1. No category

TÍTULO:
El abordaje del cuerpo en los niños con discapacidad intelectual para una
ciudadanía plena. El caso de la formación docente en el ISEF N° 11 y en la carrera de
Discapacitados Intelectuales del ISP N° 16 de Rosario
Proyecto Nº: 1308
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Director/a: Prof. Dr. Gerardo Kahan
Integrantes:
Maida, Miriam Adriana D.N.I. 12292226
Ponce, Héctor Manuel D.N.I. 12029913
Romani, Rodrigo Luis
D.N.I. 22122200
Cardozo, Cintia Pamela D.N.I. 31116439
Moreno, Marilin Olga
D.N.I. 33754135
Kinderknecht, Anabella D.N.I. 35231713
de la Fuente, Manuel
D.N.I. 34238681
Placci, Norma Beatriz
D.N.I. 04940399
ISFD Sede: Instituto Superior del Profesorado Nº 16 "Dr. Bernardo A. Houssay",
Rosario, Santa Fe
CUE: 820214600
ISFD Asociado: Instituto Superior de Educación Física Nº 11 "Abanderado Grandoli",
Rosario, Santa fe
CUE: 820386800
Indice:
Resumen……………………………………………………………………………………………………3
Introducción …………………………………………………………………………………………….4
Metodología……………………………………………………………………………………………..8
Análisis e interpretación de datos…………………………………………………………….10
Discusión de resultados…………………………………………………………………………….20
Conclusiones……………………………………………………………………………………………..22
Relato del proceso de investigación…………………………………………………………..23
Bibliografía………………………………………………………………………………………………..25
Anexo………………………………………………………………………………………………………..27
2
RESUMEN:
El presente trabajo de investigación considera como problemática central la dimensión
social del cuerpo del niño con discapacidad intelectual y su valoración en los sistemas
de formación docente para el logro de una ciudadanía plena. La indagación realizada
en dos institutos de educación superior estuvo guiada por la necesidad de conocer y
comprender cómo se aborda el cuerpo de los niños con discapacidad intelectual en la
formación
de grado, y determinar cómo influyen las representaciones sociales
acerca de ese cuerpo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La tarea investigativa incluyó por un lado, el análisis de documentos que dan cuenta
del planteo epistemológico, psicológico y pedagógico didáctico que sostiene el sistema
provincial de formación docente y los formadores. Por el otro, consideró las voces de
los residentes y los docentes a través de entrevistas y encuestas, al mismo tiempo que,
observó en terreno la puesta en acto de propuestas de trabajo.
A partir del análisis e interpretación de la información, la investigación obtiene entre
otros como resultado, que la relación entre la propuesta teórica y las prácticas de
enseñanza que despliegan los residentes es insuficiente. Al mismo tiempo, los futuros
docentes de ambas carreras desconocen cómo abordar ajustes o adaptaciones
curriculares para atender el cuerpo del niño con discapacidad intelectual. El tema de la
ciudadanía y de cómo trabajar para su logro no es pensada como problema o temática
a tratar.
El proceso realizado permitió considerar entre las conclusiones la presencia
de
prácticas ritualizadas y el sostenimiento de un modelo centrado en la transmisiónrecepción. También se pudo observar que los futuros docentes no alcanzan a
dimensionar
lo que implica trabajar con y desde el cuerpo de niños con
discapacidades intelectuales para el logro de la ciudadanía.
3
INTRODUCCIÓN:
En la investigación estudiamos el abordaje del cuerpo de niños con discapacidad
intelectual para una ciudadanía plena en la formación docente del profesorado de
Discapacitados Intelectuales del ISP N° 16 y del profesorado de Educación Física del
ISEF N°11. Las condiciones históricas, sociales, económicas actuales nos fuerzan a
pensar los cambios que la formación y las prácticas docentes necesitan para abordar
las subjetividades que se construyen en las nuevas condiciones.
Las tradiciones educativas en general, han olvidado o no han atendido suficientemente
el abordaje de la formación para el trabajo del cuerpo en niños con discapacidad
intelectual. Consideramos la herencia de un pensamiento que plantea la idea de
binomios bueno-malo, blanco-negro, normal-anormal, cuerpo-mente, configurando
un imaginario social que asume la diferencia como elemento necesario para clasificar
a un “otro” que “no puede”, “no debe”, que invisibiliza la diferencia como propia y
necesaria para que cada uno de los sujetos sociales sea considerado como sujeto de
derecho. Probablemente
esta concepción responda a un modo de pensamiento
anclado en una óptica organicista, asistencialista e instrumental, cuya visión en el
análisis del déficit es planteado como “algo irreparable”, idea que poco contribuye al
desenvolvimiento humano pleno de quienes la viven.
Esta modalidad de presentar a la discapacidad muestra como la sociedad coloniza a los
sujetos sujetándolos por sus rasgos físicos y corporales “desde la falta” “desde lo que
se padece”, formando así un cuerpo social segregado, excluido por el modo de
concebir al cuerpo, los cuerpos y a los sujetos. La discapacidad en perspectiva del
modelo social, requiere un profundo análisis para delimitar ciertos bordes
conceptuales heredados del modelo médico y trasladado a lo educativo, social y
cultural.
El sistema educativo nacional establece que se debe brindar a las personas con
discapacidades temporales o permanentes una propuesta pedagógica que les permita
el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus
derechos (Ley Educación Nacional Art. 11).Este principio avala el derecho de educación
para todos, generando cambios dentro del propio sistema. Por lo tanto, los Institutos
4
de Formación Docente tienen la responsabilidad de formar docentes capaces de
trabajar con niños con discapacidad intelectual para que ejerzan una ciudadanía plena.
Esta investigación es de interés para la formación de futuros docentes que trabajarán
en dicho marco, pues ofrece un panorama general acerca de las percepciones y
representaciones que los docentes formadores del ISEF N° 11 y de la carrera de
Discapacitados Intelectuales del ISP N° 16 y los profesores de Educación Física de las
Escuelas Especiales sostienen acerca del niño con discapacidad intelectual y del rol del
cuerpo de estos niños en la construcción de la ciudadanía.
Con el trabajo investigativo intentamos develar y estudiar representaciones,
concepciones acerca del cuerpo de niño con discapacidad intelectual, de modo tal que
no se convierta en un obstáculo para el ejercicio de los derechos ciudadanos. Como
responsables de procesos formativos nos compete establecer una reflexión constante
acerca del tratamiento de la temática tanto desde la formación en el campo de la
Educación Física como en el de la Discapacidad Intelectual.
Para el abordaje de un problema tan profundo y complejo como el que planteamos
pensamos que el currículum de formación docente debería considerar conocimientos y
saberes que puedan servir como constituyentes de la experiencia, es decir, mediadores
para encontrar modos de nombrar lo vivido, para darle luz a la experiencia, pero
también para problematizarla. Formar docentes con capacidades que orientan y
gobiernan la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, es a nuestro
entender, el verdadero objetivo de la formación para trabajar con niños con
discapacidad intelectual. Consideramos de vital importancia la formación de los
nuevos docentes con “competencias” que le permitan facilitar experiencias de
aprendizaje que contribuyan en la construcción ciudadana en niños con discapacidad
intelectual considerando como eje el cuerpo.
