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Distribución Gratuita
El Diario de C.A.M.Y.P.
Unión Argentina de Maestros y Profesores
(INSCRIPCIÓN GREMIAL N° 1491)
Un espacio para vos...
Casi un siglo de existencia en la defensa de la Escuela Pública
Argentina y al servicio de la docencia.
43º Publicación - Agosto 2015
CAMYP comparte la alegría, dentro de tanto
dolor, de nuestra compañera
Prof. Elsa Vincová,
Directora del JIC 2 D.E. 12°.
El día 23 de agosto, Elsa recibió una reconfortante llamada telefónica del Papa Francisco en respuesta a la carta que le había escrito el día 8 de agosto en relación al lamentable hecho que consternó a la Comunidad Educativa del Barrio de Flores, por el asesinato de Agustín y las injustas consecuencias que sufren sus compañeros del jardín quienes no sólo perdieron a un amiguito sino a su maestra y a su Directora porque fueron injustamente separadas de su cargo.
COMISION
DIRECTIVA
SECRETARIO GENERAL
Eduardo Müller
SECRETARIA ADJUNTA
Karina Costaguta
SECRETARIA GREMIAL
Fernanda Fuertes
SECRETARIA DE FINANZAS
Claudia Vilas
SECRETARIA DE
CAPACITACIÓN Y CULTURA
María Fernanda Viola
SECRETARIA DE PRENSA Y
ORGANIZACIÓN
Vanesa Vázquez
SECRETARIA DE ACCIÓN
SOCIAL Y PREVISIONAL
Ana María Grazzini
Durante la 1° Jornada Nacional de Políticas Educativas organizada por la DAC – Docentes Argentinos Confederados en la ciudad de Santiago del Estero, los docentes
presentes, manifestaron su solidaridad con la Directora Elsa Vincová y la maestra
Alejandra Bellini del JIC 2 D.E. 12° de la C.A.B.A.
Este acompañamiento se hizo extensivo a todos los docentes víctimas de sospechas.
Atrás de cada uno hay nombres, personas, familias, trayectorias escolares, acontecimientos personales que se posponen por todo lo que le genera a su persona cada
denuncia, cada acto de injusticia.
VOCAL TITULAR 1º
Karina Gonzalez
VOCAL TITULAR 2º
Laura Castellano
VOCAL TITULAR 3º
Mariela Porras
VOCAL TITULAR 4º
Cintia Cayo
VOCAL TITULAR 5º
Silvia Parcelli
VOCAL SUPLENTE 1º
Adriana Muñoz
Desde CAMYP a través de acciones concretas que
venimos realizando le exigimos al Ministerio de Educación que se desarrollen políticas públicas que den
respuesta a las complejas realidades sociales, culturales y económicas que impactan en las escuelas públicas de hoy.
• Equipos de Orientación Escolar multidisciplinarios en cada escuela, para que los docentes tengan el permanente acompañamiento de
profesionales de otros campos del conocimiento
en las entrevistas iniciales, en las reuniones de
padres, en las entrevistas con las familias, etc.
Estas miradas y lecturas complementarias de la
realidad, no sólo facilitarían la detección de problemáticas que podrían escapar a la mirada única del docente, sino que se daría respuesta a los
niños y a las familias haciendo más dinámica la
interrelación con otras instituciones de salud, de
asistencia social, de minoridad, etc. Para que este logro se concrete se necesitan nombrar más
profesionales en todos los distritos escolares de
la ciudad.
• En el Reglamento Escolar, Art. 86 – Obligaciones
del/la maestro/maestra de sección - inc. 21 dice “… colaborar en las clases de música y educación física con los/las docentes de la especialidad, debiendo estar presente en todo
momento en el desarrollo de dichas clases”
Claramente aplicar esta obligación de ESTAR PRESENTE EN TODO MOMENTO, es desconocer la realidad de
una institución educativa del nivel inicial. Los docen-
tes colaboramos y podemos estar presentes en las clases de educación física y de música, dentro de las posibilidades reales pero LA OBLIGACIÓN DE ESTAR EN
TODO MOMENTO, es una utopía, esos momentos son
los que necesitamos para conversar con un compañero
sobre una actividad pedagógica articulada, o entrevistar a una familia, o conversar y acordar con el Equipo de Conducción alguna acción a realizarse en la institución, acompañar en alguna necesidad a otro alumno/a, etc.
Los que vivimos la escuela sabemos que es IMPOSIBLE, permanecer en TODAS LAS CLASES de Educ.
Física y Música, TODO EL TIEMPO. Sería una hipocresía pensar que esto es posible. Pero lo más grave
es que ante una denuncia, generalmente infundada,
contra un profesor o profesora de Educación Física o
Música la maestra/o de sección siempre es responsable. SI NO ESTABA PRESENTE AL MOMENTO DEL
SUPUESTO DELITO ES CULPABLE POR NO CUMPLIR
CON LO REGLAMENTADO Y SI ESTÁ PRESENTE AUTOMATICAMENTE SE CONVIERTE EN COMPLICE.
Por eso desde CAMYP solicitamos la inmediata modificación del Art. 86 inc. 21 del Reglamento Escolar.
• Aumento de los planteles de docentes, celadoras, personal de conducción y auxiliares que
den respuesta a las necesidades de cada institución educativa.
• Desdoblamiento de las Supervisiones del Nivel Inicial que aún tienen a cargo dos distritos
escolares. – 1° y 3°, 2° y 7°, 14° y 15°, 16° y 17°
VOCAL SUPLENTE 2º
Graciela Teijo
VOCAL SUPLENTE 3º
Adriana Acevedo
VOCAL SUPLENTE 4º
Daniela Babikian
VOCAL SUPLENTE 5º
Marcela Petrello
PROPIETARIO:
Unión Argentina de Maestros
y Profesores (CAMyP)
DIRECCIÓN:
Oruro 1212 C.A.B.A.
DIRECTORA:
Gonzalez, Nancy A.
Edición Nº 43
Agosto de 2015
Para publicar en este diario
[email protected]
Los artículos publicados no implican la opinión de esta publicación y son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Nº de Expediente 5206231
2 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
El lenguaje y los pueblos originarios
R
ecordemos que el fenómeno tan
nombrado de la globalización ha
producido el desdibujamiento de los
estados nacionales, el fin de la demarcación
de las fronteras, la mercantilización de productos, etc.
Ya Cortázar había referido en “La autopista del sur” que esos recorridos se iban a suceder repetitivamente como rutinas monótonas a
lo largo de todo el planeta y así ha sido.
Somos por lo tanto ciudadanos del mundo en que los contextos se han conglomerado en grandes corporaciones.
Nos preguntamos entonces qué educando
tenemos enfrente y para qué debemos prepararlo.
Leyendo sobre la problemática lingüística en las fronteras argentinas, en cuanto contexto vulnerable vemos que …“ Cuesta mucho instalar una conversación serena y una
escucha atenta en la atribulada situación docente de cualquier nivel educativo de zonas
periféricas en cuyos espacios se experimenta la constante paradoja de pertenecer a un
país y estar fuera de él, excluidos de resoluciones que contemplen idiosincrasias, economías y dinámicas diferentes y a la vez, incluidos en los alcances del cumplimiento de
planificaciones más allá de toda diferencia”…
El lenguaje del cual hacemos uso no puede auto-sustentarse sino que necesita una semiósfera, el mundo de los signos en el que
interactuamos y que nos permite desplegar,
circular y mantener la riqueza significativa.
Pero, ¿qué es esa semiósfera? Esta pala-
bra nos remite a un concepto flexible que se
adapta fácilmente a los distintos contextos
sean estos locales, regionales, nacionales o
trasnacionales, rurales o urbanos y ahondando un poco más la semiosfera se da también
en situaciones un tanto folklóricas, festivas,
situaciones más recortadas de la realidad como puede ser una situación de aula, una situación de calle, de villas, de fronteras u otras.
Esta semiósfera nos determina, nos limita,
nos demarca y es la que nos hace distintos en
el sentido de discriminar a otro diferente.
Estas y otras problemáticas han sido estudiadas por la Universidad de Misiones en
sus espacios fronterizos en donde la alfabetización se encuentra con el español, el portugués, el guaraní, el portuñol y donde se
afincan grupos de distintas etnias.
¿Quién contempla entonces esas semiósferas de conocimiento?
¿Son valoradas como tales? ¿Hemos vuelto al viejo paradigma de la conquista y colonización de América?
Nuevamente los grupos étnicos son desvalorizados y su cultura menospreciada.
Philippe Meirieu nos habla de dar de beber a los que tienen sed pero también nos habla de generar la sed a quienes no quieren beber. También refiere que es responsabilidad
del educador provocar el deseo de aprender.
Entonces, ¿en qué nuevo paradigma nos
posicionamos?
¿En dónde queda el lugar del docente?,
pues justamente en esa intersección de semiósferas culturales diversas donde está el
docente que con paciencia y comprensión
mediadora tiende hilos a modo de redes para posibilitar la comunicación.
Un estudio realizado en los años 1995 y
1996 con comunidades collas, trató de determinar los aspectos que afectan los logros
en el aprendizaje de la lectura y la escritura
de los niños de esas comunidades.
Se recolectaron las muestras, se grabaron
en audio y video los cuales fueron desgrabados fonológica, sintáctica y discursivamente
siguiendo el dialecto de la comunidad.
Estas observaciones iniciales permitieron
asimismo identificar 4 grandes categorías
conceptuales presentes en todas las situaciones de interacción: en todas ellas la participación de niños y adultos seguía un cierto
formato (patrón de interacción), el lenguaje
se usaba para cumplir alguna o algunas funciones (usos del lenguaje), se manejaban ciertos conocimientos (tipos de conocimientos)
y se reflejaban ciertas formas de adquirir los
conocimientos (estilos de aprendizajes).
Se efectuó una lectura de registros de las
situaciones de interacción en las que participaban los niños en el hogar y en la escuela.
La confrontación entre estas clases de intercambio a través del método comparativo constante mostró que en el hogar los niños tenían diferentes interlocutores en la conversación, madres, padres, tíos, vecinos, hermanos mayores/menores y amigos, con quienes mantenían
ricos intercambios flexibles y recíprocos en los
que se presentaban tanto iniciando el intercambio como actuando en respuesta a otros.
En el contexto de la escuela, todo lo contrario, los niños respondían a las intervenciones del maestro, quien se constituía en el
único interlocutor de cada niño.
La diferencia en parte estaba dada por el
rol de los adultos. Mientras que el maestro
presentaba rígidas consignas y preguntas para controlar los aprendizajes, en el hogar era
lo opuesto y el diálogo fluía naturalmente.
¿De qué se trata entonces este aprendizaje y estas alfabetizaciones de pueblos originarios?
Se trata de un perfil de docente que efectúe
un recorte curricular adaptado a las circunstancias contextuales de la semiósfera que se
trata, unir ambos espacios culturales.
Se trata de analizar, diagnosticar y luego
efectuar los recortes curriculares respectivos
utilizando los conocimientos culturales de
estos grupos originarios o de las diferentes
etnias, o de los inmigrantes o grupos heterogéneos con los que se trabaje. Un docente, tal como cita Prieto Castillo, con madurez pedagógica, puede propiciar la autonomía
y la creatividad del educando en el marco de
proyectos significativos para ambos.
FERNÁNDEZ, Laura
Bibliografía:
Ana Camblong y F.Fernández. Alfabetización semiótica en las fronteras, Editorial Universitaria,2012.
Prieto Castillo D. La comunicación en
la educación, Ediciones Ciccus, 1999.
¿Por qué muerden los niños?
M
order es una conducta que algunos niños en edades comprendidas de 1 a 3 años presentan. Existen diferentes razones de porque lo hacen,
pero en cualquier caso es necesario enseñarles desde el primer momento las consecuencias que acarrea el morder.
Los bebés emplean su boca para explorar, aprender y también para relacionarse.
Es una de las partes de su cuerpo que se encuentra más desarrollada. En ocasiones con
la dentición necesitan calmar sus encías con
lo cual muchas veces muerden porque carecen de autodominio y actúan impulsivamente.
La actitud del niño cuando ya tiene un
año de edad debe tenerse en cuenta dentro
de su contexto. El niño está aprendiendo a
relacionarse con el mundo y empieza a formar parte de él.
En el caso de niños de 1 a 3 años las razones son diferentes. A esta edad comienzan a socializar, a relacionarse con sus compañeros, pero aún no poseen un lenguaje ni
tienen las habilidades suficientes para comunicarse. Morder es una manera de conseguir un juguete o llamar la atención. También lo hacen cuando están nerviosos o se
sienten frustrados ante situaciones nuevas,
la llegada de un hermanito, el ingreso al
jardín, la separación de los padres, una mudanza, etc.
Los niños pueden morder si no son capaces de manejar una situación o si se sien-
ten paralizados por el miedo, el enojo o la
frustración. O bien pueden morder porque
alguien los mordió a ellos. A esta edad, los
mordiscos se suelen producir durante una
pelea, cuando se sienten agobiados o cuando temen que les vayan a hacer daño. A veces, los niños muerden solamente para ver
qué efecto tendrá, porque están alborotados
o excesivamente estimulados o como expresión equivocada de amor. Lo primero que
hay que hacer es observar cuando y porque
está conducta aparece. Cuando un niño
muerde siempre debemos transmitirle que
la agresión no es aceptada. Partiendo de lo
expuesto anteriormente surge esta clasificación:
El mordedor experimental: Los bebés y
los niños pequeños ponen muchos objetos
en sus bocas para aprender más sobre ellos.
Otro ejemplo del mordedor experimental es
el niño que quiere aprender sobre causas y
efectos.
El mordedor social: Muchas veces un
bebé o un niño pequeño muerde cuando está
tratando de interaccionar con otro niño. Ellos
todavía no han desarrollado las habilidades
sociales para poder indicar “Hola, quiero jugar” y a veces se ponen en contacto con un
amigo mordiéndolo como forma de saludo.
El mordedor frustrado: los niños pequeños se enfrentan con situaciones frustrantes, como cuando un par les quita el juguete o como cuando los padres no son capaces de responder a sus necesidades tan rá-
pido como ellos querrían. Estos niños pequeños carecen de las habilidades sociales
y emocionales suficientes como para poder
arreglárselas con sus sentimientos de una
forma aceptable. Carecen también de las habilidades lingüísticas suficientes como para poder expresar sus sentimientos. A esa
edad, no es raro para un niño tratar de hacer
frente a la frustración mordiendo cualquier
cosa que se encuentre cerca.
El mordedor asustado: Algunos niños
cuando sienten peligro responden mordiendo, como mecanismo de auto-defensa. Para algunos morder es una forma de
sentir que ganan cierto control sobre sus
vidas, especialmente cuando se sienten
abrumados por el ambiente o los hechos
que suceden.
El mordedor que imita: Una de las muchas formas que los niños tienen de aprender es imitando. Por lo tanto, no es raro para un niño, que después de observar a un
amigo morder, trate de hacerlo él. Ofrecer
al niño numerosos ejemplos de comportamiento dulce y cariñoso.
El mordedor en busca de atención: A los
niños les encanta recibir atención, especialmente de los adultos. Cuando los padres
prestan mucha atención a un comportamiento
negativo, como el morder, el niño aprende
que morder es una buena forma de ganarse
la atención. También es importante minimizar los comportamientos negativos, como el morder.
El mordedor en busca de poder: los niños
pequeños tienen una necesidad muy grande
de independencia y control. Muchas veces
la respuesta que el niño recibe por morder
satisface sus necesidades.
Lo más importante es que los niños prefieren jugar, explorar y disfrutar con sus amigos.
En la mayoría de los casos los niños que
muerden lo dejan de hacer conforme mejora su habilidad de hablar. En cuanto logran
expresarse a través del lenguaje oral comienzan usar palabras para expresar su frustración y coraje.
Cuando los docentes y la familia enfrentan el problema de los mordiscos con
firmeza y ayudan a que puedan a desarrollar el control interno de sus emociones y
acciones, en la mayoría de los casos se revierte esta situación.
PÉREZ, Fernanda Gabriela
Bibliografía:
-Apoyandofamilias.wordpress.com Cuando los Niños Muerden (When Children Bite). -Red Nacional de Cuidado Infantil (National Network for Child Care).
-Felicitas Kort .Psicología del comportamiento, Edit. Mad, 2005.
-La Lucha contra los Mordiscos (Fighting the Biting).
El Diario de C.A.M.Y.P. • 3
Agosto 2015
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
Escuela Pública Estatal, Escuela Pública de Gestión Privada,
Escuela Estatal, Escuela Pública No Estatal,
Escuela Privada. ¿Qué escuela?
C
onstantemente escuchamos decir: “Lo
llevo a la escuela privada, porque la
pública es un desastre” o “la escuela pública es mejor”. Pero ¿existen las diferencias? Para comprender las diferentes connotaciones que fue adquiriendo cada tipo de
escuela, tenemos que remontarnos a la historia de la educación en nuestro país.
Desde fines del siglo XIX, nuestro sistema escolar se organizó como un sistema centralizado a través del cual el Estado integró
a la población a un proyecto nacional. En este proceso se alcanzaron altos niveles de acceso a las escuelas, haciendo efectiva la preparación de ciudadanos. Pero en 1990 el nuevo escenario social y económico llevaron al
sistema educativo a la crisis y el Estado toma la decisión, por motivos exclusivamente
financieros, de transferir las escuelas secundarias y terciarias a las provincias; como anteriormente se había realizado con las escuelas primarias durante el gobierno militar.
Esta decisión cobra mayor peso en 1993 con
la Ley Federal de Educación, donde se asienta la división de responsabilidades entre los
niveles nacional y provincial y por la cual el
nivel nacional asume un rol de planificación
estratégica, control de la política y evaluación de resultados; mientras que las provincias quedan a cargo del financiamiento y la
administración de las escuelas.
Esta descentralización implicó que la calidad educativa descendiera ya que muchas
provincias no tenían recursos económicos su-
ficientes. Serra explica que las escuelas al pasar de ser nacionales a ser provinciales, les
daban autonomía y participación a las provincias y la educación pasaba a estar en manos de todos. Al mismo tiempo se incrementa
drásticamente en el país la brecha social entre ricos y pobres, acentuándose el aumento
de la pobreza con la crisis del 2001. No todos los sectores pueden acceder a la escuela
y los que acceden, tienen una educación de
baja calidad. Pedró y Puig exponen que: “Los
sistemas educativos han tendido a legitimar,
y a veces reforzar, la segmentación de la población escolar a través de un acceso restringido a las credenciales educativas más altas” (…). El problema mayor es cuando esta legitimación y segmentación está fuertemente avalada por factores de poder que, contrarios a los intereses populares se hallan empeñados en rebajar su importancia, restándole apoyo y denostándola con el calificativo de estatal. Al nombrar a la enseñanza pública como estatal, se lo hace con una carga
negativa, haciendo referencia a una educación de baja calidad.
Históricamente los sistemas educativos se
dedicaron a los sectores más desfavorecidos
con el objetivo central de incluirlos a través
de operaciones de disciplinamiento, pero hoy
la pobreza excede lo que históricamente la
escuela hizo con ella y frente a esta agudización de la desigualdad, son los directivos
y docentes quienes intentarán transformar las
instituciones para disminuir la exclusión so-
cial. Ya no sólo son instituciones que se deberán ocupar de lo educativo, sino que deberán brindar una contención que abarque
distintos aspectos: alimentación, salud, entorno familiar, situación de calle, violencia,
adicciones, abandono, etc. Pero ¿en qué momento se educa? Muchas veces es tan profundo el asistencialismo que deben tener determinadas escuelas que los contenidos quedan relegados, porque hay cuestiones que son
más urgentes y que se deben resolver inmediatamente.
