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El vínculo docentealumno, ¿influye en
el aprendizaje?
IFD de la Costa
Asignatura: Investigación.
Docente: Verónica Dentone.
3ºA
Mollo Pablo – Puig Cecilia
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
Sumario:
1. Introducción.
a. El problema a investigar.
b. Relevancia del problema.
i. Fundamentación de la elección.
ii. Escenario de estudio.
c. Objetivos y preguntas de la investigación.
i. Preguntas investigables.
ii. Objetivos de la investigación.
2. El docente como investigador.
3. La necesidad de estudiar a la cultura colaborativa dentro de la
investigación educativa.
4. Paradigmas.
5. Marco teórico.
a. Metodología.
b. Técnicas de investigación.
i. La observación.
ii. La entrevista.
iii. El focus group.
c. El vínculo docente-alumno.
i. ¿Qué quiere decir vínculo?
ii. Sujeto, subjetividad y vínculo.
iii. Sobre el aprendizaje.
iv. Sobre vínculo docente-alumno y su relación con el
aprendizaje.
v. Por qué hablar de violencia.
vi. La importancia del perfil del maestro en el aprendizaje del
alumno:
6. Cronograma de la investigación.
7. Análisis y reflexiones.
a. Fases de la investigación.
i. Fase I: “El inicio”
ii. Fase II: “La búsqueda”
iii. Fase III: “Puesta en práctica”
iv. Fase IV: “Análisis y conclusiones”
b. Reflexiones personales.
i. Pablo Mollo.
ii. Cecilia Puig.
8. Proyecciones.
9. Bibliografía.
1. Introducción:
a. El problema a investigar:
Esta investigación se enmarca dentro de la asignatura Investigación
correspondiente al tercer año de Magisterio. El problema a abordar, radica en
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la importancia del vínculo docente-alumno y su influencia en el proceso
de aprendizaje del alumno. Con esto, se hace alusión a la postura docente,
las relaciones de poder y los vínculos entre alumno-docente; todo lo cual se
considera que repercute en gran medida en el clima que se genera dentro del
aula, y por consiguiente también repercute en los aprendizajes de los alumnos.
Se considera importante destacar que se distinguen, como plantea F.
Pardinas (2005) en “Metodología y técnicas de investigación en Ciencias
Sociales”, que existen dos tipos de investigaciones, las puras, que tienen como
objetivo la búsqueda de nuevos saberes; y las aplicadas, las cuales además
del nuevo saber se centran en la acción. En este proyecto de investigación, se
intentará no limitarse a la mera adquisición de un nuevo conocimiento, sino que
se buscará llevarlo a la práctica. Si bien se sabe que esto requiere de un
trabajo a largo plazo, se afirma que la entrega de la misma para el centro
educativo en cuestión será de utilidad.
Se cree necesario especificar los motivos por los cuales se seleccionó el
tema a investigar. Ya que como plantea Ezequiel Ander-Egg (1993) en
“Técnicas de investigación social”, la investigación al ser “(…) un procedimiento
reflexivo, sistemático, controlado y crítico (…) implica la necesidad de organizar
y planificar el proceso investigativo” 1, teniendo como primera etapa la
formulación del problema. Sobre esto, se debe tener presente que no es
posible determinar con anterioridad todos los pasos a realizar, pero si se puede
crear un esquema flexible de los mismo, lo cual ayudará a organizar este
trabajo.
El autor plantea algunas preguntas claves que debemos hacernos previo
a la investigación, las cuales ayudarán en la definición de la misma. Estas son,
entre otras: qué investigar, para qué hacerlo y por qué, dónde, cuándo y
cuánto, cómo, etc. La delimitación del problema, la cual debe ser concreta y no
general, servirá de guía para detectar otras variables o dimensiones que se
encuentren dentro del mismo, pudiendo abordarlas una a una, llegando a la
totalidad del conflicto.
F. Pardinas (2005), plantea diferentes maneras para descubrir un
problema posible de ser investigado. Entre ellas se destaca, la observación del
área a trabajar, la cual puede estar acompañada de un procedimiento práctico
como la determinación de preguntas que vayan surgiendo durante la
observación, eligiendo posteriormente una de ellas. Es posible también,
determinar el problema a través de una charla con un especialista del área, que
pueda sugerir un tema específico a tratar. Por otro lado, el problema puede
surgir como consecuencia de la propia experiencia, ya sea personal o
profesional, del investigador. En todos estos casos, resulta indispensable que
el investigador posea buen conocimiento del área, posibilitando la
determinación por parte de este de aquellos problemas que ya han sido
estudiados de forma amplia y profunda, de los que no lo han sido o lo han sido
de manera parcial, por lo que son posibles de ser seleccionados.
1
Ander-Egg, Ezequiel; “Técnicas de investigación social”. Editorial Magisterio del Río de
la Plata. Buenos Aires, Argentina. Pág. 137.
3
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En esta oportunidad, el problema que se seleccionó se ha determinado a
través de la observación del campo. Este surge como consecuencia de
aprendizajes y experiencias personales durante estos dos años de práctica
magisterial. Resulta pertinente aclarar que el problema ha investigar ha sufrido
modificaciones desde el momento de su elección. En un comienzo se apuntaba
al estudio de la configuración docente en relación al clima áulico. Pero luego de
realizar un análisis más profundo, teniendo en cuenta diversos factores que
influyen en la investigación, como por ejemplo el tiempo disponible para su
realización, la profundización que deseábamos realizar, entre otros; se optó por
realizar un pequeño giro y se enfatizó en el vínculo docente-alumno y su
influencia en el aprendizaje del alumno, como ya se ha especificado
anteriormente.
Respecto a lo planteado, uno de los motivos por el cual se decidió a
seleccionar dicho tema frente al resto de los posibles problemas a tratar, fue un
caso particular de una docente. Esta si bien, no es Maestra sino Docente de
Leguas Extranjeras, quiénes redactan han podido presenciar sus clases a lo
largo de dos años, en diferentes grados y con diferentes alumnos. La postura
de la misma, el trato con los niños y su vinculación, así como también con las
maestras de aula, llamó poderosamente la atención. Esto se debe, a que se
considera que su modalidad, distinta a las visualizadas en todas las Maestras y
Docentes de Lenguas Extranjeras que se tuvo la posibilidad de presenciar,
dista en gran medida y repercute en el clima áulico.
b. Relevancia del problema:
i. Fundamentación de la elección:
Para la selección del tema, se tuvo en cuenta también, los criterios de
calificación de un problema, esbozados por F. Pardinas (2005): “(…) su
relevancia científica: que nuevos conocimientos aporta (…) y su relevancia
humana: qué significado puede tener para esta comunidad o para el mundo la
investigación que voy a emprender” 2. Las investigaciones buscan mejorar,
construir conocimiento e innovar, por lo tanto se hace hincapié en los posibles
aportes que se podían brindarle a esta área seleccionada.
Teniendo en cuenta dichos criterios de clasificación, la importancia del
paradigma Crítico en que se encuentran posicionados quienes redactan, y la
investigación aplicada a diferencia de la pura; se tiene la convicción de que
esta investigación sea de un verdadero valor social. Si bien la propuesta apunta
a las generalizaciones, una parte significativa de la investigación apunta al
estudio de un caso docente en particular. A pesar de ello, se desea que la
misma pueda generar un conocimiento de carácter más amplio, trasladando las
observaciones y datos particulares, en saberes más generales.
2
Pardinas, F., “Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales” Siglo XXi.
Cap.3 El problema objetivo de la investigación.
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Se debe tener en cuenta que este trabajo debido a los límites propios
que posee y a que constituye la primera investigación que realizan los dos
integrantes del equipo, no puede considerarse de verdadera relevancia
científica, ya que los nuevos conocimientos que se generen no serán de
carácter universalista. Sin embargo, si podrán poseer de un importante valor
para la comunidad, pudiendo ser útiles para mejorar la situación de la escuela
XX.
Se quiere generar una innovación, un cambio, un aporte que sea de
utilidad al equipo de investigación pero principalmente enfocando una
perspectiva en la enseñanza-aprendizaje de esos niños que día a día se
enfrentan a determinados actos que pueden obstaculizar sus capacidades
cognitivas. Se tiene como objetivo que el trabajo realizado sea el proyecto del
otro, que se identifique con situaciones pertinentes al caso y que sea de utilidad
para este gran órgano que nos rige durante toda nuestra vida: la educación.
ii. Escenario de estudio:
Uno de los aspectos que integra la delimitación del problema, es el
plantear de forma concreta el escenario de actuación, en el cual se enmarcará
y desarrollará la investigación. Se considera pertinente aclarar que si bien esta
investigación se enmarca en la práctica de tercer año de Magisterio, la escuela
en la que se realiza, es la misma que la de segundo año.
La Escuela XX, se ubica en la zona norte de El Pinar, a unas cuatro
cuadras aproximadamente de la Ruta Interbalnearia. Se debe destacar que en
el edificio funcionan dos escuelas, una en el horario matutino y otra en el de la
tarde, siendo esta última a la que se concurrió. Esto resulta un dato importante
a tener en cuenta, ya que son la mayoría de las familias del barrio de la escuela
las que asisten en la mañana, mientras que en la tarde asisten las familias que
viven al norte de la ya mencionada ruta. Teniendo en cuenta esto, junto con los
datos presentes en el Monitor Educativo de Primaria (ver anexo), es que se
puede definir que el contexto socio-económico de los alumnos es carenciado,
viviendo a diario diversas problemáticas. Se destaca que según dicho Monitor,
el cual es realizado por la ANEP, la escuela en cuestión se ubica dentro del
contexto de “quintil 3”.
Del total de alumnos que integran a la escuela, aproximadamente 400,
según los datos presentes en El Monitor Educativo de Primaria, la escuela
posee un porcentaje del 49% de alumnos que asisten a comedor. La escuela
XX no solo brinda comedor, sino también que ofrece copa de leche a aquellos
niños que tengan la necesidad.
Las clases van desde los tres años, hasta sexto grado, incluyendo un
familístico. El porcentaje de repetición de los alumnos de 1° a 6°, durante el
período 2002 -2013, ha descendido de 12,24% a 6,34%.
En cuanto al personal de la institución, el mismo se conforma por la
Directora, Secretaria, Maestras, un Docente de Gimnasia, dos Docentes de
Lenguas Extranjeras (Ingles), una Maestra de Apoyo, una Maestra Comunitaria,
Asistente Social y tres Auxiliares de Servicio y Cocina. Se destaca que casi la
totalidad de las maestras, como la Directora y Secretaria, son efectivas en la
institución. El plantel docente posee gran afinidad entre ellos, pero sin una
cultura colaborativa instalada con gran potencialidad. Se identifica en su
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cotidianeidad un modelo de “cuestión de familia”3, según los establecidos por
G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti, en “Las instituciones educativas: Cara y
Ceca” (1992). Estos se encuentran en un proceso que puede llegar a lograrla,
pero aún queda mucho por trabajar. Esto se debe a que se observan lazos de
cercanía fuertemente afianzados entre grupos de docentes que se mantienen a
lo largo del tiempo. Este tipo de relacionamiento, es comparable también al
propuesto por Hargreaves, como “Cultura balcanizada”. Las consecuencias
negativas, que puede traer esta cultura, es que al no darse un diálogo abierto
entre actores institucionales, las prácticas educativas se empobrezcan, al igual
que la transmisión de saberes que se encuentra atrapada dentro de los
distintos subgrupos, sin poder circular libremente. Además, se considera que
prima lo informal frente a las relaciones administrativas.
Por otro lado, se debe tener en cuenta que ninguna institución puede
calificarse como propia de una cultura institucional, ya que esta poseerá
características de diferentes culturas, como también pude poseer subculturas
que la conformen. Respecto al tipo de cultura institucional, se realizará
posteriormente un análisis más detallado de las mismas, ya que resulta
pertinente dicha profundización al hablar de la cultura que caracteriza a este
centro educativo.
Gran parte de los maestros junto con la directora, concurren de manera
constante a cursos de actualización de diferentes áreas del conocimiento. La
directora a cargo de la institución realizó ciertas innovaciones de las cuales se
destaca el cambiar de grado escolar a los maestros, ya que algunos se
encontraban posicionados durante varios años en uno de ellos. De todas
formas queda aún mucho por trabajar para alcanzar los desafíos que nos
propone el siglo XXI.
En relación a la práctica, cabe destacar que si bien este es el segundo
año que la Escuela XX cuenta con practicantes, la misma no es catalogada
como tal y solo diez del total de maestros son adscriptores.
En cuanto a la estructura edilicia, la misma se desarrolla en bloques, de
los cuales el más antiguo en construcción y donde funcionaba el comedor, se
encuentra en peligro de derrumbe, por lo que se está clausurado. A causa de
esto, dos grupos se encuentran trabajando en aulas prefabricadas.
c. Objetivos y preguntas de la investigación:
A continuación, se plantearán las preguntas que motivan y guían esta
investigación, las cuales se encuentran vinculadas a un objetivo determinado.
i. Preguntas investigables:
•
•
¿Es posible el aprendizaje significativo en un clima escolar
desfavorable?
¿Cuánto influye el vínculo docente en el aprendizaje del niño?
3
Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina. “Las instituciones
educativas: Cara y Ceca-Elementos para su comprensión” (1992). Ed.Troqvel. Pág.40.
6
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ii. Objetivos de la investigación:
•
•
•
Lograr que los docentes accedan a la producción investigativa
con el fin de favorecer la cultura colaborativa.
Promover la visualización del vínculo docente y el clima escolar
como un factor predominantemente decisivo para favorecer el
aprendizaje del niño.
Trasformar nuestras opiniones personales sobre el vínculo de la
docente en cuestión con los actores institucionales (estudiantes,
maestros y su influencia en los aprendizajes de los niños), en los
hechos y evidencias, a partir de los datos recabados durante la
investigación.
En cuanto a los objetivos planteados para la investigación, resulta
pertinente aclarar, que si bien se afirma que no todos pueden cumplirse en su
totalidad, se considera necesaria igualmente su presencia. Si bien la finalidad
de la investigación no es promover una cultura colaborativa en la institución, se
tiene la convicción que indirectamente esta puede favorecer a su constitución y
desarrollo. Es debido a eso, que se establece el primer objetivo planteado.
Respecto al segundo objetivo, se considera que este es el centro de nuestra
investigación; siendo el último una consecuencia del proceso investigativo.
2. El docente como investigador:
A continuación, se realizarán algunas consideraciones sobre la
importancia y la finalidad del docente investigador, dado que esta es la tarea
que compete y guía este trabajo.
Ser docente implica y/o abarca mucho más que enfrentarse a un salón
de clase a diario. Va más allá de ese ser que planifica actividades y de la idea
de su “fuente inacabada de conocimientos”. Muchas veces ejerciendo o
estudiando para ser este tipo de profesional, se pierde de vista el núcleo central
de nuestro rol. El docente es un INVESTIGADOR, emplea necesariamente
técnicas de investigación para poder hacer de su profesión un compromiso.
Pero, ¿Cómo se puede tener consciencia de esto? ¿Cómo se adquieren las
técnicas metodológicas para llevar a cabo una buena investigación? ¿Cómo
aprender a visualizar la diferencia entre observar e investigar? Y aquí es donde
se interpone la finalidad de contar con la materia Investigación Educativa en
nuestro plan de estudio.
La investigación educativa, se centra en el análisis y la reflexión de las
prácticas docentes, relacionando las mismas con el contexto en que se
desarrollan, observando los aspectos a mejorar, no solo a nivel individual sino a
nivel general. Se deben estudiar las situaciones áulicas cotidianas, para luego
realizar un análisis teórico de forma reflexiva, intentando determinar nuevas
estrategias que lleven a la superación de la práctica.
A pesar de que todo docente (o la gran mayoría) tenga en claro la
importancia del acto de investigar, resulta pertinente contar con metodologías,
herramientas y conocimiento epistemológico propiamente de la investigación.