Los diversos sentidos asignados al niño con discapacidad intelectual y los modos de
pensar su cuerpo conforman un entramado cuyas significaciones provienen de
diversos factores: sociales, culturales, políticos, económicos, científicos, educativos. El
cuerpo es el primer objeto de toda problematización pedagógica; toda enseñanza se
dirige, consciente o inconscientemente, al control del cuerpo del niño. La escuela
históricamente definió y define modos de ordenar las energías de los cuerpos, regular
sus posturas, sus gestos, sus actividades. El moldeado del cuerpo “es no sólo uno de
5
los componentes centrales del currículum sino, probablemente, uno de sus efectos
más duraderos y permanentes” (T. da Silva, 1995). Por ello, se trata de indagar los
significados que atribuyen los docentes -en tanto discurso que incluye teorías,
conceptos y prácticas- al cuerpo del niño con discapacidad intelectual y cómo estos
significados son portadores o no de sentido hacia la construcción ciudadana.
Nos interesa conocer cómo las experiencias educativas cotidianas que se “juegan” en
el espacio del aula configuran, a través del cuerpo y la palabra, el camino hacia una
ciudadanía plena. Entendemos, como expresa Nora Graziano, que el niño con
discapacidad intelectual no pertenece a la ciudad pero debe prepararse para ella. Es
por lo tanto, el reconocimiento de lo diverso lo que obliga a formar docentes con
capacidad y potencia para interrogar las prácticas, las instituciones y las políticas.
Para poder dar cuenta de lo que sucede en la actualidad en el marco de la formación
docente, tanto en el caso del profesor de Educación Física como en el de Discapacitado
Intelectual, hay que tener presente que la misma se constituyó a lo largo de un
proceso que estuvo conformado por marcas cuyas improntas perduran. No se trata de
épocas o etapas con características distintivas entre sí y donde cada una se constituye
como superadora de la anterior, sino de la existencia de elementos y significados, en
ocasiones contradictorios, que conviven en diversos momentos históricos. Se trata de
referencias citadas al modo de mojones que aluden a huellas dejadas en la formación
docente en lo que refiere al tratamiento del cuerpo del niño con discapacidad
intelectual y que, a su vez, se convierten en estratos que se superponen y aportan
marcos teóricos que atraviesan la significación que los docentes otorgan al cuerpo, a la
discapacidad intelectual, a la educación para una construcción ciudadana.
Educar para una ciudadanía plena significa formar individuos que conozcan sus
derechos, deberes y obligaciones y especialmente capacitados para el ejercicio
consciente de la participación política” (Gentili,2000). Siguiendo este pensamiento los
docentes no deben preocuparse sólo por transmitir valores y normas políticamente
correctas, sino brindar oportunidades pedagógicas para que los alumnos comprendan
críticamente los componentes de las reglas vigentes y acceder así, a la autonomía.
La revisión de la literatura sobre antecedentes específicos relacionados con la
problemática planteada nos permite advertir la amplitud, variedad y complejidad de
trabajos de investigación que actualmente se desarrollan en relación a los diferentes
6
ejes en los que se implica la presente investigación: formación docente, discapacidad,
cuerpo, ciudadanía, representaciones sociales. Sin embargo, no tenemos conocimiento
de alguna investigación cuyo objeto de estudio sea el abordaje del cuerpo de los niños
con discapacidad intelectual para una ciudadanía plena en la formación del
profesorado.
En el caso particular de la formación docente para la atención de niños con
discapacidad intelectual se observan cambios que devienen de los nuevos modos de
pensar y abordar la discapacidad. Tomamos como referente para nuestra investigación
los trabajos teóricos de: Carrión Martínez y Sánchez Palomino (1999), de Verdugo
Alonso y Jordan de Urries Vega (1999) y recientemente los aportes de Mel Ainscow.
La formación docente opera como un organizador privilegiado, pero en el caso de los
niños con discapacidad intelectual, son las representaciones sociales las que
establecen los sentidos estables y creativos, permanentes y móviles de las normas que
reúnen a los sujetos de ese mundo simbólico donde encontramos orientaciones para
comprender e intervenir en el espacio vital, cotidiano. En este trabajo se analizan las
representaciones sociales desde el análisis de Serge Moscovici (1961) que tiene como
antecedente principal la sociología de Durkheim con las representaciones colectivas.
El tema de la escuela como espacio de transmisión de valores, formación para la
ciudadanía y lugar público institucionalizado en el que se debiera aprender en
democracia, son puntos claves en la actualidad y han sido estudiados con énfasis por G
Sacristan (2001), Touraine (2001), Cortina(2003), entre otros.
En general los trabajos consultados toman como referente el pensamiento de Arendt
(2005) que alude a la condición humana. Respecto al cuerpo, las investigaciones
generalmente analizan tres concepciones: las dualistas que separan la dimensión
material -cuerpo- e inmaterial -alma, espíritu, mente- del ser; las monistas, que
centran en estudiar la corporeidad como presencia en el mundo y las sociales que se
preocupan por identificar e interpretar cómo se construye culturalmente el cuerpo y
las representaciones e ideas sobre el mismo. A partir de este análisis se plantea una
reflexión acerca del papel que cada una de ellas juega en el diseño y desarrollo del
currículum del nivel superior para la formación del profesor de Educación Física y de
profesor de Discapacitados Intelectuales.
7
Todas las investigaciones comparten la idea de que el profesor es un mediador
decisivo entre la cultura, ciudadanía y el alumno. Su pensamiento, sus creencias, ideas,
valores, lo llevan a decidir y a actuar de una determinada manera, justificando su
actuación profesional.
METODOLOGÍA:
Desde la mirada hermenéutico interpretativa el enfoque metodológico con el que
abordamos la problemática guardó relación con lo exploratorio-descriptivo. Este
resulta apropiado ya que ayuda a comprender los significados que los actores-futuros
docentes- atribuyen a las relaciones y prácticas educativas. En este caso se trata de
comprender cómo abordan los estudiantes del último año de las carreras de profesor
en Educación Física y de profesor de Discapacitados Intelectuales durante la formación
docente, el cuerpo de los niños con discapacidad intelectual para el desarrollo de una
ciudadanía plena.
Nos preguntamos cómo y desde qué espacios curriculares abordan los estudiantes en
formación docente la problemática del cuerpo en niños con discapacidad intelectual,
qué representaciones sociales tienen los docentes sobre el cuerpo de los niños con
discapacidad intelectual y cómo estas influyen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; cuáles son las propuestas pedagógicas y los obstáculos para trabajar el
problema del cuerpo en niños con discapacidad intelectual y cómo afecta el cuerpo de
estos niños la inclusión social y el desarrollo pleno de la ciudadanía.
El planteo de estos interrogantes nos centra en el eje de la investigación y nos lleva a
formular como objetivo general la necesidad de:
• Comprender cómo se aborda el cuerpo de los niños con discapacidad
intelectual en la formación docente para la construcción de la ciudadanía
plena.