Hillert, teniendo en cuenta las desigualdades de oportunidades entiende que “a mayor igualdad y satisfacción de necesidades
de todos, mayores posibilidades de participación en la esfera pública. Por el contrario,
a mayor pobreza y desocupación, menor capacidad de participación en los asuntos públicos”. Serán entonces las familias que tengan un poder adquisitivo suficiente quienes
podrán elegir qué tipo de educación desean
para sus hijos, serán quienes señalen con el
dedo qué institución es de calidad y cuál no,
serán quienes participen, critiquen, opinen,
comenten, pero… siempre serán los mismos…
Cuando en los 90 hay una redefinición del
rol del Estado, lo privado también pasa a ser
parte de lo público. Por lo tanto todas las escuelas son públicas, pero hay algunas que son
de gestión estatal y otras de gestión privada.
Lo público ya no está sólo relacionado hacia
lo estatal, la escuela privada es un servicio
La competencia motriz y la práctica variable
M
uchas veces el querer realizar un gesto mecánicamente justo y preciso relega a un segundo plano el carácter
expresivo de dicho movimiento, haciendo perder el gusto por la actividad física, dado que este debe ser
perfecto y sin errores. La Educación
Física es la encargada de orientar en
forma sistemática el desarrollo corporal y motor de los niños durante
toda la etapa del ciclo escolar, favoreciendo de esta manera, el desarrollo integral de la capacidad motriz, el gusto por la actividad física
y el movimiento. Tendríamos que
brindar a nuestros alumnos situaciones que presenten un verdadero
problema motriz. Estas tareas y situaciones problemáticas no tienen
que ser, ni sencillas dado que causan aburrimiento, pero tampoco
complejas, ya que pueden provocar
frustración. Como docentes debemos cuestionarnos: ¿Qué pasa con
los alumnos que siempre son atrapados en los juegos de persecución?
Es un hecho, que la falta de competencia motriz provoque que algunos niños sean ridiculizados por sus
compañeros, haciendo que sean excluidos de algunos juegos.
Invito a través de este escrito a
pensar que una de las finalidades
fundamentales de la Educación Física es lograr que estos sean competentes motrizmente, de la misma
manera que mediante otras áreas se
trata de conseguir que los alumnos
sean hábiles en el manejo y empleo
del lenguaje o en el razonamiento
matemático. Podemos afirmar entonces que la competencia motriz
supone dominar todo un repertorio
de respuestas pertinentes, para situaciones que en una elevada frecuencia son nuevas. Los alumnos
aprenden a ser competitivos porque
logran interpretar mejor las tareas
que reclaman una actuación eficaz
y porque desarrollan los recursos
necesarios para responder de manera satisfactoria a las situaciones
presentadas en las clases. La idea de
ser competente motrizmente va más
allá de serlo solo en el ámbito escolar. Ahora bien ¿Cómo hacemos
para lograr lo planteado anteriormente? Para Schmidth (1998) La
práctica variable parece ser un poderoso factor de aprendizajemotorinfantil.
Variar la práctica es provocar
nuevos parámetros de repuesta alrededor de una idea, no se trata de
colocar muchas tareas, sino que las
situaciones a las que se enfrentan
los niños tengan sentido para enriquecer su memoria motriz. Es necesario ofrecer una amplia variedad de desafíos motrices para desarrollar en los educandos la plasticidad y la transferencia. Podemos
afirmar que cuanto más rica es la
memoria motriz mejor será su
adaptación a diferentes situaciones,
en especial las nuevas. La clave de
una práctica variable, es a mí parecer, favorecer que el escolar construya en cada ensayo la solución a
las tareas y no simplemente incitarlo a que las retenga. No con-
siste en repetir los medios para solucionar un problema motor una y
otra vez, sino que es un proceso de
resolución, por medio de técnicas,
que modificamos y perfeccionamos. Es fundamental el rol del profesor de Educación Física, ya que
será el encargado de presentar el
mayor número posible de tareas y
situaciones problemáticas para variar y modificar las respuestas de
nuestros alumnos.Transformar las
condiciones de práctica consiste en
promover nuevos parámetros de
respuesta. Por ejemplo: adaptarse
a los cambios de velocidad, trayectoria y fuerza.La idea de ser
competente motrizmente va más
allá de serlo solo en el ámbito escolar, Para esto debemos considerar al sujeto como un activo solucionador de problemas motrices,
presentando situaciones donde los
niños deban: resolver, percibir, interpretar, analizar y evaluar, para
así de esta manera considerarlo como un alumno activo y participativo. Mirar la Educación Física desde esta idea lleva al niño a practicar y a reconstruir acciones más
que a memorizarlas.
MESSINA, Fernando
Bibliografía:
RUIZ, L.M. Competencia Motriz
en educación física, Madrid,
Gymnos, 1995.
SCHMIDT, Motor Control, 1988.
público, que satisface las necesidades colectivas y que está reglada por el Estado.
Sin importar que tipo de escuela sea, es el
Estado quien provee y regula tanto la educación pública como la privada. Es el Estado el
principal actor y garante del derecho a la educación, es quien debe asegurar un nivel básico de educación para toda la población y
quien debe velar y defender los derechos del
colectivo de personas que lo integran. Y sin
importar si es de gestión pública o privada,
la escuela tendrá la responsabilidad de formar ciudadanos y de brindar una educación
de calidad y eficiencia. La educación es responsabilidad de todos.
SILVA, Samanta
Bibliografía :
Bravo, Héctor. Lucha de palabras: enseñanza estatal, en La transformación educacional.
Propuestas progresistas, Buenos Aires, Corregidor, 1992.
Fiorino, Sebastián .Glosarios Interactivos por
Módulo 1, Fichas de Cátedra Educación y Políticas Públicas, Instituto Olga Cosettinni, 2012.
Gorostiaga, Jorge .Estado y políticas para la
infancia en la juventud en Nuevas Infancias
y Juventudes, Módulo 3, UNSAM, 2010.
Hillert, Flora. Políticas curriculares, Buenos
Aires, Ediciones Colihue, 2011.
Feldfeber Myriam. Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2003.
Madres adolescentes
E
ste proyecto realizado con madres
adolescentes surge a partir de la experiencia recabada como maestra de
sección de turno vespertino en un jardín que
funcionaba en una escuela de nivel medio.
Observé que las madres estaban muy
desorientadas en cuanto a los pasos a seguir durante el embarazo y posterior al
mismo. Carecían de información en cuanto a la crianza del niño desde su nacimiento, cuidados principales, lactancia,
importancia de la leche materna, alimentación saludable para embarazadas y
además de la ingesta de refuerzos vitamínicos sugeridos por el médico. Desconocían que tipo de actividad física es recomendable para ellas, cambios psicológicos que aparecen durante dicha etapa y
cómo afrontarlos. Tampoco estaban al tanto del valor de la vacunación del bebé y
su calendario, la visita al pediatra, con qué
frecuencia debe ser, que evalúa el profesional en las mismas y cómo detectar tempranamente conductas que no son esperables para la edad de sus hijos.
La concientización de las madres adolescentes desde mi rol es ardua, ya que lo
propio de su edad diciente de esta nueva
función.
El objetivo del proyecto fue integrar a
las madres en este trabajo responsable, realizando talleres con profesionales de la educación, maestras jardineras, profesores de
educación física, profesionales de la salud y
otros profesores curriculares. Las docentes
realizaron talleres con las madres de sus
alumnos y confeccionaron prendar de vestir, toallas pintadas a mano, juguetes lavables, bolsas para los mismos, manteles para
el desayuno, prepararon bolsas donde pos-
teriormente pondrían los trabajos de los niños,
etc. También realizaron talleres de cocina.
La posibilidad de esta propuesta está basada en que los niños asisten a los jardines
maternales que funcionan en la misma escuela media que sus madres.
Los profesores curriculares realizaron talleres de expresión corporal donde interactuaron padres, madres y niños y se generaron vínculos afectivos estrechos por el contacto físico que dicha expresión requiere. Se
elaboraron también instrumentos musicales
y se realizaron clases abiertas de educación
física.
Además de las charlas con los profesionales de la salud, pediatras y psicólogos, es
importante desde la conducción de la escuela
generar encuentros con los talleres “Familias a la escuela" sobre vínculos saludables,
crianza, importancia del juego, etc.
En función de los cambios sociales que
se producen desde hace varios años, la escuela hoy debe contemplar los mismos y
abordarlos. Considerar que afrontarlos es trabajo de todos y en equipo, ya que cada agente de la comunidad tiene mucho para ofrecer en beneficio de los adolescentes y su mejor estándar de vida.
BARTOLOMEO, Silvina
Bibliografía:
Miriam Stoppard. Libro del nacimiento y el embarazo, Grijalbo, 2003.
Ana Cecilia Arboleda. Alimentación
sana .Fuente de vida, Bogotá, Ed. Panamericana, 2000.
Diseño Curricular para el Nivel Inicial.
Familias a la escuela.
4 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
Una escuela segura
M
irar el entorno donde realizamos
nuestras tareas cotidianas como docentes pero también como alumnos. Ser observadores analíticos del espacio
laboral, son cuestiones que muchas veces no
tomamos en cuenta y que influyen de una u
otra manera en nuestro comportamiento.
La escuela debe brindar confort y seguridad y esto es además significativo para
nuestra salud: condiciones ideales de temperatura, ventilación e iluminación óptimas,
espacios y número de individuos adecuados, etc.
Una escuela es segura cuando es planificada, construida de acuerdo a normativas arquitectónicas vigentes, mantenida, ordenada, equipada, con personal capacitado y conocedor de las fortalezas y debilidades que
pueda contar la escuela para actuar sobre ellas.
Una de las principales preocupaciones consiste en la necesidad de proporcionar a los
alumnos las mejores condiciones de seguridad durante su permanencia en la escuela.
Tener en cuenta medidas de prevención para evitar un siniestro. Por ello los docentes
deben ser capacitados de forma permanente
sobre la prevención de riesgos promoviendo
la seguridad; y los alumnos también deben
saber cómo proceder con calma respetando
acuerdos preestablecidos.
Pero, ¿sabemos cómo obrar frente a un siniestro?, nuestra escuela ¿es segura?
La institución escolar debe elaborar junto
con el Equipo de Mitigación de Riesgos del
GCBA un plan frente a las situaciones siniestrales que puedan suceder, siendo concientizado por todos y ensayado. Equipo de conducción, de ejecución, alumnos y personal docente deben saber qué hacer y qué no hacer.
Es importante tener en cuenta:
• Señalamiento apropiado que indique claramente las vías de salida y la capacitación de
todo el personal sobre las diferentes vías de
circulación.
• Contar con un plan de evacuación donde se
expliciten la totalidad de salidas posibles y
salidas alternativas y planificar cada paso a
seguir ante un siniestro, estableciendo la responsabilidad de cada uno.
• Se deben realizar simulacros instruyendo
los sucesivos pasos y su estricto cumplimiento.
• Tener actualizados los teléfonos de la comunidad educativa, bomberos, comisaria de
la sección, SAME, defensa civil.
• Verificar las características de los centros de
apoyo cercanos al establecimiento educativo
conociéndolos.
• Comprobar la no obstrucción de pasillos, puertas y equipos de protección.
Tener a disposición el equipamiento necesario.
Las acciones básicas para el desarrollo de
los simulacros escolares consisten en: una
planificación, una preparación, una ejecución, una evaluación y un ajuste y actualización del plan.
En la planificación hay que determinar el
propósito, formular una hipótesis (qué se espera del simulacro), diagramar el escenario,
reconocer los riesgos, establecer cronogramas de ejecución en diferentes horarios, señalizar el establecimiento, constatar el correcto funcionamiento de la alarma que no debe
depender de la energía eléctrica contando con
un sistema alternativo como a batería o silbato, poner en práctica la ejecución de roles
con diferentes responsables y difundir información sobre el simulacro.
En la preparación se debe organizar el escenario, establecer la frecuencia informando
a la comunidad educativa el día y hora en que
se ejecutará, notificando únicamente el día
en que se efectuará y procediendo a su realización sin previo aviso.
En la ejecución se realizará un recorrido
de verificación, se activará la señal de alarma y se constatará la adecuada ejecución del
simulacro.
La evaluación del simulacro se desarrolla
a través de la observación y el seguimiento
de todo el proceso de ejecución.
En el ajuste y actualización del plan se
establecerán las acciones tendientes a mejorar la realización de los próximos ejercicios
teniendo en cuenta la seguridad en instalaciones eléctricas, las estrictas condiciones de
seguridad contra incendios, defensas contra
caídas, pisos antideslizantes, eliminación de
bordes agudos, salientes y filos cortantes,
adecuado y periódico mantenimiento edilicio y de maquinarias, correcta observación
de las normas de higiene y sanitarismo y periódica evaluación de la potabilidad y contaminación del agua.
Un plan de evacuación dentro de la institución contempla tres momentos:
- un antes (prevención),
- un durante (cuando ocurre el siniestro) y un
- después inmediato del hecho siniestral (atención de sus consecuencias).
Una escuela solo será segura cuando todos
los responsables de cada institución escolar concienticen que las normas correspondientes a
condiciones técnicas y constructivas sean reconocidas como pautas de cumplimiento obligatorio y por lo tanto el comportamiento sistemático y ordenado raras veces desemboca en
consecuencias trágicas.
VIVET, Paula Valeria
Bibliografía:
Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
Ley de Financiamiento Educativo Nº
26.075. Estatuto del Docente Ordenanza nº 40.593.
Ley 1706/05 Lineamientos generales de
seguridad en escuelas de gestión estatal
Programa Mitigación de Riesgos.
“La evaluación como proceso en el nivel inicial”
E
l proceso de evaluación aporta elementos de significación para dar
seguimiento a los aprendizajes que
progresivamente van incorporando los
niños/as, al tiempo que posibilita evaluar
la validez de las estrategias de intervención
pedagógica de educadores/as.
La evaluación en el nivel inicial se fundamenta en una concepción amplia, dinámica e integradora del proceso educativo.
El Diseño Curricular del G.C.B.A vigente
plantea que la evaluación se concibe: procesual, globalizadora y participativa, acorde
con las características de la experiencia educativa que se promueve, en intima articulación con la naturaleza de los sujetos del nivel en los diferentes contextos socioculturales.
-Procesual: porque da seguimiento a los
procesos que se desarrollan en cada niño/a,
tendientes a potenciar sus capacidades por
medio de aprendizaje cada vez más impregnados de sentido. Desde esta perspectiva, los resultados son tomados en cuenta,
pero no de modo exclusivo. Otra forma de
asumir lo procesual en la evaluación es en
lo que se refiere a la observación permanente del desarrollo de las actividades, para ir estableciendo los cambios y adecuaciones que se requieren durante la práctica educativa cotidiana.
-Globalizadora: al tomar en cuenta necesidades, intereses, experiencias previas,
motivaciones, vivencias, así como procedimientos, materiales e informaciones vinculadas a la experiencia educativa en este
Nivel, en coherencia con las características
del pensamiento infantil.
-Participativa: porque acoge el punto de
vista, las experiencias previas y las perspectivas de los niños/as, en el sentido de
valorar el desarrollo de sus potencialidades, capacidades, el manejo de informaciones, aprendizaje de conceptos, uso de
procedimientos y desarrollo progresivo de
valores y actitudes. También, porque las
niños/as como sujetos importantes toman
parte en el proceso mismo, a partir de la
valoración que hacen de sí mismos de sus
compañeros/as, de los adultos, de los materiales con los que interactúan y del medio circundante.
En este Nivel, la evaluación educativa
es inherente al proceso educativo, y la observación permanente en el desarrollo de
las diferentes actividades, constituye un aspecto fundamental para establecer durante
el proceso los cambios, adecuaciones y readecuaciones que permanentemente se demandan.
Este tipo de evaluación implica recabar evidencias sobre los procesos de
aprendizaje de los niños/as e interpretar esa información apoyándose en un
marco referencial. Pero también supone
comprender el funcionamiento cognitivo
del niño/a frente a la tarea, es decir, las estrategias y procedimientos que despliega
para llegar a un resultado. En función de
la interpretación y la comprensión de la
información obtenida, los maestros pueden adecuar las propuestas didácticas a las
necesidades detectadas.
La evaluación sumativa proporciona
información sobre el desempeño de
los niños, orientando decisiones vinculadas
con dos aspectos: el avance en la tarea y la
certificación que acredita el término del nivel. Me interesa resaltar el valor de una
evaluación continua, integrada al proceso de enseñar que le proporciona retroalimentación a éste. La intencionalidad de esta consiste en indagar tanto los progresos
y las dificultades en el aprendizaje de los
niños, como las condiciones de enseñanza
que facilitan u obstaculizan el desempeño
escolar. Siempre evaluamos para tomar decisiones.
Al evaluar el proceso de aprendizaje,
la mirada del maestro se dirigirá más hacia los procedimientos que realiza el niño,
las estrategias que despliega para interactuar con el contenido de enseñanza,
el esfuerzo para superar los obstáculos
que se le presentan y los avances realizados con relación al punto de partida.
La evaluación entendida como comunicación apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y resultados. Importa tanto la fase diagnóstica (puntos de partida) como la formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados); fases en constante retroalimentación. Estos momentos se Ilevan a cabo
en un proceso espiralado antes, durante y después de cada período.
Evaluar implica posibilidad de conflicto, en tanto es una acción intersubjetiva. Requiere una mirada totalizadora
y totalizante de la institución. Incluye a la
institución en su contexto particular y co-
yuntural e implica delimitar intereses de
sus participantes y la viabilidad de sus
actuaciones. Impulsa la reflexión sobre la
tarea de todos los actores, sean directivos,
docentes, colaboradores y niños. Sostiene la necesidad de comprender los hechos
para tomar decisiones fundamentadas e
invita a participar, es decir, se encuadra
en un contexto democrático de actuación
institucional.
Según Miguel Ángel Santos Guerra,
“No se evalúa por evaluar. La evaluación
está relacionada con el cambio y la mejora. Diálogo, comprensión y mejora interactúan: mientras se dialoga se comprende, al comprender se mejora, la mejoría es
conseguir un mejor nivel de diálogo”.
KAC, Déborah
Bibliografía:
- Delia Azzerboni, Graciela Masso, Fabricio Origlio, Claudia Turri. ¿Qué pasa
con la evaluación en el nivel inicial? , Buenos Aires, Hola Chicos, 2011.
- Diseño Curricular Vigente G.C.B.A, CABA,
2000.
- Jacqueline Curbelo. Power Point: Reflexionando desde la mirada como reconocimiento ético de la infancia. Evaluar los aprendizajes de niñas y niños. Informes de alumnas/os en el Nivel Inicial.
- Simon, H. La autoevaluación escolar como
proceso de desarrollo del profesorado: En
apoyo a las escuelas democráticas, Madrid,
Ed. Morata, 1995.
El Diario de C.A.M.Y.P. • 5
Agosto 2015
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
Marginalidad y pobreza
L
a pobreza y la exclusión son
dos temas que preocupan en
la actualidad y que se fueron intensificando y neutralizando
en las últimas décadas.
Para comenzar me parece necesario definir el término marginación.
Se denomina marginación o exclusión a una situación social de desventaja económica, profesional, política o de estatus social, producida por
la dificultad que una persona o grupo
tiene para integrarse a algunos de los
sistemas de funcionamiento social (integración social).
La pobreza, la marginación y la
explotación social, reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra diferencias por edad.
La pobreza puede ser un estado
de la marginación y viceversa, aunque el hecho de que exista una, no
necesariamente implica que exista
la otra.
Marginación - Discriminación
La marginación puede ser el
efecto de prácticas explícitas de discriminación que dejan efectivamente a la clase social o grupo social segregado al margen del funcionamiento social en algún aspecto. Puede ser provocada por la deficiencia de los procedimientos que
aseguran la integración de los factores sociales, garantizándoles la
oportunidad de desarrollarse plenamente.