Por lo tanto, contar con la asignatura Investigación Educativa en la formación
del docente es un privilegio que debemos explotar al máximo para enriquecer
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nuestro rol. En ella misma se encuentra su importancia en nuestro currículum,
pues investigar no es un acto simple.
Ser un docente investigador permite ver la infinidad de nuestra carrera,
porque nunca vamos a dejar de investigar ya que la educación es un hecho
cambiante que atiende a la diversidad en su máximo esplendor. Extraemos de
Julio Castro un fragmento de su pensamiento pues él visualiza la importancia
de la investigación en la docencia remarcando la importancia de “(…) conocer
a quién se enseña, en qué medio se enseña, y para qué se enseña”. 4
Es necesario tener en cuenta la realidad social no solo uruguaya sino
mundial y de donde se parte para llevar a cabo la tarea asignada. Esto se debe
a que para que exista educación es necesario que exista un sujeto, el cual se
define como un ser social. Al momento de darse el hecho educativo, el
individuo no interioriza los conocimientos de forma pasiva, sino que éste se
apropia de los mismos transformándolos.
Ya es sabido que estamos viviendo en la llamada sociedad del
conocimiento o de la información, donde gracias a los avances tecnológicos se
ha ampliado el mundo conocido, creando una única comunidad global, que
comparte e intercambia información. Todo esto, ha llevado a que las nuevas
generaciones desarrollaran nuevas dinámicas de relacionamiento con la
comunidad y nuevas formas de entender y vivir el pasado, presente y futuro.
Jesús Martín Barbero (2012), en “Jóvenes: comunicación e identidad”, plantea
que “Estamos ante identidades más precarias y flexibles, de temporalidades
menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite amalgamar
ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogéneos
(…)”5. Frente a este escenario, resulta indispensable que las instituciones
educativas y los docentes, no solo sean conscientes de los cambios sino que
adapten sus prácticas a ellos.
Si bien, las nuevas tecnologías favorecen el acceso a la información, la
cual se encuentra transitando de forma continua en importantes cantidades,
esto no implica que los individuos tengan acceso real al conocimiento. Para
que este se dé, se requiere de individuos que sean capaces de recibir la
información de forma crítica, analizándola y transformándola. Actualmente,
quizás a causa de lo vertiginoso de los avances tecnológicos, los individuos
han desarrollado una postura pasiva frente a la información. Esto implica un
riesgo de suma importancia, ya que de esta forma se crean ciudadanos que no
poseen un pensamiento propio, por lo que resultaría muy fácil la dominación
ideológica.
Es debido a todo lo planteado anteriormente, que surge la necesidad de
un cambio en el rol del docente, generando el mismo una postura crítica y
activa, siendo capaz de adaptarse a las nuevas y variadas realidades,
generando mejores abordajes. La tarea del docente se centrará en la
enseñanza de la selección y organización de la información, brindándoles a los
alumnos nuevas herramientas para construir el conocimiento. Es importante
destacar, que no toda la información a la que accedemos se encuentra
4
Programa de investigación educativa-ANEP.
5
Barbero, Jesús Marín; Artículo: “Jóvenes: comunicación e identidad” (2002). Revista:
“Pensar Iberoamericana. Revista de cultura”
8
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respaldada por el saber académico, por lo que la vigilancia epistemológica en
la búsqueda de dicha información, es también tarea de maestros y profesores.
De esta forma, se intenta que la educación sea una praxis liberadora y
que contribuya en la formación de sociedades democráticas enmarcadas en los
Derechos Humanos. Los docentes realizan un trabajo intelectual que tiene
como finalidad la emancipación de los ciudadanos, favoreciendo la
concientización de los mismos para que estos sean capaces no solo de tener
un pensamiento crítico sino que puedan visualizar sus posibilidades para actuar
en sus propias vidas.
Ahora bien, para poder llevar a cabo este nuevo rol, serán objeto de
investigación: “El docente y su práctica de enseñanza. El proyecto pedagógicodidáctico diseñado. La institución en su integralidad. Las relaciones
profesionales en la institución”6. Todos los datos obtenidos de dicha
investigación, tendrán principal importancia para los propios docentes, ya que
será gracias a ellos, que los mismos podrán rever sus prácticas y modificarlas.
El acto del docente-investigador se debe fundir en una actuación ética, la
cual debe ser un eje transversal a lo largo de la producción del conocimiento.
“La ética de la investigación ya no se limita a defender la integridad y el
bienestar de los sujetos, a fin de protegerles frente a eventuales malas
prácticas (…) sino que pretende definir un marco completo de actuación” 7. Se
debe tener en cuenta principios tales como el conocimiento, el placer y el
bienestar a la hora de realizar un abordaje de esta índole, en donde prime por
sobre todas cosas la conciencia investigativa.
“Los criterios éticos que deben regir en una investigación son: la búsqueda
de la verdad y la honestidad para la presentación de los resultados de la
investigación correspondan a los que se obtuvieron en el proceso, sin distorsionar
los fenómenos hallados para beneficio personal o de intereses de terceros” 8.
El docente en su praxis no se reconoce como un investigador. Se puede
observar que en el proceso enseñanza-aprendizaje se pone de manifiesto la
primacía de lo afectivo por sobre la instrucción. El rol se visualizaría con
facilidad si cada docente fuera consciente de los siguientes rasgos que lo
caracterizan:
“Ejerce el poder para ayudar al estudiante, y no se ampara en el poder de
su saber para realizar la labor docente; analiza continuamente su proyecto de vida
personal y profesional consciente de sus limitaciones, fortalezas, carencias,
miedos, ideales, incertidumbres y sueños, de manera que aprenda de sí mismo y
oriente el aprendizaje de estudiantes de la misma forma; construye una práctica
docente congruente con su posición ante el mundo; (…)elabora el discurso
educativo todos los días, al observar e indagar la realidad y destierra el discurso
vago y superficial; (…) abre caminos, no receta fórmulas; entrega sus propios
ojos, sus vivencias, sus conocimientos para que los estudiantes investiguen la
realidad con ahínco y profundidad (…); construye teorías respetando el vientre
cultural de dónde provienen, hace énfasis en que éstas no se dan en un contexto
6
Administración Nacional de Educación Pública Consejo de Educación Primaria;
“Programa de Educación Inicial y Primaria” (2008). Pág. 33.
7
Galán Amador, Manuel. “Ética de la investigación” (2010). Revista Iberoamericana de
Educación. Pág.1.
8
Galán Amador, Manuel. “Ética de la investigación” (2010). Revista Iberoamericana de
Educación. Pág.2.
9
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neutral y aséptico; (…) es un filósofo de la educación y no un técnico de ella; lucha
contra la rutina, el aburrimiento, el adormecimiento y pone la chispa de la vida al
aprendizaje con su actitud inquisitiva y creadora; comparte con los miembros de la
comunidad educativa sus construcciones científicas y sus vivencias (…); forma
conciencia crítica (…); forma con otros docentes investigadores grupos de
pensamiento, elabora tendencias educativas pertinentes a su contexto (…)” 9.
3. La necesidad de estudiar a la cultura colaborativa
dentro de la investigación educativa:
La elaboración y la utilización de los conocimientos construidos a partir
de los trabajos de investigación deben ser pensados individual y
colectivamente. La cultura colaborativa genera producciones y/o acciones no
individualistas, sino cooperativas, capaces de ayudar y comprender la realidad
del otro, para luego aplicarlo al sentido particular. Debe trabajarse en una
especie de red, en donde prime el pilar fundamental para alcanzar la cultura
tratada: el diálogo. El acto comunicativo debe ser cordial, fluido, respetuoso,
atencional, responsable, prestigioso, pero por sobre todas las cosas
escuchado. Es necesario introducir, aunque la tarea sea de difícil acceso,
primeramente la importancia de que el docente sea un constante investigador
de sus prácticas y el mundo educativo, pero junto con esto se debe propiciar
mentes que ante todo piensen que cada investigación (dentro de la impronta
personal de cada docente) se realiza para uno mismo y con el otro.
Resulta pertinente destacar algunos conceptos que conllevan a
fundamentar lo anteriormente explicitado, sobre todo haciendo hincapié en las
culturas institucionales.
Antes de adentrarnos en las culturas institucionales, es pertinente definir
“cultura”. Sobre este concepto, es posible encontrar lo largo de la historia,
múltiples definiciones; esto se debe a que el mismo tiene carácter polisémico.
En esta oportunidad, se aborda el concepto desarrollado por Francisco
Fernández Palomares (2009), en “Sociología de la Educación”. El autor, define
a la cultura humana como “(…) a la información que almacenan [las personas]
en el cerebro, que han aprendido de su propia experiencia o bien a partir de la
instrucción, y que organiza sus relaciones con el medio natural y con sus
semejantes”. Dentro de esta, se encuentran las creencias, a los sentimientos,
valores, normas morales y sociales, etc.; todo lo cual, brinda información sobre
cómo debemos comportarnos y relacionarnos, las cosas qué debemos hacer y
las que no, entre otras tantas cosas.
La cultura, posee capacidad de acumulación, lo que quiere decir que no
es estática, por lo que se puede decir que la misma trasciende al individuo. A
pesar de ello, la influencia que se da entre cultura y sujeto, no es
unidireccional. Bourdieu (2001), determina a la cultura, como una de las cuatro
formas de capital que posee el ser humano, entre las que también se encuentra
el capital económico, el social y el simbólico.
Al igual que las sociedades, las instituciones poseen una cultura propia,
la cual constituye rasgos identitarios. La cultura institucional es definida como
“(…) aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas
9
Campos Saborío, Natalia, “El docente investigador: su génesis teórica y sus rasgos”
(2003). Revista Educación 27 (2). Pág. 41-42.
10
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que afectan a la institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos,
dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas,
orientando e influenciando las decisiones y actividades que actúan en ella” 10.
Del concepto anteriormente explicitado se desprende la personalidad de
cada institución escolar elaborada por los actores que la integran. Los rasgos y
características que conforman a la cultura, llevan a la producción de un
imaginario institucional, el cual, pude ser consciente o inconsciente. Dicho
imaginario, influenciará los vínculos institucionales y las relaciones que allí se
generen, por lo que afectarán el trabajo de los diferentes actores, la
constitución de su rol, los logros y fracasos, etc. Dentro de las instituciones, se
distingue por un lado, al “capitán humano”, el cual se conforma por la formación
profesional de los actores involucrados, es decir en el caso de los centros
educativos, los docentes. Mientras que por otro lado, se encuentra a la “cultura
social”, la cual hace referencia a aquellos actores que no integran el ámbito
profesional, es decir, dentro de un centro educativo, los alumnos. Ambos
capitales, se encontrarán en estrecha relación, y se influirán mutuamente. La
cultura institucional, será entonces, un mediador entre los individuos y la
organización del centro educativo.
Se puede encontrar diversos autores que clasifican diferentes culturas.
En esta oportunidad, se hará hincapié en las culturas educativas, ya que son
ellas las que resultan de nuestro interés. Al clasificar a las culturas, se debe
tener en cuenta, como plantea Hargreaves (2003), al contenido y a la forma de
las mismas. El contenido refiere al conjunto de actitudes, creencias, valores y
hábitos; mientras que la forma, se basa en las relaciones que se establecen
entre los miembros y en o los sistemas.
Cabe destacar, que ninguna institución, ya sea educativa o no, se
constituye por una única cultura, sino que en ella coexisten por lo menos dos
tipos. Sin embargo, es posible clasificar a los centros como portadores de una
u otra cultura, ya que generalmente una de ellas es la que prima sobre las
otras. Otro elemento, que se considera importante destacar, es que dentro de
los centros educativos, además de la cultura dominante, es posible encontrar
subculturas, las cuales no abarcan a la totalidad de la institución, sino que se
encuentran compuestas por un grupo dentro de ella. Las subculturas, pueden
influir en los participantes y en la cultura general.
G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti, en “Las instituciones educativas:
Cara y Ceca” (1992), realizan una distinción entre tres tipos de culturas
educativas: “La institución escolar: una cuestión de familia”; “La institución
escolar: una cuestión de papeles o expedientes”; “La institución escolar: una
cuestión de negociación”. A continuación, se realizará una breve descripción de
las mismas:
• “La institución escolar: una cuestión de familia”:
Esta se caracteriza, por que las relaciones entre los participantes se
encuentran estrechamente relacionadas con las familiares, por lo que es
posible encontrar dentro de la institución afinidades entre unos actores y otros.
Sobresale lo subjetivo frente a lo objetivo, dejando de lado la racionalidad. Esto
10
Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina. “Las instituciones
educativas: Cara y Ceca-Elementos para su comprensión” (1992). Ed.Troqvel. Pág.35.
11
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llevará que se disuelva la comunicación formal, que debe caracterizar al centro,
dejando de lados los trámites y papeles.
Por otra parte, los conflictos que se presentan, son dejados de lado sin
resolverse, ya que priman los vínculos afectivos y las lealtades, por encima de
lo profesional. Todo esto, lleva a que el modo de gestión institucional, sea
denominado como “casero”. En cuanto al currículum, este no es valorado,
dándole poca importancia. Todas las dimensiones institucionales son
devaluadas, sin existir ninguna como destacada. El riesgo que puede traer este
tipo de cultura a las instituciones, es que puede llevar a que se diluya la
especificidad de la misma, es decir que se pierda el foco de los objetivos y la
finalidad que definen a la institución.
• “La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes”:
En este tipo de cultura, las relaciones interpersonales dejan de lado lo
sentimental. La comunicación se da necesariamente a través de canales
formales, realizando las correspondientes solicitudes y papeleos previos. Todo
se lleva a cabo, a través de formas burocráticas y verticales. En cuanto al
currículum, el mismo es considerado como inmodificable; mientras que el
modelo de gestión, se determina como “tecnocrático”. Los problemas son
solucionados a través de imposiciones que provienen de los actores de mayor
nivel jerárquico, por lo que se desvaloriza y niega la participación general de
toda la comunidad. La dimensión que está más sobrevaluada es la
administrativa, dado que como ya se dijo, todo se realiza a través de trámites
burocráticos. Mientras que la más devaluada, es la comunitaria, llegando al
riesgo de que la institución quede aislada del resto de la comunidad y a que
sus propios participantes trabajen de forma individual. A este tipo de
instituciones, se las identifica con la exageración de la racionalidad.
• “La institución escolar: una cuestión de negociación”:
Este tipo de cultura, permite acercarse a la cultura colaborativa. El rasgo
que la caracteriza es el uso predominante de la negociación. Aquí las
relaciones entre participantes no se encuentran privilegiadas por los vínculos
afectivos, pero tampoco se dejan de lado; sino que prima el respeto y las
relaciones contractuales, integrando los sentimientos a la tarea. Los conflictos
son resueltos a través del diálogo entre los involucrados, exponiendo las
posiciones de cada uno y negociando. Esta cultura, permite que los integrantes
de la institución, sin importar el cargo que ocupan, puedan participar en ella. La
comunicación pude ser a través de canales formales como también de forma
informal. En cuanto al currículum, este es considerado como el eje que
organiza a la institución y en el cual se debe poner el foco de atención. No
existe ninguna dimensión que se encuentre sobrevaluada ni desvalorada, ya
que se intenta lograr un equilibrio entre todas las partes; a pesar de ello, se
presta gran atención a los aspectos pedagógicos-didácticos. El modelo de
gestión es “profesional”; mientras que la tendencia riesgosa es el asambleísmo,
debido al exceso de incentivo de la negociación.
Existen otras formas de clasificación. Hargreaves (2003), por su parte,
habla de cinco culturas educativas que predominan en la actualidad. Estas son:
el individualismo, la balcanizada, el mosaico móvil, la colegialidad artificial y la
colaborativa:
• Individualismo:
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“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
El individualismo, se asocia con el aislamiento, esto se debe a que los
docentes actúan de forma totalmente aislada del resto de sus compañeros.