A partir del mismo específicamente nos propusimos:
•
Determinar la influencia de las representaciones sociales (RS) sobre el cuerpo
de los niños con discapacidad intelectual en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
• Analizar en las currículas de Formación Docente cómo se plantea el desarrollo
de la ciudadanía plena de los niños con discapacidad intelectual.
8
• Indagar acerca del modelo social de cuerpo valorizado y su implicancia en la
inclusión de los niños con discapacidad intelectual.
Para responder a los planteos de la investigación realizamos los siguientes pasos:
1) Buscamos y seleccionamos material para construir nuestro enfoque teórico a partir
de palabras que consideramos claves para el abordaje de la problemática.
2) Diseñamos e implementamos diversos instrumentos de recolección de datos. Para
cada instrumento elaboramos protocolos teniendo en cuenta objetivos e
interrogantes.
Reunimos datos a partir de realizar encuestas, entrevistas, análisis documental y
observaciones de clases, como ingreso exploratorio al campo.
Mediante estos instrumentos recogimos información respecto a la experiencia de
formación docente que llevan a cabo, el ISEF Nº 11(Profesorado de Educación Física)
y el ISP Nº 16 (Profesorado de Educación Especial y dentro de la misma, la modalidad
Discapacitados Intelectuales). Trabajamos con docentes y alumnos del último año de
ambas carreras y con profesores de Educación Física que desempeñan su función en
Escuelas Especiales de la ciudad de Rosario. La metodología permitió entender la
influencia de las representaciones sociales en la conducta humana como un signo cuya
interpretación se considera desde el punto de vista de los propios actores.
Durante el trabajo de campo pudimos a través de las entrevistas recuperar las voces
de los actores y analizar en el ‘decir’ los sentidos asignados al niño con discapacidad
intelectual y los modos de pensar su cuerpo. En el caso de los residentes los ejes sobre
los que construimos el diálogo tuvieron que ver con conocer por boca de los propios
actores, las actividades escolares que promovían para garantizar, de algún modo, el
trabajo con el cuerpo en niños que poseen discapacidades intelectuales y comparten el
espacio de Educación Física. En el contexto de las entrevistas surgieron historias
personales y el sentido que los futuros docentes atribuyen a sus primeras prácticas. En
relación a la formación recibida las expresiones señalan, en general, una distancia
entre la teoría y la práctica
El análisis de documentos permite conocer e interpretar, no sólo disposiciones y
normas propias de la organización escolar, sino que posibilita acceder a escritos que
9
dan cuenta de las propuestas pedagógicas que desarrollan los docentes en tanto
formadores, como los estudiantes en calidad de residentes.
Si bien el enfoque metodológico predominante es el interpretativo dado que
trabajamos indagando y realizando una valoración cualitativa de la información
recogida, el trabajo lo completamos con un instrumento de base cuantitativa como es
la encuesta que aporta datos complementarios desde otra perspectiva y posibilita, a
través de la triangulación, una mirada integradora.
Por lo expresado la primera etapa del trabajo se desarrolla sin mayores inconvenientes
y según el planteo inicial. En la segunda etapa realizamos la entrada al campo y
reunimos información en contacto directo con los actores. Las observaciones de clases
no tuvieron la continuidad prevista. Por razones diversas se vieron interrumpidas y
sólo logramos reunir escasa información
En una tercera etapa el proceso de análisis de la información recogida consiste en:
a. Lectura detallada y reiterada de todos los registros. (entrevistas, encuestas,
documentos)
b. Registro de ideas importantes que surgieron de la lectura.
c. Búsqueda de ideas o temas emergentes. Construcción de categorías. Codificación.
d. Triangulación entre datos de las diversas fuentes mediante el armado de redes de
relaciones, secuenciación y lógica de sucesos relevantes.
e. Interpretación de acuerdo con planteamientos teóricos. Confrontación y evaluación
de significados.
f. Formulación de nuevos interrogantes en relación a la temática inicial.
g. Elaboración de conclusiones: presentación de los principales hallazgos en forma
clara y ordenada de acuerdo con las preguntas y objetivos del trabajo.
h. Planteo de posibles cursos de acción en respuesta a la problemática abordada.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS:
Primeramente analizamos e interpretamos información reunida en el ISP N16.
-De las encuestas:
La aplicamos a una población de 14 residentes del profesorado para Discapacitados
Intelectuales
10
Empleamos este instrumento por la operatividad en la obtención de información
panorámica, diagnóstica y orientadora. En el proceso de construcción y aplicación
seguimos los siguientes pasos:
a) Redacción de preguntas: las preguntas surgen a partir de la reflexión sobre el
problema y los objetivos propuestos.
b) Formulación de interrogantes abiertos para ser respondidos desde las concepciones
construidas y experiencias vividas por los residentes del profesorado de Discapacitados
Intelectuales del ISP Nº 16 y por los residentes del profesorado de Educación Física del
ISEF Nº 11.
c) Aplicación de la encuesta a la población
d) Análisis de la información: categorizamos según frecuencia y consideramos,
también, la ausencia de respuesta.
e) Organizamos la información empleando gráficos para un análisis desde la doble
perspectiva: cuantitativa y cualitativa.
1-¿Considera que la formación que posee le permite desarrollar clases en donde
participa el cuerpo del niño con discapacidad? ¿Por qué?
-posee formación
3
-la formación es escasa 2
21,4%
14,2 %
-hay que complementar con capacitación 3 21,4%
-no posee formación específica 6
43%
2-¿Cuáles son sus representaciones respecto al cuerpo del niño con discapacidad?
-cuerpo como cualquier otro 9
64,30 %
-cuerpo con dificultad 3 21,40%
-cuerpo que necesita ser habilitado por otro 2 14,30%
3- ¿Cómo concibe, en el desarrollo de sus clases, el cuerpo del niño con discapacidad?
-como un cuerpo con el que es posible trabajar 7 50%
-no contesta 5 35,70 %
-no interpreta la pregunta 2
14,30 %
11
4 ¿Que adaptaciones curriculares considera necesarias realizar para la plena vivencia
del cuerpo del niño con discapacidad?
-según particularidades de cada uno 3 21,45
-relacionadas a lo sensorial 1 7,15%
-adaptaciones de acceso 2 14,30%
-no sabe cómo se realizan 8 57,10 %
Interpretamos por las respuestas que entienden la necesidad de adecuar la enseñanza
a las discapacidades de los niños pero no tienen recursos para poder concretar esas
adaptaciones curriculares. La formación aportaría conocimientos más bien teóricos en
las disciplinas específicas sin oportunidades durante el cursado, de experimentar la
puesta en acto de estrategias ajustadas a la realidad.
Pareciera que durante el recorrido académico no comprenden la relación teoría
práctica o bien esta no es abordada en profundidad, por lo que, a la hora de iniciar las
primeras prácticas profesionales observamos no disponen de los saberes necesarios
para afrontar como futuros docentes la responsabilidad de diseñar
ajustes
curriculares según la trayectoria y singularidad de cada niño.