La discriminación marginal es
un fenómeno vinculado con la estructura social y está asociado con
rezagos que se originan en patrones
históricos y el desarrollo de un territorio determinado. Sus efectos
implican unas repercusiones de tipo cultural, social, educacional, laboral y económico, entre otras.
Función de la escuela frente a
estas problemáticas.
Según, Adriana Puigrós, a fines de
los años 60 y siguiendo las ideas de
Paulo Freire se ensayaban alternativas para un cambio social.A este mo-
vimientose lo denominó Educación
Popular. En Argentina, esta educación se desarrolló menos que en el
resto de América Latina, probablemente porque aquella había nacido
para un campesinado muy diferente
al argentino y por las trabas que le puso el normalismo y la burocracia de
los sistemas escolares.
A comienzos del siglo XXI el tema de la Educación Latinoamericana derivó en la cuestión de la pobreza, en la decadencia de las organizaciones no gubernamentales
y en el estado lamentable de los sistemas de la educación pública. Debido al cambio con respecto a las
políticas educativas, se produjo una
desistematización de la enseñanza
y una profundización de la desigualdad. Como consecuencia de la
globalización, los sistemas educativos latinoamericanos presentaron
un panorama alarmante. Las políticas educativas fueron degradadas y
las grandes masas empobrecidas
quedando excluidas y carentes de
presentación.
La estimulación temprana
en el desarrollo infantil
E
l ser humano, desde su nacimiento, cuenta con una serie de
posibilidades dentro de su desarrollo integral que podrá lograr en la
medida que reciba la estimulación necesaria de su familia, su comunidad y
la sociedad en general. La estimulación
temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base científica
y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde
su nacimiento hasta los seis años, con
el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas y psíquicas. Permite ayudar a los padres,
con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante (Orlando
Terré, 2002).
Es importante saber de qué se trata
para comenzar a implementar dentro
del nivel inicial estrategias para la detección y atención temprana de niños
con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de
intervenir lo antes posible, evitando su
agravamiento.
Abordo esta temática con el objetivo de socializar por qué y para qué es
necesario tener conocimiento de la misma. Si bien se sabe que hay centros especializados en la estimulación temprana, las docentes desde el jardín lo
pueden trabajar si se interiorizan desde lo teórico y lo práctico para detectar y acompañar a los niños que lo necesiten.
La estimulación temprana es un conjunto de ejercicios, juegos y otras actividades que se les brinda a los niños y
niñas de manera repetitiva en sus primeros años de vida, con el objetivo de
desarrollar al máximo sus capacidades
físicas, emocionales, sociales y de
aprendizaje.
¿En qué consiste? Los bebés nacen
con un gran potencial que debe ser desarrollado al máximo. La velocidad con
que desarrollemos este potencial del
bebé dependerá de su capacidad de
aprendizaje. Consigue que los bebés sanos maduren y sean capaces de adaptarse mucho mejor a su entorno y a las
diferentes situaciones. No se trata de
una terapia ni de un método de enseñanza formal. Es una forma de orientación de las capacidades de los más
pequeños. Al estimular a un bebé, le estaremos abriendo un panorama de oportunidades y de experiencias que le harán
explorar, adquirir destrezas y habilidades de una forma natural y entender lo
que ocurre a su alrededor.
Los padres son los que pueden decidir si quieren estimular a su hijo o no.
Lo ideal será iniciarla lo antes posible
ya que la flexibilidad del cerebro va disminuyendo con la edad.
Todos los bebés experimentarán diferentes etapas en su desarrollo que pueden ser potenciadas con una estimulación temprana. Para eso, se debe reconocer y motivar el potencial de cada
niño individualmente y presentarle objetivos y actividades adecuadas que fortalezcan su autoestima, iniciativa y
aprendizaje. La estimulación que recibe el bebé en sus primeros años de vida constituye la base de su desarrollo
futuro.
La estimulación empieza con actividades de contacto con el bebé, reforzando el vínculo emocional y afectivo
a través de masajes y estímulos sensoriales. El juego es una efectiva herramienta de estimulación para los bebés.
A través del juego, los padres pueden
observar el comportamiento de su hijo
y conocer sus necesidades.
¿Por qué recibir estimulación temprana? Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los órganos
de los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y auditiva del niño. Esto le permitirá reconocer y diferenciar colores, formas y
sonidos. Por otro lado, los procesos psíquicos que se forman en el niño durante esta etapa constituyen habilidades
que resultarán imprescindibles en su vida posterior. La misma busca estimular al niño de manera oportuna. El objetivo no es desarrollar niños precoces
ni adelantarlos en su desarrollo natural,
sino ofrecerle una gama de experiencias que le permitirán formar las bases
para la adquisición de futuros aprendizajes.
La maestra jardinera desempeña un
papel esencial al combinar su sensibilidad y conocimiento relativos a la capacidad intelectual, percibiendo las necesidades especiales de cada niño. Ese
vínculo de afectividad es un componente esencial como así también ofrecer diferentes oportunidades para que
reciban distintos estímulos visuales, táctiles y auditivos.
La tarea del docente consiste en
ofrecer situaciones para que el niño pueda experimentar, explorar situaciones
de juego, brindar contactos varios con
distintos materiales ampliando su campo de estimulación. Estas acciones tienen que encararse de manera paulatina
para no confundir al infante , siendo
contraproducente ofrecer todo de una
sola vez; ya que en vez de estimularlo
lo estarán confundiendo o sobre estimulando, causando perjuicio en su
aprendizaje, angustiándolos y exigiéndoles más de lo que quizás ellos puedan dar. Recordemos que hay que estimularlos sin frustrarlos. Todo tiene que
ser paso a paso, con paciencia y sobre
todo con amor.
DODERA, Micaela Soledad
Bibliografía:
http://abrapampamaricel.blogspot.com.ar/2010/07/
casos-clinicos_28.html
http://www.estimulatemprana.com.ar/
index.php?s=casos-de-estimulacion-temprana
Las primeras reformas educativas producidas en los años ochenta y principios de los noventa estuvieron destinadas a reducir la educación pública y mejorar la eficiencia de la gestión (mayor inversión), aunque no pudieron ser aplicadas de golpe porque los sectores
involucrados no estuvieron de
acuerdo.
Es necesario que las instituciones educativas realicen junto a docentes, familias y niños una continua reflexión en torno a las problemáticas que produce la presencia de la diversidad/desigualdad en
las escuelas; pero estando alertas de
no caer en planteos utópicos de integración o de “diálogos interculturales” que no reconocen en qué
contexto político, económico y social se producen. La escuela es un
espacio de transformación social.
Para Bringiotti, la escuela también cumple la función de detectar
y derivar casos de maltrato infantil,
tanto físico como psicológico. La
escuela debe informar y formar a
sus alumnos, como así también
brindar igualdad de oportunidades
para que los niños no se sientan diferentes o de “segunda categoría”.
Esto sin duda hará que disminuya
la violencia y el fracaso escolar.
El niño está permanentemente
expuesto a modelos violentos que
puede llegar a repetir y el maestro
no puede cambiar el curso de muchos acontecimientos que escapan
al ámbito educativo. Este es el gran
desafío que la escuelaenfrenta en
ésta sociedad actual.
FRANGELLA, Analía Rosa.
Bibliografía:
- Puigrós A. Educación y pobreza en
América Latina, Barcelona, Cuadernos de pedagogía N°308, 2001.
- Carli, S. La infancia como construcción social, Buenos Aires, Santillana, 1999.
- Bringiotti, M. La escuela ante
los niños maltratados,
Buenos Aires, Paidós, 2000.
¿De qué hablamos cuando decimos
saneamiento ambiental?
Mucho se habla respecto de este
tema en las instituciones, en el aula y
con nuestros alumnos. Es un tema que
inquieta a todos por el alto grado de
contaminación que vive el planeta.
Calentamiento global, emisión de gases, lluvia ácida y polución, son temas cada vez más instalados en los
barrios, en la ciudad, en el país, en los
gobiernos y en el planeta.
En general, los temas más conocidos por la ciudadanía y los alumnos
son: la separación de residuos mediante la utilización de contenedores
negros y campanas verdes para reciclables, los cestos dispuestos en las
esquinas de las cuadras para residuos
poco voluminosos, el horario para sacar la basura entre 20 y 21 horas, no
depositar la basura en las esquinas, no
efectuar quema de residuos a cielo
abierto, pues resulta altamente contaminante y la recolección de escombros o residuos voluminosos a través
de vías especiales (T.E. 147) al igual
que los restos de poda.
Además no utilizar aerosoles o gases refrigerantes, disminuir el uso del
vehículo particular, utilizar el transporte público y naftas sin plomo, no
depredar el ambiente natural y utilizar energías renovables o limpias.
También sabemos que las hojas
caídas es conveniente juntarlas, a los
efectos que no se tapen los residuos
pluviales y respetar el horario de recolección como cualquier otro residuo convencional.
No obstante, hay un tema del que
poco se habla y es en relación a los
residuos patogénicos y peligrosos,
altamente nocivos para nuestra Tierra.
Residuo peligroso es todo material que haya sido abandonado y que
sea perjudicial para los seres humanos, la flora, la fauna o que contamine el suelo, el aire y el agua. Y también lo inflamable, tóxico, explosivo,
corrosivo, reactivo, (aceites industriales, restos de pintura, etc.)
Quedan excluidos con carácter de
residuos peligrosos los residuos sólidos urbanos, los patogénicos, los radiactivos y los derivados de las aeronaves y buques.
No obstante, los residuos patogénicos son catalogados así por su lugar de origen (los provenientes de hospitales, centros de atención odontológica, maternidades, laboratorios
de análisis clínicos, veterinarias, etc.)
y por la posibilidad de resultar transmisores de enfermedades infecto contagiosas (sida, hepatitis B, etc.)
Con relación a las personas encargadas de transportar los residuos
antes mencionados (conductores de
vehículos y acompañantes) deberán
poseer información y capacitación
respecto del riesgo en el manipuleo,
como así también utilizar ropa de seguridad.
Cuando hablamos de transporte
hacemos referencia al traslado desde
el lugar de origen del residuo (hospital, industria, etc.) hacia el ámbito de
tratamiento del mismo y su disposición final.
Tratamiento es la técnica o proceso que tiene la propiedad de convertir el residuo patogénico o peligroso
en no patógeno.
La disposición final, refiere al lugar que serán depositados o sea repositorios adecuados.
Por último, también debemos conocer que hay leyes que regulan todo
lo inherente a los residuos patogénicos (Ley Nº 154 de la CABA, decreto reglamentario 1886/01 y 706/05) y
los residuos peligrosos (Ley Nº 2214
de la CABA, decreto reglamentario
2020/07).
RUSINIC, María Elena
Bibliografía:
Ley Nº 154 de la CABA.
Ley Nº 2214 de la CABA.
6 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
¿Podemos iniciar un camino lector?
A
cercar a los niños a la literatura desde temprana edad
nos permite comenzar su camino lector. Camino que les permitirá en un futuro ser críticos, conscientes respecto de la realidad que los
rodea y dándoles la posibilidad de
construir su propia historia dentro de
la sociedad.
La escuela como institución, es
mediadora entre el lector y la literatura. Y como maestros tenemos que
brindarles la posibilidad de estar en
contacto con ella. La presencia de un
educador mediador que pueda ver en
ellos sujetos particulares, socialmente contextualizados, que respete los
tiempos correspondientes, que sepa
flexibilizar y adaptar las estrategias
sin perder de vista la alfabetización
inicial, que no se encargue de la ansiedad del devenir; que pueda mirar
el aquí y ahora, los ayudará en su lento, pero seguro progreso.
Debemos reconocer la importancia del nivel inicial, cuya función principal es estimular y permitir a aquellos que posiblemente no tuvieron
adultos alfabetizados, la posibilidad
de obtener aquella información de base sobre la cual el leer y escribir tienen ciertos propósitos.
Los cuentos, las narraciones, las
poesías, las rimas, las adivinanzas son
diferentes posibilidades para poder
introducirlos en la literatura. Poder
explorar el lenguaje, jugar con él, poder recuperar sensaciones placenteras. Para ello debemos tener en cuenta como lo hacemos, es decir que recursos y como los utilizamos. El Diseño Curricular para el nivel inicial
nos recomienda algunos aspectos para la selección de los cuentos
Contempla esencialmente los aspectos retóricos, poéticos o estéticos
del lenguaje y apela a la gratuidad.
Desde esta perspectiva, no se acentúa
la capacidad de acceder o controlar
la información, o de mejorar nuestro
conocimiento, sino la capacidad de
expresar sentimientos, de provocar
ambigüedad y de crear mundos imaginarios.
Y en relación a las poesías, es importante tener en cuenta tanto las poesías folclóricas como las literarias.
Utilizando diferentes recursos como
por ejemplo la “poesía mojada”, que
aúna lo lingüístico poético, lo musical y lo estético de la plástica. Es una
suma de artes con el sentido poético
que transmite el mensaje del poema
elegido. No se busca que el niño comprenda un poema sino que, le brinde placer.
Así mismo podemos decir que en
esta etapa los niños disfrutan de la
reiteración de los poemas y de cuentos ya que parte de la magia consiste
en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden)
vuelven a re-presentarse una y otra
vez, delante de las mismas marcas.
La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento
fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las
palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras.
Las mismas palabras, una y otra vez.
De esta manera introduciendo a
los niños en la literatura, también comenzamos su proceso de alfabetización, siendo este un logro social y cultural, cognitivo, que les permitirá en
Las instituciones en la pendiente
F
rases como la familia es una célula básica de
la sociedad, lugar de protección y cuidado,
instancia organizada en torno a la ley, epicentro de la formación de valores, mediadora entre
el ser que nace y el mundo exterior, han caído en desuso. La maternidad y la paternidad aparecen desinvertidos de aquel sentido heredero de la tradición
cultural. Padre, madre, hijo, no se perfilan como
una relación inter generacional basada en el principio de autoridad. Se trata de lugares simbólicamente destituidos. Trabajos compartidos en condiciones
de alta precariedad, chicos que protegen a las madres, figuras masculinas borrosas, en descomposición, actores ilegales legalizados por sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, caída de la frontera entre lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestos
como escudo en disputas de pareja, chicos ocupando el lugar de proveedores. Los modelos de paternidad y maternidad burgueses, destituidos, se abren
así caminos de supervivencia o subjetivación. En la
modernidad industrial, la sociedad burguesa proporcionaba un orden social específico que se expresaba en un único modelo familiar: el tradicional,
donde estaban diferenciadas las funciones maternas
y paternas. El niño contaba con una madre que le
ofrecía un modelo identificatorio que lo cuidaba y
lo nutría y un padre que ponía la ley, rompía la simbiosis madre hijo y le habilitaba la salida hacia la
exogamia.
La postmodernidad irrumpe generando un nuevo
escenario con problemas sociales antes desconocidos.
El pasaje del Estado Nación de Bienestar hacia un modelo de red (basado en el conocimiento y la información) provoca cambios en las relaciones interpersonales y en especial, en el mundo del trabajo; como ser
la flexibilización laboral, pérdida del rol social del trabajo y de las protecciones sociales, difusión masiva
del consumo, asimetría entre adultos y niños y pasaje del saber a la información.
Estos cambios contextuales, provocan que en las
sociedades contemporáneas se diluya el orden social que proporcionaba la modernidad y esto impacta en la constitución de múltiples modelos de desvinculación familiar (familias monoparentales con
mujeres jefas de hogar, familias ensambladas, ampliadas, etc.)
La familia pasa a ser un “significante vacío” y
además la escuela se encuentra destituida simbólicamente.La destitución de las escuelas se percibe
como una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. Pero no todo se desvanece. No se trata de una desaparición absoluta de la
subjetividad sino, de la desaparición de algunos tipos subjetivos, de algunos recursos y lógicas para
hacer algo en esta situación. Ya no se trata simplemente de la calificación tradicional de ignorantes y
el discurso moral. Se trata de valores cambiados, autoridades disueltas, familias ausentes y despreocupadas, agresión, robo y violencia.
Persisten lógicas evaluativas del pobre, pero
además desde la percepción de los docentes ya no
los habita la esperanza del progreso sino la resignación y la pérdida y desconfianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos.
El problema central de la educación hoy no es la
fabricación de los sujetos. El problema es su impotencia enunciativa, que es igual a decir, la de subjetivación de la tarea de enseñar. La impotencia no es
de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido. Los maestros son el síntoma de la pérdida de
una autoridad simbólica que los excede.
No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes. Los de antes se dejaban educar,
instituir, moldear por la institución escolar. El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso, la capacidad
de adquirir normas básicas de interacción social,
constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no solo intervenía para ejercer
su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en
colaboración con la familia .
La resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales. Es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones.
La posición que resiste, insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones de prever y
anticipar, disponible para recibir algo del estudio.
La resistencia es una resistencia a pensar, a poner
en suspenso categorías abstractas a eso y a declarar
que fueron eficaces en otras condiciones socio históricas. La posición de resistencia, nos sume en un
profundo agotamiento y en la frustración. Y en ese
sentido, es un obstáculo para que algo de otro orden
pueda advenir.
SCHNAIDER, Nicolás
Bibliografía:
Silvia Dutchatzky, Cristina Correa.
Chicos en banda, Buenos Aires, Paidós, 2002.
el presente y en el futuro, participar
en diversas actividades que implican
leer y escribir. Se busca que con el
tiempo, los niños puedan expresarse
y comentar lo que pensaron o sintieron durante la narración, con sus
pares y docentes. Dándole herramientas alfabetizadoras, en el futuro
podrán no solo leer y escribir sino expresarse de diversas formas
Es a través de estas actividades
que se favorecen la escucha de cuentos, poesías por tiempos más prolongados. Comenzar a manifestar libremente sentimientos, temores, emociones, estados de ánimo a través de
la palabra o mediante gestos. Y en esta edad que es tan importante, poder
resolver algunos conflictos a través
de la palabra de manera paulatina. Poder compartir la lectura de un cuento/ poesía con otros y elegir un libro
en la biblioteca de la sala de acuerdo
con los propios gustos e intereses.
Para poder desarrollar este camino es que propongo cuentos para narrar, para leer, poesías para decir y
cantar, poemas para recrear. Inventando poesías a partir de diferentes
acciones sobre el propio cuerpo o sonidos, armado de una biblioteca viajera que vaya transitando por cada casa y comparta con las familias aquellos que escucharon a lo largo del
año; pudiendo agregar en ella poesías
o cuentos para compartir en la sala
con sus pares.
MATTHESIUS, Natalia Celeste
Bibliografía:
FERREIRO E. Leer y escribir en un
mundo cambiante en Conferencia
expuesta en las Sesiones Plenarias
del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores, CINVESTAVMéxico.
FERREIRO, E. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, Bs. As, Centro Editor de América Latina, 1986.
FONS ESTEVE, Montserrat. Leer
y escribir para vivir: Alfabetización
inicial y uso real de la lengua escrita, Barcelona, Ed. Graó, 2004.
PELLIZZARI, G. Poesía y Juego,
Bs. As, Revista Ludo Nº 35, 2002.
Tecnología para la inclusión
Las tics y la comunicación
El avance de la tecnología ha permitido la incorporación de nuevas herramientas que facilitan la comunicación a personas que presentan dificultades para expresarse en forma oral o escrita, cualquiera sea la causa.
El ser humano es un ser social por naturaleza, antes que se desarrolle el lenguaje oral o escrito puede expresar ideas, deseos, necesidades, sentimientos
por medio de gestos, símbolos, imágenes, o escrituras es decir que se utilizan
comunicaciones aumentativas.