Esto lleva a que la práctica educativa se empobrezca, ya que no se da la
posibilidad de diálogo entre colegas, que permite la reflexión, crítica y
autocríticas de las prácticas.
El motivo por el cual sucede este tipo de cultura, puede ser porque los
docentes lo utilizan como medio para alejarse de las demandas de la
administración; o también como herramienta que permite centrarse en su
propio trabajo, desempeñando aquellas cosas que el docente considera
adecuadas, pero el resto del colectivo o la institución no.
El individualismo, además de empobrecer las prácticas, como se plasmó con
anterioridad, favorece la degradación de los vínculos entre profesionales, lo
cual dificulta el trabajo colectivo, y propicia el sentimiento de inseguridad.
Frente a los problemas, ya sean dentro o fuera del aula, el docente está solo
para enfrentarlos.
• Balcanización:
En este caso, los centros educativos se encuentran conformados por un
colectivo docente totalmente fragmentado. Los actores conforman subgrupos
dentro de la institución, en base a características que lo unen (antigüedad, área
curriculares, profesionalidad, etc.), por lo que existe muy poca flexibilidad en su
constitución.
Es posible que se genere entre ellos competencias, debido a que no
comparten los mismos intereses y objetivos, las cuales separan aún más a la
institución. Debido a esto, resulta muy difícil realizar trabajos que impliquen al
total de actores institucionales, lo cual sería muy enriquecedor. Además, en
ocasiones, se puede vincular a determinados grupos con la posesión o no de
poder, lo que incrementa más las rivalidades.
Gracias a este tipo de organización cultural, en muchas ocasiones las
propuestas que surgen de un grupo de docentes, son rechazadas por los otros,
dejando poco lugar al cambio y a la innovación.
Esta cultura, tiene como negativo que la transmisión de saber se encuentra
limitada, dándose únicamente dentro de los subgrupos. Se pierde entonces, la
posibilidad del intercambio profesional y el desarrollo de una visión crítica de
las prácticas.
Existe el temor, dentro de los grupos, al cambio. Esto se debe, a que se
considera que es correcto el lugar que ocupan los diferentes grupos en la
institución, temiendo a los cambios que puedan realizarse.
• Mosaico Móvil:
Esta se caracteriza por constituirse por distintos grupos, los cuales, a
diferencia de la balcanizada, no son fijos. Su identidad no se mantiene en el
tiempo, sino que esta dependerá de la finalidad y los objetivos que se quieran
lograr con la tarea. De esta forma, se valoran las características personales y
profesionales de los docentes, teniéndolas en cuenta para enfrentar diferentes
situaciones. Es en base a dichas habilidades, es que el colectivo se reúne.
Esta cultura, favorece la flexibilidad, la comunicación y los vínculos entre
todos los participantes, el enriquecimiento de las prácticas, las tareas
colectivas, el sentimiento de identidad institucional, etc.
• Colegialidad Artificial:
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“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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2014
En esta cultura, se busca a través del impulso por parte de la autoridad, un
acercamiento a la cultura colaborativa. El cambio que se propone, no surge de
los docentes, y por tanto no es plenamente aceptado y llevado adelante. Se
proponen proyectos institucionales que abarcan a la totalidad o gran parte del
colectivo, enfocados hacia distintas áreas de trabajo, para llevarlos a la
práctica, se le brinda a los docentes tiempos de reunión y/o participación de
asesores.
A pesar de los esfuerzos de la administración, no se logra que los
participantes se involucren realimente con el proyecto, y consiguientemente
con la institución. Debido a esto, la actuación es superficial, dejando sin
espacio a la posibilidad de que surjan nuevas propuestas por parte de los
propios docentes.
• Colaborativa:
Esta, es considerada, la ideal para lograr una unión de todo el colectivo
docente, y que favorece el desarrollo y progreso institucional. En las
instituciones que alcanzan una cultura colaborativa, podemos visualizar que el
conjunto de docentes y actores no docentes que pertenecen a la misma,
poseen una estrecha relación. Esto favorece el apoyo y la ayuda mutua,
permitiendo que los problemas que puedan surgir sean enfrentados de forma
conjunta, uniendo fuerzas y fortalezas.
Se dan relaciones de forma espontánea entre los docentes, lo que favorece
el desarrollo de la profesionalidad (a través de la reflexión de las practicas
propia y ajenas, de un aprendizaje mutuo intercambiando saberes, etc.), la
disminución del sentimiento de inseguridad (ya que se tratan entre todos los
aspectos vulnerables), el aumento de la eficacia y eficiencia del centro
educativo, etc.
Se debe tener presente que este tipo de cultura, si bien permite la opinión
de los participantes y estimula la creación de nuevos proyectos que surgen de
los propios docentes; no quiere decir que no exista dentro del centro educativo
un líder. Por el contrario, para que se pueda mantener este tipo de vinculación
y trabajo democrático, donde se respetan y aceptan las opiniones de todos, es
necesario que se desarrolle y mantenga una dirección también democrática.
Para poder alcanzar dicha cultura, es necesario que dentro de la escuela o
el centro educativo, haya un clima que permita un espacio de aprendizaje,
entendiendo que todos podemos aprender del otro, sin importar nuestra edad ni
estudios.
Es estas instituciones, es posible organizar diferentes grupos de trabajo, en
base al “capital humano” y a los objetivos que se quieren alcanzar. Gracias a
dicha flexibilidad, se logran innovaciones y resuelven problemas eficazmente.
La institución es vista como una unidad, donde se comparten valores, deseos,
metas, etc.
La transición hacia una cultura colaborativa, es un proceso lento, que
responderá a las particularidades de cada centro educativo. Como hemos visto,
existen algunos tipos de cultura que se asemejan más a la colaborativa que
otros, por lo que podemos considerarlos como pasos previos. Este es el caso,
por ejemplo de la cultura de la negociación, planteada por G. Frigerio, M. Poggi
y G. Tiramonti (1992); o de la cultura de la Colegialidad Artificial, de Andy
Hargreaves (2003).
Resulta importante tener en cuenta, que el hecho de alcanzar dicho ideal
14
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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cultural, no significa que este se mantendrá a lo largo del tiempo. Esto, requiere
de importantes esfuerzos, que deben hacer todos los participantes del centro
escolar. Se debe tener presente las características personales y profesionales
de cada uno de los docentes, de esta manera al trabajar en grupo, se podrán
tomar las fortalezas e individualidades, como herramientas para un mejor
trabajo. Todos los participantes colaborarán en el proceso de desarrollo
profesional y personal de los otros, mejorando por ende también la calidad de
la enseñanza. A medida, entonces que progrese el personal, progresara en
centro educativo en su conjunto, generando un mejor clima escolar en el cual
los alumnos se verán favorecidos.
Edit Susana Alberto, en “La cultura colaborativa en el discurso y en las
prácticas de los formadores” (2005), aborda los cuatro puntos necesarios que
plantea Little (1981), para que se pueda desarrollar esta cultura. Estos son:
• La comunicación docente sobre las prácticas.
• La observación entre los compañeros.
• El trabajo conjunto, el cual implica la planificación, investigación,
evaluación, preparación de materiales, etc.
• El aprendizaje compartido.
4. Paradigmas:
Una de los elementos que determinará o influenciará la constitución de
las culturas institucionales, son los paradigmas en los que el conjunto de
actores y la institución como unidad, se encuentran “parados”. Thomas Kuhn,
en “La estructura de las revoluciones científicas” (1962), denomina a los
paradigmas como el conjunto de relaciones científicas, que son reconocidas y
aceptadas durante un periodo de tiempo; las cuales, determinan modelos de
problemas y de soluciones. Los paradigmas, según el autor, son propios de una
comunidad científica y de un momento histórico (oponiéndose a las posturas
formalistas), y a la vez, son producto de ello. Los paradigmas, determinan
esquemas de pensamiento, por lo que se encontrarán estrechamente
relacionados con la ideología y el accionar del sujeto.
Según el autor, no es posible la coexistencia de dos o más paradigmas
en un mismo momento histórico, a esto él le denomina, “inconmensurabilidad
entre paradigmas”. Para T. Kuhn, la ciencia poseía un carácter revolucionario,
el cual no evolucionaba sino que transitaba en fases (Paradigma - Ciencia
normal – Crisis - Revolución científica - Establecimiento de un nuevo
paradigma). Sin embargo, esta concepción es cuestionada por diversos
autores, quienes plantean la existencia de múltiples paradigmas que coexisten
en la actualidad. Destacamos la existencia de tres grandes paradigmas, el
Empírico o Positivista, el Hermenéutico o Práctico, y el Crítico o Emancipador.
El primero de ellos, basándonos en María Concepción Domínguez
Garrido (2005), nace en el siglo XIX considerándose a Auguste Comte como
uno de los representantes más destacados. Se caracteriza, entre otras cosas,
por basarse únicamente en los datos empíricos como fuente del saber y por
tener como método privilegiado el cuantitativo, basado en las matemáticas y en
la estadística. El paradigma Empírico, crea un conocimiento que es sistemático,
el cual se puede comparar, medir y generalizar. Si nos ubicamos en la
investigación educativa, quién se encuentra parado en dicho paradigma se
15
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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limitará a la determinación de un saber cuantificable, a su descripción; sin
actuar sobre la realidad ni preocuparse por observar los motivos por los cuales
suceden los hechos.
Por otro lado, el paradigma Hermenéutico o Práctico, o también
denominado Interpretativo o Fenomenológico; surge como crítica al positivismo.
Tiene en cuenta la realidad social e histórica que atraviesan a los hechos, y
utiliza como herramienta de conocimiento al método cualitativo. De esta forma,
busca comprender los fenómenos, yendo un paso más adelante que el
Empirista. Los métodos que se utilizan para la construcción del saber, serán
variados, dada la naturaleza de los objetos de estudio.
El tercer paradigma planteado, es el denominado Crítico o Emancipador.
Este, se nutre en cierta medida del anterior, ya que se preocupa por explicar las
causas de los hechos sociales, no limitándose solamente a su descripción;
pero a su vez, avanza un poco más. Este tiene en cuenta la globalidad y
dialéctica de la realidad, ya que toda situación se encuentra atravesada por la
ideología, la cultura, el contexto espacio-temporal, las vivencias particulares y
sociales, etc.; y busca traspasar la teoría para ubicarse en la práctica. Teniendo
en cuenta todo esto, el investigador que se sitúa en este paradigma, se
encontrará comprometido con la realidad, buscando no solo explicarla, sino
también transformarla. Es por esto, que el investigador debe encontrarse
realmente preocupado e interesado en su objeto de estudio.
Teniendo en cuenta, dichos paradigmas, se considera pertinente
plantear que si bien el Crítico o Emancipador resulta según el entendimiento de
quienes redactan el adecuado y pertinente para una investigación educativa, se
debe ser conscientes de que es difícil mantenerse en él y no limitarse a la
simple descripción y explicación de la realidad. Por esta razón el equipo se
encuentra posicionado en el hermenéutico o interpretativo, ya que si bien se
intenta alcanzar al paradigma crítico, de todas formas visualizando las grandes
carencias presentes en el proyecto, se hace alusión a la pertenencia del
hermenéutico como base para evolucionar en este aspecto.
5. Marco teórico:
a. Metodología:
La investigación educativa tiene diferentes significados en cada
momento determinado. A grandes rasgos, se trata de un estudio de la realidad
en su contexto natural tal y como sucede, intentando sacar sentido de
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas. La misma implica la utilización y recogida de una gran
variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones problemáticas,
y los significados en la vida de las personas.
Taylor y Bogdan (1986) plantean que la investigación cualitativa se
destaca por producir datos descriptivos, haciendo una breve puntuación de sus
principales características:
• Es inductiva.
• El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holística: las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo.
16
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•
Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio.
• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
• Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas.
• El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
• Todas las perspectivas son valiosas.
• Los métodos cualitativos son humanistas.
• Este tipo de investigadores dan énfasis a la validez en su investigación.
• Todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
• La investigación cualitativa es un arte.
Si bien existen otros autores que plantean diversas características de la
investigación cualitativa tales como Miles y Huberman, LeCompte y Stake, se
encontró en el anterior listado una síntesis concreta y rica en contenido de la
esencia de dicho tipo de investigación, partiendo de la base de que es
sumamente difícil sintetizar tanta pluralidad en una tipología básica.
De todas maneras, se pueden enmarcar una serie de niveles de análisis
que permiten que se establezcan características comunes a toda la
multiplicidad de enfoques y tendencias:
• Nivel ontológico: determina cuál es la forma y naturaleza de la realidad
social y natural considerada dinámica, global y construida mediante un
proceso de interacción con el sujeto.
• Nivel epistemológico: establece los criterios a través de los cuales se
determinan la validez y bondad del conocimiento, brindándole el carácter
inductivo a este tipo de investigación.
• Nivel metodológico: atiende a las diversas vías y formas de investigación
de la realidad, las cuales tendrán un carácter emergente y en
construcción paulatina frente al proceso de investigación.
• Nivel técnico: abarca las técnicas, instrumentos y estrategias de
recogida de información, las cuales se centrarán en recabar datos que
informen de las particularidades de las situaciones, permitiendo una
descripción a fondo de la realidad concreta seleccionada.
• Nivel de contenido: este tipo de investigación es un eje transversal en
todas las ciencias y disciplinas de manera tal que se desarrolla y aplica
en todo ámbito.
Es importante aclarar que no existe una investigación cualitativa, sino
múltiples enfoques cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las
opciones que se tomen cada uno de los niveles presentados con anterioridad,
en la cual la adopción de una determinada alternativa va a determinar el tipo de
estudio cualitativo que se realice.
b. Técnicas de investigación.
i. La observación:
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La observación es una de las herramientas predilectas de la metodología
cualitativa, ya que es fiel a la realidad social, dándole la posibilidad al
investigador de no depender de terceros para la búsqueda de datos sobre un
fenómeno o acontecimiento en particular. Esta permite una amplia gama de
usos y enfoques, siendo de gran utilidad durante todo el proceso investigativo.
Es de destacar, que a diferencia de otras técnicas investigativas, el uso de la
observación asegura una mayor pertinencia y fidelidad a los hechos; ya que
herramientas como por ejemplo la entrevista, se arriesgan a posibles
distorsiones de os datos, debido a que los actores involucrados pueden tener
recuerdos alejados de la realidad.
Respecto a esto, es de destacar que “muchos sujetos o grupos no
conceden importancia a sus propias conductas, a menudo escapan a su
atención o no son capaces de traducirlas a palabras. Estas conductas deben
ser observadas si queremos descubrir sus aspectos característicos” 11 Es de
resaltar también, que muchos actores pueden variar sus respuestas, por
ejemplo frente a entrevistas o encuestas, intentando responder lo que creen
que se espera de ellos o lo que consideran que es más conveniente para ellos
mismos. Las observaciones además, favorecen al no desgaste del escenario
de estudio, ya que los actores involucrados pueden agotarse de la “intromisión”
del investigador.
Por otro lado, se destaca en las observaciones que influyen diversas
variables, entre ellas: el sistema perceptivo del observador, es decir el conjunto
de valores que este posee, las metas que tiene, los prejuicios, sus experiencias
personales, etc.; y la interpretación que este hace de lo que observa, la cual
está guiado y teñido de todo lo antedicho.
Otro aspecto a resaltar es que al hablar de la observación como una
técnica investigativa, esta es un proceso previamente configurado, es decir que
se determina con antelación los objetivos por los que se observa, los actores
involucrados, el lugar dónde se realiza y el tiempo de duración de la
observación, etc. Frente a lo planteado, resulta importante diferenciar las
observaciones deliberadas de las espontáneas. Esto se debe a que estas
últimas no aseguran una adecuada percepción del hecho o suceso a observar,
dado que al realizarla no se posee el mismo grado de concentración, ni de
involucramiento, ni se utilizan de igual forma los sentidos que permiten su
realización, por lo que es posible que se realicen distorsiones de lo acontecido.