Frente al cuerpo del niño con discapacidad intelectual, en su mayoría, no lo visibilizan
como problema sino más bien como un cuerpo con posibilidades que necesita, en
oportunidades, la habilitación de un
otro. Entendemos que en esa habilitación
ubicarían el rol docente. En las respuestas no visualizamos tengan en cuenta el trabajo
docente como una ‘herramienta’ para la construcción de una ciudadanía plena.
-De las observaciones de clases:
Observamos para el estudio a dos residentes del ISP Nº 16 del profesorado de
“Discapacitados intelectuales” y a una docente de escuela especial. La docente de este
trabajo recibe generalmente alumnas residentes en su aula desde hace varios años,
asume para nosotros el rol de co formador.
La R1 (residente 1) trabaja en una sala de NI (Nivel Inicial) con niños que poseen
distintas patologías (Síndrome de Down, Parálisis Cerebral, entre otras). Si bien el
12
acercamiento al espacio del aula lo realizamos durante un mes, la observación no es
sistemática. Los registros tomados durante la permanencia nos permiten entender que
la residente, orientada por la co formadora, plantea actividades que dan cuenta de un
trabajo centrado tanto en lo terapeútico como en lo pedagógico. Diseña juegos y
utiliza recursos como aros y pelotas tendientes a que los niños usen el cuerpo, realicen
acciones motrices.
Entendemos que los objetos son un medio para que estos niños realicen actividades
motoras que no tienen valor en sí mismas, sino que forman parte de un entramado
que necesitan para representar su propio cuerpo, sus posibilidades. En el jugar y
experimentar con los objetos comprometen al cuerpo y articulan el esquema corporal
con su historia singular.
Las orientaciones de R1 cuando los niños se desplazan por el patio siguiendo el
recorrido de los objetos son más bien de cuidado hacia el otro y de estimulación e
incitación al movimiento; reitera una y otra vez el cómo evitar golpes y caídas. Las
consignas de trabajo son precisas y agrega a la oralidad una serie de gestos que dan
cuenta de los modos que utiliza para hacer más fluida la comunicación y para la
construcción de lazos sociales.
Las escenas de clases observadas hacen pensar en un trabajo con el cuerpo y desde el
cuerpo en esta etapa de la escolarización. Entendemos también que los estímulos
sensoriales empleados en las clases permiten no sólo la representación de su propio
cuerpo sino la organización del mismo en el espacio inmediato.
La R2 (residente dos) desarrolla sus prácticas de residencia en el primer ciclo del nivel
primario de la misma escuela especial que R1. Los niños de este grupo presentan
retraso mental moderado y profundo, también niños con Síndrome de Down.
Durante las clases observadas los niños centran sus actividades en el cuaderno, copian
y reiteran de forma casi sistemática fecha, nombre, estado del tiempo. Entre las
actividades distintivas encontramos armado de abecedarios y resolución de
situaciones problemáticas en el cuaderno, en este caso el esfuerzo está puesto en
hallar el resultado al algoritmo. No observamos previo a este paso ninguna actividad
con material concreto, directamente trabajan con lo simbólico y en el plano
(cuaderno).
13
Respecto al trabajo con la oralidad R2 formula consignas y algunos interrogantes que
los niños responden con monosílabos y luego registran las respuestas mediante
dibujos en el plano (cuaderno). En las clases observadas la secuencia entre un mínimo
trabajo de conversación y la representación gráfica a través del dibujo es regular.
La mayoría de los trabajos los realizan sentados en banco individuales. El cuerpo, si
bien está involucrado en el dibujar, pintar, resolver operaciones matemáticas, puede
pensarse como pasivo y el juego pareciera ser poco importante, al menos no
observamos tengan-cuerpo/juego- un lugar preponderante.
Entendemos por lo observado, respecto al trabajo de R2, que el niño ejecuta un saber
y una lógica sin pensar demasiado en lo que hace ni por qué lo hace. Aparenta un
hacer utilizando repeticiones sin reconocerse en la tarea diaria.
Las actividades en su mayoría tienden a ser reiterativas y forman parte de rituales
instalados en el aula. Pareciera que el trabajo de R2 responde a continuar con un
método estándar y con técnicas establecidas que aseguran una cierta quietud y un
orden.
Dentro de este trabajo observamos también, clases de la docente co-formadora.
Desarrolla sus actividades en el primer ciclo de la escuela primaria especial. Los niños
del grupo poseen retraso mental moderado y profundo y niños con Síndrome de
Down.
En las clases observadas
la mayoría de las actividades tienen como eje la
dramatización y el teatro. El código gestual y las posturas corporales se combinan para
interactuar con el mundo que los rodea. Los niños aprenden a participar y a
comunicarse entre ellos a través del cuerpo, a leer significado y a otorgar sentido a las
expresiones y manifestaciones corporales. En las consignas evidenciamos el cuidado
del propio cuerpo y del ajeno a través de canciones, del reconocimiento de las partes,
de rondas. La palabra del docente como adulto que narra, informa, explica es
escuchada por los niños y les abre la posibilidad de conversar entre ellos y hasta de
intercambiar ideas diferentes.
Entendemos que con las diversas estrategias que emplea promueve no solo el trabajo
con el cuerpo y la palabra, sino la participación y el ejercicio de la ciudadanía. El juego
en las distintas áreas del conocimiento, el uso de diversos lenguajes, con sus
14
gramáticas particulares, contribuye al logro de un trabajo que permite compartir e
interactuar.
A pesar de las patologías tan diversas, en el desarrollo de las clases, las actividades
propuestas posibilitan trabajos individuales y colectivos.
La docente trata por
diferentes medios que el espacio de enseñanza – aula- se convierta en un lugar de
aprendizaje donde valora tanto lo cognitivo, como lo procedimental y lo social.
Observamos respeto por las normas en el aula, respeto por la palabra del otro, los
turnos y tiempos del habla. Podemos pensar que este trabajo facilita o es mediador
para el desarrollo del ejercicio democrático.
Interpretamos en este primer análisis que existe una “distancia” entre la propuesta de
trabajo de las residentes y de la docente co-formadora. Los modos que emplea
especialmente R2 están más cerca de un trabajo de reproducción. La no consideración
de actividades que impliquen la expresión a través del cuerpo podríamos pensarlo
como un modo de invisibilizar a los sujetos. Es notable el uso de actividades más bien
rutinarias que probablemente sean de escasa significatividad para los niños. El hecho
de no generar actividades que impliquen el uso de la palabra y de los distintos
lenguajes, ayuda posiblemente a reproducir y a sostener un modelo de obediencia y
sumisión.
La ausencia en las clases observadas de tareas que promuevan las interacciones cara a
cara, puede limitar los vínculos con el otro y el ejercicio de la ciudadanía en la vida
cotidiana. La fuerza del deber ser y la selección de contenidos determina la quietud
del cuerpo del niño. Por temor o por desconocimiento este residente no genera dudas
ni formula interrogantes para reflexionar sobre el trabajo que los niños realizan.