Las estrategias utilizadas para la comunicación de las personas que presentan alguna dificultad de expresión, ya sea
en forma, oral o escrita, cualquiera sea
la causa, constituye la base del la comunicación aumentativa.
Se considera aumentativo aquellos
sistemas que conforman un complemento del habla y difieren de los alternativos
que la sustituyen.
La comunicación aumentativa puede
ser utilizada por aquellas personas con
discapacidades motora, sensorial o mental y en distintas situaciones.
Cada uno presenta características propias y diferente grado de complejidad.
Esto repercute no solo en el tipo de herramienta sino en los recursos con que
cuenta la persona para aprender. Muchas
veces puede servir como un medio transitorio hasta que se restablezcan los recursos lingüísticos, o de por vida.
El avance de las Tics (tecnología de
la información) facilitó con herramientas informáticas (programas /software) y
dispositivos electrónicos, la comunicación a personas que no pueden expresarse en forma oral o tradicional .De esta manera las personas con problemas de
comunicación pueden socializarse, estudiar, desarrollarse y así mejorar su autoestima.
Existen distintas alternativas tecnológicas, como por ejemplo, los tableros de comunicación y las aplicaciones
para dispositivos móviles y para PC.
En el marco del programa de la Fundación Argentina de Afasia se ha creado
un conjunto de herramientas para teléfonos inteligentes y tablets con sistemas
operativos Android que permiten facilitar la comunicación.
El objetivo del proyecto es lograr que
una persona con dificultad de lenguaje de
origen cerebral (afasia) acceda a una tecnología de fácil uso e inclusiva, que le permita expresarse de manera eficaz en distintas situaciones cotidianas.
En este sentido se desarrollaron dos
aplicaciones gratuitas (Mana tec-Mana Tab)
con la intención de que todo/as tengan acceso a ellas.
ManaTec:https://plays.google.com/store/apps/detaiis?id=com.mana
ManaTab:https://plays.google.com/store/apps/details?id=com.mana
La tecnología es utilizada como un medio para mejorar la vida de estas personas
y potenciar su desarrollo.
COSCIA, Laura
Bibliografía:
Fascículo de Fundación Afasia Argentina. Las Tics y la comunicación.
Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. Tecnologías de la
información y la comunicación: Una
mirada constructivista.
http://giddet.psicol.unam.mx/giddet/biblioteca/basica/practicas_educativas_coll.pdf. Recuperado el 9 de
Agosto de 2013.
Coll, C. y Monereo, C. Psicología de
la Educación Virtual: aprender y enseñar con las tecnologías de la información y la comunicación. Capítulo
3, Editorial Morata, 2008.
Coll, C. y Monereo, C. La utilización
de las tecnologías de la información y
la comunicación: del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso, Madrid,
Editorial Morata, 2010.
El Diario de C.A.M.Y.P. • 7
Agosto 2015
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
El jardín maternal como agente de detección
de perturbaciones en el desarrollo infantil
E
l Jardín Maternal pertenece al nivel inicial del sistema educativo. Concurren
niños de entre cuarenta y cinco días
y veinticuatro meses de edad. Esta etapa pertenece a un período decisivo e irreemplazable puesto que
en su transcurso se constituyen las
bases neuro-psicológicas que
guiarán todo el desarrollo posterior.
Se trata de un momento fundamental en la adquisición y desarrollo de funciones necesarias para la
adaptación al medio, ya que en la
primera infancia el sistema nervioso se encuentra en pleno proceso de
maduración y cuenta con mayor capacidad de plasticidad neuronal. Esta inmadurez inicial del sistema nervioso hace que los primeros años
de vida constituyan la etapa de mayor vulnerabilidad, es decir, que es
el período en el cual el bebé y el
niño presentan mayor riesgo de quedar con secuelas que afectarán su
desarrollo. Es el momento en que
las funciones se están organizando
como tales.
La escuela es la primera instancia que observa las potencialidades
y posibilidades del niño, ya que es
el primer contacto con el mundo extra-familiar.
La escuela puede y debe detectar y ayudar al niño con dificultades. De aquí que surge la necesidad
de realizar un análisis acerca del papel que juega el jardín maternal en
la detección y pesquisa de las perturbaciones del desarrollo infantil.
Cuando se observa que un niño
presenta cierta dificultad en la sala, ya sea por problemas psicológicos, familiares, ambientales o disciplinarios, es importante que desde la institución se encare esta dificultad para mejorarla y modificarla.
Es importante valorar y destacar como la formación específica
de los profesionales que se desenvuelven en el ámbito del jardín maternal favorece el reconocimiento
de posibles alteraciones del desarrollo infantil. Esto permite realizar
las orientaciones y derivaciones necesarias, convirtiéndose el jardín
maternal en un valioso agente de
prevención.
Los pasos que propongo para
abordar esta problemática en la institución son:
• Conocer las distintas dificultades que puede tener un alumno y
sus características básicas:
Tener bien claro los hitos del desarrollo, para a partir de allí conocer
y detectar la dificultad. De a cuerdo a esto solicitar información o hacer una intervención con un especialista en el tema. Esto es importante para luego hacer el informe
correspondiente y evitar realizar juicios de valor.
• Poder observar e informar:
Para saber realizar un informe, es
necesario aprender a observar. Una
vez adquiridos los conocimientos
necesarios proceder a hacer un informe concreto, preciso claro y sobre todo objetivo.
• Solicitar información familiar:
Al realizar la entrevista inicial recaudar y tomar nota de toda la información que podamos obtener de
las familias. Estos son datos relevantes para realizar nuestro trabajo. Un simple y pequeño detalle nos
puede brindar una información
esencial. Siempre tener los objeti-
vos claros al realizarla, ser cuidadosos con las preguntas ya que tocamos temas íntimos y privados.
• Trabajar con el equipo directivo-docente y el gabinete:
Esta es una triada que debe trabajar en forma conjunta e interdisciplinaria. Si bien se cuenta con poco personal, debemos continuar
con la lucha de tener más profesionales para trabajar. El equipo de
conducción debe acompañar en cada etapa a los docentes realizando
actas de cada encuentro, entrevista o acontecimiento que sea importante.
• Solicitar diagnóstico profesional médico-psicológico y psicopedagógico:
Si al intervenir en un caso, el niño
se encuentra en tratamiento, solicitar informes, evoluciones y estrategias utilizadas por los distintos
profesionales.
• Elaboración de estrategias:
Todos los profesionales intervinientes deben aunar criterios y encarar el tratamiento con una única
y misma mirada, siempre respetando los tiempos del niño.
• Evaluar, informar, reajustar y
cambiar de estrategia hasta lograr lo esperado y posible:
La adaptabilidad es la capacidad
que debemos tener frente al cambio. Es saber combinar todos los
puntos antes mencionados, tener
una mirada crítica, constructiva, reconocer que es aquello que le interesa, que le hace falta, darle lo que
el niño necesita y sobre todo saber
observar lo que le hace bien al niño.
LA VEGA, Evangelina
Bibliografía
• Ajuriaguerra, J. Psicopatología del
niño, Barcelona, Ed. Masson, 1996.
Macedonio Quispe Rojas • La tarea
de educar. Sobre el rol, la formación
y el trabajo. Tomo 39, Colección: 0
a 5, la educación en los primeros
años. Buenos Aires, Noveduc, 2001.
• Moreau de linares, L. Jardín maternal: Entre la intuición y el saber,
Buenos Aires, Paidós, 1993.
• Pereira, M. Intervenciones en primera infancia. Prevención y asistencia en salud y educación, Buenos
Aires, Noveduc, 2005.
Nuevas complejidades de hoy.
¿Cómo accionamos desde el rol docente?
P
ara quienes nos desenvolvemos en el
ámbito de la educación de hoy, éste
contiene un interrogante y es una inquietud prometedora. Si lo observamos desde la educación infantil, el tema es aún más
complejo, ya que se trata de un tipo de intervención que puede ser vivido desde distintos enfoques y con una visión muy diferente para cada educador. Poniendo en juego vivencias, experiencias de vida y la formación cultural de cada docente como parte
de las dimensiones: la visión de uno mismo
como persona, la visión de sí mismo como
profesional y la percepción del trabajo que
desempeño.
Muchos son los riesgos que se corren en
la vida profesional que llevan al desgaste del
docente a pesar del compromiso y entrega
personal. Un desafío será entonces abordar
proyectos que transformen situaciones de violencia, en momentos gratificantes con un valor profesional en el desempeño del rol, aprendiendo a vivir con el dilema, la contradicción
y lo paradójico.
Nunca se debe perder de vista el compromiso asumido de educador, con un ingrediente especial que es la sensibilidad personal que se obtiene gracias a la formación personal. Se construyen escenarios en un espacio que van generando mejores condiciones
educativas, que permitirán optimizar recursos sobre nuestra capacidad efectiva de revisar las prácticas en el desafío de cada día escolar.
Las situaciones deben ser miradas desde
el respeto a los niños, a su capacidad y a un
trabajo en redes con los otros actores intervinientes. Cada docente tiene su estilo personal de relacionarse y de manifestarse con
ideas ante un proyecto valioso y efectivo, a
la hora de formar ciudadanos como son los
niños sujetos de derecho.
Las aulas están cargadas de hechos de violencia y sobre ellas se debe reflexionar, considerando el contexto en la vida Institucional, en las relaciones y en el contexto social.
Tanto el docente como el niño son víctimas del sistema social-educativo, expuesto
en las relaciones de la dinámica institucional. El docente tendrá que desarrollar prácticas responsables para que no existan particularidades que generen violencia.
Hacer foco en posibles conflictos va a ser
el desafío de una nueva construcción social
intro-institucional.
En cuanto al niño, es importante no descontextualizarlo, ya que trae aprendizajes previos
que han sido adquiridos en la familia, proceso
de socialización primaria, que son parte de él.
La escuela busca la construcción de la autonomía
y que pueda ser un sujeto libre y protagonista y
que actúe con responsabilidad. Los hechos de
violencia se podrán enfrentar entonces, generando espacios para que el niño pueda desarrollar sus potencialidades.
Podemos abordar proyectos e intervenciones pedagógicas que transformen la violencia. Cito algunas sugerencias y acciones
en el nivel inicial:
✓ Descubrir que el ser humano es un ser vivo.
✓ Reconocer y nombrar las diferentes partes del cuerpo, higiene, formación de hábitos y cambios que se van dando.
✓ Trabajar en grupo para conocimiento de
uno mismo y de los demás por la necesidad
de estar con otros, de jugar, trabajar y conversar.
✓ Expresar otras sensaciones por medio de
la danza, la gimnasia, la mímica y otros diversos modos.
✓ Realizar talleres de reflexión y de intercambio.
✓ Proyectar películas y videos sobre el tema
para realizar distintos debates.
✓ Organizar mesa redonda con especialistas
en el tema.
✓ Efectuar campañas con afiches, teatro de
títeres y obras de teatro creadas al efecto.
✓ Enseñar códigos de convivencia a partir
de elogios y estímulos a los alumnos, dejando de lado las críticas y las desvalorizaciones, sustituyéndolos por negociaciones, acuerdos y compromisos.
Temáticas a abordarse:
- Poder y/o abuso de poder. Derechos del
niño/a y adolescente.
- Igualdad de oportunidades para hombres
y mujeres.
- Sociedades patriarcales y las consecuencias de sometimiento para niños/as.
- Normas del cuidado y de educación que
facilitan el bienestar del niño/a dentro de su
familia y nuevas familias.
- Exigencias desmedidas de los padres hacia los hijos.
- La valoración y el respeto por el propio
cuerpo y el de los demás.
- Repudio hacia cualquier tipo de discriminación y violencia.
- Comunicación basada en el respeto por las
diferencias y el rechazo al lenguaje plagado de
burlas, desvalorizaciones y violencia.
- El conocimiento y puesta en práctica de
formas alternativas para la solución de los
conflictos.
- Convivencia democrática en la familia
y en la escuela.
- La participación de los padres/tutores en
la crianza de los hijos.
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él y
así salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovación, de no ser por la llegada de los
nuevos y los jóvenes, sería inevitable...”
Hannah Arendt (2003).
MEDEOT, Roxana Sandra
Bibliografía:
De Sousa Santos, B. Una epistemología del
SUR, Buenos Aires, Clacso.
Imen, P. La escuela pública tiene quien le escriba, Buenos Aires, Centro Cultural de la
Cooperación, 2010.
Martí, J. Karl Marx en Nuestra América y otros
escrito, Buenos Aires, El Andariego, 2005.
Martí. J. Autores Americanos
Aborígenes en Nuestra América, Buenos Aires, Losada, 1980.
Martí, J. Revolución en la enseñanza, La Habana, Anuario del Centro de Estudios Martianos, 1985.
Nassif, R. José Martí, Paris, UNESCO, 1999.
Pérez Cruz, F. El proyecto educativo martiano
principios para la praxis en el siglo XXI, 2002.
A. Zabala. La práctica educativa, cómo enseñar, España.
Silber, J. Acerca de la construcción del campo pedagógico desde el paradigma
crítico en Análisis político y propuestas pedagógicas, Buenos Aires, Aique, 2000.
Silber, J. Pedagogía…una disciplina indisciplinada, Universidad Nacional de Rosario, 2009.
Steiner G. Lecciones de los maestros, México, Siruela, 2005.
Zemelman, H. El ángel de la historia, Barcelona, Anthropos, 2007.
8 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
Conceptos de psicología social para pensar
la práctica áulica: “El encuadre”
A
principios del 2014 tomo unas horas de la Materia Construcción de la
Ciudadanía en una escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
El currículum explicita que la escuela secundaria en la Provincia de Buenos Aires se
sostiene en 3 pilares: los contenidos conceptuales, la preparación para el trabajo y la construcción ciudadana. Todas las materias han
de tener en cuenta este último aspecto por lo
que se presenta como transversal, pero existen específicamente 3 materias destinadas al
tratamiento específico de este tema durante
los 5 años.
Se trabaja por proyectos áulicos a partir
de un tema que se problematiza de acuerdo
a los intereses de la clase. Los jóvenes eligen
el tema y el docente debe transformar ese problema en un proyecto. Otra característica es
que no tiene textos de estudio ni evaluaciones tradicionales, asimismo, en los inicios no
era de asistencia obligatoria ni tampoco llevaba una calificación promocional. Hoy han
cambiado estas últimas cuestiones: sí lleva
calificación y es una materia a la altura del
resto.
Al iniciar las clases me encontré con un
grupo de 1º año con signos propios del cambio de escuela, de estar conociéndose como
grupo y de explorar la nueva modalidad que
plantea la escuela secundaria. Por otro lado,
esta materia se diferencia claramente del resto y eso produce un impacto en los jóvenes
de cierta desorganización, que decidí tomar
a mi favor para rever aspectos de la práctica
áulica.
Con mi diagnóstico inicial, decidí apoyarme en aspectos de la psicología social que
aportó mi tecnicatura y para observar la realidad necesitaba establecer un encuadre. Si
pretendía abordar la materia desde sus particularidades, debíamos organizar esa nueva
forma para pensar una situación de aprendizaje nuevo en la escuela, diferente a lo conocido y esperado. Pichón Rivière y Ana Quiroga definen encuadre como “conjunto de
constantes metodológicas que permiten la
comprensión de un proceso, facilitado a través
de la confrontación de modelos internos con
la situación externa”. Para Bleger “el encuadre es, entonces una institución dentro de
cuyo marco, o en cuyo seno suceden fenómenos que llamamos comportamiento” y
según Delly Beller “toda tarea necesita estar
enmarcada, delimitada, justamente para evitar la desorganización y el caos. Es decir que
toda situación requiere normas, un sistema
de reglas que regulan el funcionamiento, que
opera como regulador de las relaciones y del
vínculo con la tarea”.
El encuadre sería entonces, este conjunto
de condiciones o elementos constantes o funcionales que nos dan cuenta de cómo normativizar y ordenar cualquier tipo de dispositivo para la realización de la tarea, que va
a cumplir con una función determinada y per-
mitirá sostener y leer el proceso en el que se
desarrolle.
La función de este encuadre es la de organizar y estar en función de la tarea. El
sostén y la continencia son aspectos maternales, de cuidado y protección. Asimismo es
el límite que dará continencia y limitará las
situaciones resistenciales, caóticas y ansiógenas que se pudieran presentar en el proceso de aprendizaje. En otras palabras, el encuadre es un marco que brinda seguridad psicológica.
Este trazado tuvo las siguientes características:
1.- Determinar en qué momento se inicia y
se finaliza la clase.
2.- Determinar y explicitar como será evaluado cada trabajo.
3.- Construir con los jóvenes acuerdos conceptuales (acordar sobre lo que estamos hablando frente a los distintos términos)
4.- Hacer foco en las consignas, probar diferentes formas y asegurar la comprensión de
las mismas.
5.- No trabajar con nota hasta el final.
6.- Realizar tareas en clase y participar en
grupo.
7.- Contar con una autoevaluación para que
cada uno revise su proceso.
8.- Ser consecuente con lo planteado al principio.
9.- Asegurarme que cada joven tenga consigo estos aspectos que hacen al encuadre pa-
S
so hipotético y ficticio: un niño que
creció con sus padres y 3 hermanos
en una casa de clase media. Los
papás se agredían insultándose diariamente y de esa forma trataban a
sus hijos. Cuando debían marcarles un límite recurrían a palabras
como “inútil”, “tonto”, entre las más
suaves. No valoraban las acciones
buenas de sus hijos ni les demostraban afecto.
Cuando este niño comenzó la escuela primaria no podía relacionarse con sus compañeros, se aislaba
a menudo, sentándose en el último
banco de la clase. Si alguien se acercaba a él, generalmente insultaba y
varias veces respondió a los golpes.
No respetaba ni a su maestra. Evidentemente el problema era la falta de autoestima. ¿Quién podría interesarse en él? , ¿Quién querría
compartir algo con él si su familia
le enseñó que la única forma de relacionarse es la violencia y que no
importaban sus logros y necesidades?
Este niño reprodujo lo que recibió en casa. A mi entender muchos
de los casos de violencia escolar
están manifestados por una misma
causa: la violencia hogareña.
“La herencia o nacimiento
biológico nos da el ser, pero no el
modo de ser, pues nacemos humanos, pero no humanizados; sociables, pero no socializados; morales,
pero no moralizados... Aprendemos
a ser humanos, sociales y morales...por medio de la educación. El
nacimiento nos da las capacidades,
la educación desarrolla las facultades y potencialidades que la herencia nos proporciona. Esta es la tarea de toda educación: hacer que la
persona que nace aprenda a ser humano entre los humanos, optando
por la búsqueda y consecución del
bien.
Pero, ¿cómo humanizarnos?,
¿qué hacer para ser más y mejor
persona? Los padres, como principales educadores, han de dar la primera respuesta- nada fácil- a tales
interrogantes”.
Demostremos amor a nuestros
hijos, valoremos sus logros, abracemos, besemos, enseñemos con límites claros y amor en cada palabra. De ese modo, cuando ellos deban participar de una vida social
(por ejemplo, en las escuelas) lo
harán de la misma manera.
GORI, Rosana Verónica
Bibliografía:
Enrique Gervilla Castillo.
“Educación familiar: nuevas relaciones humanas y humanizadoras”, España, Editorial Narcea, 2003.
ALVAREZ, Ana Karina
Bibliografía:
Enrique Pichon-Riviere. El proceso grupal, Ed. Nueva Visión.
Ana P Quiroga- Josefina Racedo. Critica
de la vida cotidiana, Ed. Cinco.
Aprender jugando
La educación comienza en casa
iendo docente del nivel primario en Buenos Aires, Argentina, diariamente soy testigo y partícipe de diferentes formas de violencia que se dan en la
institución escolar con los niños como protagonistas.