Previo a la realización de la observación, según los planteos de
Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, es adecuado por un lado,
11
Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier; García Jiménez, Eduardo; “Metodología de
la investigación cualitativa” (1999). Ediciones Aljibe. Pág.149.
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determinar lo que se va a observar. Esto se debe a que la selección del tema o
aspecto, permite la focalización de aquellos aspectos más importantes frente a
los irrelevantes. Se debe tener presente, que la mera observación, no
responde a las interrogantes que se plantean al realizar una investigación, sino
que está junto con otras herramientas y procedimientos, servirán de apoyo para
responderlas.
Por otro lado, se debe determinar el contexto de observación, es decir la
totalidad de condiciones que permitan delimitar y contextualizar la observación,
ya sean sociales, culturales, naturales o históricas. El no tener en cuenta todos
estos factores que inciden en el hecho a observar, puede llevar al investigador
a la observación de situaciones que carezcan de un verdadero sentido para el
proyecto.
Por último, otro aspecto a tener en cuenta previo a la observación es la
selección de muestras, lo cual se relaciona con la duración de la observación y
la forma por la cual se realizará el muestreo de los datos.
Se destaca que respecto a lo planteado, en esta investigación, se han
seleccionado previo a la utilización de la técnica, el problema a investigar, el
cual ya ha sido especificado; como también el contexto y el tiempo a realizar
dicha actividad. Este ha sido extenso en comparación con otras observaciones,
ya que se ha los intervalos a observar correspondía con una jornada escolar
durante
los días martes, miércoles y jueves; a lo largo de un mes
aproximadamente.
Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, basándose en la
propuesta de Evertson y Green (1989), distinguen la existencia de diferentes
técnicas de observación. Los autores destacan cuatro de ellas, las cuales
poseen cada una características que las distinguen. Estas son:
•
Sistemas categoriales:
Estos son cerrados realizados en base a categorías que
enmarcan la observación. Dichas categorías, dependerán de del
problema a investigar; y pueden ser “(...) los sistemas o análisis de
signos, las listas de control y las escalas de estimación o valoración” 12
Este sistema organiza en categorías de observación el fenómeno a
estudiar, siendo simultáneo tanto loa observación como el registro de la
misma. Las categorías varían en cantidad, siendo excluyentes entre sí
pero homogéneas en el conjunto. La construcción de este criterio puede
12
Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier; García Jiménez, Eduardo; “Metodología de
la investigación cualitativa” (1999). Ediciones Aljibe. Pág.154.
19
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o no tener un mayor o menor grado de generalización, es decir si es
posible su aplicación a un gran número de situaciones o es más
restringido su uso.
•
Sistemas descriptivos:
El mismo, se caracteriza por ser abierto, pudiendo ser la
especificación del problema explícita y concreta, utilizada para una
observación estructurada; o más vaga, para una observación no
estructurada. Estos dos modos, puede utilizarse de forma combinada,
por ejemplo en:
“(...) la famosa estrategia del embudo que siguen muchos
investigadores (...) Se comienza por una observación descriptiva -no se
tiene muy claro aún qué debe observarse y el problema no está lo
suficientemente definido como para que la atención se centre en aspectos
particulares y significativos-, para proseguir con una observación focalizada
(...) y culminar con una observación selectiva (...)”13
•
Sistemas narrativos:
Dichos sistemas tienen la particularidad de que permiten realizar
descripciones detalladas de lo observado, incluyendo en ellas diversos
aspectos inclusive la subjetividad del investigador. En estos sistemas,
los límites temporales se ven determinados por el propio fenómeno o
problema en cuestión, frente a lo cual, es posible unificar diferentes
momentos temporales y espaciales, posibilidad que brinda el texto
narrativo. El tema a observar será amplio, permitiendo dicha flexibilidad.
Si bien los datos que se registran deben mostrar el proceso del
fenómeno a estudiar, el investigador tiene la libertad de incorporar otros
datos que considere relevantes para la investigación. Esto repercute en
el producto realizado, ya que dichos datos y descripciones reflejarán la
subjetividad del observador.
Este tipo de observación, requiere de un comportamiento “natural”
por parte de quien observa, permitiendo que quienes son observados,
también se comporten de igual modo. Los registros pueden realizarse “in
situ”, es decir durante la propia observación, entre los que se destaca el
registro de incidentes críticos, el registro de muestra y las notas de
campo; o posteriormente a la misma, como en el caso del uso de diarios.
13
Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier; García Jiménez, Eduardo; “Metodología de
la investigación cualitativa” (1999). Ediciones Aljibe. Pág.160.
20
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•
Sistemas tecnológicos:
Estos son abiertos y flexibles, dado que permiten su adaptación a
otros métodos de observación. Tienen la ventaja de que los datos que se
registran en este sistema, quedan de forma permanente (audios,
imágenes, vídeos, etc.), lo cual resulta útil al momento de realizar
sucesivos análisis. Se destaca, que este tipo de observación que se
apoya en la tecnología puede generar en los sujetos observados cierto
rechazo y modificación de sus actos. Pese a ello, el continuo uso de los
mismos, promueve la reducción de dichos efectos.
Como ya se ha planteado, existen diversos métodos de observación, los
cuales pueden utilizar distintos sistemas observativos; siendo uno de los más
utilizados y propios de la metodología cualitativa, la observación participante.
Aquí el investigador se apodera de un rol dentro del campo de estudio, lo que
permite una implicación diferente al resto de las observaciones. Esta forma de
observar implica un observador que se involucra con el fenómeno ha observar,
siendo una técnica con mayor grado de interacción entre los actores
involucrados. Resulta fundamental para llevar a cabo este tipo de observación,
que el investigador participe activamente de la vida de esa comunidad,
aprendiendo sus modos de expresión, las reglas y normas que los organiza, las
costumbres, las apariencias, etc. Por lo que, el investigador debe ser
participante, pero al mismo tiempo ser consciente de que su finalidad es la de
observar esa realidad o suceso. Al ser parte, se evitan las informaciones
llegadas mediante terceros, que pueden distorsionar la realidad de los hechos,
por lo que la calidad de los datos obtenidos es inigualable. “El observador
participante puede acercarse en un sentido más profundo y fundamental a las
personas y comunidades estudiadas y a los problemas que les preocupan.” 14
En esta investigación se han utilizado el procedimiento de la observación
participante, dado que como practicantes, se tuvo la posibilidad desde una
primera instancia de implicarse en el escenario a estudiar, posibilitando por
parte de los actores involucrados una visión de integrantes cotidianos de dicha
realidad. En cuanto a los sistemas utilizados, se ha tomado como base
principal el sistema narrativo, apoyándose también en el tecnológico.
ii. La entrevista:
Otra de las técnicas propias de la metodología cualitativa, es la
entrevista. Esta:
14
Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier; García Jiménez, Eduardo; “Metodología de
la investigación cualitativa” (1999). Ediciones Aljibe. Pág.166.
21
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“(...) es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de
otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un
problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas
y la posibilidad de interacción verbal.”15
Según Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999), esta
puede poseer diferentes objetivos, entre ellos, la obtención de datos e
información, la influencia en aspectos conductuales del entrevistado, o que el
entrevistador influya en el informante para producir algún efecto terapéutico.
Si bien existen diversas modalidades de entrevistas (entrevista
estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista de grupo, etc.), las
cuales dependen de los objetivos que de las mismas se plantee, se dan una
serie de aspectos a tener en cuenta a nivel general de toda entrevista. Estos
son: las relaciones que se dan entre los actores involucrados, las preguntas
que se realizan, la forma por la cual se recoge y registra la información
obtenida, y la manera por la cual se concluye el encuentro.
Para este proyecto, se optó por la selección de entrevistas
estructuradas, ya que las mismas se realizaron a distintos docentes,
posibilitando posteriormente un análisis rico para la comparación de
informaciones y datos obtenidos.
iii. El focus group:
Los grupos focales de discusión, son un tipo de metodología utilizada
para las investigaciones cualitativas de corte colectivo. Se caracterizan por
centrar la atención en un tema concreto a estudiar, en el cual los integrantes
del grupo pueden plantear sus opiniones personales, realizando interacciones
discursivas con los pares.
Este tipo de herramienta se basa en el principio de complementariedad,
el cual no solo abarca el ámbito humanos sino también desde un punto de vista
físico. Dicho principio, plantea la incapacidad de observar y construir un todo
coherente, sin tener los aportes y visiones de las diferentes personas que lo
constituyen. La complejidad, se asocia entonces con la idea de realidad.
Se debe tener presente también, al realizar toda investigación los
diferentes enfoques que se pueden tener sobre una misma situación, es decir
las diversas perspectivas, subjetivas, que constituyen la totalidad. Los grupos
de discusión, permite el encuentro de enfoques, enriqueciendo la percepción
que se tiene de la realidad.
Según Miguel Martínez Miguélez, en “Los Grupos Focales de Discusión
como Método de Investigación” (2006), el objetivo que persiguen los grupos
focales, son buscar la constitución de una “verdad” que integre las distintas
perspectivas, dejando de lado aquellos equívocos que pueden ir en desmedro
de la misma.
15
Rodríguez Gómez, Gregorio; Gil Flores, Javier; García Jiménez, Eduardo; “Metodología de
la investigación cualitativa” (1999). Ediciones Aljibe. Pág.167.
22
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Se destaca, que esta técnica, toma elementos tanto de la observación
participante como de la entrevista en profundidad, ya que mediante ellos se
observa y conoce a los sujetos involucrados. En cuanto a la muestra
seleccionada para su realización, es conveniente analizar en base a los
objetivos que se propongan con su realización y el tema en cuestión, las
ventajas y desventajas de las muestras homogéneas y heterogéneas. En esta
investigación, se optó por realizar un grupo de trabajo con alumnos de un
mismo grado. Esto se debe a que al tratarse con niños, resulta fundamental un
relacionamiento previo que propicie la constitución de un espacio de confianza,
situación que con el grupo en cuestión se logró. Además, se destaca, que
debido al rol que quienes redactan tenían dentro de la institución educativa,
resultaba de gran complejidad la constitución de un grupo heterogéneo,
constituido por alumnos de los diferentes grados.
Respecto al papel del investigador, se desataca que el mismo no debe
involucrarse en la discusión, sino que debe limitarse a ser una guía, llevando la
charla hacia el tema a tratar. Al respecto, es conveniente también que como
moderador, no se clasifiquen las opiniones como correctas o equivocas, así
como evitar dar opiniones personales.
La extensión temporal, dependerá del tema a tratar y de la respuesta del
equipo, así como de la propia opinión y observaciones del investigador. Resulta
muy importante y enriquecedor, la grabación y/o los registros de video, de las
sesiones, ya que esto permite registrar todas la intervenciones realizadas, que
de otra manera pueden perderse, y el lenguaje no verbal utilizado. En esta
oportunidad, se optó por hacer un registro simplemente de audio, ya que el
trabajo con niños puede llevar a que estos se intimiden frente a la cámara.
c. El vínculo docente-alumno:
i. ¿Qué quiere decir vínculo?:
Se considera pertinente al abordar la relación docente-alumno, realizar
una primera aproximación al concepto de vínculo, para luego adentrarnos al
vínculo de dichos actores. La palabra vínculo proviene del latín vinculum, el
cual hace alusión a la unión o atadura de una persona o cosa con otra. Los
vínculos humanos en cierta medida atan o simplemente dejan una huella, pero
si no ocurre un verdadero lazo, se podría decir que nos encontramos frente a la
carencia vincular.
Según el psicoanálisis el vínculo adquiere una dualidad de términos en
el cual interjuegan la interpelación al otro y la incidencia en él, en algún aspecto
determinante y significativo. No se puede hablar de este concepto, si
visualizáramos la existencia de una de las partes comprometidas, sino que, por
el contrario, “la unión se realiza entre dos partes que consienten, dos partes
dis-puestas”16.
El vínculo, propiamente dicho, si bien anuda, es decir conecta a los
sujetos, implica a la vez una separación. Es decir, el otro tiene un sector que le
es semejante y otro que le es diferente.
16
Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista
Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pag.190.
23
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
Dentro de un grupo humano, la vincularidad es un factor determinante
del mismo, dado que este no sería tal sin la existencia de esa cadena invisible.
Beatriz Cocina (2013), lo define como una compleja estructura de
interacciones, en las que influyen dimensiones intersubjetivas (relacionamiento
entre los diferentes integrantes del grupo) e intrasubjetvas (implica la visión que
cada sujeto tenga tanto de sí mismo como de los otros y del grupo en
cuestión).
Un aspecto de suma importancia a destacar, el cual define a la
vincularidad, es que este es complejo y dinámico; dado que se encuentra en
constante cambio. Esta compleja estructura, se encuentra ligada a un aspecto
que la define y la complejiza aún más, este es la comunicación. La misma,
implica en la gran mayoría de los casos el diálogo, por lo que resulta
fundamental el manejar del mismo código por parte de los sujetos involucrados.
Pero comunicación no es únicamente diálogo, sino que esta puede apoyarse
en miradas, gestos, silencios, etc.
Al hablar de vínculo, es posible que el mismo se confunda o asocie con
el concepto de “relación”, por lo cual se cree conveniente hacer su
diferenciación. Como ya se ha planteado, el vínculo es la unión inconsciente
entre dos o más personas; mientras que la relación, refiere a cómo dicho
vínculo se manifiesta, se hace exterior.
No tiene sentido alguno, considerar al vínculo como el encuentro
presencial de los cuerpos entre dos partes. Precisamente, crear un ambiente
en donde el maestro expone y los alumnos se encuentran sentados sin
comprometerse con el entrecruzamiento no basta, ya que en este caso se
estaría hablando de un monólogo. El vínculo propiamente dicho, en la relación
docente-alumno, parte del reconocimiento de un maestro que tome
responsabilidad de su rol: es el representante de la institución escolar. Cómo
tal, debe ofrecerle al estudiante una conexión con el saber epistemológico de
tal forma que el mismo tenga un valor peculiar para el alumnado, ya que de
esta manera le demandará al docente conocimientos que le generarán algún
tipo de satisfacción. Explicitado con otras palabras, “el sujeto ha de consentir a
la oferta que le hace la institución como representante de lo social, y en función
de este consentimiento dirigir una demanda que se tome como tal” 17.
Debido a que se trata con una especie social, más concretamente, el ser
humano, el vínculo se encuentra en constante transformación. Por lo tanto,
posee la particularidad de caracterizarse por su necesidad de reinventarse, ya
que nunca se puede afirmar su seguridad. También se destaca por presentar
diversas modalidades, las cuales atienden a la oferta y demanda que se
despliega entre los sujetos. Es tarea del maestro proponer una oferta de saber
a sus estudiantes en donde se observe el valor asignado a la misma. Es de
resaltar que el vínculo es un producto de una operación entre la conexión de la
17
Hebe Tizio (2003) “El vínculo educativo” Barcelona, Gedisa. Pág.172.
24
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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oferta con la demanda, si y solo si el objeto ofrecido tiene un valor significativo.
Existe un agente que le ofrece al otro un objeto que puede o no capturar
su deseo, el cual promete satisfacción de una índole específica. Dicho objeto
es una representación que si no tiene concordancia con su significado
evocativo no cobra brillo para el sujeto al cual se le ofrece. De esta forma el
objeto posee la particularidad de ser un significante que produce significados
para quien lo recibe, ya sean estos placenteros o no. Se puede afirmar que el
vínculo es una invención, producto de una resonancia entre un objeto ofrecido
y un objeto esperado, un objeto que falta. Sobre esto, se profundizará más
posteriormente. En el vínculo educativo, el maestro ocuparía el rol del agente
donde deberá ofertar el saber cómo un objeto digno de valer por sí mismo; y el
estudiante se radicará en el espacio del demandante, el cual debe encontrarse
atraído frente al ofrecimiento. Para crear un vínculo educativo es imprescindible
que el agente ofrezca un objeto para alguien que se encuentra en falta.