En el caso de R1, el juego, la literatura, los lenguajes de expresión amplían el campo de
la comprensión y la participación. Si bien este residente, al igual que R2 decide qué y
cuándo trabajar, lo hace a través de estrategias y construcciones metodológicas que
respetan y valorizan el cuerpo, la palabra, las actitudes.
En la investigación señalamos que si bien R1 trabaja en una línea similar al de la
docente co-formadora, ya que propone actividades donde pone en juego la pregunta,
la problematización y el uso del cuerpo, no logramos dilucidar si esta modalidad
responde al desarrollo de los contenidos específicos del nivel inicial o si a través de los
15
mismos intenta, además de responder a lo curricular, propender a la formación de un
ciudadano pleno.
-Del análisis documental
En este trabajo de investigación recurrimos a documentos elaborados por el Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe, seleccionamos entre ellos el “Diseño
Curricular para el Profesorado en Educación Especial para Sujetos con Discapacidad
Intelectual”, y a planificaciones elaboradas por docentes de diferentes espacios
curriculares.
El diseño data del año 2011. La propuesta define un perfil del egresado centrado en
valorar la diversidad como elemento enriquecedor de la práctica docente. Al mismo
tiempo plantea un docente capaz de adaptar y orientar el currículum para dar
respuesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos.
Trabajamos analizando espacios curriculares del campo de la formación especializada y
del campo de la formación orientada. Dentro del campo de la formación especializada
analizamos Psicología y Cultura del alumno I, Estructura psicobiológica del sujeto:
Psicomotricidad I, Psicopatología.
En el campo de la formación orientada analizamos: Taller de Expresión I que abarca
Plástica, Educación Musical y Educación Física, y Taller de Expresión II, centrada en el
área de Educación Física.
-De la formación especializada
El espacio Psicología y Cultura del alumno plantea que
atenderá
los procesos
vinculados con el desarrollo corporal, afectivo, psico -social, cognitivo, lingüístico y
lúdico. No encontramos propuesta de contenidos a desarrollar para ello.
En el caso de Psicomotricidad parte de una unidad de sujeto cuyo eje es el movimiento
con significación. Enuncia ejes para trabajar en relación a la psicomotricidad sin
determinar contenidos específicos.
En Psicopatología
el espacio se centra en las distintas concepciones de salud-
enfermedad. Como espacio curricular piensa el abordaje de la enseñanza y del
aprendizaje no desde la dificultad y lo patológico sino desde la comprensión y la
posibilidad. No encontramos contenidos específicos en relación a la temática.
16
-De la formación orientada
Taller de Expresión I y II propone trabajar el sentido de la creatividad, la comunicación
a través de los diferentes lenguajes y los sistemas de representación. Enuncia los
diferentes lenguajes y contenidos generales. Taller de Expresión I que se da en tercer
año, abarca Plástica, Educación Musical y educación Física. La planificación da cuenta
del juego como eje central. Se propone el análisis de juegos habituales y su adaptación
para integrar a niños con discapacidad. En el caso de Taller II se trabaja básicamente
cuerpo y movimiento, lo que da cuenta de la centralidad de la Educación Física.
En las áreas que tomamos como referentes no encontramos de modo puntual
objetivos ni contenidos que hagan referencia de manera explícita al concepto de
ciudadanía, ni al desarrollo de la ciudadanía plena de los niños con discapacidad
intelectual.
-De las entrevistas
Para complementar el trabajo entrevistamos a la Directora Provincial de Educación
Especial de la Provincia de Santa Fe. La entrevista tiene como eje el cuerpo, la
discapacidad, las representaciones sociales, la inclusión ciudadana.
Expresa que las representaciones son un “fuerte motor para direccionar las acciones”.
Para ella las marcas corporales pueden convertirse en una barrera en el proceso de
enseñanza y aprendizaje porque según sean estas,
es la oferta. Explica que en
ocasiones el trabajo deriva en contención y afecto, por lo que cree necesario trabajar
sobre las representaciones que minimizan el valor de lo conceptual.
Señala que el primer componente para una ciudadanía plena es el logro de la
alfabetización que permite acceder a bienes culturales, a formas de comunicación y
participación, es decir, habilita la toma de decisiones en lo particular y colectivo. Esto
repercute directamente, según la entrevistada, en la toma de conciencia de derechos y
deberes, del lugar que ocupa en la sociedad y el mundo laboral. El concepto de
ciudadanía es transversal en el diseño curricular, no puede omitirse según sus
palabras.
La inclusión del cuerpo del niño con discapacidad
está atravesada por las
consideraciones sociales, por un estándar que determinan los grupos humanos, según
parámetros. Desde su mirada esto influye a la hora de las relaciones laborales, de
tratar de lograr un lugar o un puesto de trabajo. Expresa que como sociedad tenemos
17
una tendencia a valorar sólo por lo externo y básicamente en las escuelas hay que
trabajar el tema.
En segunda instancia trabajamos con datos recogidos en el ISEF Nº 11
Aplicamos la encuesta
a los alumnos de cuarto año, utilizamos el mismo
procedimiento y protocolo que el empleado con los alumnos del ISP Nº 16.
-De la encuesta
Aplicamos la encuesta a una población de 10 residentes del ISEF Nº 11 y analizamos
las respuestas
1-¿Considera que la formación que posee le permite desarrollar clases en donde
participa el cuerpo del niño con discapacidad? ¿Por qué?
-no cree poseer formación adecuada
6
-se trabaja escasamente
2
60%
20%
-sólo algo en el último año, en un EDI (espacio definición institucional) 2
20%
2--¿Cuáles son sus representaciones respecto al cuerpo del niño con discapacidad?
-un cuerpo igual al de todos
7
-un cuerpo con capacidades diferentes
70%
2
20%
-un cuerpo que se manifiesta diferente 1
10%
3- ¿Cómo concibe, en el desarrollo de sus clases, el cuerpo del niño con discapacidad?
-un cuerpo con sus habilidades y limitaciones 4
-según la discapacidad
4
-como un cuerpo en desarrollo
40%
40%
2
20%
4- ¿Que adaptaciones curriculares considera necesarias realizar para la plena vivencia
del cuerpo del niño con discapacidad?
-no sabe, debería estudiar el tema
-sabe de qué trata pero no cómo concretarla
7
70%
3
30%
18
Las respuestas estarían señalando respeto por el cuerpo del niño con discapacidad. Al
mismo tiempo desconocen cómo realizar adaptaciones curriculares para una inclusión
plena; como observamos en la pregunta cuatro es una temática no trabajada durante
la formación de grado.
-De las observaciones de clases
Observamos para el estudio a dos residentes del ISEF Nº 11, profesorado de Educación
Física y a un docente de Educación Física en una escuela primaria común que trabaja
con un grupo de niños discapacitados dentro de un programa especial que posee la
institución. El residente 1 (r1) trabaja en una escuela especial con un grupo de 6
alumnos con distintos niveles de discapacidad. El residente 2(r2) lo hace en otra
escuela especial con 6 alumnos que poseen discapacidades profundas y leves
En las clases observadas a los dos residentes (r1 yr2) interpretamos que, a pesar de
trabajar en espacios diferentes y con una población escolar distinta, ambos proponen
el mismo esquema de clase. Inician proponiendo desplazamiento en el espacio,
caminando, trotando o cómo puedan para `entrar en calor`.