Insultos entre pares, faltas de respeto de niños a adultos, golpes e
agresiones físicas bastante importantes. Lo que me hace pensar en
una sola cosa: ¿nacen los niños con
esta agresividad innata? ¿O es sólo
fruto del entorno social en el que
viven? No estoy hablando de clases sociales, ya que puede vivirse
con violencia aun estando bien
económicamente o rodeado de amor
en una casilla de chapa.
Me desempeño como docente de
4to grado. He tenido que presenciar
situaciones de desborde con este
grupo de niños, a lo que los padres
responden con normalidad evidenciando que la violencia es parte habitual de sus vidas.
Los niños comprenden y repiten
lo que ven, actúan de acuerdo a
aquellas acciones que fueron incorporando durante el crecimiento.
Si fueron formados en un clima de
respeto y amor, eso es lo que luego
transmitirán en su propio entorno
social. De lo contrario, si los hicieron partícipes de violencia física o
verbal, así se comportarán ellos.
Pongamos como ejemplo un ca-
ra poder remitirnos con posterioridad.
La aceptación fue progresiva, aparecieron
aspectos de la especulación con la nota y de
desmentida de la realidad, pero las autoevaluaciones pudieron poner sobre el tapete aquellos aspectos que estaban por fuera de los límites definidos para la tarea. Dejaron ver cómo son los aspectos de la participación, la intolerancia para trabajar en grupo, la falta de
confianza, el querer imponer ideas y los problemas de comprensión de consignas. Asimismo borró incertidumbres acerca de las calificaciones, colocando la responsabilidad de
los resultados en ellos, en su participación
activa. Las modificaciones implicaban incluirse en este encuadre planteado.
Los jóvenes pudieron aprender con la experiencia y se vio un cambio de actitud frente al inicio del trimestre próximo.
Participar implica responsabilidades, merece arriesgarse a los cambios necesarios para que esto pueda ser posible. Y quién dijo
que sería fácil.
¡B
asta de jugar! ¡A trabajar!,
Se suele escuchar en las
aulas. Pareciera que el juego tuviera la entrada prohibida a la
escuela.
Será quizás que los adultos que
enseñan ya no saben jugar, les da
vergüenza, no se animan, le tienen
miedo al ridículo.
Pero si por un momento, nos despojamos de todos nuestros miedos y
prejuicios, nos permitimos sentirnos
niños y nos entregamos al juego, comenzamos a sentirnos más relajados,
aunque no menos atentos, todo lo contrario. Somos capaces de hacer nuestro mayor esfuerzo para conseguir
buenos resultados, ganar o llegar a la
meta, lo que el juego exija.
En muchas ocasiones, nos cuesta reconocer que el juego es la actividad propia y característica del niño
desde que se reconoce que él se forma en un proceso de juego, de interacción lúdica con otras personas,
con objetos, con animales, con hechos; que aprende jugando y en un
ambiente lúdico, propicio para el
aprendizaje y el desarrollo.
Juego y creatividad tienen aspectos en común porque las actividades
lúdicas están inmersas en una libertad creadora.
El juego para no agotarse en sí
mismo, necesita que la creatividad del
jugador se ponga a prueba constantemente, que pueda nuevas cosas, resolver nuevos problemas o desafíos
permanentes, usando la creatividad
para pasar al estadío posterior. El juego permite a quien lo realiza experimentar y para ello es necesario crear.
Si cambiamos las dos primeras palabras del párrafo anterior “El juego”,
por “El aprendizaje”, y “jugador” por
“el que aprende”, el significado del
párrafo, se ajustaría perfectamente,
¿por qué será?
Piaget, sostiene que el niño inicia,
transita y supera cada etapa o estadío,
apoyándose en el juego para asimilar
sus conocimientos.
Vygotski fundamentaría la importancia del juego en la etapa infantil considerando sus propuestas en
cuanto a Zona de Desarrollo Real y
Zona de Desarrollo Próximo en el
aprendizaje.
Entonces, si en la etapa previa a
la escolarización, se considera que un
chico en situación de juego, está en
situación de aprendizaje, ¿por qué
motivo lo desterramos de las aulas?
Maestros, estimulemos a nuestros
alumnos a aprender jugando y… por
qué no…permitirnos jugar nosotros
también.
KALENBERG, Elisa Ivana
Bibliografía:
Piaget. El valor del juego, en La teoría estructuralista.
Piaget. La formación del símbolo en el niño.
Vygotsky. Teoría constructivista del juego.
Groos. Teoría del juego como anticipación funcional.
El Diario de C.A.M.Y.P. • 9
Agosto 2015
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
La construcción de identidad
nacional a través de las efemérides
Delinear acciones para llevar adelante las efemérides en el nivel inicial
es una trama artesanal que las docentes tienen que pensar antes de abordarlo en la sala. Ante todo tener en
cuenta lo que dice el Diseño Curricular, que las mismas se inician en las
secciones de 4 y 5 años.
La idea es abordar la noción témporo- espacial con relación a nuestra
historia, conocer e investigar acerca
de la época colonial, la estructura edilicia, muebles, transportes, vestimentas, bailes, canciones, melodías, utensilios, costumbres pasadas u otros elementos que permitan comparar entre
el pasado y el presente. Así también
iniciarlos en la investigación y conocimiento de la vida y obra de los próceres para lograr que ellos puedan recrear, dentro de sus posibilidades, la
historia de los mismos. Lo trabajado
en la sala se verá finalmente plasmado en los “actos escolares”.
Para poner en práctica la propuesta hay que contextualizar históricamente cada una de las efemérides, donde exista un hilo conductor que permita trazar la continuidad entre un hecho y el otro y no considerarlos como
hechos aislados sino como un proceso que tuvo una etapa de inicio, una
secuencia y consecuencia.
Hay que tener en claro lo que uno
quiere transmitir a su grupo, asesorarse previamente, consultar bibliografía, en fin, todo lo posible para recopilar información veraz y coherente.
Se puede organizar la propuesta a
partir de un proyecto o una secuencia
didáctica, siendo la última una actividad más precisa para tratar los diferentes aspectos en cada una de las recordaciones, empleando variedad de
materiales, recursos y estrategias. En
el proyecto tendría que haber varias
fases, en el que exista la investigación,
la conversación, el intercambio, la
comprobación, el trabajo con litografías (reproducción de dibujos grabados en piedra) y pictogramas (de fácil interpretación para los pequeños
porque son signos que representan gráficamente los objetos y los encadenan
linealmente transmitiendo mensajes y
se pueden utilizar junto con un texto),
entre otras cosas.
También hay que prever las salidas
didácticas, porque durante la experiencia el niño observa y recrea la historia. Por eso, hay que saber seleccionar el recorte a trabajar, no dar todos los conocimientos juntos para que
los niños puedan apropiarse de los mismos. Al escoger pueden optar por El
Cabildo, La Plaza de Mayo, El Museo de los Corrales, El Museo del Traje, etc. Los “Ejes posibles para trabajar “pueden ser:
Mercados: combustibles, dietas,
recetarios, consumo de pescados, frutas, ¿quiénes cocinaban? maneras de
poner la mesa. En el fondo de la recova funcionaban los mercados, había
hoteles y postas. Manuales de costumbres y urbanidad del siglo XIX en
América, por ejemplo el manual escrito por Carriño.
Ocio y entretenimiento: “Historia del circo/teatro” (se puede tomar
información de dicho libro para contextualizar la propuesta en Nivel Inicial) de Beatriz Seibel. Se puede
abordar los juegos de azar, naipes,
preguntas y respuestas. Encuentros
literarios, tertulias, música, paseos,
juguetes ópticos, bailes, celebraciones en el espacio público, palo enjabonado, etc. Había clubes de lectura también.
La moda: hombres, mujeres
niños vestían diferente. Los signos
de la moda, vestimenta rural, urbana. Los sastres.
4) Los próceres: La vida de los
próceres habría que enmarcarla no desde lo complejo ni de las comparaciones de antes y ahora, sino desde el análisis más simple y viable a partir de
aspectos que los destacaron, por ejemplo “Belgrano” se destacó por la Creación de la Bandera, la ilustración y
la imprenta siendo esta última utilizada para la divulgación. Además fue
periodista, dibujante, se ocupó de la
navegación y el comercio.
“San Martín”, al mismo tiempo
de ser militar era un intelectual. Las
máximas que escribió a su hija eran
un legado de las personas alfabetizadas, codificados por los manuales donde constaban los buenos modales, la
urbanidad y la moral. Estas máximas
tienen que ser puestas en el contexto
actual.
“Sarmiento” forma parte de la segunda mitad del siglo XIX, donde aparece la modernidad. Se ocupó de la
agricultura para que se tenga un modelo de cultivo americano, ya que él
tomaba muchas ideas de Estados Unidos. La astronomía es también un aspecto a tener en cuenta. Además de ser
Presidente de la Nación, su lucha contra el gaucho también lo caracterizó.
Dio impulso a los ferrocarriles y al
telégrafo. En relación a éste prócer,
las docentes pueden utilizar el libro
“Los viajes de Sarmiento”.
La historia de un país es su identidad, para que esto se constituya en objeto de conocimiento del niño, se debe promover un espacio de indagación
convirtiendo el ambiente social en categoría de labor didáctica para que las
efemérides y actos escolares adquieran significado y puedan vincularse
desde el presente hacia el futuro y explicar el presente como consecuencia
del pasado ya que el hombre es custodio del archivo de la memoria y ésta es la historia y conocerla contribuye a construir identidad.
Pensemos antes de emprender la
tarea, porque los pequeños pueden
confundirse en la ardua tarea constructiva de la historia pero que sus
“errores constructivos” sirvan para
buscar caminos que nos comprometan a transmitir los hechos con claridad y objetividad.
ZENARRUZA, Karina
Bibliografía:
G.C.B.A. Diseño Curricular 4 y
5 años, año 2.000.
¿Qué es la Didáctica?
Algunas aproximaciones
La Didáctica comenzó a buscar
su origen hace muchos años, la relacionaron con la psicología y la pedagogía sin embargo diferentes autores han realizado sus aportes sobre
el tema.
Desde un primer momento, la
Didáctica se organizó como un cuerpo de doctrina, de prescripciones.
Comenio definió su “Didáctica Magna”, que inaugura la disciplina, como “un artificio universal para enseñar todo a todos” (grifos neus). A
partir de ahí, la Didáctica, en su producción intelectual y en su enseñanza, no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben y/o deberían informar y orientar la actuación de los
profesores.
Alrededor de los años 80, se sitúo
dentro del paradigma normativo-instrumental. Algunos autores pusieron más énfasis en lo normativo y
otros tantos, solo opinaban que sus
características abordaban criterios
más instrumentales como la técnica
(Tecnicismo). Tal es así que varios
autores llegaron a la conclusión que
la didáctica estaba en plena crisis.
Magda Becker Soares se preocupó por encontrar las causas que referían a la razón de dicha crisis. La
autora comenzó a relatar las posibles
causas que llevaron a la didáctica a
perder su identidad:
• Cuestionando el binomio enseñanza-aprendizaje.
• Rompiendo dicho binomio.
• Expresándose sobre ellos de manera individual.
Ante tantos cuestionamientos nace un nuevo paradigma que comenzaría a coexistir con el anterior. Si
bien este paradigma interpretativodescriptivo ocuparía un lugar más
importante en lo que la define, el anterior seguiría caracterizándola pero
desde otra perspectiva.
A consecuencia del cambio de
paradigma comenzaron a darle características diferentes, ya no se hablaba de un único método de enseñanza, ni de un proceso enseñanza-aprendizaje, ahora se la relacionaba con las prácticas de enseñanza.
Es de suma importancia que todos
los sujetos que utilicen la didáctica, tengan en cuenta las diferentes
realidades que coexisten dentro de
un aula y las particularidades de los
alumnos. Sabemos que no siempre
hay aprendizaje en una situación de
enseñanza, es por eso que se rompe
el binomio enseñanza-aprendizaje.
Cualidades positivas que la definen y se destacan, de acuerdo a los
aportes de Magda Becker Soares
son que: para llevar a cabo las prácticas relacionadas con la enseñanza,
es necesario tener en cuenta las distintas realidades del aula, de los sujetos, y sus historias.
Jorge Steiman por su parte señala que: “El saber pedagógico sobre
los contenidos es una manera práctica de conocer la materia. Se aprende ante todo observando, conversando y trabajando con colegas. La
tradición provee los modelos narrativos en los que es posible apoyarse
para comprender y construir el presente, y se mantiene por el sentido
de la práctica acumulativa que es
también compartida por los otros”.
Por lo tanto, el responsable del discurso didáctico también será responsable de todo lo mencionado anteriormente.
En la concepción Didáctica , aquí
propuesta, al contrario de lo que ocurre actualmente, las disciplinas llamadas prácticas de la enseñanza, desempeñan el papel de transformar en
práctica las teorías o doctrinas de la
Didáctica, esta es la que acrecentaría
la visión inevitablemente parcial del
aula que las prácticas de la enseñanza transmiten de los elementos que,
superando o trascendiendo la enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo específico de este aún desconocido fenómeno al que llamamos
aula (Magda Becker Soares).
de la IGLESIA, Andrea
Bibliografía
• Jorge Steiman. ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las
prácticas de enseñanza en la
educación superior, Jorge Baudino Ediciones ,2004.
• Magda Becker Soares. Didáctica una disciplina en busca de
su identidad, Universidad Federal de Mina Gerais Brasil,
1985.
Sin juego no hay aprendizaje
“E
l juego es emoción, y como
ya lo definen muchos estudios de neurociencia, no hay
aprendizaje si no hay emoción.” (Imma
Marín).
Los niños juegan por instinto, por
fuerza interna que los obliga a moverse, manipular, gatear, ponerse de pie y
andar. Juegan motivados por una necesidad interior, no por mandato, orden o
compulsión exterior.
El juego es un medio valioso para
adaptarse al entorno familiar y social.
Por este motivo no se debe desalentar
a los niños con advertencias como “no
hagas eso”,” es peligroso” o “te podes
lastimar”. La mejor manera es animarlos y proporcionarles lugares seguros donde puedan desarrollarlo.
La importancia del juego en la educación es fundamental, pone en actividad todos los órganos del cuerpo y fortifica y ejercita las funciones psíquicas.
El juego es el factor poderoso para la
preparación de la vida social del niño.
Jugando aprende, se forma, se consoli-
da el carácter y se estimula el poder creador.
Para Piaget el juego se diferencia
del acto intelectual más que por su finalidad, por su estructura. El acto intelectual persigue una meta que se halla
fuera de él, el juego en cambio tiene un
fin en sí mismo.
En la primera infancia existen cuatro categorías de juego.
El juego ejercicio pone en acción un
conjunto variado de conductas que no
llegan a modificar estructura alguna y
se realizan por el placer del funcionamiento. Ejemplo: un bebe tira un juguete el adulto lo junta y el pequeño lo
vuelve a tirar.
El juego simbólico, el hacer como
si, es la posibilidad de sustituir y representar una situación vivida. El simbolismo implica la representación de
un objeto ausente.
Alrededor de los dos años el niño se
limita a hacer “como si”, por ejemplo
hace como si durmiera, como si comiera, etc.
Posteriormente aparece el juego de
imitación de conductas llevadas a cabo
por otros, por ejemplo, habla por teléfono, cocina, etc. Más adelante no solo imita conductas de otros sino que se
identifica totalmente con otros personajes u objetos, por ejemplo camina en
cuatro patas como perro. Luego este
juego se enriquece construyendo escenas, que van desde algunas de la vida
real a otras con seres y personajes inventados.
Alrededor de los cinco años aparece la etapa del juego reglado donde el
niño comienza a disfrutar jugando con
otros, se interesa por las normas, reglas
y por las relaciones interpersonales reproducidas en sus juegos.
Para Piaget el juego simbólico durante la primera infancia actúa como
catarsis y ayuda a restablecer el equilibrio afectivo alterado.
El jardín maternal y de infantes es
un espacio que debe favorecer situaciones lúdicas de aprendizaje. Mediante el juego el niño se apropia de su con-
texto, se conecta con los otros, el espacio y los objetos.
Nuestra tarea docente es favorecer
situaciones lúdicas. Somos referentes
adultos significativos para los pequeños
y trabajar con ellos requiere una mayor
disponibilidad psíquica, física y afectiva. Al jugar el pequeño debe sentirse contenido, confiado, seguro, con afecto y poseer disponibilidad de tiempo y oportunidades, con intervenciones oportunas y
respetuosas que desarrollarán acciones
que lo conectarán con el mundo.
En el Jardín reviste importancia la
iniciación y el desarrollo del juego. Si
bien este último se hace presente en
la mayoría de las propuestas para el
desarrollo de los contenidos planteados, adquiere un carácter particular ya
que se convierte en contenido de enseñanza.
En lo que respecta al poder individual, los juegos desarrollan el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el
espíritu de observación, afirman la voluntad y perfeccionan la paciencia. Tam-
bién favorecen la agudeza visual, táctil, y auditiva. Aligeran la noción del
tiempo y el espacio y dan soltura, elegancia y agilidad al cuerpo.
El juego es una actividad que caracteriza a la infancia, prevalece en la
adolescencia y juventud y es necesaria
en la adultez, en la tercera edad y en la
ancianidad.
El juego es una actividad gratuita y
libre. Jugar es establecer una relación
abierta con un mundo abierto e ilimitado.
DESSORT, Natacha
Bibliografía
Imma Marín. Barcelona. Empresaria Juego y Educación .Presidente de
las asociaciones IPA en España y
ATZAR en Cataluña.
Piaget. La formación del símbolo
en el niño, 1966.
10 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
OPINIONES OPINIONES
OPINIONES OPINIONES
El jardín maternal: un mundo aparte
H
ablar del jardín maternal es hacer referencia a un tema que no deja de atraer la atención, ocupación y preocupación de representantes de diversos ámbitos e
instituciones: familiares, educadores, científicos e investigadores de la niñez temprana, etc.
Cuando se piensa en el cuidado y la atención de los niños más pequeños, inmediatamente lo asociamos con todas aquellas actividades de crianza, tales como la alimentación,
el descanso y la higiene. Sin embargo, si bien
todas estas actividades forman parte de la rutina y de la vida de la sala, también existe un
mundo paralelo en que los niños más pequeños
aprenden a través del juego y de propuestas enriquecedoras.
El jardín maternal constituía un mundo desconocido para mí, hasta que comencé a trabajar
en él y descubrí las maravillas que pueden lograr
los niños tan pequeños, casi imposibles de imaginar. Su capacidad de poder adaptarse a nuevas
rutinas, espacios y personas hace de mi tarea como docente un continuo aprendizaje.
Para poder entender el mundo del jardín maternal, nada mejor que estar del lado de adentro y vivenciar diariamente cada nueva experiencia.
Cada vez más se resalta la importancia de
los primeros años de vida y las experiencias
educativas proporcionadas a los niños en estos
años, tanto formal como informalmente. Por
ello cabe destacar y mencionar las peculiaridades que lo identifican y caracterizan y las especificidades de las acciones educativas con los
niños más pequeños, como la tarea con las familias, el desarrollo del lenguaje, el abordaje
de los contenidos, el rol del educador, sus estrategias e intervenciones, los espacios, los tiempos, los materiales, la organización institucional y las propuestas de enseñanza.
Al pensar en una educación oportuna para
cada etapa de la vida, los que miramos el jardín
maternal dese adentro, sabemos que lo que se
considera oportuno para otras etapas de la vida, no tiene absolutamente nada que ver con lo
oportuno para la educación de los niños de 0a
3 años.
Si pensamos en los viejos problemas desde
las nuevas propuestas, podemos encontrar el
equilibrio necesario entre los contenidos y la
crianza, entre la sobre estimulación y la ausencia de propuestas y entre la planificación y la
improvisación.