Según Lacan (1992), el vínculo social es “(…) una estructura necesaria
que excede con mucho a la palabra (…) Subsiste en ciertas relaciones
fundamentales. Mediante el uso del lenguaje se instaura un cierto número de
relaciones estables en las que puede ciertamente inscribirse algo mucho más
amplio, algo que va mucho más lejos que las comunicaciones efectivas” 18. Esto
apunta hacia la concepción del mismo desde la perspectiva del discurso, ya
que no se trata de un mero diálogo entre un emisor y un receptor, sino que
apunta a las existentes relaciones intersubjetivas instauradas por el lenguaje, el
cual implica dos elementos que ya se han mencionado: el agente y otro.
Es importante destacar que el agente siempre se sitúa frente a otro por
motivos que exceden al propio agente. Es decir, existe en él un cúmulo de
razones inconscientes que lo impulsan a actuar de determinada forma. Esto
sucede con los docentes, demostrándolo en la incapacidad de poder realizar
ciertas justificaciones de su propio posicionamiento.
El vínculo genera un producto consecuente, que conlleva a la
visualización de la no existencia de un único resultado ni de un único modo de
lazo. El sostenimiento de un vínculo no es exclusivo ni dogmático, sino que por
el contrario el mismo se sostiene por verdades diferentes las cuales generan
consecuencias diversas. “Así, lo que diferencia cada discurso es la posición del
agente y del otro, la verdad que se oculta y el producto que se deriva del lazo
establecido”19.
Es enriquecedor y pertinente el análisis que gestiona María Zambrano,
planteado por Lacán (1992), en cuanto a la gama de posibles posiciones del
maestro frente a los alumnos:
“Y todo depende de lo que suceda en este instante que abre la clase cada
día. De que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se produzca la
dimensión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimita arrastrado por el
vértigo que acomete cuando se está sólo, en un plano más alto, del silencio del
aula. Y de que no se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad
establecida. La dimensión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo
18
Lacan, Jacques (1992) “El seminario 17. El reverso del psicoanálisis”, Barcelona,
Paidós. Pág. .
19
Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista
Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pag.192.
25
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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plano que el discípulo, a la facilidad a ser uno entre ellos, a protegerse
refugiándose en una seudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar
por ya hecho lo que de hacerse ha”20.
Tizio (2003) plantea que el vínculo educativo tiene tres elementos
fundamentales que se relacionan entre sí: el agente, el sujeto y el saber (objeto
que se oferta). Innova al considerar que el mismo tiene una función civilizadora
de goce, en el sentido de referirse “(…) al placer convertido en dolor, al
sufrimiento que deviene de la satisfacción, al empuje hacia la muerte” 21. De
esta manera el maestro intenta civilizar el goce del alumno, intentando instaurar
al vínculo como posibilidad de civilizar al sujeto, aun teniendo presente que no
siempre ocurre tal cosa.
ii. Sujeto, subjetividad y vínculo:
Denise Najmanovich en “El juego de los vínculos” (2000), plantea que el
sujeto no nace como tal, sino que este se construye a medida que interactúa
con el ambiente natural y social. “Desde una mirada que parte de la
vincularidad y la interacción como formas básicas de la experiencia humana, la
subjetividad no puede ser un carozo, una estructura fija, un núcleo estable e
independiente”22 Con esto, se quiere plantear que cada individuo posee su
propias formas de pensar, de sentir y de actual, las cuales construye y
reconstruye de forma dinámica y en contacto con el mundo. La autora,
establece como la subjetividad se encuentra atravesada por diferentes
nociones, entre ellas, los vínculos.
La modernización trajo consigo un pensamiento mecanicista e ideal, no
solo de los objetos y del mundo que nos rodea, sino también de los propios
sujetos. Es por eso, que se asignó a determinadas instituciones la tarea de
estandarizar y domesticar a los individuos. Refiere a instituciones como la
escuela, la familia, el ejército, etc. Sin embargo, desde hace algún tiempo,
surge una nueva concepción del mundo y de la sociedad, esta establece
formas no lineales y complejas. Se contempla al mundo como una “red de
interacciones”, que establece lazos con todos y con todo, por lo que no existe
la posibilidad de que el sujeto sea un ser aislado. “El mundo que construimos
no depende solo de nosotros sino que emerge en la interacción
multidimensional de los seres humanos con su ambiente. Del que somos
20
Nuñez Violeta (2002) “La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la
pedagogía social”, Barcelona, Gedisa. Pág. 40.
21
Evans, Dylan (1997) “Diccionario introductorio de psicoanálisis lacaniano”, Buenos
aires, Paidós. Pág. 103.
22
Najmanovich, Denise; “El juego de los vínculos” (2000). Campo Grupal. Buenos Aires,
Argentina. Pág. 46.
26
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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inseparables”. 23
A qué se refiere entonces cuando se habla de las interacciones y de la
construcción de la subjetividad, se está en todo momento hablando de los
vínculos. Estos afectan a los sujetos y los construyen, inciden el mundo y en
los conocimientos. Somos seres heterogéneos y abiertos que devenimos de las
interacciones, no somos estructuras fijas y terminadas.
Por su parte, la subjetividad es la forma en que se establece el vínculo
humano con el mundo que nos rodea, es única de cada individuo, pero
cambiante a la vez, es la forma cómo interpretamos al mundo. Esta posee tres
dimensiones, por un lado se encuentra a la intersubjetividad, es decir entre
generaciones y personas de la misma generación; por otro a la
intrasubjetividad, la cual refiere a uno mismo; y por último a la transubjetividad,
que es cuando uno transmite sin darse cuenta.
iii. Sobre el aprendizaje:
El aprendizaje, definido por Silvia Schlemenson en “El aprendizaje: un
encuentro de sentidos” (1997), es un “movimiento libidinal, por el cual el sujeto
se relaciona en forma preferencial con algunos objetos, con los que construye
su realidad y amplía el campo de sus conocimientos.” 24 Es de destacar que el
aprendizaje se encuentra relacionado con la disponibilidad psíquica del sujeto,
dejando así en segundo lugar al caudal intelectual que este posea. Dicha
disponibilidad psíquica se crea cuando existe deseo, el cual permite que el
individuo se abra a los procesos de construcción y apropiación del
conocimiento.
El deseo, guía al sujeto a apropiarse de determinados conocimientos y al
rechazo de otros. Esto se debe a que de forma inconsciente el ser humano se
encontra atraídos o no hacia algunos objetos, debido a experiencias anteriores,
las cuales pueden haber sido satisfactorias o insatisfactorias. Estas, se
desarrollan desde el nacimiento.
Resulta importante destacar que el aprendizaje, se da de forma
inarmónica y discontinua. Esto se debe a que cuando el sujeto se enfrenta a un
objeto, va a parcializar el aprendizaje, dependiendo del placer que el mismo le
23
Najmanovich, Denise; “El juego de los vínculos” (2000). Campo Grupal. Buenos Aires,
Argentina. Pág. 51.
24
Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial
Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 11.
27
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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genere. Es así que se dan los actos de investimento y de desinvestimento,
según plantea Silvia Schlémenson (1997). Los actos de investimento se
presentan “(...) a través del interés y/o la habilidad que el sujeto tiene para
operar con determinados objetos y no con otros, es la actualización y la
expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda de
placer”25 Por su parte, aquellos actos que son presentados como objetos de no
deseo, y que por ende, se establecen como evitación, son los denominados
actos de desinvestimento.
Durante los primeros años del ciclo escolar, el niño necesita no solo del
apoyo del educador, sino también de otros adultos referentes como los padres.
Esto se debe que su pensamiento carece aún de una adecuada ordenación,
por lo que requiere de un sostén potenciador. Un aspecto importante que los
docentes deben tener en cuenta, es que el brindarle al alumno un exceso de
autonomía no favorecerá el desarrollo creativo de este, ya que lo que hace es
posibilitar una desorganización psíquica. Con esto, no se quiere decir que es
pertinente el exceso de control y organización docente. Posteriormente, se
abordarán los perfiles docentes, posibilitando adentrarse en lo planteado
anteriormente.
Cuando ingresa al centro educativo, el infante, genera nuevas
relaciones. Ya no son únicamente su madre, padre y familia cercana, sino que
toma contacto con nuevos adultos y con sus pares. Durante este período, se da
un quiebre de certezas, ya que se da lugar a la duda, a nuevas interrogantes, a
la curiosidad, etc. Todo esto, es de suma importancia para el desarrollo del
aprendizaje, de la autonomía y de la diferenciación. Silvia Schlemenson (1997)
plantea que muchos niños que poseen problemas de aprendizaje “(...)
manifiestan una aceptación incondicional de la palabra de los adultos” 26 De esta
forma, el niño es dependiente del adulto, al que le deposita plena confianza,
avalando todo lo que este dice.
“El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso de comunicación de
saberes: saber construir nuevos conocimientos, saber aprender, saber hacer,
saber convivir democráticamente, y es también un proceso de construcción:
construcción de información, conceptos, procedimientos.” 27
25
chelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial
Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 13.
26
Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial
Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 28.
27
Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.
Montevideo, Uruguay. Pág. 24.
28
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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Según J. A. Huertas (1998), cuando los docentes impregnan sus
mensajes con contenido emocional, logran que quien los recibe genere una
mayor implicancia. Si las propuestas planteadas por los docentes se
encuentran libradas del abuso del poder y permiten el intercambio entre
docente y estudiantes, el cual es fundamental para la adquisición del
conocimiento, entonces ambos actores se encontrarán implicados en dicho
proceso.
iv. Sobre vínculo docente-alumno y su relación
con el aprendizaje:
Silvia Schlemenson (1997), plantea que en la institución educativa, se
crean vínculos triangulares, entre el niño, el docente y el conocimiento; y entre
el niño, el docente y el grupo de pares. Estas triangulaciones, permiten que el
sujeto, en consonancia con los otros, cree un modelo-guía para la apropiación
del aprendizaje.
Cada niño tendrá una inscripción diferente a la institución escolar, la
misma dependerá de las representaciones que este realice, tanto a nivel
personal como social. Por lo que una integración satisfactoria a la escuela
dependerá de múltiples factores, entre ellos el grado de aceptación de las
diferencias y la realidad de cada alumno, lo cual condiciona, el vínculo que se
establezca entre este con sus compañeros y docente.
Si los docentes desconocen la realidad individual del niño, entonces
aumentan las posibilidades de que este fracase.
“Violentar el pasado del niño mediante la imposición de modos ideales de
ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento del puente necesario de
un presente comprometido y enraizado en el pasado como condición de
delineamiento de un futuro posible.”28
Para que se dé el vínculo, es necesario que se reconozca al otro como
sujeto, determinando su presencia, ausencia y ajenidad. Graciela Dondo, en
“Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010), plantea que los individuos
realizan vínculos de transferencias, ya sean estos amorosos o no; como
también, se dan atracciones y rechazos entre los sujetos. Estas situaciones
dependerán de los modelos vinculares que tenga cada sujeto, los cuales
determinarán las proyecciones que cada individuo realice. Respecto a esto, la
28
Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial
Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 60.
29
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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2014
autora plante que “La proyección es un mecanismo inconsciente, a través del
cual le atribuimos a los otros, que se relacionan significativamente con
nosotros, significados que no solamente están en relación con el rol que
juegan, sino con el lugar que inconscientemente tiene para nosotros” 29 Es decir
que en el vínculo docente-alumno, se darán proyecciones tanto de parte del
estudiante como del docente, las cuales afectarán su relacionamiento. Resulta
importante destacar que el hecho de ser conscientes de este proceso, favorece
a la relación vincular, ya que permite optimizarla evitando malos entendidos.
Frente a la trasnferencia, se da como respuesta la contratransferencia, la
cual se da también de forma inconsciente y como respuesta a las
manifestaciones afectivas de otro. Es decir, que frente a las actitudes del otro
sujeto o grupo, el individuo podrá reaccionar en base a su propia personalidad.
Al relacionar esto con las situaciones de aula, se puede decir que “podrían ser
actitudes contratranferenciales en el docente, cuando se muestra agresivo con
un estudiante convirtiéndolo en un chivo emisario, o cuando dedica especial
interés en otro, o cuando es demasiado condescendiente en otro caso” 30 Frente
a esta realidad, es posible preguntarse si la misma afecta o no al proceso de
aprendizaje del alumnado. Respecto a lo cual, la autora plantea que el sujeto,
tanto estudiante como docente, frente a la transmisión de saber no se
posiciona de forma neutra, sino que se encuentra siempre cargado de
afectividad y de significaciones.
Las situaciones de enseñanza-apredizaje se dan en un proceso
interpersonal el cual se encuentra encuadrado por el rol docente, los factores y
elementos de espacio, y los factores temporales. Todos estos elementos que
influyen directamente en este proceso, se encontrarán a su vez, determinados
por el vínculo afectivo. Uno de los elementos más importantes que condiciona
dicho encuadre y vínculo, es el grado de empatía, es decir las posibilidades de
comprensión y disposición a la escucha de los diferentes actores, que se vive
en el aula.
Cuando el vínculo entre el docente y el estudiante se encuentra
perturbado, dándose situaciones de trasferencia y contratransferencia
desfavorables, es importante que se propicie el análisis y reflexión de la
situación, teniendo en cuenta la naturaleza del encuadre del proceso.
Graciela Dondo (2010), haciendo referencia a los aportes de Carl Rogers
29
Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.
Montevideo, Uruguay. Pág. 15.
30
Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.
Montevideo, Uruguay. Pág. 16.
30
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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sobre la temática, plantea que “(...) el estudiante desarrollará su aprendizaje
cuando llegue a ser significativo, a través del lenguaje preverbal y esto sucede
cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
afectivos y cognitivos”31
Al analizar la cita precedente, se puede observar la importancia que
implica para el aprendizaje del alumnado, que el mismo sea observado desde
su totalidad, es decir como un ser bio-psico-social, dando un lugar privilegiado
a los sentimientos y la afectividad. Por esto, se considera de suma importancia
que el aula sea un espacio de respeto, comprensión, tolerancia, apoyo, abierto
a la duda y a la reflexión conjunta, etc. Todo esto, permitirá que se cree un
ambiente libre de tensiones, de miedos por parte de los estudiantes, de
agresividades mutuas, etc.
Respecto a esto, no se quiere transmitir la idea de que todos los
decentes deben ser iguales, sino que teniendo en cuenta las particularidades
de cada uno y sus posibilidades, se intente crear el mejor clima escolar posible.
Todo esto dependerá de la personalidad de cada sujeto, la cual se constituye
mediante constantes identificaciones. Es decir mediante el conjunto de
procesos psicológicos que permiten que el individuo sea capaz de asimilar un
aspecto del otro y transformarlo en base a su propia matriz. Este proceso
permite que cada sujeto construya su propia identidad. Existen, según los
estudios psicológicos, dos tipos de identificaciones: las primarias (es el más
primitivo lazo afectivo, extendiéndose durante nuestros primeros tiempos de
vida) y las secundarias (se realizan a lo largo de nuestras vidas con los
diferentes agentes sociales y surge de forma posterior). Estas, determinan la
subjetividad de la persona, y por consiguiente, los vínculos que establecerá a lo
largo de toda su vida y con los diferentes sujetos. “Por lo tanto, la personalidad
del docente, a través de esta posibilidad de convertirse en un modelo de
identificaciones para los integrantes del grupo, adquiere una relevancia
fundamental”32
La afectividad de la persona se encuentra íntimamente ligada a la
representación psíquica de la pulsión. Es decir que el afecto da un determinado
valor simbólico a las diferentes representaciones con las que nos encontramos
a lo largo de nuestra vida. Es por esto, que si el estudiante sufre de
problemáticas emocionales, se ve afectado generalmente también, su
rendimiento académico.