Plantean juegos con pelotas y otros elementos para orientarse en el espacio y
desarrollar habilidades motrices (tomar la pelota, arrojarla hacia un aro, patear al arco,
sortear obstáculos etc.). En el caso de r1 propone como central jugar al futbol y finaliza
con un momento de relajación. El residente 2 (r2) propone jugar al hockey, para ello
primero le explica cada parte del ‘palo’ y la técnica de juego. Los alumnos deciden por
sí mismo cómo jugar, el residente interviene para ayudarlos. No observamos un cierre
puntual de la clase, el timbre marca el final y el residente acompaña a los niños al aula.
De la entrevista
En el caso del ISEF Nº 11 realizamos entrevistas a profesores de Educación Física que
trabajan en escuelas especiales. La información obtenida nos permite interpretar que
la formación académica que brinda el instituto de Educación Física para abordar el
cuerpo del niño con discapacidad es básica y no aporta una mirada integral. Según los
profesores entrevistados esto influye a la hora de trabajar en escuelas especiales y
con alumnos integrados en la escolaridad común, sienten que no tienen elementos
19
para desempeñar el rol. Expresan también, que recurren a todo tipo de recursos para
dar respuestas a las necesidades de los niños.
Para ellos la experiencia profesional es una herramienta en el campo de la
discapacidad. Uno de los profesores manifiesta: “más trabajas con estos chicos más
cambian tus representaciones acerca del cuerpo y sus posibilidades”… “logran más
cosas de las esperadas”.
Uno de los entrevistados piensa que el diseño curricular para la formación de
profesores de Educación Física debe incluir espacios específicos para abordar el tema
de la discapacidad y del cuerpo en relación a la discapacidad. Reconoce que durante el
cursado fueron temas poco tratados. El otro entrevistado agrega que se trabaja
durante la formación de un modo dispar, expresa que según la disciplina y el profesor
a cargo, el tratamiento sobre el cuerpo, la discapacidad y la ciudadanía es muy
diferente. Dice en un pasaje de la entrevista: “algunos apenas nombran el tema, otros
te indican qué libro podes leer y…”.
Al mismo tiempo los residentes manifiestan a nivel teórico y en las prácticas concretas
no disponer de recursos para diseñar e implementar adaptaciones curriculares que
tengan en cuenta la trayectoria y singularidad del cuerpo del niño con discapacidad
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Teniendo en cuenta el enfoque teórico respecto a la visión del cuerpo del niño con
discapacidad intelectual para la construcción de la ciudadanía plena analizamos
distintos aspectos puestos en juego en esta investigación. Primeramente, la formación
docente para el abordaje del cuerpo del niño con discapacidad intelectual, en segundo
lugar las representaciones sociales acerca del cuerpo del niño con discapacidad y en
tercer lugar los modos de abordar la enseñanza para el logro de una ciudadanía plena.
Respecto a la Formación Docente, en el ISP N° 16 el Diseño Curricular de la carrera de
Discapacitados Intelectuales plantea espacios curriculares y contenidos específicos
destinados a la formación para trabajar el cuerpo del niño con discapacidad para una
ciudadanía plena. Las planificaciones de las áreas y /o disciplinas tomadas como
referente dan cuenta de los contenidos para trabajar la problemática de un modo
general y amplio. No observamos en estas propuestas se planteen relaciones de los
contenidos con las futuras prácticas de aula.
20
En el caso del ISEF N° 11, teniendo en cuenta el material recopilado en las entrevistas a
docentes y alumnos, éstos reconocen la necesidad de trabajar durante el tránsito de la
formación docente de modo sistemático el tema de la discapacidad y la inclusión.
Consideran que la formación de grado no brinda los saberes que la problemática
requiere, entienden que no alcanza con trabajarse en un espacio curricular en el
último año.
La población de ambos Institutos sobre la que trabajamos manifiestan no disponer de
recursos para diseñar e implementar ajustes curriculares que tengan en cuenta la
trayectoria y singularidad del cuerpo del niño con discapacidad. Si formar docente es
más que transmitir conocimiento, nos preguntamos siguiendo a Ferry, ¿cómo logran
los futuros docentes que la formación se convierta en un trabajo sobre sí mismo?
En cuanto a las Representaciones Sociales en ambos institutos los estudiantes del
último año piensan al cuerpo del niño con discapacidad intelectual como el cuerpo “de
cualquier otro”, algunos reconocen en “esos cuerpos” ciertas limitaciones que
requieren de la ayuda para realizan las actividades propuestas. Ante estas
representaciones de los estudiantes nos preguntamos si ven al niño con discapacidad
como un sujeto de derecho, o como un niño con una patología que debe educarse.
A partir de los registros de las observaciones, evidenciamos que los residentes ponen
en juego creencias, valores, ideas y propuestas de actividades para direccionar las
clases según objetivos propuestos desde la mirada del propio docente. No
visualizamos estrategias para que los alumnos con discapacidad intelectual construyan
el concepto de ciudadanía. A modo de ejemplo, en la práctica de los residentes del ISP
N° 16, sólo aparece en el Nivel Inicial las tareas que implican trabajo participativo y
colaborativo, la comunicación entre pares, el juego como medio para el aprendizaje de
normas, valores y conocimiento, no así en el Nivel Primario, donde la propuesta se
basa en actividades individuales y más bien rutinizadas.
En el caso de los residentes del ISEF N° 11, las actividades propuestas, más que a la
construcción de normas para una ciudadanía plena, responden a reglas y técnicas
vinculadas al deporte
21
CONCLUSIONES:
Del análisis y discusión que antecede podemos concluir que:
-En las prácticas pedagógicas de los residentes del ISP N° 16 y ISEF N° 11 observamos
ciertos obstáculos epistemológicos y metodológicos que no siempre son reconocidos
por los propios residentes. Tales obstáculos se hacen más evidentes cuando se trata de
trabajar “en terreno” con el cuerpo del niño con discapacidad intelectual.
- Se advierte una semejanza entre el modelo pedagógico didáctico de otro momento
histórico y el que ponen en juego los residentes observados. Esto estaría generando un
círculo vicioso ya que los residentes al no disponer
de los saberes necesarios
reproducen prácticas ritualizadas respecto al cuerpo del niño con discapacidad
intelectual.
-A pesar de los cambios señalados en el Diseño Curricular y en las expresiones de la
Directora Provincial de Educación Especial, el modelo de relación con el conocimiento
que incorporan los futuros docentes y que predomina en las prácticas analizadas
seguiría siendo el que imperaba en el pasado. Llamativamente es el modelo que los
residentes rechazan pero siguen sosteniendo.
-Podríamos pensar, según las consignas propuestas por los residentes en las clases
observadas, que si bien conocen y respetan la discapacidad y el cuerpo del niño, no se
evidencia un trabajo con y desde el cuerpo sino desde un modelo de enseñanza que
sigue anclado en la transmisión-recepción.