Existen ciertas controversias que son parte
de la historia y el presente del jardín maternal.
Muchos consideran que la educación en las primeras etapas debe restringirse al ámbito familiar y posteriormente al escolar, en vez de centrarse en la idea de una formación simultánea.
Es necesario destacar que la tarea educativa en
el jardín maternal complementa y no suplanta
la familiar.
Los chicos necesitan límites
E
l niño cuando llega al
mundo lo hace en un estado máximo de desamparo,
de necesidad absoluta depende de
sus padres para poder adquirir hábitos de alimentación, ritmos de
sueños, costumbres, que empiece
a diferenciar el día de la noche,
que pueda esperar, etc. Será asunto de los padres incorporar poco a
poco las normativas que le permitirán al pequeño el adecuado funcionamiento e integración dentro
del mundo que lo rodea.
Decimos entonces que la tarea
de introducir límites se inicia muy
tempranamente y perdurará a lo largo de toda la educación de los niños.
Los límites y los “no “deberán
ir acompañados de palabras esclarecedoras que den cuenta del “porqué”, ya que siempre es conveniente explicar al niño, aunque este sea
pequeño y pueda comprender a posteriori.
Esto marca la diferencia entre
un “no” caprichoso que será más
difícil de tolerar para el niño.
Además de ponerle palabras a
los límites, es necesario que los padres puedan sostenerlos aunque pueda generarles angustia. Poner límites a los hijos puede ser muchas veces una tarea ingrata, sobre todo
cuando nos encontramos con los berrinches o las angustias de los niños
ante el “no”. Ese enojo es esperable, ya que el pequeño irá probando en este camino de crecimiento
por donde puede o no avanzar.
El acuerdo entre ambos padres
a la hora de poner límites a sus hijos es fundamental, dado que la desautorización o la duda constituyen
la vía más apropiada por la cual el
niño desvaloriza la palabra paterna
o materna.
Es de suma importancia que los
papás puedan sostener estas “reglas”
con el ejemplo, ya que el exceso, la
falta de normas y las transgresiones
en los padres generan inevitablemente transgresiones en los hijos.
Los límites no serán lo mismo
en una u otra etapa del desarrollo
del chico, así como tampoco lo será
la posición de los padres. Por ejemplo: una mamá no tendrá la misma
actitud al iniciar al pequeño en el
control de esfínteres que ante una
rabieta de su hijo.
También es necesario que los padres puedan discernir entre la importancia de poner límites y la intolerancia o la exigencia con la que
muchas veces se dirigen a los niños.
Es importante que los papás respeten el tiempo y la subjetividad de
los mismos y que estén atentos para evaluar si se trata de un capricho,
una dificultad o un llamado de atención a los padres en caso de que surjan a raíz de esto situaciones de excesivo conflicto.
Poner límites no consiste solamente en enseñar al niño lo que “debe” o “no debe”, es también introducir en él la posibilidad de esperar, compartir, respetar y aprender.
El límite es lo que va ordenar y
guiar.
Así como el niño descubre el
placer de una caricia, el registro de
una voz, la dulzura de una mirada,
deberá encontrarse en su camino con
el “no”, con aquello que marca la
diferencia entre el orden y la armonía, o el desorden y la transgresión.
Poner límites, transmitir reglas
es un acto de amor que debemos donar a nuestros hijos para favorecer
su crecimiento y su inserción en la
sociedad.
BONSERA, Claudia
Bibliografía:
“Decires” Asociación de
Psicología Clínica.
También, la discusión entre la no intervención para dejar que los niños construyan sus
aprendizajes y la sobre estimulación agobiante. Ambas posturas extremas dejan de lado la
idea de que nada se construye en el vacío y que
los niños necesitan contenidos sobre los cuales
construir sus procesos, y a su vez, que las intervenciones excesivas son más bien interrupciones que coartan el desarrollo y el bienestar
infantil. Es tan negativo para el desarrollo infantil el exceso de estimulación que agobia,
como la ausencia de propuestas que lo dejan
desamparado.
En las salas de los más pequeños la presencia de las familias es imprescindible, ya que
para lograr que el niño se sienta seguro y confiado durante los primeros días de ingreso al
jardín debemos dar continuidad a la rutina del
hogar para luego poder ir modificándola, creando nuestra propia rutina en la sala.
Por ello, el trabajo respetuoso y complementario con las familias posibilita centrarse
en el bienestar infantil. Los padres son el eje y
sostén básicos de los niños, partícipes fundamentales de la educación de sus hijos.
Todo lo mencionado nos invita a reflexionar lo interesante que es entrar en este universo tan maravilloso que es el jardín maternal.
Día a día no deja de sorprenderme, como a
través de la mirada logramos una fluida comunicación. A través de la sonrisa, logramos di-
vertirlos y al acunarlos, los contenemos y los
hacemos sentir seguros y confiados. Con simples pero planificadas propuestas podemos estimularlos de tal manera que se animen a explorar, a descubrir y a vivenciar de la mano de
adultos y pares que en un principio eran desconocidos para ellos.
“Si deseamos que los niños crezcan activos,
curiosos y sin miedos, debemos brindarles un
ambiente a la vez seguro y estimulante. Los
niños más pequeños, aprenden explorando y
experimentando, cada uno a su manera, ayudados por padres y docentes cariñosos que saben comprender sus aprendizajes...”
D’ IMPERIO, María Anabella
BIBLIOGRAFIA:
- Laura Pitluk .La planificación didáctica
en el jardín de infantes: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. Rosario, editorial homo sapiens, 2006.
- Laura Pitluk. Educar en el jardín maternal: enseñar y aprender de 0 a 3 años,
Bs.As, editorial novedades educativas,
2007.
- Laura Pitluk. Desafíos de la educación en
el jardín maternal: viejos problemas y nuevas propuestas.
Leyes de Educación en Argentina
En nuestro país existieron tres leyes de educación determinantes que
marcaron el camino del sistema educativo. Las tres fueron sancionadas en
distintas épocas y por lo tanto respondieron a un determinado momento
histórico, abordando cierto horizonte
ideológico.
La primera surge cuando se estaba formando nuestra nación y viene a
darle un marco legal a la educación en
el país.
Hablamos de la Ley 1420 "Ley de
Ed. Común", la cual es sancionada el
08 de Julio de 1884 durante el gobierno
de Roca y determina la educación gratuita, laica y obligatoria, es decir, la
educación como derecho. El gran impulsor de esta ley fue Sarmiento.
Entre los objetivos principales de
la misma se encuentran: alfabetizar a
la sociedad, garantizar el derecho a la
educación para el ciudadano, ofrecer
educación para todos brindando así
igualdad de oportunidades, homogeneizar (promoviendo un único idioma,
un sentimiento patrio nacional, un estilo estético único e imitando a la sociedad Europea), civilizar a la barbarie, disciplinar, controlar los cuerpos
y promover el desarrollo intelectual,
moral y físico de los sujetos.
Al situar esta ley en los orígenes
de nuestra nación, justamente la idea
principal de los gobernantes era formar una sociedad nacional. Este método crea una sociedad sumisa y dominada por las elites. De esta manera,
se ignoran las diferencias entre las personas, excluyendo al inmigrante, al
aborigen, al gaucho y a todo el que
tenga otro idioma, cultura, valores y
otra ideología distinta a la impuesta
por los sectores dominantes.
Lo mejor de esta ley es que fue así
como nació nuestra querida escuela
pública, la cual, llegó para quedarse,
legitimando el derecho a la educación
para toda la sociedad.
La segunda ley de educación más
importante de nuestro país es la Ley
24.195 "Ley Federal de Educación".
Esta ley es sancionada en el año
1993, en un contexto de un estado neoliberal, donde la idea principal de los
gobernantes apuesta al mercado y a
las privatizaciones, con el fin de achicar el gasto público y ganar dinero desde el consumo.
El pensamiento era instalar las
multinacionales en el país y establecer buenas relaciones con el exterior,
obtener productos de mayor calidad,
tecnología, promover el consumo y el
ingreso de dólares con el fin de lograr
el desarrollo.
El problema es que el mercado cada vez comienza a ocupar un lugar más
importante, hasta desplazar al estado.
De esta manera se instala la competitividad, el consumismo, la acumulación de riqueza, el individualismo, la
desigualdad, la pobreza, etc. El estado, al permanecer cada vez más ausente, no controla, no garantiza la educación, la salud, la seguridad, ni los
derechos que le corresponden.
Con el polimodal se agregan dos
años más obligatorios (8vo y 9no). Comienza a darse importancia al nivel
inicial (de 3 a 5 años).
El objetivo principal de esta ley
es la descentralización. Con esto,
se pretende romper con la Ley
1420, en el sentido de que esta centralizaba y de cierta forma oprimía
las diferencias sociales. La nueva
ley en cambio buscaba revalorizar
las diferencias, respetando al alumno como un ser único e irrepetible
perteneciente a cierto contexto,
grupo familiar, nivel socioeconómico, religión, ideología y con
cierto capital cultural.
La misma fracasó en cuanto a
los bajos niveles de calidad educativa ya que las provincias más
pobres no lograron hacerse cargo
de la educación, perjudicando así
a los sectores vulnerables.
La última ley de educación que tenemos es la Ley 26.606 "Ley de Ed.
Nacional". La misma fue sancionada
el 14/12/2006 y surge en un momento histórico especial, donde se supera
la gran crisis del 2001. Crisis que dejó
en nuestro país el neoliberalismo.
En este contexto, al analizarse los
grandes problemas que nos dejó el modelo de estado neoliberal, se propone
volver a un estado presente.
La idea de los gobernantes es recuperar la industria nacional y que el
estado recupere el papel principal, que
fue tomando por el mercado (el FMI),
en cuanto a control, industria, transporte, salud, educación, seguridad, economía, etc.
De esta manera, se revaloriza lo
público, como un bien de todos/as.
Siguiendo con esta idea entonces,
la Ley de educación Nacional revaloriza la educación como un derecho
de todos/as. Apuesta nuevamente a la
educación pública, rompiendo con los
privilegios o la valorización de la educación privada que es sólo para un sector. Así, se hace obligatoria la escuela, desde el nivel inicial hasta la secundaria inclusive.
Se sigue en la línea del respeto a
las diferencias, pero esta vez con un
fuerte respaldo del estado y con un objetivo principal que es el de la inclusión. Con el fin de que todas las personas puedan recibir una educación de
calidad, transitando por la escuela hasta graduarse, luego poder continuar
sus estudios y estar preparados para la
inserción en el mundo laboral.
ANGELINI, Noelia Solange
BIBLIOGRAFÍA
Puiggrós, Adriana. Qué pasó en la
educación Argentina, Galerna Ediciones, Bs.As, 2003.
El Diario de C.A.M.Y.P. • 11
Agosto 2015
EXPERIENCIAS
PEDAGOGICAS
EXPERIENCIAS
Educación para la paz y los derechos humanos:
Saber hacer y hacer saber
P
ensar la escuela como espacio de construcción y
desconstrucción de los derechos humanos nos habilita a
preguntar, encontrar respuestas y
generar propuestas para su enseñanza.
A cada propuesta de inhabitación de espacios de construcción
ciudadana, como sucedió en el pasado, se debe poner a disposición
el tratamiento del pasado reciente como construcción de derechos
humanos desde la perspectiva que
los mismos son conquistas sociales que todos debemos compartir.
En la Dirección de una escuela pri ma ria del GCBA, se encuentra gratificación personal
cuando una experiencia de trabajo compartida entre docentes, se
piensa, se proyecta y concreta.
Más aún cuando llega a nuestros
alumnos/as.
Es por ello y en la continuidad
de acciones comenzadas en el año
2014, que profundizamos la pro-
puesta de trabajar los contenidos
de educación para la paz y los derechos humanos. Integramos las
áreas de formación ética y ciudadana, prácticas del lenguaje, ciencias sociales, biblioteca y plástica. Esta integración siempre acompañada por el programa “Educación y Memoria del GCABA”.
El desarrollo de la propuesta
cuenta con acciones sistemáticas
que buscan lograr la valoración
de la escritura como forma de expresión personal y grupal leer; escuchar y compartir la lectura de
diversos formatos con distintos
propósitos; recuperar y reconstruir la trama, el tiempo de la narración, el lugar, las descripciones y el dialogo; buscar, consultar y seleccionar material de diferentes fuentes, formatos y soportes, entre otros aspectos.
Entre las líneas de acción propuestas encontramos:
-Investigación sobre la Historia de los Derechos Humanos
(DVD Derechos Humanos).
-Lectura y análisis de noticias de
actualidad donde se evidencie la
violación de los Derechos Humanos.
-Lectura de la novela con contexto histórico en el período de la
última dictadura militar argentina “El mar y la serpiente” de Paula Bombara.
-Lectura de cuentos seleccionados de la colección “Las abuelas
nos cuentan”, y Cuentos del Bicentenario.
-Vinculación de lo leído con textos expositivos y medios audiovisuales.
-Análisis de películas.
-Producción de afiches y fichas
de argumentos, críticas y recomendaciones de los films.
-Entrevista a Victoria Montenegro (hija de desaparecidos) y a integrantes de la Comisión Vecinal
de Familiares y Víctimas del terrorismo de Estado de Liniers,
Mataderos y Villa Luro.
-Encuesta por el barrio.
-Realización de un blog para compartir lo trabajado.
-Visitas educativas: Museo Malvinas, Ex Centro Clandestino de
Detención: El Olimpo, Museo del
Holocausto, Centro de Ana Frank,
Parque de la Memoria, etc.
-Intercambio con otras escuelas
de la ciudad que trabajan con
proyectos relacionados a la temática propuesta.
Como producciones finales proyectamos:
-Afiches con reseñas, comentarios, críticas y recomendaciones
del material leído y visto a lo largo del proyecto.
-Book Tráiler de la novela de
PAULA Bombara “El mar y la
serpiente”
-En el área de plástica abordaron
la realización estética de tráiler
(caracterizaciones, iluminación,
diagramación de los planos Story Board); de afiches en los
que intervendrá el lenguaje plás-
tico con el propósito de enviar el
mensaje deseado y diagramación.
Saber hacer entre colegas y hacer saber a otros, es la trama interesante de este trabajo y lo que
impulsa a valorizar la tarea de los
docentes de la escuela que uno dirige.
RAPACCIOLI,
Rodolfo Santiago
Bibliografía:
• Paula Bombara. El mar y la
serpiente, Buenos Aires, Grupo Norma, 2005.
• Adamoli María Celeste. Pensar la dictadura: terrorismo de
estado en Argentina, Buenos
Aires, Ministerio de Educación
de la Nación, 2013.
• Altamirano Claudio. Relatos”
Educar en la Memoria”, Buenos Aires, Biblioteca de la Nación, 2012.
El grupo se renueva, las ideas también
S
obradas son las ocasiones en las que
contamos con material en desuso. Por
su diseño nos resistimos a descartar
estos objetos porque nos parecen atractivos, decorativos y pensamos que nos pueden llegar a servir para nuestras clases.
A comienzo de este año, acomodando
el armario, encontré varias cajitas de cassette que había rescatado de mi hogar y las
había llevado a la escuela con la idea de utilizarlas, en su momento, como material concreto para conteo de colecciones, pero ahora estaban ocupando mucho espacio. Al verlas, uno de mis alumnos preguntó qué eran
y otro comentó que en su casa había una.
Y es que el cassette cumplió 50 años. Su
auge a escala mundial fue en la década del
80 y quizás algunos de mis alumnos no llegaron a conocerlos porque sus padres son
de la generación del cd. Con todo esto decidí darle a este objeto una nueva oportunidad y fui pensando con los chicos algunas alternativas.
Muchas ideas surgieron: abrirlas y utilizarlas para soporte de otros objetos, pin-
tarlas y hacer un dominó, guardar en ellas
recortes, etc. Hasta que surgió la idea de
hacer germinadores.
Se me ocurrió armar una secuencia
didáctica, abordando contenidos de Prácticas del Lenguaje y Conocimiento del Mundo, vinculados a la importancia de reciclar,
reutilizar y reducir el material que desechamos en pos del cuidado del ambiente en
que vivimos. Conceptos e ideas que los
niños venían construyendo a partir del armado de sus propios juegos para utilizar en
los recreos, en los cuales se valieron de material de descarte (cartones, conos, tapas,
telas etc.)
Dicha secuencia estuvo orientada a la
lectura de un instructivo, como dice el diseño curricular de primer ciclo “leer para
hacer”.
A través de la lectura organizada del instructivo cada niño armó un germinador.
Los materiales que se utilizaron fueron:
cajitas de cassette, tierra fértil, cucharita, semillas de mijo o alpiste y rociador con agua.
El procedimiento para la aplicación del
instructivo consistía en: tomar tierra con la
cucharita, verter la tierra en la solapita del
cassette, agregar semillas de mijo, rociar
con agua la tierra, cerrar la caja y registrar
los cambios por escrito en el cuaderno, cada dos días.
Al término de una semana, por efecto
invernadero, ya se podía observar los primeros brotes y la transparencia de las cajas permitía diferenciar las partes de una
planta.
Para finalizar el proyecto, los alumnos
llevaron el trabajo a casa. A la salida de la
escuela, los padres se sorprendieron del uso
decorativo que puede brindar una simple caja de cassette. Parecían pequeños viveros.
Si bien estos temas son abordados en el
aula y se repiten cada año porque forman
parte de la enseñanza, una pequeña innovación en la práctica, me permitió enfocar
contenidos propios del primer ciclo y vincularlos desde otra perspectiva, resultando la actividad auspiciosa y agradable.
GADEA, Ana María
Bibliografía:
-Diseño curricular para escuela primaria: primer ciclo de la escuela primaria.
-Ley 24.481 de Patentes de Invención y
Modelos de Utilidad, 1996.
12 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
¡A manifestarnos!
L
as actividades relacionadas
con las artes plásticas, inician a los niños/as en la “comunicación visual”, permitiéndoles el intercambio con los otros, ya
sea como emisores o como receptores. Acercarlos a las obras de arte, me permitió una amplia gama de
actividades, como redescubrir la Pinacoteca del Jardín, atelieres de artistas del barrio, y/o visitas didácticas a Museos de Arte y galerías,
con el descubrimiento de sus nuevos “recorridos virtuales” en la
computadora de la sala.
Pero en esta ocasión, me propuse presentar la obra “MANIFESTACIÓN”, de Antonio Berni, partiendo del título. Trabajando sobre
ésta en particular, por ser un ícono
socio-cultural atemporal.
Los alumnos intentaron descubrir qué nos mostraría la obra a partir del título (actividad que suelo trabajar, presentando en ocasiones, la
imagen primero y luego el título, o
al revés, como en este caso). Socializaron sus saberes previos y vieron imágenes de diversas manifestaciones realizadas ante eventos deportivos, cortes de rutas por piquetes, episodio de las pasteras y otras
ante desapariciones de menores.
Decidimos recurrir al diccionario
para conocer ¿qué significa manifestación? Encontré y socialicé con
el grupo la opción acorde a la obra:
concentración pública de gran número de personas que recorren las
calles para reclamar algo o protestar
por alguna cosa y/o comunicación o
exteriorización de una opinión, un
estado de ánimo o un sentimiento.
Conociendo este dato, presenté
¿Cómo trabajar la
contaminación sonora
desde el jardín?
T
“Podemos jugar”- 2015 Técnicas mixtas sobre cartón Mural 120x80cm
- Colección Sala 5 años
la obra, incentivando con preguntas sugerentes a los alumnos, quienes se sensibilizaron ante la obra y
jugaron con la posibilidad de “leer” la obra desde los diferentes puntos de vista: social y plástico.