31
Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.
Montevideo, Uruguay. Pág. 18.
32
Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.
Montevideo, Uruguay. Pág. 20.
31
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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El niño al ingresar a la escuela, ingresa también a una realidad en la que
convive con otros sujetos (adultos y pares) los cuales pasan a formar parte de
su vida afectiva, lo cual genera cambios en su actividad psíquica. “con el
ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de
relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la actividad
psíquica del niño y originan modificaciones en su afectividad.” 33
Según plantea Silvia Schlemenson (1997), resulta de gran importancia
para el niño, el reconocimiento del este por parte del docente, ya que el fracaso
representa un estigma difícil de superar.
“El conocimiento del otro no es solamente del otro porque es el otro el
que lo posee, sino porque en el aprendizaje este otro es conocido o por lo
menos reconocido como poseedor del saber” 34 Esto genera, necesariamente
que entre el docente y el alumnos, se den lazos de poder. Esta situación se
encuentra reforzada por la autoridad que el mismo goza desde lo institucional,
ya que se lo establece como el encargado de transmitir el saber. Esta realidad,
determina la naturaleza de la relación entre los diferentes agentes implicados
en el proceso de aprendizaje.
Dicho proceso se desarrolla, como ya se ha planteado, mediante las
palabras. Por lo que el alumno, al recibir la palabra del docente realizará
interpretaciones de esta, dándole sentido. Al comunicarse, cada elemento
utilizado, no brindará información, sino que abrirá la puerta para que el alumno
pueda evocar aquellos que no se está diciendo.
Respecto a la comunicación, se destaca que esta, posee diversos
recursos que la constituyen, entre ellos: elementos tanto verbales como no
verbales. Dependiendo de la riqueza comunicacional, será el grado de éxito del
interaprendizaje.
Resulta de gran importancia la búsqueda de un vínculo exitoso. Para
lograr esto, es necesario, propiciar el diálogo, un buen clima áulico, generar
confianza entre pares, y entre estos y el docente, desarrollar el respeto y la
tolerancia por el otro, utilizar un lenguaje correcto en cada situación que se
presente, realizar acuerdos, encontrarse comprometido con la tarea, entre otras
tantas cosas.
33
Schelemenson, Silvia; “El aprendizaje: un encuentro de sentidos” (1997). Editorial
Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. Pág. 36.
34
Dondo, Graciela; “Aportes del psicoanálisis a la educación” (2010). Psicolobros Ltda.
Montevideo, Uruguay. Pág. 22.
32
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v. Por qué hablar de violencia:
Se considera pertinente abordar el concepto de violencia, ya que es
posible visualizar la existencia de vínculos violentos, no solo a nivel de la
sociedad en general, sino también en las instituciones educativas y por ende,
entre docente y alumnos.
Victor Giorgi, conceptualiza a la misma como la acción u omisión que
amenaza la satisfacción de las necesidades humanas y/o la autorrealización de
la persona. El autor, establece la existencia de diferentes tipos de violencia,
dependiendo de los actores que se encuentren implicados y los motivos que la
guíen.
“La seguridad, la inseguridad y el miedo son sentimientos de carácter subjetivo
relacionados a comportamientos humanos y a los significados que hombres y
mujeres producen en torno a ciertos hechos. Aparecen fuertemente relacionados a
la violencia o más precisamente a las violencias ya que estas pueden ser de
diferente naturaleza y expresarse de diversas formas” 35
Siendo entonces, “socioestructural”, aquella violencia que ejercen
algunos sectores sociales sobre otros, obligando a que estos últimos vivan en
condiciones de insatisfacción de sus necesidades básicas. Por otro lado, se
encontra la violencia que puede surgir como respuesta a la anteriormente
nombrada, y que es la que realizan personas o grupos de personas
irrumpiendo en la sociedad como un delito. Por último, Giorgi destaca la
violencia “represiva punitiva”, la cual se lleva adelante por instituciones como
respuesta a la violencia delictiva.
Estas formas de violencias se encuentran interactuando en la sociedad,
lo que conlleva a que se retroalimenten y naturalicen en muchas ocasiones. Es
de destacar, que la violencia interviene en la producción de la subjetividad. Por
lo que resulta un elemento muy importante para tener en cuenta a la hora de la
vinculación docente-alumno.
Silvia Dutchatzky y Cristina Corea (2008), en “Chicos en banda. Los
caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.”, desarrollan
también el concepto de violencia, distinguiendo tres tipos. Por un lado,
establecen la violencia como sustrato, que se encuentra naturalizada ya que se
expresa en los vínculos cotidianos. En segundo lugar, distinguen la violencia
como accidente, que se da de forma excepcional, como un emergente. Y por
último, la violencia simbólica, no se realiza visiblemente, pero que impone
comportamientos y percepciones sociales. Estas violencias, según plantean las
35
Giogi, Victor; “La seguridad como necesidad humana”. Ed. Uruguay. Pág. 1.
33
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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autoras, puede aparecer de diferentes formas en la sociedad.
Respecto a esta temática, Victor Giorgi, plantea que existe un modelo de
“causalidad circular” del cual instituciones forman parte. Dicho modelo,
establece que la respuesta que se da a la violencia, es resignificativa y
reproductiva, esto quiere decir que frente a dichas situaciones, las instituciones
reaccionan con más violencia, generando un círculo del cual es difícil encontrar
una salida.
Al ingresar a la escuela, el niño debe sentirse seguro en el ámbito en el
que se encuentra y al relacionarse con su docente. Esto ante todo, se
fundamenta en que es un derecho humano el respeto y que tiene que ser el
horizonte referencial del cual se parta para la construcción del vínculo con el
educando. Al sentirse inseguro, el niño siente amenazada su integridad, por lo
que el docente debe transmitir que se garantizarán sus derechos. El
sentimiento de seguridad, como plantea Giorgi, es doblemente abarcativo, ya
que es tanto un derecho como una necesidad humana.
La necesidad de protección es inherente al ser humano, ya que desde
que nace el individuo es indefenso frente al mundo, por lo que necesita de los
cuidados de otros, es dependiente a estos. Posteriormente, el “ser cuidado”
permite el “cuidarse a sí mismo” y “cuidar a otros”, por lo que, el hombre tiene
en sus bases la protección y autoprotección como instinto.
Las sociedades, a lo largo de los años, han desarrollado modalidades de
protección de sus miembros, frente a las amenazas. Durante la Modernidad, se
destaca, el importante rol del Estado, el de las instituciones educativas y el de
la familia. El máximo apogeo del Estado como garante y protector, se da
durante mediados del siglo XX, cuando finalizas las guerras se realiza la
Declaración de os Derechos Humanos.
Sin embargo, el paso del tiempo dio como resultado una nueva crisis en
la seguridad social. Las familias pierden su rol protector, se desarrolla el
individualismo, el foco de la sociedad ya no se encuentra en el Estado sino en
el Mercado, las instituciones educativas ya no son respetadas y de confianza,
etc.
“Estos procesos conllevan la desestructuración de referentes, los
encuadres socio-institucionales que operan como contención de los aspectos más
primitivos de la personalidad se resquebrajan generando fuertes vivencias de
inseguridad y desamparo.”36
Frente a esta situación, se observa en la sociedad el desarrollo del
36
Giogi, Victor; “La seguridad como necesidad humana”. Ed. Uruguay. Pág. 8.
34
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individualismo y la visualización del otro como un potencial enemigo. De esta
forma, la violencia acapara los vínculos sociales. Las escuelas, y las relaciones
que en ella se dan entre todos los agentes implicados (docentes, alumnos,
familias, barrio, etc.), no se quedan afuera, utilizando modelos violentos en
diversas oportunidades.
Es de destacar, que la no presentación de límites frente a la violencia,
hace que no se visualice su transgresión, lo que puede generar un gran riesgo.
La naturalización de la violencia se encuentra íntimamente ligada con la no
existencia de leyes o límites.
vi. La importancia del perfil del maestro en el
aprendizaje del alumno:
Algo que debe evitar un maestro es la adopción de considerarse un
agente amo, pues pasa a convertirse para sus estudiantes en una figura de
superioridad en tanto profiere imperativos categóricos que no admiten
discusión. Este tipo de docente se caracteriza por hacer presencia con la voz y
la mirada, vigilar constantemente el cumplimiento con rigor de las tareas sin
importarle los avatares del sujeto. De esta manera, la oferta termina
apabullando el deseo del estudiante, confeccionando una “(…) demanda que
llega a aplastar el deseo”37 a través de una obligación, promoviendo alumnos
que terminan accediendo a los pedidos de su maestro sólo para calmar su
furia. De esta forma terminan siendo niños esclavizados, accionando de
acuerdo a intentar evitar las descalificaciones del “amo”. El saber se construye
a partir de las ofertas del maestro, el cuál quizás le permita triunfar en el plano
académico, pero no consideraría la inclusión del alumno como sujeto. “Así, el
estudiante tiene prestado su cuerpo al otro, trabaja para el otro”38.
Es ocurrente que en estos casos aparezca el fracaso escolar, como una
negativa a ponerse en el lugar de objeto que convoca el otro (en este caso el
maestro), consecuencia del exceso que borra al sujeto del trabajo educativo.
Cordie (1994) ilustra esto con el siguiente ejemplo:
“de la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado
de anorexia escolar pondrá toda su energía para no saber nada (…) debemos
saber desde ya que la razón más frecuente de esta detención debe buscarse por
el lado de la demanda aplastante del otro, ya sea el <come> o el <aprende>”39.
Otro perfil docente que se debe evitar es el erudito. Este se define como
un maestro que posee el saber y la verdad inmutable, producto de un respaldo
científico. Ofrece un saber compacto y sin fisuras, en donde el estudiante pasa
37
Cordie, Anny (1994) “Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso
escolar”, Buenos Aires, Paidós. Pág. 27.
38
Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista
Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pág.193.
39
Cordie, Anny (1994) “Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso
escolar”, Buenos Aires, Paidós. Pág.32.
35
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
a ser un recipiente que debe ser llenado con conocimientos teóricos, papel que
cumple la función de repetición de teoría. De esta forma, el saber se encuentra
en la figura del docente y el alumno debe captarlo desde el otro lado para
recibirlo. Los niños se dificultan, pues se acostumbran a buscar siempre una
figura que sepa lo que él no sabe en vez de descubrirlo, produciéndole una
cierta petrificación.
Algunos autores como Pichón Riviére (1998) adoptan esta postura pues
afirman:
“(…) que un docente en esta posición promueve una relación dilemática
con el saber, es decir, favorece la sumisión a lo establecido, un sí permanente y
una oposición a una relación fundada en la dialéctica, como aquella operación que
favorece la contradicción como punto de partida para la creación”40.
De todas maneras no se debe dejar de visualizar que esta postura que
adopta el agente educador esconde detrás una vocación de amo en su
ejercicio docente, buscando el dominio del otro.
El alumno se transforma en un seguidor fiel frente al conocimiento
expuesto, convirtiéndose en una especie de religión, pues se encuentra la
presencia de dogmas y verdades irrefutables. En base a esto, Nuñez (2002)
plantea lo siguiente:
“Suele caracterizarse a nuestra época como irreligiosa. Más acertado
sería descubrir las religiones que la pueblan clandestinamente. Clandestinamente,
porque tiene por carácter estas solapadas religiones que sus fieles no las aceptan
como tales; sus creyentes no quieren del todo creer en ellas y las sirven, a pesar
suyo, sin voluntad, sin conciencia, sin responsabilidad. Pasamos de un momento
de Dioses extraños, que en vez de mostrar el rostro como han hecho o permitido
siempre los Dioses, lo ocultan y desfiguran (…)”41.
El maestro debe sostener durante su ejercicio que el saber es causa de
su deseo. Debe comprender que él mismo es un sujeto en falta ya que no todo
lo sabe. Adoptando esta postura, le permitirá entender que no hay que
pretender encontrar saberes completos o sujetos sin fisura, sino que por el
contrario se enfatizará en la búsqueda por parte de los estudiantes de la
producción de nuevas metáforas y horizontes del conocimiento. Así, se instaura
una propuesta que parte del interrogante constante, de la presencia de
enigmas que lleven a la conmoción del grupo estudiantil.
“Quien pretenda educar se convierte en cierto modo en responsable del
mundo ante el neófito, (…) si le repugna esta responsabilidad, más vale que se
dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es
aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a
partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe
aceptar la tarea de reconocer al pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen
tras de nosotros. Desde luego, esa transmisión no ha de excluir la duda crítica
sobre determinados contenidos de conocimiento y la información sobre opiniones
heréticas que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar
mayoritaria”42.
40
Pichón Rivière, Enrique (1988) “Diccionario de términos y conceptos de psicología y
psicología social”, Buenos Aires, Nueva Visión. Pàg.174.
41
Nuñez Violeta (2002) “La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la
pedagogía social”, Barcelona, Gedisa. Pág. 124.
42
Savater, Fernando (1977) “El valor de educar”, Barcelona, Ariel. Pág. 150,151.
36
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
Claramente el docente posee un saber producto de su capital cultural
formado, pero su misión debe ser brindárselo al estudiantado de forma tal que
no quede intacto, sino que ellos mismos adopten la capacidad de reconocer las
fisuras de esos conocimientos y producirlos. El estudiante debe interpretarlo
todo, asumirlo, ponerlo en cuestión, debatir, proponer y ponerlo a prueba, “(…)
con el fin de formar un espíritu científico, es decir, un sujeto con deseo de
saber”43. Es fundamental que el docente ame el saber, que sepa que es un
sujeto en falta que se dirige a otro con el fin de movilizarlo hacia la construcción
de nuevos saberes, preguntas e incertidumbres.
6.
Cronograma de la investigación.
CRONOGRAMA DE GANTT
FORMULACIÓN
DEL PROBLEMA
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SETIEMBRE
OCTUBRE
Observaciones
Selección del
problema
FASE
EXPLORATORIA
Diseño de la
investigación
Búsqueda de
información
TRABAJO DE
CAMPO
Entrevistas
Focus Group
Narrativas
TRABAJO DE
GABINETE
Redacción de la
investigación
Análisis de los
datos obtenido
Revisión final de
la investigación.
Cuadro Nº 1. Elaborado por Pablo Mollo y Cecilia Puig (2014).
7. Análisis y reflexiones.
a. Fases de la investigación:
i. Fase I: “El inicio”
El escenario de estudio no fue un territorio desconocido, ya que en el
año 2013 se cursó el primer año de práctica docente de quiénes redactan en él.
43
Mejía Correa, María Paulina “Vínculos posibles entre el maestro y el alumno”. Revista
Educación y Pedagogía, vol.XX, núm. 51, Mayo-Agosto de 2008. Pág.196.
37
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
Este no es un aspecto menor, pues el tema seleccionado se funda en las
observaciones y vivencias experimentadas durante ese período. A la hora de
encontrarse con la asignatura Investigación Educativa, se propuso desde el
inicio del curso la realización de un proyecto de investigación centrado en un
problema a abordar, problemática que no resultó para nada difícil de
seleccionar. Esto se debe a que automáticamente los integrantes de este
trabajo proyectivo siempre se cuestionaron sobre las prácticas de la docente X
(ver introducción: el problema a investigar) y el cómo se podría mejorar esta
situación.
A diario se visualizaba el rechazo que mostraba el alumnado y el equipo
de docente de la institución hacia la educadora en cuestión, observaciones que
siempre preocuparon, pues se cree que influía enormemente en los
aprendizajes de las estudiantes debido a la predisposición que presentaban los
mismos ante ella. Usualmente se trataba este problema de forma coloquial,
pues se creía que nada se podía hacer al respecto, o que no era de
incumbencia abordarlo desde el rol de quiénes escriben. No costó seleccionarlo
como tema a investigar porque la investigación educativa brindó un espacio
que permitió introducirnos más allá de lo que se creía, lugar que amparaba y
brindaba las herramientas necesarias para tratarlo con profesionalidad.