- Las representaciones sociales acerca del cuerpo del niño con discapacidad intelectual
es coincidente en ambos institutos. Para los residentes de ambas carreras – Profesor
de Educación Física y Discapacitados Intelectuales- el cuerpo de un niño con
discapacidad es representado como normal,
“como el de cualquier otro”. No
alcanzamos a comprender si esta apreciación se vincula con la invisibilización del
problema o con la minimización de la complejidad que representa trabajar con el
cuerpo de un sujeto con discapacidad.
22
-Las propuestas de actividades escolares, en el aula, en el patio, en el gimnasio,
tienden al trabajo del cuerpo desde la mirada biológica, más que al trabajo con el
cuerpo para el logro de derechos que implicaría el camino hacia la ciudadanía plena.
RELATO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN:
El problema del cuerpo y la discapacidad intelectual para el ejercicio de la ciudadanía
plena presenta características que ameritan su
análisis e interpretación
en la
formación docente inicial. Para investigar sobre el mismo se conformó un equipo con
profesores del instituto de Educación Física (ISEF Nª11) y del instituto que posee la
carrera de Discapacitados Intelectuales (ISP Nª16), ambos de la ciudad de Rosario.
En el diseño y elaboración del proyecto participaron además, estudiantes del último
año de las carreras de profesor en Educación Física y de profesor de Discapacitados
Intelectuales, y un profesor invitado.
El proyecto, en la etapa de construcción,
requirió ‘recortar’ el problema en sí, formular interrogantes y objetivos posibles de
concretar con los recursos disponibles. En la mayoría de los miembros el factor tiempo
y la amplitud del problema generó ciertas tensiones.
Las discusiones, debates y acuerdos en sucesivos encuentros ayudó a aliviar, en parte,
las dificultades. La lectura de material bibliográfico y el ‘rastreo’ de antecedentes
permitió entre todos la formulación de un marco teórico de referencia.
La distribución de tareas
por institutos
resultó positiva.
Para un trabajo no
fragmentado se estipularon fechas de encuentros donde cada miembro daba cuenta
de las acciones realizadas. En esta instancia se elaboraron los protocolos de encuestas
y entrevistas para la entrada en ‘terreno’.
El equipo consideró insuficiente el uso de estos instrumentos por lo que se decidió
incluir, por un lado,
observaciones de prácticas de enseñanza que desarrollan
residentes y docentes. Se estableció realizar las mismas en el segundo cuatrimestre del
año. Por el otro, analizar documentos producidos por el Ministerio de Educación de la
provincia de Santa Fe (Diseño Curricular) y por los profesores que actúan como
formador de formadores (planificaciones, proyectos de materias, espacios curriculares,
talleres).
23
La ‘aplicación’ o el uso de los instrumentos para reunir información de interés fue más
lenta de lo previsto. La institución sede del proyecto cambió el equipo directivo, esto
demandó un tiempo de espera para que las autoridades conociesen el proyecto. Se
sumó a esto que, un miembro del equipo de investigación de la institución asociada
por razones de salud estuvo ausente por un largo período.
La información y datos reunidos fueron analizados surgiendo así, categorías que
fueron codificadas. Al tiempo se hicieron las primeras interpretaciones, estas se fueron
entramando entre sí y cotejando con los interrogantes iniciales. En un segundo
momento se concluyó el proceso de triangulación que permitió discutir algunos
resultados provisorios. Esta etapa despertó en los participantes del trabajo
investigativo una serie de reflexiones acerca de la formación docente y del trabajo
particular de cada uno dentro de los espacios institucionales.
Las conclusiones se elaboraron teniendo en cuenta los resultados y los objetivos
propuestos. Si bien se contempló en lo metodológico plantear cursos de acción no
hubo acuerdos internos respecto a esto.
24
BIBLIOGRAFÍA
• Ainscow, Mel. (2003, Octubre/2003). Desarrollo De Sistemas Educativos
Inclusivos. Presentada en Desarrollo De Sistemas Educativos Inclusivos, San
Sebastian, España.
• Aisenstein, Angela. (2003). El discurso pedagógico en Educación Física: la
tensión ciencia vs espíritu en la conformación de una disciplina escolar. Revista
Brasileira de Ciencias Do Esporte, V.25, N°1, 83-99.
• Aisenstein, Angela. (2006). Tras Las Huellas De La Educación Física Escolar
Argentina. Buenos Aires: Prometeo Libros.
• Ander Egg, Edward. (1978). Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires:
• Cortina, Adela. (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una Teoría de la
Ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial.
• Davini, Maria Cristina. (1995). La formación docente en cuestión. Política Y
Pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
• Ferri, Gilles. (2000). La Reflexión ética en el campo de la educación y la
formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Gentile, Pablo. (2000). Códigos para la ciudadanía. Buenos Aires: Santillana.
• GimenoSacristan, Jose. (2001). La Educación obligatoria: su sentido educativo y
social. Madrid: Morata.
• Graziano, Nora. (2010). Había otra vez la infancia. Buenos Aires: La Crujia.
• Imbernon, Francisco. (2000). Un nuevo profesorado para una nueva
universidad. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado Nº 38
Barcelona
• Larrosa, Jorge. (2001). Estrategias para hacer de la experiencia investigativa un
proceso formativo. Uni-pluriversidad, 1, 57-60.
• Le Bretón, David. (2002). La sociología del cuerpo. Buenos Aires: Nueva Visión.
• Levin, Esteban. (2003). Discapacidad clínica y educación. Buenos Aires: Nueva
Visión.
25
• Ministerio de Educación. (2001). Diseño Curricular carrera profesorado de
Educación Especial en Discapacitados Intelectuales. Ministerio de Educación de
la provincia de Santa Fe, Argentina.
• Ministerio de Educación. (2001). Diseño Curricular de la carrera de Educación
Física. Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, Argentina.
• Montero, Lourdes. (2000). La Formación del profesorado ante los retos de la
multiculturalidad. Currículum y formación del profesorado, V.4 N°1, 1-20.
• Moscovici, Serge. (2003). Representaciones sociales, problemas teóricos y
conocimientos infantiles la conciencia social y su historia. (91-110). Barcelona:
Gedisa.
• Perez Gómez, Ángel. (2010). Reinventar la profesión docente. Nuevas
exigencias y escenarios en la era de la Información y la Incertidumbre.
Asociación Universitaria De Formación Del Profesorado, 68, 17-37.
• Perrenoud, Philippe. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de
enseñar. Barcelona: Grao.
• Samaja, Juan. (1995). Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
• Sampieri, Roberto. (1998). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw
Hill.
• Sanchez Palomino, Antonio. (1997). De la Educación Especial a las Necesidades
Educativas Especiales. Madrid: Pirámides.
• Taylors, S y Bodgan, R. (1995). Introducción a los Métodos Cualitativos y de
Investigación. México: Paidós.
• Touraine, Alain. (1997, 1998). Podremos Vivir Juntos. Presentada en Podremos
Vivir Juntos, Paris, Francia.
• Wittrock, M. (1989). La investigación de la Enseñanza Tomos: I, II, III. Barcelona:
Paidos.