Les realicé preguntas sobre:
¿Qué vemos?, ¿Dónde están?,
¿Cómo los ven, alegres, preocupados, tristes?,
¿Cómo piensan que se sentían?
, ¿Por qué estarían allí?, ¿Cuál será
el tema que los une?
¿Sólo se ven adultos?, ¿Hay letras o solo dibujo?, hay una pancarta ¿qué dirá?, etc.
Conversamos sobre el ánimo
de los manifestantes, pero indagando sobre lo investigado, ya
sabíamos que podían hacerse manifestaciones por estar contentos,
como en el fútbol…
“Manifestación” 1934 - Temple sobre tela - Mural de 182 x 247,5 cmColección Privada
Realizamos propuestas de temas,
debatimos y surgieron diversos títulos. Luego votaron. Tendríamos
la “MANIFESTACIÓN” de la sala, con el título de la obra: “PODEMOS JUGAR”, que acordaron
se repetiría en la pancarta que llevaría la gente en la marcha.
La superposición de rostros y expresiones dentro de la obra, donde
cada uno de los rostros posee una
expresión propia, más lo trabajado
en la secuencia didáctica de retrato, nos ayudó a cristalizar nuestra
propia obra, compuesta por personas, unidos por gustos, valores y estados de ánimo compartidos.
Las producciones individuales
(caras) se fueron sumando, sobre
el fondo realizado con la técnica
del collage y pintura, organizándolas espacialmente, sumando personas, hasta terminar en la obra
grupal, a fin de armar una composición, recreando con el grupo
“Nuestra Manifestación”.
Una vez terminada, la obra
formó parte de la Muestra “Antonio Berni” que se realiza todos los
años en homenaje al patrono del
jardín, en el aniversario de su nacimiento, cada 14 de Mayo.
“LO PRIMERO ES PODER
HACER UNA OBRA, LO SEGUNDO ES PODER MOSTRARLA…”
…Sé bien que el ciclo se cierra
cuando la obra, se expone públicamente,
…Cuando se integra a la cultura, y cumple su función social”
ANTONIO BERNI (1905-1981)
AGUIRRE, Gladys
enemos que tener en
cuenta que es importante lograr recuperar
el valor de los sonidos agradables, como así también el
valor que implica cultivar el
silencio en determinados momentos. Es preciso un cambio de pautas y una actuación
constante en defensa de un
Bingo Sonoro
ambiente mejor. Como identificamos al ruido como todo sonido que nos llega sin que lo deseemos, o sin que aporte información útil alguna, podemos afirmar entonces que el conjunto de los sonidos ambientales nocivos para el oído son de contaminación sonora.
Este proyecto surgió a raíz del “Proyecto Escuela” de nuestro jardín
y se llevó a cabo con los nenes de la sala de tres y 5 años de la escuela.
Comenzamos identificando los sonidos de la escuela, el sonido del
timbre para salir a los recreos de primaria, el ruido de los recreos de los
niños jugando, el sonido de los vehículos que pasan por la calle, las frenadas de colectivos, los bocinazos, la gente que pasa hablando, motores
de autos y/ o motos, etc. Con todas estas escuchas se realizó un registro
escrito.
Luego jugamos a escuchar y a identificar diferentes sonidos, el ruido
del tren, truenos, campanas sonando, sirenas de barcos, sirenas de policía, etc.
Jugamos a escuchar música suave, y de repente sonidos fuertes y que
nos aturdan, para poder conversar sobre ¿qué nos paso cuando cambio la
música? ¿Qué sentimos al escuchar estos diferentes sonidos?
Se realizaron encuestas a las familias para identificar ruidos y sonidos del ambiente y del hogar.
Realizamos un cuadro de doble entrada separando aquellos sonidos que
nos parecen agradables y cuáles no. Ejemplo sonidos de pájaros cantando
vs bocinas de autos sonando.
Los chicos de la sala de cinco años realizaron el registro escrito mediante dibujos de los sonidos escuchados.
Estos mismos dibujos fueron utilizados para armar el BINGO SONORO, para jugar en las salas.
También se realizó un folleto para repartir el 5 de junio, “Día mundial del medio ambiente” a las familias y a la comunidad para concientizar sobre la
contaminación
sonora.
PAGNOTTA,
Patricia
Elizabeth
Bibliografía:
1- Morán
Alberto Lic.
S.O.S Vida.
Revista
Magazine
Ecológico,
Bloque Editor,
1993.
El jardín maternal: “Período de inicio, sala de lactario”
E
ste año estoy trabajando
en sala de lactario. Mi
jardín está compuesto por
dos salas de lactario, una sala de
deambuladores y una sala de dos
años. Antes del comienzo de clases, nos reunimos todas las docentes de la institución junto con
el equipo de conducción y acordamos que el proyecto del período de inicio, iba a relacionarse
con todo lo referente al mar. Como ya sabemos el ingreso de los
bebés al jardín maternal, es todo un desafío, ya que trae una
combinación de sentimientos, de
ambivalencia afectiva y contradicciones a la hora de dejar al
niño por primera vez.
Nosotras como profesionales
debemos acompañar permanentemente tanto a los bebés como
a las familias, brindándoles afecto, contención y seguridad para
superar este proceso.
Para ello, nos propusimos esperarlos con escenarios lúdicos,
donde los bebés puedan disfrutar y aprender jugando y construir el vínculo afectivo con las
docentes y los otros niños. Armamos estos escenarios utilizando tules de color azul y celeste, colocados en el piso como
si fuese el mar. Otras veces colgados, jugamos a mirarnos a
través de la transparencia de la
tela. Confeccionamos figuras en
goma eva de ambos lados con
forma de animales: pulpos, estrellas de mar y peces (como cartas plastificadas colgantes). También usamos flota - flota de color celeste y sobre ellos colocamos peces y tules.
De esta forma, los bebés pueden explorar el entorno y manipular, tirar de los colgantes y localizar los objetos a través de la vista, el tacto y el oído. Rescatando
además que al moverlos estamos
favoreciendo la rotación de la cabeza. También utilizamos el equipo de música para que puedan escuchar los sonidos del mar. Las docentes, imitamos esos sonidos y
entonamos canciones referidas a
este proyecto.
Mientras jugamos nos comunicamos mirándonos. Utilizamos
e imitamos gestos, sonrisas, gorjeos y balbuceos. Los llamamos
por su nombre, los sostenemos
en brazos, siempre respetando el
tiempo individual y único de cada niño e intentando que compartan de acuerdo a sus posibilidades.
Al final de este período, invitamos a las familias a una clase abierta, para jugar con los
niños, sobre el proyecto trabajado en esta etapa y contarles sobre su evolución.
SUMAY, Silvia
El Diario de C.A.M.Y.P. • 13
Agosto 2015
EXPERIENCIAS
PEDAGOGICAS
EXPERIENCIAS
Propuesta de acto escolar Los niños/as transmisores
de conocimiento
L
legan las fechas patrias y es necesario organizar e implementar en la sala una propuesta didáctica sólida y coherente, que
nos permita enseñar contenidos históricos y cambios sociales a través del tiempo.
El niño pequeño conoce su entorno más inmediato, su familia y su barrio. Es necesario
entonces seleccionar un recorte que se convierta en objeto de indagación para que puedan acercarse en este caso, a un contexto menos conocido.
Planifiqué un itinerario de diversas actividades para que los chicos aprendan sobre el
recorte seleccionado: La pulpería. En este espacio se expresa la vida cotidiana pública, las
costumbres, roles y funciones. De esta manera es posible realizar las primeras aproximaciones y comenzar a conocer y recrear paulatinamente la memoria colectiva.
Las pulperías eran unas chozas donde la gente se acercaba para comprar sus provisiones, jugar a las cartas, a la taba, tomar unos ricos mates o beber aguardiente.
Estas chozas generalmente tenían un trozo de
género de color colgado de una caña a modo de
aviso; también hacían a la vez de casa de posta
y tenían unas docenas de caballos pastando al
fondo, cerca de la casa. Cuando llegaba un viajero, dejaba allí su caballo.
Siempre había una guitarra y cualquiera que
la tocaba era invitado a costa de todos los presentes.
Organicé situaciones para indagar este espacio y le ofrecí a los chicos oportunidades para:
Observar videos, mirar reproducciones
pictóricas, estableciendo descripciones y comparaciones.
“Los niños en cualquier nivel de enseñanza, pero en especialmente
los niños más pequeños, aprenden matemática a partir de sus
propias acciones que desarrollan para la resolución de una situación
que tiene una finalidad clara para ellos”.
E
Buscar información en libros, revistas, enciclopedias para responder a preguntas e inquietudes a través de la lectura mediatizada
por el adulto.
Visitar el museo de los Corrales para observar la pulpería que allí se expone.
Realizar un juego dramático a partir del armado de una pulpería en la sala. Elaborar objetos y materiales que se van a necesitar: manteles, naipes y elección del nombre de la pulpería.
El cierre de este proyecto se realizó el día del
acto del 9 de julio, en el que se invitó a los padres a la pulpería. Previamente con los niños se
realizó la ambientación espacial y la ubicación
de los objetos y la profesora de educación musical acompañó musicalizando el escenario.
Así se preparó una teatralización invitando
a jugar a las familias.
En síntesis:
Enseñar ciencias sociales en el jardín significa ofrecer a los chicos oportunidades para indagar el ambiente, seleccionando los recortes
adecuados y diseñando propuestas en las que se
trabajen contenidos que permitan avanzar en la
comprensión de dicho ambiente.
SOUTO, Mariana Valeria
Bibliografía:
Pre Diseño Curricular 1999 del GCBA.
Beatriz Goris. Historia Argentina para los más chiquitos, actos escolares, Editorial Tiempos.
Devoto, Fernando y Madero, Marta. Historia de la
vida privada en la Argentina. País antiguo de la colonia a 1870, Editorial Taurus Ediciones, Buenos
Aires, 1999.
ste año a través de distintos juegos matemáticos los niños/as se
fueron apropiando del conocimiento de distintos contenidos de esta
área. El juego de la minigenerala es un
ejemplo a desarrollar. Consta de 4 tableros con constelaciones del 1 al 6 y
24 fichas divididas en juegos de 6, de
distintos colores para cada jugador y 1
dado convencional.
El primer acercamiento a este juego
permitió que los niños puedan ajustarse a las reglas, situación que tiene una
finalidad clara para ellos.
Las mismas son las siguientes:
Se reparte a cada jugador un tablero con seis fichas del color que cada
uno elija, por turno cada jugador arroja el dado y coloca una ficha en el número de constelaciones correspondiente
al dado. Cada jugador realizará un tiro
por turno. Si al arrojar el dado repite el
número y ya lo tiene anotado, no coloca ficha y continúa el compañero.
El juego continúa por turno hasta
que se llene el tablero. El primero en
llenar el tablero será el ganador. El desarrollo del mismo permite que los niños/as tengan la necesidad de reconocer las configuraciones del dado.
Una vez presentado en grupo total,
la siguiente propuesta fue jugar en pequeños grupos de 2 ó 3 integrantes, llevando a la práctica los conocimientos
anteriormente mencionados.
Luego de varios momentos de juego en pequeños grupos, se convoca al
grupo total y las docentes evalúan la
posibilidad de que los niños puedan
transmitir el juego a otras personas. Se
les preguntó: “¿Quién se anima a explicar como se juega a la minigenerala?” La gran mayoría levantó la mano
con gran entusiasmo.
Fue así que los niños/as comenza ron a llevar a su casa “la minigenerala”. Ellos/as mismos son los transmisores de las reglas, ya que lo único que
contiene la bolsa portadora del juego
es: 4 tableros, 36 fichas de cuatro colores diferentes, 1 dado y un papel en
blanco con una birome para que las familias puedan expresar por escrito su
experiencia.
Estos son algunos relatos escritos
por las familias hasta el momento:
“Les cuento que Elías se adueñó del
juego, pero al final jugamos todos juntos y nos re divertimos, nos enseñó cómo se juega.”
“Con Cris jugamos y estuvo muy
bueno, es re fácil y su hermanita se re
enganchó. Jugaba y volvía a jugar, bueno, gracias por el interés familiar, me
parece que esto nos enseña a compartir risas y descubrir nuevas sensaciones
hacia los hijos con ganas de aprender.”
“El lunes cuando salimos del jardín
llegamos a la casa de la tía para mostrarle el juego y Lourdes nos mostró
como se juega. Más tarde llegó el hermano de la escuela y empezamos a jugar con él.
El martes aprovechamos que no hubo clases y llovía mucho y jugamos toda la familia a la minigenerala, fue muy
divertido”.
ROUX, Verónica Graciela
Esa magia de los libros-álbum de Anthony Browne
Q
ué importante es aprender a tomar el emergente
por partes de los chicos
y así po demos llegar a realizar
propuestas fascinantes y disfrutar al máximo. Esta experiencia
surge en una sala de 5 años de jornada completa, en su mayoría varones y con mucho amor por los
deportes.
Todo comenzó en el periodo
de inicio cuando en algún momento se nos ocurrió a mi compañera y a mi presentar distintos
tipos de textos literarios. Luego
apareció y leímos un libro-álbum
de Anthony Browne (escritor e
ilustrador Inglés) llamado Willy
el soñador. Cuando comencé a
contar el cuento las expresiones
de los chicos eran fascinantes, la
atención y el clima era un deleite para el desarrollo de la activi-
dad. Lo mismo sucedió al presentarles otro de los cuentos Willy
y el mago, que termino siendo
uno de los favoritos por la temática deportiva.
Empezó a suceder que en
distintos momentos de la jornada
pedían una y otra vez los cuentos
de “willy” y cada vez que los volvíamos a leer volvía a aparecer
ese momento mágico de disfrute
y fascinación. Esto ocurrió en
unas cuantas oportunidades, me
inquietaba tanto que decidí que
algo debíamos hacer. De alguna
manera había que incluirlo en la
planificación, era un emergente
genial. Nuestro PE era sobre prácticas del lenguaje ¿pero cómo hacer para plasmar esto? , ya teníamos bastante con lo q habíamos
planificado, así que nos pusimos
de acuerdo con la maestra del tur-
no tarde y lo incluimos a modo
de secuencia didáctica. Entonces
comenzamos a buscar más libros
del autor. Conseguimos libros
prestados (porque uno de los problemas con los que nos encontramos es que es difícil conseguirlos ya que están agotados o no entran al país) y buscamos con los
chicos en la biblioteca de la escuela primaria, logrando encontrar otros del mismo autor. Buscamos por internet datos de Anthony Browne y ellos mismos lo
fueron descubriendo en algunas
de sus obras donde él se ha ilustrado a sí mismo.
En los momentos de juego en
rincones se incorporó el de Anthony
Browne siendo enriquecedor ese
momento para poder elegir el texto de forma individual. Fue una propuesta que gustó mucho, siendo es-
to expresado por los chicos en el
momento de la evaluación del juego en sectores. Después de haber
leído unos cuantos cuentos estaban
tan fascinados con Willy (uno de
los personajes de varios cuentos en
común), que lo seguían buscando
en los distintos textos. Se les propuso crear un cuento en base a ese personaje y fue asombroso las cosas
que surgieron, el clima que se generó para llevar a esa propuesta, la
respuesta de los chicos y los detalles en la escritura e ilustración. La
iniciativa de los chicos frente a la
lecto-escritura fue muy sorprendente, en su mayoría estaban interesados en saber cómo escribir las
letras y las “palabras” y por sobre
todas las cosas leer ellos lo que escribían. Ante mi asombro al día siguiente me pidieron realizar otro
cuento de Willy. Si bien yo tenía en
claro que esto era una secuencia y
que no requería ningún producto final, accedí y fue así como nació
nuestro segundo libro de Willy. Ya
teníamos dos obras de nuestra autoría:” Willy sabelotodo” y “Willy
puede hacer todas las cosas”. Con
el fin de hacer pública nuestras historias invitamos a los chicos de sala de 4 y juntos compartimos un hermoso momento de cuentos.
RAYCES FAVARO,
María Lucía
Bibliografía:
Diseño curricular para la Educación Inicial 2 y 3 años,
G.C.B.A, 2000.
Beatriz Ortiz y Lillo Mario.
Hablar y leer en el jardín de infantes: reflexiones y propuestas de escritura y oralidad, Homo sapiens.
14 • El Diario de C.A.M.Y.P.
Un espacio para vos...
EXPERIENCIAS
PEDAGOGICAS
EXPERIENCIAS
“El ajedrez en las efemérides”
C
omo docentes, al planificar
el recorrido anual con
proyectos áulicos, aparecen
y se entrecruzan en el transcurso del
ciclo las efemérides de manera paralela y permanente.
Pero lo fundamental no solo es el
entrecruce de las mismas con un itinerario anual, sino que durante el desarrollo de un proyecto de ajedrez,
los chicos aprenden contenidos en
todas las áreas de aprendizaje.
Así comenzamos a trabajar en
literatura con cuentos tradicionales,
castillos, reyes, reinas y a dramatizar con accesorios los mismos. En
plástica, confeccionaron accesorios y piezas para el juego, desde
tableros, coronas, capas, máscaras
para alfiles y torres con diversos
materiales para dramatizar. Se realizaron los personajes con rollos
de papel y botellas de diferentes
tamaños. Y fue mayor mi satisfacción cuando observé que las actividades de matemática, con los recorridos, columnas y filas, comenzaron
a despertar el interés del grupo por
el número. Líneas, cuadrículas y diagonales son las nuevas palabras
que escuchamos durante el desarrollo del proyecto. Además descubrieron colores claros y oscuros
y comenzaron a comparar otros
tableros de juegos de mesa.
El tablero de piso permite los
movimientos de los niños en el espacio. Conocieron que las piezas
se mueven en diferentes direcciones.
Estamos entonces en situaciones
de aprendizaje a través del juego
con contenidos de todas las áreas.
A medida que se desarrollaba el
proyecto, se entrecruzaron las efemérides.
La primera fue el 25 de mayo.
El grupo dramatizó con disfraces
y accesorios de las piezas del ajedrez. Los chicos propusieron que
el rey y la reina fueran reemplazados por la dama y el caballero
en el tablero y comenzaron a jugar el ajedrez con las piezas de la
época colonial. Luego de la conversación sobre los vendedores
ambulantes, la plaza y el afro-esclavo que trabajaba en las casas,
aparecieron los peones del ajedrez.
Se creó de esta manera “el ajedrez colonial”.
El tablero pasó a ser celeste y
blanco y las piezas también, con la
efemérides de Belgrano.
En el recorte del 9 de julio, las
torres del ajedrez convencional se
convirtieron en carretas.
Por último, agregaron las piezas
que faltaban con San Martín y el
Vitraux, otra
manifestación plástica
H
ace unos años trabajando en una sala de
4 años, luego de ir a una visita a una galería de arte, en la cual la mayoría de las
obras expuestas eran realizadas con la técnica de
vitraux, decidí trabajarlo con el grupo de niños.
Los mismos ya habían realizado un proyecto en
el cual se trabajó la línea y la forma y justamente fue esto lo que ayudó a que en el momento de
trabajar con las actividades planteadas, pudieran
incorporarlas a su experiencia previa para lograr
un producto en el cual se ponían en juego líneas, formas y ahora la incorporación del color por
medio de las transparencias.
El objetivo de este proyecto fue que, la
técnica del vitraux como parte del lenguaje
artístico, proporcione nuevas posibilidades
expresivas en los niños y potencie la capacidad de expresión plástica. Por medio de la
propia manifestación plástica descubrirán la
transparencia y los efectos que produce a
través del color empleado.
Trabajar el vitraux es por sobre todo más
allá de conocer nuevas técnicas de dibujo y
de pintura; trabajar con la transparencia a
través de diferentes materiales, los cuales permiten manifestarse con diferentes colores y a
su vez proporcionan el pasaje de la luz a través
de los mismos.