Entorno a esto, los aportes teóricos de la Asignatura hicieron
comprender que todo problema dentro y fuera de la educación compete a
todos, porque al final de cuentas lo que importa es el niño y su aprendizaje. Se
introdujo una visión del docente como un investigador, destacándose la
importancia del conocimiento de la cultura colaborativa, pues la misma parte de
investigaciones con el otro. Esto fue fundamental ya que se observó que los
docentes visualizaban el problema pero no se involucraban en él para
mejorarlo. Por esta razón, una de las preguntas que se realizaron en las
entrevistas pertinentes (ver anexos: formatos de entrevistas) apuntaba
indirectamente a conocer si el equipo de educadores tenía conocimientos sobre
qué era este tipo de cultura.
Recabando los datos brindados por la metodología utilizada, se verificó
que la cultura colaborativa no formaba parte del trabajo diario, y que la misma
apuntaba a los vínculos afectivos entre ellos. Fue crucial para entender mejor la
situación la intervención de quiénes realizan este proyecto en la entrevista, ya
que por momentos se enfocaba la pregunta hacia lo pedagógico. Una de las
docentes dijo lo siguiente: “me considero que no soy una maestra que trabaja
mucho en equipo, esteee, porque soy bastante complicada capaz en los
vínculos, eeeh, no tengo problemas con mis compañeros (…) pero eehh, soy
más bien solitaria al trabajar más” 44. En cuanto al problema de la docente X,
sólo una maestra llevó la situación más allá de una simple conversación de
pasillo con la misma. Esto queda explicitado en el siguiente relato a partir de la
pregunta del entrevistador sobre si recordaba alguna situación particular en
donde la misma se haya manifestado de forma negativa: ““Si, o sea, incluso yo
lo lleve un poco más arriba porque me pareció que no…” 45.
Retomando el inicio de este proyecto, se quiere explicitar que se
44
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra C.
45
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte II. Maestra C.
38
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
encontró un obstáculo a resolver, ya que en una primera instancia nuestro tema
de investigación se titulaba La configuración docente y su influencia en el clima
de clase. Adentrándonos en un estudio de base teórica sobre la temática, se
pudo reconocer que el abordaje apuntaba hacia el vínculo docente-alumno y
cómo el mismo influye en los aprendizajes. En este punto también se
consideró necesario estimar que durante todo el proceso investigativo se tuvo
la dificultad de que el trabajo no se enfoque sólo en la presencia de la docente
X, por lo tanto se tuvo que hacer hincapié siempre en las generalidades que
presentaba la temática a investigar. De todas formas, no se optó por no
descuidar el aspecto que llevó a realizar dicha investigación, pues más allá de
hacerla cómo parte de una evaluación de la Asignatura, interesa gestionar y/o
propiciar un cambio en este problema visualizado, además de que a partir del
mismo se recaudó la mayor parte de los insumos para realizar el proyecto
propiamente dicho.
ii. Fase dos: “La búsqueda”
Una vez que se visualizó el problema a investigar se presentó la ardua
tarea de gestionar la búsqueda de bibliografía acorde con el tema propuesto.
En este punto se encontró la dificultad de que la mayor parte de las fuentes
bibliográficas apuntaban a los aspectos psicológicos, careciendo de la parte
central del proyecto: lo pedagógico. De todas maneras, se fundamenta esto por
el hecho de que el vínculo docente-alumno y su influencia en el aprendizaje es
una temática que se encuentra estrechamente vinculada a la psicología,
aspecto a resaltar ya que sin la misma no se puede comprender el aspecto
pedagógico del trabajo. Gracias a la búsqueda mediante la herramienta
informática tecnológica de la navegación por internet, se pudo acceder a través
del Estado del arte, a un libro de especial atención del tema en relación a lo
pedagógico. Fue crucial esto último, pues a partir de esta particular bibliografía
permitió la introducción a autores pedagogos de gran prestigio para la
realización del trabajo.
Resulta necesario aclarar que si bien el análisis se gestiona mediante
fases, es indiscutible que no se considera a las mismas como etapas que
finalizan para que comience otra simultáneamente. Hay un orden que
estructura la organización del proyecto, pero de todas formas hay aspectos que
son lineales y constantes en todo el proceso investigativo. La búsqueda
bibliográfica es uno de estos, ya que a medida que se avanzaba siempre era
necesario recurrir a fuentes teóricas para comprender y/o respaldar la
investigación.
Se consideró pertinente, al hablar de la búsqueda y organización
bibliográfica, visualizar a la misma como una dualidad, ya que no sólo se
apuntaba a recaudar información teórica sobre la temática, sino que no se
descuidó algo fundamental: el material bibliográfico entorno a la metodología a
utilizar, a la estructuración del proyecto investigativo y a la investigación
propiamente dicha. Hubo una instancia en la que se gestionó una especie de
esquema borrador en donde se organizó toda la estructura de nuestra
investigación, y esto fue realizado a partir de los conocimientos teóricos
abordados.
De esta manera, se fue haciendo la selección de los métodos que se
consideraron pertinentes adecuados al proyecto y en qué tipo de actor
institucional se iban a implementar. La entrevista fue la principal herramienta
39
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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2014
utilizada en un grupo de docentes que tuvieron y/o cuentan con la presencia de
la docente X en su aula. En el cuestionario (ver anexos: formato de
entrevistas), se decidió iniciar por la afirmación de que el vínculo es
fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, pues se partió de que se
aplicaba la herramienta a docentes que como nosotros tuvieron una formación
que explicita la importancia del vínculo en el éxito académico del estudiantado.
Llevó una gran dedicación temporal el pensar estratégicamente la selección
adecuada de las interrogaciones pertinentes, pues se buscó que las mismas
presenten un abordaje personal de cada docente vinculado a la contrastación
de las prácticas llevadas a cabo por la educadora en cuestión. Esto se puede
observar en el orden jerárquico del cuestionario.
Se decidió en este punto la realización de una entrevista a la docente X,
pues más allá de las visualizaciones que el equipo de investigación y el de los
docentes entrevistados aportaron, era justo y necesario brindarle una instancia
a la misma en donde plasme su opinión y su pensar con respecto a la temática.
Para la docente X, se pensó una entrevista diferente (ver anexos: formato de
entrevistas: a docente X). En este aspecto, se comenzó con una gran distinción
con las anteriores: no se partió de la consideración de que el vínculo es
fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, sino que por el contrario la
pregunta inicial buscaba que la misma deposite su pensar en torno a si era o
no de relevancia considerar este aspecto como afirmativo.
Como la temática de investigación incluye a los niños, en una primera
instancia se pensó hacer uso de la herramienta de encuestas para los mismos.
No del todo conformes con la idea, se tuvo acceso mediante la búsqueda de
material bibliográfico y los aportes de la docente de la Asignatura Investigación
Educativa al conocimiento del Focus Group. A pesar de que el abordaje no era
tan característico de este tipo de herramienta, se optó por la realización de una
clase como cualquier otra en un quinto año de la institución XX, en el cual se
plasme el sentir de los alumnos en relación al hogar, la escuela, la maestra y la
docente X. Esta herramienta fue determinante para recabar datos presentes en
el éxito de dicha investigación. No resta aclarar que la selección del grupo no
fue al azar, sino que por el contrario fue estratégica, ya que el mismo contó con
el trabajo durante dos años consecutivos de la educadora en cuestión, además
de que el equipo a cargo del proyecto de investigación presenció las
diferencias entre la misma con este grupo de estudiantes.
Las narrativas fueron otra de las herramientas utilizadas para la
realización de este proyecto (ver anexos: narrativas). Inicialmente se
propusieron dos, las cuales brindaban las observaciones del ejercicio docente
de la educadora en cuestión por parte de los integrantes del equipo
investigativo (ver anexos: narrativas: Pablo Mollo; Cecilia Puig). Luego, a
medida que el proceso de investigación avanzaba, se realizaron dos más: una
de la situación visualizada durante una clase de la docente X (ver anexos:
narrativas: de casualidad) y otra con la reunión gestionada con la maestra que
accedió a que plasmemos nuestro accionar en cuanto al focus group en su
clase áulica luego de realizada la misma, con el fin de mostrarle los datos
recabados (ver anexos: narrativas: reunión).
iii. Fase III: “Puesta en práctica”
En esta instancia se comenzó a redactar el proyecto. Aquí ya se
encontraban consolidados los objetivos y las preguntas investigables. Se
40
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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intentaba realizar un orden riguroso en cuanto a toda la recaudación de
materiales teóricos, vinculando este aspecto con los datos que se iban
recabando.
Se gestionó la puesta en práctica de las entrevistas. Fue un trabajo
totalmente pre elaborado ya que se tuvo que coordinar día y horario con los
involucrados. Por suerte, todos los actores (incluso la docente X) se
encontraron predispuestos a brindar sus mayores aportes para la elaboración
de la investigación. Ninguno de ellos se negó e incluso se mostraron
comprometidos con su predisposición hacia el trabajo.
En cuanto a la entrevista con la docente X, se debe decir que se
visualizó cierta incomodidad del equipo investigativo a la hora de pensarla y
realizarla. Quizás por ese sentir de no querer perjudicarla, aun afirmando que
por muchos momentos se sintió latente este aspecto. En el momento de
realizada, la educadora se mostró predispuesta y gracias a ello se pudo
obtener un plus de información sumamente importante para considerar el éxito
del proyecto propiamente dicho.
iv. Fase IV: “Análisis y conclusiones”
Una vez que se contaba con todos los datos recabados producto de la
utilización de las herramientas de investigación cualitativa, se realizó la fase
exploratoria y analítica del proyecto de investigación. Es necesario aclarar que
no se esperó hasta finalizar la realización de toda la practicidad metodológica,
sino que esto inició desde el momento en que se comenzó a realizar las
primeras entrevistas. Por esta razón es que muchas de las conjeturas que se
gestionaron en un principio fueron modificadas por algún agente externo
presente en posteriores observaciones.
A pesar de que de antemano (por conocimientos previos de psicología y
también por cierto sentido lógico) se afirmaba que para lograr un aprendizaje
exitoso en el niño era fundamental el vínculo docente-alumno, luego de
comenzar a realizar este proyecto se confirmó en su totalidad. En un primer
punto esto se encuentra enfundado en los aportes teóricos propuestos en dicho
proyecto, los cuales abordan la temática desde el punto de vista psicológico y
pedagógico (ver marco teórico: vínculo docente-alumno: sobre el vínculo
docente-alumno y su relación con el aprendizaje). De todas formas, no se
minimiza bajo ningún aspecto los aportes de los maestros entrevistados, que
en base a sus experiencias y conocimientos brindaron reflexiones a favor de la
respuesta afirmativa de una de las preguntas investigables que guían el
trabajo:
“El vínculo docente-alumno es fundamental porque de ahí parte todo lo
que el niño puede llegar a dar.”46.
“Cuando un docente tiene, eeeh, buena modalidad de trabajo y un buen
vínculo, una buena empatía con los alumnos logras un montón de cosas
aunque el alumno desde el aprendizaje no pueda dar mucho” 47.
“Si no tiene un buen vínculo contigo [refiere al niño], no se va a llevar
bien, no va a tener ganas de aprender, no va a tener ganas de estar en la
46
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra A.
47
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra A.
41
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
Mollo Pablo – Puig Cecilia
2014
escuela (…)”48
“Hay muchos niños que de repente no les llega con el conocimiento
académico, les llega estee, desde un abrazo, desde una conversación, desde
el acercamiento, y esto es lo que te va uniendo al alumno y permite que, que
vos, que tu cometido, tu rol pueda llegar en algo a ser efectivo.” 49
“si yo desatiendo el vínculo hay una parte de la educación integral del
alumnado que queda como floja, que queda vacía, y ahí se generan
dificultades”50
“Porque a partir del vínculo se genera una situación agradable, un
ambiente adecuado, sin miedo, aprender sin miedo a equivocarse, saber que a
partir del error se puede seguir avanzando hacia los aprendizajes, eso es
fundamental”51
Frente a las reflexiones planteadas por los docentes, se consideró
importante visualizar de qué forma estos logran generar con los alumnos un
buen vínculo. Respecto a esto se destaca, que si bien existen estrategias que
son comunes a todos los docentes, como estimular el respeto, la empatía, la
solidaridad, entre otras; no todas son universales. Estas varías según el
contexto en que se encuentren, las características y necesidades de cada
grupo, así como las características de cada niño. Esto se debe, como se
planteó anteriormente a que cada individuo construye su propia subjetividad y
modo de vincularse con el entorno. A continuación los aportes de los maestros
entrevistados:
“(…) trato en la medida de lo posible de, de, de, enfocarme en el cómo
estás, en el que necesitas”; “se viene trabajando el tema de los derechos la
violencia, eeehh, la empatía, eeehh, y todo ese tipo de cosas nos ha llevado a
que los chiquilines se acerquen mucho a nosotros y siempre explicándoles uno
el por qué uno busca algo de ellos (…)”52
“las estrategias son variadas y no todos los días usamos las mismas ni
con los mismo niños”53
“es fundamental (…) a la hora de corregir a un niño como me postulo
frente a él, de qué forma le voy a hablar, que cambios de voz voy a tener, que
gesto, que gesticulación voy a tener, para no afectarlo, eeeh, y, ni agredirlo
verbalmente ni físicamente”54
48
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra B.
49
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra C.
50
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra C.
51
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra D.
52
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra A.
53
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra C.
54
42
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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2014
“acá en esta escuela lo que más se precisa es cariño, es tenerlos todo el
tiempo estimulados, levantarles el autoestima, que, que por cierto la tienen
muy baja, este, bueno, estimularlos mucho cuando hacen cosas que que
lograron por sí solos, y bueno mantener un clima agradable dentro del aula” 55
Haciendo una puntualización en la docente X, la misma en la teoría si
proporciona una visión afirmativa a la hora de considerar el vínculo docentealumno crucial para fomentar el aprendizaje:
“Si (silencio), es re importante”56
“en la escuela me parece que sí que además hay que saber un poco
este de qué lugar vienen o cuál es su problemática si es que la tienen porque
no es lo mismo a veces rezongar a un niño o ponerle límites o reglas
determinadas si capaz que en la casa vive cosas que bueno que hacen de su
experiencia una vivencia de esa manera”57
Pero en su praxis se observan contraposiciones contundentes. Esto
quedó registrado en varias evidencias recabas, principalmente en la
desgravación del Focus Group, en su propia entrevista, y en las observaciones
realizadas posteriormente al comienzo de la investigación:
“he tenido alumnos re salados como (brinda nombre y apellido de un
niño) que me llego a pegar patadas o escupir(…)” 58
“¡Nooooooooooooooooooo!, ¡No, no no no no no no no!, ¡Qué asco! ¡No!
(por quince segundos se escuchó a todos los niños gritar, quejarse, etc.), ¡La
odio!”59
“Se pone a gritar como una loca(…)”60
“No me siento cómodo, ni feliz”61
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra D.
55
Anexos. Tabla de entrevistas: De docentes. Parte I. Maestra E.
56
Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.
57
Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.
58
Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.
59
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
60
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
61
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
43
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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“Siempre nos echa de clase”.62
Al realizar una investigación, se puede llegar a pensar que muchas
cosas pueden quedar inconclusas, o que particularmente a la hora de abordar
entrevistas, podemos llegar a reflexionar que en la misma se puede manifestar
algo que no represente la realidad fiel. A medida que se fue llevando a cabo
este proyecto, se pudo tener presente que, de alguna forma, ya sea a través de
la palabra o el gesto, se pueden presentar cuestiones de manera implícita. Con
la docente X ocurrió esto, ya que fue la única docente que manifestó que ha
tenido estudiantes que la han agredido verbal y físicamente, hecho que
demuestra cierta vulnerabilidad en ella, punto clave que no debe dejarse de
analizar.