26
ANEXO
1-PROTOCOLO ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
Encuestado:
Cargo que desempeña:
Antigüedad en el cargo:
1) Considera que la formación que
posee le permite desarrollar clases
en donde participa el cuerpo del
niño con discapacidad? ¿Por qué?
2) ¿Cuáles son sus representaciones
respecto al cuerpo del niño con
discapacidad?
3) ¿Cómo concibe, en el desarrollo de
sus clases, el cuerpo del niño con
discapacidad?
4) ¿Qué adaptaciones curriculares
considera necesarias realizar para la
plena vivencia del cuerpo del niño
con discapacidad?
PROTOCOLO ENTREVISTA A DOCENTES Y A LA DIRECTORA PROVINCIAL DE
EDUCACIÓN ESPECIAL
27
Fecha:
Entrevistado:
Cargo que desempeña:
El proyecto tiene como propósito comprender como se aborda el cuerpo de los niños
con discapacidad intelectual en la formación docente para la construcción de una
ciudadanía plena.
Nos proponemos llevar adelante una investigación que de cuenta de la dimensión
social del cuerpo del niño con discapacidad intelectual y su valoración en los sistemas
de formación docente.
Creemos posible intervenir a nivel de las instituciones formadoras para provocar
cambios que generen en el futuro la comprensión del “otro” como alguien deferente
con características y necesidades corporales propias.
Profundizaremos la concepción de cuerpo de los niños con discapacidad como
obstáculo o facilitador del desarrollo para una ciudadanía plena.
1-¿Cómo cree ud. Que influyen las R.S. de los docentes respecto de los niños con
discapacidad intelectual en el proceso de enseñanza y aprendizaje?
2-¿Cómo se plantea en el Diseño Curricular el desarrollo de la ciudadanía plena de los
niños con discapacidad intelectual?
3-¿Qué implicancia tiene en la inclusión social del niño con discapacidad el modelo
social de cuerpo valorizado?
PROTOCOLO
ANÁLISIS
DOCUMENTACIÓN
PRODUCIDAS
POR
DOCENTES
(PLANIFICACIONES)
28
De la planificación
En la fundamentación: ¿se explicitan las siguientes concepciones?
De aprendizaje.
De enseñanza.
De cuerpo – conocimiento - ciudadanía
De propuesta didáctica.
El diagnóstico
¿ Qué aspectos contempla?
¿Cómo se muestran los datos? ¿se realiza análisis cualitativo de los mismos?
Los objetivos
¿Están claramente explicitados?
¿Se tienen en cuenta los tres tipos de contenidos? (conceptuales, procedimentales,
actitudinales)
La organización de los contenidos
¿Es atomizada, globalizada, integrada, por áreas, unidades didácticas, problemas?
¿Prevalece un criterio lógico o psicológico de organización de contenido, o se
articulan ambos?
Las estrategias didácticas, actividades, enfoque metodológico
¿Muestran claramente el proceso a seguir y el enfoque didáctico?
¿Utiliza estrategias que consideren las distintas necesidades?
¿Genera actividades que permitan la integración?
¿Utiliza consignas diferenciadas?
En la evaluación
¿Se explicitan criterios e instrumentos?, ¿Estos son apropiados?
El tiempo propuesto: ¿Se ajusta al tipo de contenidos y a los sujetos con que trabaja?
¿Guarda relación con las estrategias de enseñanza?
PROTOCOLO OBSERVACIÓN DE CLASES. GUÍA MARCO
29
Observación de la clase
¿Se explicitan los objetivos de la clase?
¿Comienza el tema directamente?
¿Se trabaja con los S.B.S. o hipótesis previas de los alumnos?
¿Hay un tratamiento organizado y claro del contenido que facilite la comprensión?
¿Se pueden inferir criterios de organización del contenido?
¿Hay un tratamiento relacional de los conceptos?
¿Hay rigurosidad en el tratamiento del contenido por parte del docente? ¿Se busca y
logra rigurosidad por parte de los alumnos?
¿Se promueven distintos puntos de vista fundamentados?
¿Se da un tratamiento cerrado, cosificado o flexible pero riguroso?
¿El contenido es pertinente?
¿Existen momentos diferenciados en la clase? (inicio, desarrollo, cierre)
¿Se concretan conclusiones o cierres parciales?
¿Se trabajan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?
¿Se relaciona e integra el contenido con otros de la disciplina y de otras disciplinas y
con la práctica?
En cuanto a los recursos utilizados
¿Se adaptan al abordaje temático y a los sujetos con discapacidad?
¿Son variados? ¿Son oportunos?
¿Acompañan la propuesta docente o son el eje?
¿Los utiliza en tiempo y forma adecuados?
¿Fueron seleccionados con algún criterio? ¿Cuál?
¿Qué concepciones de contenido escolar se podría inferir que subyacen al tratamiento
que se hace en clase? (atomizado, estructural, procesual)
Enfoque didáctico
¿Las mediaciones o estrategias didácticas elegidas permiten una adecuada
transposición didáctica?
¿Qué estrategias se utilizan? ¿Son pertinentes?
¿Propone actividades individuales y/o grupales pertinentes?
30
¿Qué tipo de dificultad presentan las tareas propuestas para el cuerpo de los niños con
discapacidad intelectual?
¿Qué actividades realiza el docente? ¿Cuáles sugiere a los alumnos?
¿Qué continuidad muestra la clase?
Al presentar la tarea: ¿propone consignas claras?, ¿hay consignas que facilitan u
obstaculizan la tarea?, ¿hay ausencia de consignas?
¿Qué lugar se le asigna al sujeto del aprendizaje?. ¿Promueve la participación, la
circulación de la palabra? ¿Se aprovechan las intervenciones de los alumnos?
¿Utiliza variados recursos para estimular, facilitar el aprendizaje? (explicación,
interrogatorio, ejemplos, etc.)
¿Qué tipo de discurso prevalece? (narrativo, explicativo, informativo)
¿Utiliza interrogatorio? ¿De qué tipo? (didáctico, para recabar información, para lograr
respuestas a estímulos, o respuestas creativas)
En relación a las dificultades: ¿cuál es el modo de resolución que propone?
¿Qué características tiene el cierre? (explicitado, de corte, tipo de actividad planteada)
¿Qué estilo de conducción sostiene? (autoritaria, democrática, laissez faire)
En cuanto a las formas de comunicación
¿Utiliza señales, códigos? ¿Utiliza códigos gestuales? ¿Cuáles?
¿Qué actitud asume mientras los alumnos ejecutan las actividades en la clase?
¿Qué tipo de intervención tiene respecto a las acciones de los alumnos? (de
aprobación, de desaprobación)
¿Considera que pudo organizar el grupo?
¿Considera que sus explicaciones y/o demostraciones sobre la tarea fueron
comprendidas?
¿Se hicieron correcciones? De ser así ¿fueron apropiadas en tiempo y forma?
En cuanto al grupo clase
¿Cuál es el clima del aula?
¿Los alumnos cooperan entre ellos o forman grupos sin interacción?
31