algunas claves para comprender sus contenidos. Y
centra su análisis en la enseñanza del siglo XX.
Cap. 7: Exponer en la escuela. Toma algunos de los elementos
comunicacionales y de la museografía para diseñar muestras en la escuela. Desde el
mensaje, el sentido de exponer, el pedido de los objetos, fotografías, su cuidado y las
mejores maneras de jerarquizar esos materiales.
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
117
Capítulo
6
NORMAS DE USO
• Revista Formadores no garantiza la calidad, exactitud, fiabilidad, corrección o
moralidad de los datos, informaciones u opiniones, cualquiera que sea el origen, que
sean publicados a las que el USUARIO pueda acceder a través de la Revista
Formadores. El USUARIO acepta expresamente dejar exenta a
la Revista
Formadores de cualquier responsabilidad relacionada con LOS MISMOS.
• El USUARIO asume bajo su exclusiva responsabilidad las consecuencias, daños o
acciones que pudieran derivarse del acceso a dichos contenidos así como de su
reproducción o difusión.
• Revista Formadores no será responsable de las infracciones de cualquier
USUARIO que afecten a los derechos de otro USUARIO de Revista Formadores, o
de terceros, incluyendo los derechos de copyright, marcas, patentes, información
confidencial y cualquier otro derecho de propiedad intelectual o industrial.
• El USUARIO reconoce que los elementos y utilidades integrados dentro de la
Revista Formadores están protegidos por la legislación sobre derechos de autor y
que los derechos de propiedad intelectual e industrial sobre los mismos corresponden
a Revista Formadores.
En consecuencia, el USUARIO se compromete a respetar los términos y condiciones
establecidos por las presentes Condiciones Generales de Uso, siendo el único
responsable de su incumplimiento frente a Terceros.
• Asimismo, el USUARIO reconoce que la información a la cual puede acceder a
través del servicio, puede estar protegida por derechos de propiedad intelectual,
industrial o de otra índole. Salvo acuerdo particular entre las partes, el USUARIO se
compromete a utilizar dicha información exclusivamente para sus propias necesidades
y a no realizar directa o indirectamente una explotación comercial de los servicios a los
que tiene acceso o de los resultados obtenidos gracias a la utilización de la Revista
Formadores.
118
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
INSTRUCCIONES PARA NUESTROS AUTORES
Los trabajos presentados deberán ser originales e inéditos y de una extensión
máxima de 10 (diez) carillas con bibliografía incluida. Se adjuntará un resumen de
aproximadamente 10 (diez) líneas, una breve reseña profesional (3 o 4 líneas) y una
nota con la dirección del/la autor/a o de los/as autores/as, número de teléfono (o fax),
dirección de correo electrónico y lugar de trabajo para cualquier consulta previa a su
publicación,
Los originales deberán ser elaborados en entorno PC, programa Word, formato
de página A4 con márgenes 2,5, tipografía Arial, cuerpo 11 e interlineado 1 y 1/2. Se
podrán remitir por correo electrónico a [email protected]
Si correspondiere, se indicará el origen de los artículos (congresos, seminarios,
etc.).
Cada vez que se cite un autor se deberá hacer la cita bibliográfica
correspondiente. Las notas y notas-citas deberán ir al final del trabajo por orden de
aparición, tras una llamada numérica correlativa en el cuerpo del texto. A continuación
se indicará la bibliografía por orden alfabético.
En este caso, ya se trate de nota, de nota-cita o de bibliografía, se
especificarán, al menos, los siguientes datos: autor, año (entre paréntesis), título del
libro, lugar de edición y editorial. Si se trata de un artículo: autor, año, título (entre
comillas), nombre de la publicación, volumen y/o número de la revista y páginas.
Los informes de investigación deben respetar los apartados clásicos, de
introducción, método (sujetos, diseños, instrumentos y/ o procedimientos, resultados y
conclusiones.)
Es indispensable respetar estas normas.
Sugerencias
Se sugiere a los colaboradores de nuestra Revista mantener el mejor nivel
académico-científico en los artículos que nos envíen, sin por eso perder de vista que
nuestro objetivo principal es ser recibidos y comprendidos tanto por otros especialistas
como por muchos lectores ávidos de informarse y de conocer las cuestiones
educativas. Esto implica asegurar una producción seria y precisa pero no exenta de
una escritura agradable que establezca un sólido pacto lector.
Creemos que buscando una inteligente complicidad con el público nos
aseguraremos una feliz recepción de nuestras ideas, sin debilitar la profundidad de los
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
119
conceptos vertidos. Los más notables especialistas en la elaboración de fórmulas y
pensamientos, puestos en el trance de transmitirlos a otros, están
obligados a ser
claros y comprensibles para garantizar la eficacia de la comunicación.
Gracias a todos por compartir este criterio.
120
Revista Formadores - Año VII - Volumen 11