Es de suma importancia resaltar que cuando se comenzó la
investigación no se tuvo la consciencia de que tan grave era el problema con
esta docente determinada. Poniendo en práctica las diferentes herramientas a
utilizar, se consiguieron llamativas evidencias, que agravaban aún más la
situación. En el Focus Group los niños dijeron cosas como “Yo le tengo miedo”,
“(…) ésta me saca de los pelos para afuera” 63 y en una de las escrituras de los
estudiantes se manifestó que lo siguiente: “yo la odio cuando grita, ella es
horrible, cuando nos pide silencio nos grita, te agarra del brazo y te aprieta y te
duele, te grita en el oído, te manda para afuera y te dice que te quedes ahí
todo el tiempo que la teacher esté con nosotros”64. La gran interrogante radica
en que, si ya su mal vínculo se plasma en agresiones no solamente verbales
sino también físicas, ¿Tiene en cuenta la situación personal de cada alumno
como lo planteó al comienzo de su entrevista? No se considera pertinente
responder ante tan explícita afirmación.
Se afirma que el rechazo y los maltratos que la misma recibe por parte
de los alumnos son mera consecuencia de lo que ella misma realiza en sus
prácticas. Esto queda explicitado en los sentimientos que genera en los niños,
aun cuando los mismos saben que el trabajo áulico es una negociación: “Qué
respeto si ella no nos respeta”. Esto es realmente preocupante, pues uno
nunca sabe cómo puede reaccionar un infante que si acostumbrado a recibir
maltratos en su hogar y también en la institución escolar, se le torna normal
este tipo de comportamientos que derivan en posibles pensamientos
peyorativos:
“Tenes que no gritar más teacher, sino te las vas a ver con mi ira y la de
todos. Ta. Entendiste me das lástima”.65
62
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
63
Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.
64
Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.
65
Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.
44
“EL VÍNCULO DOCENTE-ALUMNO, ¿INFLUYE EN EL APRENDIZAJE?”
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“La odio, no quiero que venga nunca más. Es una loca estúpida, no la
banco cuando grita. Cuando te habla te escupe (…) la odio y le deseo lo peor
(…)”. 66
Los niños demostraron que esta problemática es un tema que abordan
con frecuencia, que lo charlan y reflexionan entre ellos, manifestación
demostrada cuando los alumnos en conjunto con cierto grado de complicidad
dicen: “Es 99% mala, 1% buena (…)”.67
Queda confirmado que el vínculo afecta a los aprendizajes cuando los
niños plantean la importancia de la asignatura para sus vidas y su
desconformidad por no poder disfrutarla:
“Deberíamos decirle que por favor no queremos más inglés”. 68
“A mí me gustaría que no me eche más, porque está bueno tener inglés
porque voy a ir al liceo y voy a tener”.69
“Era re buena (en alusión a otra Teacher), me encantaba tener inglés”. 70
“Habla todo el tiempo en inglés y no se le entiende nada, nos habla en
español solo para gritarnos”.71
En la entrevista realizada, la educadora en cuestión describe su perfil
docente de tal manera que lleva a concluir su gran proximidad al docente amo
explicitado en el marco teórico:
“mi manera de ser es como muy autoritaria ya de por sí” 72
“trato de ser justa con todo no importa las diferencias que tengan entre
ellos, quiero que ellos tengan la noción de que una es justa que las leyes son
iguales para todos, pero este sí creo que los chiquilines tienen re claro que las
66
Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.
67
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
68
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
69
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
70
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
71
Carpeta de evidencias. Desgravaciones. Desgravación de la clase realizada por practicantesinvestigadores en un 5º año de la Escuela XX.
72
Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.
45
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reglas de juego las pongo yo que soy la docente” 73
“creo que pongo en claro de que hay alguien que tiene el poder ahí y en
ese momento soy yo”74
Además esto se ratifica por el hecho de que la misma utiliza en sus
prácticas tonos de voz elevados hacia los alumnos al intentar imponerse tanto
a nivel pedagógico como vincular. Esto se encuentra estrechamente
relacionado con la escasez de estrategias didácticas utilizadas para controlar y
trabajar con el grupo, ya que, tanto los niños como quienes redactan el
proyecto explicitan que su única acción para esto es sacar a los alumnos del
salón. Basta con leer las diferentes estrategias que utilizan los maestros
entrevistados para comprender la importancia que las mismas tienen para el
éxito académico del estudiantado, trabajo arduo que conlleva a que el
educador las piense, reflexione, transforme y las ponga en práctica.
Al realizar el focus group, se tuvo la posibilidad de observar los
sentimientos y las emociones que los alumnos tenían hacia la docente del
grupo, la cual había sido previamente entrevistada. Estos distaron en gran
medida de los planteos que realizaron hacia la docente X:
“es re lindo estar con mi maestra hacemos juegos y a la misma vez
aprendemos, estudiar con ella es lindo (…)”75
“yo me siento muy bien porque como nos enseña y nosotros
aprendemos cada día mucho más (…) trabajar con ella me causa felicidad
(…)”76
Frente a lo visualizado, se presentó la necesidad de realizar una
comparación con las estrategias que esta docente utiliza para sus prácticas, las
cuales se encontraron acordes a los sentimientos y la disposición de trabajo
presentada por los alumnos. La misma en la entrevista realizada, planteó:
“las estrategias son variadas y no todos los días usamos las mismas ni
con los mismo niños”77
“yo apelo a conversar con ellos, a acercarme en esos momentos en que
uno los ve que vienen revirados”78
73
Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.
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Anexos. Tabla de entrevistas: de docente X.
75
Carpeta de evidencias. Trabajos realizados por alumnos de 5º año de la Escuela XX.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 1.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 1.
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Se considera pertinente destacar que las problemáticas en los vínculos
de la docente X, así como su postura autoritaria; no solo ha sido visualizado
por quienes redactan, sino también por las propias docentes de la institución en
cuestión. En las entrevistas a las maestras, al momento en que se le preguntó
por su práctica, estas destacaron la mala vinculación de la docente X con los
alumnos, la falta de estrategias y las repercusiones que esto traía en los
aprendizajes.
“es una docente que no sabe relacionarse con los chiquilines” 79
“(…) si hay niños que sabes que no los podes retar, no te digo que no
les marques límites, pero no necesita que lo retes en la primera, capaz que te
acerques poniéndole la mano en el hombro, tocándole la cabeza,
preguntándole si va a trabajar o no, por qué no tiene ganas de trabajar, y no
sacarlo siempre para afuera (…)”80
“(…) los niños se cansan y terminan no queriendo tener inglés.” 81
“he notado que se inhiben a participar” (refiriéndose a los alumnos en las
clases de la docente X)82
“Si por supuesto que sí (refiere a la influencia que tiene la postura
docente en los aprendizajes de los alumnos), que afecta, se nublan, se ciegan,
no quieren ya o sea pero es por la postura de la docente.” 83
Por otra parte, es importante dejar en claro que la vinculación entre
cultura colaborativa y el vínculo docente-alumno es crucial para generar un
aprendizaje significativo por parte de los alumnos. Esto se debe a que la
percepción que los niños tienen sobre la relaciones entre pares de docentes,
no solo a nivel personal si no, desde un punto de vista académico, es
trasladada a sus propias vinculaciones y a sus actuaciones a nivel curricular.
Se destaca, como ya ha sido previamente planteado, que la institución
educativa, no cuenta con cultura colaborativa.
“hacia lo pedagógico no, me parece que es menos el vínculo, eeh, o sea
hay vínculo entre un grupo, pero hay otro grupo que me parece que no se
vincula tanto (…)”84
79
Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 2.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 2.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 2.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 2.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Parte 2.
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Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Pág.
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Mollo Pablo – Puig Cecilia
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Los propios docentes entrevistados, plantearon la importancia que tiene
el trabajo en equipo y como este repercute en la práctica docente, y por
consiguiente en los aprendizajes de los alumnos y en el vínculo con estos.
“una escuela donde todo el mundo se lleva mal no funciona nunca, una
escuela donde todos cinchan para el mismo lado podemos lograr cosas” 85
“(…) te enriqueces con otros docentes, para ver que nuevas estrategias
utiliza para tener un ritmo de trabajo adecuado.” 86
“preguntarle a otra compañera a ver qué opina, que podemos corregir, y
sin miedo a equivocarse también como los niños, recibir orientaciones, eso es
fundamental”87
b. Reflexiones personales:
i. Pablo Mollo:
Me resulta pertinente destacar en una primera instancia que fue muy
importante para mí realizar una investigación educativa. Siento que entender mi
rol como educador en relación a la del investigador le brindó cierto sentido a mi
carrera y formación. Además, introducirse en la diversidad de técnicas y
formalidades requeridas para su desarrollo implica que posteriormente a la
hora de realizar este tipo de trabajos académicos se puedan llevar a cabo sin
ningún tipo de inconveniente.
Entendí también que la investigación parte de un trabajo con el otro y
que un docente sin emplear la investigación en sus prácticas es un mero
depósito de transmisión de información no acorde a la realidad.
Centrándome en mi investigación, me resulta pertinente considerar que
los objetivos y preguntas que se propusieron fueron alcanzados, que se logró
un análisis exhaustivo que permitió no dejar por fuera a ningún tipo de
interrogante.
Si bien se creía que el vínculo era fundamental, realizando este trabajo
se enfatizó aún más esta afirmación, hasta el punto de que el mismo no solo
termina afectando al niño en cuanto a su aprendizaje sino también a su vida
85
Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Pág.
86
Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Pág.
87
Anexos. Tablas de entrevistas. De docentes. Pág.
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misma.
Lo más sorprendente durante el proceso de realización del proyecto de
investigación fue la cantidad de insumos y evidencias conseguidas sobre la
docente X, particularmente de los niños. Esto es necesario reflexionarlo, ya que
en una primera instancia se dudó la posterior muestra de la investigación a la
directora de la institución XX, por miedos, inseguridades, entre otras tantas
cuestiones. Pero, luego de avanzar y ver que esto iba más allá de un cierto
maltrato psicológico, ya no dudé en que esto debía ser explicitado, mostrado y
por sobre todas las cosas valorado. Esto último lo considero de gran
importancia, porque más allá de todo el aspecto teórico-formal de la
investigación, la misma es exitosa en cuanto a un estudio a fondo de un caso
que sigue latente en el corazón de dicha institución escolar pues esta docente
sigue ejerciendo, es un tema de actualidad y dicho proyecto cuenta con una
amplia gama de evidencias fuertes, comprobables en veracidad y amplias en
porcentaje.
Otra gran reflexión personal radica en la importancia de escuchar al
niño, lo importante de ver como el infante se siente frente a determinadas
situaciones pues muchas veces queremos enseñar conocimientos académicos
dejando a un lado modelos de vida llenos de valores que el niño capta e
introduce en un capital cultural. Creer que uno va solamente a enseñar
conocimientos teóricos, sentir que es la máxima autoridad, te aleja de tu rol
pero sobre todas las cosas de tu sentido humano-social.
Espero (y también depende de mí mismo) que las posibles proyecciones
se puedan llevar acabo y que, puedan ir construyéndose otras, realizando de
esta forma una red de investigaciones interconectadas entre los diversos
actores pedagógicos institucionales. Esto radica también en el deseo de que
este trabajo académico le brinde a quién lo necesiten los elementos necesarios
para comprender mejor sus prácticas, entender mejor al niño y ampliarlo para
enriquecerlo.
ii. Cecilia Puig:
En una primera instancia, considero importante destacar en esta
reflexión, que si bien el tema que compete a esta investigación, ha sido
estudiado y abordado por diversos autores, tanto a en la psicología como en el
ámbito pedagogo, la realización de la misma tuvo para mi formación como
docente una gran relevancia. Esto se debe, a que a través de ella, pude ver en
práctica, aquellos aportes teóricos que había estudiado desde el inicio de mi
formación.
Si bien desde el comienzo de la práctica docente, he tenido la posibilidad
de presenciar el trabajo de diversos maestros, y por ende sus posturas, tratos,
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estrategias, etc., el hecho de estudiar a fondo el tema y específicamente el
caso de la Docente X, generó en mí un gran cambio. Comprendí que el vínculo
que se genera con el niño, tiene mayor importancia de lo que creía. Este
determina la disposición que el alumno posea para aprender, la confianza que
tenga en sus compañeros, maestros y en sí mismo, el miedo al error, entre
otras tantas cosas.
Respecto a los objetivos y preguntas que nos habíamos planteado al
comiendo de este proyecto. Creo que, luego de un arduo trabajo, hemos
podido responder a todas ellas. Si bien, es posible decir que nuestro primer
objetivo, debido a que tiene un carácter general y abarca mucho más que
nuestra investigación, no se ha cumplido; creo fervientemente que hemos
aportado desde nuestro rol al desarrollo de la cultura colaborativa. Ya que,
brindamos espacios de reflexión para los docentes, posibilitamos la revisión y
autocrítica de sus prácticas. Además, estoy convencida que esta investigación,
posibilitará una mejora en la institución educativa en cuestión, ya que a través
de ella se pueden ver algunos puntos débiles de la misma, en los cuales
continuar trabajando. Creo conveniente destacar, que es un deseo que me
acompaña, el que este trabajo sea de utilidad. Para esto, soy consciente que el
mismo, no concluye con el cierre de esta investigación, sino que debe continuar
enfocándose hacia la práctica misma.
Otro aspecto que me interesa plantear, es que el trabajo investigativo,
significó para mí, el empoderarme como docente; ya que me hizo consciente
de las posibilidades que esta profesión presenta, así como me permitió
desarrollar habilidades como docente investigadora. El arduo trabajo que
implicó realizar a lo largo de todo el año este proyecto, el cual fue íntegramente
elaborado junto con mi compañero, simboliza para mí un valor que va más allá
de la asignatura Investigación Educativa. Esto se debe a que el mismo, me
brindó importantes herramientas para mi práctica, las cuales serán de utilidad a
lo largo de mi carrera.
Además, y respecto a esto, gracias a este trabajo conjunto, visualicé la
importancia del trabajo colaborativo, el cual nos enriquece y forma. El poder ver
carencias que poseen muchos docentes que no llevan a cabo este tipo de
trabajo, resultó también una experiencia de aprendizaje. Sé que está en mis
manos el no realizar aquello que hoy considero como negativo, lo cual es un
tarea que me acompañará durante todos mis años como docente.
8. Proyecciones.
Se propone como proyección la realización de otras posibles
investigaciones con mayor profundidad sobre cómo puede afectar la
inexistencia de cultura colaborativa en el clima escolar, en referencia a las
posibles consecuencias en los aprendizajes de los niños. A raíz de esto, se
puede investigar si el trabajo paralelo de los docentes estimula, afecta o facilita
dichos aprendizajes.
Otras posibles investigaciones pueden adentrarse en la importancia de
las diferentes estrategias áulicas en sus diversos contextos.
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Puntualmente en la investigación realizada, se cree necesario tomar una
acción premeditada que es la de exhibir frente al director de la institución XX
dicho proyecto con sus carpetas adyacentes. Fue crucial esta toma de decisión
ya que, como se pudo observar, visualizar y reconocer, la temática excedió las
expectativas, por lo tanto, considerando tan agravado el asunto, es necesario
intentar que la situación cambie a raíz de este trabajo. Esto no quiere decir que
el fin de esto sea perjudicarla laboralmente, sino que, por el contrario (y
salvando su pedagogía sobre su asignatura tan exaltada por los maestros) se
busque una solución frente a la problematización ya sea a través del diálogo
y/o acciones reflexionadas que tengan como condición la inclusión de los niños.
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9. Bibliografía.
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