El grupo, desde las primeras actividades realizadas se mostró curioso y poco a poco fue
relacionando sus líneas para darles forma y luego plasmar los colores logrando diferentes vitrauxs. Los trabajos fueron expuestos en ven-
P
ensando en nuevas experiencias para trabajar en una sala
de nivel inicial me pregunto,
¿Qué podríamos trabajar con un
grupo de 5 años que signifique algo novedoso, que no hubieran visto antes, que les llame la atención,
y además, que pudiéramos tal vez
hacer algo productivo con ello para la sala, la escuela o la comunidad? Me pareció oportuno valerme
de los medios de comunicación para lograr este objetivo. Es sabido
que los medios están muy insertos
en la sociedad y de hecho, en este
momento se están realizando capacitaciones muy interesantes sobre
“Medios en la Escuela”.
En referencia a la televisión, Beatriz Sarlo afirma que (…) la televisión no es algo que sucede de vez en
cuando, sino un ambiente en el que
se vive (…), por lo que entendí que
no era eso lo que estaba buscando.
tanas y puertas de vidrio ya que sobre carteleras o fondos de pared no se pueden interpretar
los mismos pues necesitan el paso de la luz para ver los efectos que producen.
Es un proyecto en el que a medida que se
va trabajando, los niños van descubriendo y
explorando los diferentes materiales logrando manifestarse creativamente. Cada uno de
los trabajos es único. Las diferentes representaciones de las líneas acompañadas de los
colores que cada uno pinta dentro de ellas son
el reflejo de la propia creatividad.
Los materiales utilizados como soporte fueron acetato, folios, nylon transparente, papel
barrilete y planchas de plastificado en frío.
Sobre los mismos se dibujaban las líneas
que daban forma a las obras con marcador indeleble, plasticola de color negro y tiras de
cartulina. Para pintar adentro se utilizó pintura al vitraux, indelebles de colores y plasticola de color.
Es un proyecto en el que se pone en juego
no solo la adquisición de nuevos conocimientos en cuanto a los contenidos de la plástica, sino que también los niños comienzan a
observar a su alrededor. Así descubren que
muchas veces han estado frente a estas obras
y ahora las pueden mirar e interpretar desde
su propia experiencia.
El vitraux es una combinación de líneas rectas y curvas donde cada línea lleva un mensaje y un pensamiento enmarcado por el color.
GONZALEZ, Marcela Viviana
ejército de los Andes. Los alfiles
fueron los soldados con los caballos que los acompañaban. Para concluir, cada actividad lúdica propuesta durante este proyecto fue el
generador en forma paralela y permanente de la creación del ajedrez
colonial. Los proyectos de ajedrez
y efemérides fueron de la mano con
el hilo conductor de los hechos
históricos de nuestro país, logrando la profundización de contenidos
de nuestra historia.
Ana Malajovich afirma que “Enseñar todo a través del juego se convierte en un ideal del nivel inicial.
Esta concepción de usar el juego
como estrategia didáctica marca la
caracterización de la idea propia del
jardín de infantes desde su origen,
pero no es lo mismo afirmar que el
juego permite realizar aprendizajes
que sostener la ilusión de enseñar
CANCELLIERE, Sara Norma
111 MALAJOVICH, Ana(2000) “
El juego en el nivel Inicial”, recorridos didácticos en el nivel inicial,
Buenos Aire, Paidos.
2-PITLUK, Laura. “ La planificación
didáctica en el Jardín de Infantes”
Con ojos de niño
Seguramente todos nos hemos deleitado con los libros de Tonuchi, nos divertimos, reflexionamos y nos sentimos identificados.
Hoy tomo prestado uno de sus títulos
para contarles una experiencia escolar.
Siendo maestra de la sala de lactario, necesité desandar algunos aprendizajes propios, adquiridos a través de los años trabajados y comenzar a mirar el mundo escolar con otros ojos.
Fundamentalmente con los ojos de los
niños que eran mis alumnos.
Alumnos que apenas contaban con algunos meses (todos menores de un año).
Con el entusiasmo de los primeros días
de clase, fuimos decorando la sala, de modo que resultara alegre y acogedora para
nuestros pequeños y sus familias.
Los papás que ingresaban con los bebés
durante el período de inicio quedaban maravillados con la sala.
Después de visitar algunos sitios web
sobre el ambiente físico en el jardín maternal me pregunté: ¿Realmente la sala está
pensada para los niños?
Al día siguiente, comencé a “mirar” y
descubrí que la mayoría de los dibujos y paneles de las paredes que decoraban la sala
estaban colocados a la altura del adulto.
En el mejor de los casos, algunos de los
bebés más grandes, que podían sentarse,
alcanzarían a descubrir figuras y colores
que casi estaban a su alcance.
La mayoría de nuestros pequeños permanecía gran parte del día sentados en sus
bebesit o guagüitas (almohadón con forma
de medialuna) .Sus ávidos ojitos estaban
casi siempre mirando hacia arriba y cuando estaban boca abajo, si bien había imágenes pegadas en el piso, por seguridad, los
niños permanecían arriba de colchonetas
que les impedía observarlas.
¡Qué decepción! Todo nuestro trabajo
había sido “como si fuera para los chicos”,
cuando la realidad era un ambiente agradable para los adultos que lo habitábamos.
Inmediatamente, pusimos manos a la
obra y comenzamos a trabajar.
Como los techos de la sala son altos, colocamos tanza de lado a lado lo que nos
permitió usarlo como soporte donde colgar
todo tipo de elementos; cintas, tiritas brillantes, luces parpadeantes, celofanes de
colores, telas, tules, y hasta reproducciones de cuadros como “La noche estrellada” de Van Gogh y “Madre e hijo” de Gustav Klimt.
De este modo, el nuevo techo se transformó en un lugar a descubrir cada día.
Ese fue un momento bisagra para mi rol
como docente. Desde entonces, tomé la costumbre de ubicarme en la posición y altura de mis alumnos antes de armar un espacio lúdico, escenario, o decoración. Me
acuesto, me agacho y me arrodillo para poder ver con ojos de niño.
MORENO, Silvia Elena
¿Radio en el nivel inicial?
Por otro lado, la creación de una revista muy buena para trabajar todo
lo que tiene que ver con la lectoescritura, tan importante en salas de
esta edad, no lo consideraba apropiada para este grupo de niños. Entonces pensé en la posibilidad de crear un programa de radio. A pesar de
que este medio resulta tan abstracto, pude descubrir que el mismo puede ser un recurso muy valioso.
Uno de los contenidos a trabajar
es el desarrollo del lenguaje. En el Diseño Curricular para la Educación Inicial se le dedican varias páginas a este tema. Hablar y escuchar en diferentes contextos, todo lo asociado a
la oralidad, la conversación, el relato
de experiencias, etc. Todos estos aspectos se pueden trabajar muy bien
utilizando como recurso “la radio”.
todo a través del juego”. Y Laura
Pitluk asegura que “El juego, es
uno de los mayores desafíos para
el jardín de infantes. Pensar en cómo no perder el lugar de los contenidos, como lograrlos para que
se defina como institución educativa sin perder el lugar del juego,
que a veces queda corrido del centro en función de la revalorización
de los contenidos. Es decir, no
perder el espacio de lo escolar y
los contenidos y no perder el espacio de lo lúdico y el juego.”
Escuchar la propia voz y recrear diferentes tonos, aprender a hacer silencio y escuchar a los demás. Practicar para que las palabras salgan correctamente. Según José Ignacio López Vigil, “El arte de hablar por radio consiste precisamente en usar palabras concretas, que se puedan ver,
que se toquen, que se muerdan, que
tengan peso y medida. Palabras materiales. Palabras que pinten la realidad.” Para lograr este efecto en las palabras, sobre todo en niños pequeños,
es necesaria una práctica constante, la
cual también es muy productiva para
desarrollar la imaginación.
Después de ejercitar todos estos aspectos que tienen que ver con
la oralidad trabajaremos acerca de:
¿Qué tenemos para decir?, ¿De
qué vamos a hablar en nuestro pro-
grama? y ¿Qué queremos que los
demás escuchen?. Esta es una buena oportunidad para llegar a conocer más a fondo los intereses de
cada uno de los niños del grupo.
Llegar a una idea en común y unificar criterios es lo que fortalece
al grupo como tal.
Otro aspecto muy importante
que le da valor a la radio como un
buen recurso, es la definición de
los roles que cada uno realice. La
acción que cada uno debe llevar a
cabo durante un programa de radio es indispensable, siendo imprescindible un buen trabajo en
grupo. Así se fomenta el cooperativismo y la solidaridad.
Como mencioné al principio,
quedaba planteada la idea de poder desarrollar un proyecto en el
cual la comunidad se viera también
implicada. Esto se puede lograr con
un programa de radio en el que
además de todos los temas de interés que planteen los chicos, se
pueden transmitir a las familias informaciones útiles, pedidos y comentarios sobre otros proyectos
que se estén trabajando paralelamente incluso en otras salas o a nivel institucional, etc.
Trabajar en un proyecto radial
en la sala, en definitiva, aporta creatividad y participación; principal
medio para la interacción con el otro
y, por ende, con la sociedad.
RAMELLA, Cecilia Beatriz
Bibliografía:
Beatriz Sarlo. La tevé, un miembro más de la familia, Diario Digital Clarín, Buenos Aires, 2006.
José Ignacio López Vigil. Radialistas apasionados, Quito, Artes
Gráficas Silva, 1997.
El Diario de C.A.M.Y.P. • 15
Agosto 2015
EXPERIENCIAS
PEDAGOGICAS
Resignificando espacios verdes
E
ste año focalicé la mirada
en organizar propuestas de
enseñanza que permitan
indagar el ambiente, sistematizar
la información y brindarles nuevas posibilidades a los niños. Es
por ello que en una sala de 4 años
abordé la Unidad Didáctica “Conociendo el Parque Chacabuco”.
Buscando interactuar con la comunidad educativa se plantearon
dos experiencias directas al espacio: la primera para registrar por
escrito objetos, aromas, colores,
residuos encontrados y además recolectar algunos elementos de la
naturaleza (ramas, piedras, hojas
y flores) y la segunda para localizar y observar ¿qué hacen las
personas en el parque? Este trabajo se realizó en grupo de adultos y niños de seis integrantes.
De este modo tuvieron lugar
dos instancias:
- la apreciación de las acciones que desarrollan las personas
en el parque para luego recrearlas
en un juego centralizador enriquecido con nuevos materiales.
- la representación con elementos tridimensionales dando lugar al Arte Efímero.
Dicha propuesta estuvo organizada en la sala con un grupo de 28
niños. Inicialmente se presentó todo el material recolectado y seleccionado en bolsas grandes, sobre
las mesas, luego se dio espacio a la
exploración individual y las primeras producciones en pequeño gru-
po. En un segundo momento se invitó a todos los niños a que “creen
lo que quieran” en el suelo. Aquí
fue donde se dio el momento mágico, los aromas, la concentración,
los silencios y los acuerdos.
Aparecieron caminos de piedras, monstruos con ramas, casas
de hojas, edificios, autos, animales, en conjunto iban complementando sus representaciones y
armaron un gran rostro.
Se evidenció un gran cuidado
frente a elementos recolectados
por ellos mismos, los cuales al finalizar fueron nuevamente guardados en las bolsas para otra
oportunidad, esta vez en el patio
de la institución. Mi intervención
se centró en registrar todo lo representado, filmando y fotografiando los momentos de creación
ya que tal como lo dice su defi-
EXPERIENCIAS
Fortaleciendo vínculos:
Invitamos a las familias a jugar
“El docente se incluye en el espacio de confianza que dejan
abierto los padres cuando llevan al niño al jardín maternal.
Si además de darle su afecto le provee conocimiento
con compromiso y creatividad, hará de ese espacio
potencial una zona rica para el niño”.
nición, el arte efímero es aquella
expresión artística fugaz en el
tiempo sin permanencia material.
Todo lo vivenciado fue expuesto en la cartelera y ellos mismos socializaron cómo lo hicieron a toda la comunidad educativa en el saludo inicial, revalorizando así que el arte puede desarrollarse con cualquier material,
herramienta y con bajo costo.
El grupo quedó tan entusiasmado con la actividad que para el día
de los jardines de infantes se convocó a las familias de la sala y a las
de la otra sala de 4 años a realizar
en la fuente del Parque Chacabuco
(lugar elegido por ellos) una representación de arte efímero gigante. Aquí la complejidad de la
consigna fue ponerse de acuerdo
entre todos los presentes en el diseño conjunto. Se utilizaron sábanas como soporte en el suelo. En
grupos, por todo el parque tenían
que buscar elementos y acordar
con el resto, luego regresarlos a la
naturaleza. La actividad superó las
expectativas, si bien al principio no
sabían por dónde comenzar a hacer la producción tan grande, luego fueron enriqueciéndola hasta
con elementos propios, camperas,
bufandas y gorros. Así nació la obra
de arte de los espantapájaros.
Investigar, socializar e interactuar creando y apropiándose del
espacio que se transita a diario fue
sumamente enriquecedor.
“Una mirada diferente
a un espacio cercano”
DANSA, Romina Valeria
E
n estos últimos años, se crearon muchas escuelas infantiles o jardines maternales para dar respuesta a las necesidades de
las familias que necesitan salir a trabajar y dejar a sus hijos en un lugar
donde los cuiden y los contengan. Un
“lugar” que les brinde confianza y seguridad, donde además de cuidados
y afecto, complementen la enseñanza diaria, del crecimiento de sus hijos. Una institución escolar acogedora, cálida, que implique desafíos y
los ayude en su independencia y autonomía. El elegir “ese lugar” no es
tarea sencilla para los papás, ya que
surgen muchas dudas y temores. En
las entrevistas iniciales surgen preguntas o inquietudes como: ¿qué hacen?, ¿los dejan dormir?, tengo miedo porque como no habla, no me
cuenta lo que pasa, etc. Y es tarea del
docente, para nada sencilla, dar respuestas a esos temores y dudas y crear un clima de confianza y seguridad
que hará la tarea más fácil a la hora
del despegue del niño de su familia.
La propuesta que surge a partir
de esta incertidumbre de las familias, es invitarlos a compartir distintas actividades, utilizando el juego como acción mediadora dentro
del ámbito del jardín, para posibilitar la separación de un modo favorable para ambos. Para muchos
nenes, el jardín es el primer contacto con una institución distinta de su
realidad familiar; es una etapa de
desprendimientos y de descubrimientos. Por todo esto la sala debe
ser un espacio para la acción donde se sientan seguros y queridos. Nada mejor que este espacio que comparten con sus pares y docentes sea
también un espacio en el que pue-
dan compartir algunos juegos con
sus papás. Es el docente quien planifica la actividad, los materiales, el
espacio y el rol que cada uno asumirá durante la tarea.
Haciendo una reunión previa con
las familias donde se explicará el objetivo de estas propuestas, los docentes averiguaremos cuáles son sus tiempos disponibles y de esta manera poder facilitarles la participación dentro
de las distintas actividades planificadas. También se puede tener en cuenta con qué tipo de propuesta se sienten más cómodos para que disfruten
de este tiempo de juego.
Acá van algunas de la gran cantidad de actividades que se nos pueden ocurrir: jugar con espuma, contar un cuento, hacer una obra de títeres o jugar con ellos, cantar canciones y bailar, tocar algún instrumento, pintar en plano vertical, trasvasar distintos materiales, jugar con
linternas, masajes, construir juguetes ( botellas para tirar, autos para
arrastrar y pelotas para lanzar) , y
cualquier otra actividad que pueda
surgir y sirva para disfrutar de un
momento ameno y placentero para
los chicos y sus familias.
Debemos alentar la comunicación
con las mismas a fin de lograr compartir pautas y criterios en relación
con la formación de los niños, propiciando al mismo tiempo una participación activa en la vida escolar.
CANOSA, Mariel
Bibliografía:
Diseño Curricular, niños de 45 días
a 2 años.
Lucia M. de Linares. El jardín Maternal. Entre la intuición y el saber,
Editorial Paidós.
A volar con la imaginación, ¿y por qué no con el cuerpo?
P
ensar en volar desde la contemplación de las aves que
surcan el cielo, soñar con flotar en el espacio o en una superficie
de nubes, o tal vez imaginar la sensación de expansión que produce una
suelta de globos, son experiencias
únicas e intransferibles.
Para imaginar es necesario desaparecer, que nuestra mirada y
nuestros oídos queden atrapados
en la magia del instante y que la
mente y los sentidos queden en
suspenso, entregados a la experiencia.
El impulso creativo de entrar
en lo desconocido puede conducirnos al deleite.
Y ciertamente nuestra vida es
tan fugaz y cada momento es precioso por ser efímero y no poder
repetirse, conservarse ni capturarse, solo por eso propuse una experiencia que no se centrara en la
competencia motriz de mi grupo
de alumnos sino en su expresividad creativa.
Utilizar todas las partes del
cuerpo fue la premisa y cuando
pienso en crear me refiero a utilizar nuestro cuerpo como instrumento de expresión, teniendo protagonismo desde la cabeza hasta
los pies y desde los gestos hasta
los desplazamientos que estos implican poniendo el espíritu de exploración en libertad.
Y si de jugar se trata, como el
músico juega con sus notas musicales y el artista plástico con su
paleta de colores, los niños juegan con todo lo que cae en sus manos. Así es como propuse a mis
alumnos una experiencia con globos.
Sentados en ronda abierta saqué
un globo desinflado moviéndolo de
distintas maneras; sacudiéndolo, es-
tirándolo y por último inflándolo
acompañada por los niños que simulaban inflar un globo invisible.
Luego desinflé mi globo real produciendo un chillido al estirar la boquilla del globo en vibración con el
aire despedido; situación que provocó risa.
Teniendo en cuenta la capacidad
y el estilo personal de los niños al
expresarse y moverse con el cuerpo y establecer lazos con los otros,
comenzamos relajándonos, como
el globo desinflado, en un espacio
cómodo en la sala acompañado de
música instrumental. Creamos un
ambiente perfecto donde la inventiva nunca falla.
Luego nos pusimos de pie, tomé
el globo desinflado para sacudirlo
y estirarlo nuevamente; pero esta
vez imitando las acciones con el
cuerpo. Nos estiramos haciéndonos
muy altos y nos sacudimos enérgi-
camente moviendo nuestras extremidades. Durante la experiencia
cumplió un papel imprescindible la
improvisación de mis alumnos como llave maestra a la creatividad.
Seguidamente volví a inflar mi
globo en forma pausada y pensé con
el grupo qué partes del cuerpo nos
permiten ser infladas y desinfladas,
alternando y combinando movimientos de expansión y de relajación. Fue entonces como descubrimos que la cara, el pecho y la panza nos permitían estas acciones.
De esta manera el globo ofrecía
la posibilidad de jugar y de explorar distintas formas del movimiento a partir de su utilización.
A continuación tomé el globo,
lo inflé rápidamente y estirando el
brazo lo solté para que diera vueltas en el aire; situación que provocó
la excitación del grupo. Luego propuse, a mis alumnos, realizar los
movimientos del globo en su secuencia; estirarse al ser inflado, volar girando en el espacio mientras
se desinfla cayendo al suelo.
Ciertamente, los niños atraviesan un momento evolutivo en el cual
se produce un explosivo avance en
su competencia comunicativa y expresiva. El jardín de infantes propicia múltiples oportunidades para ponerlas en juego y favorecer situaciones en la que los niños puedan
enriquecer estos recursos, complejizándolos y accediendo a la expresión corporal como lenguaje social.
GIADRINOVAZ, Lorena Fabiana
Bibliografía:
PORSTEIN, A. M. y F. ORIGLIO.
Expresión Corporal desde los tres a
ocho años, Noveduc Libros, 2001.
NACHNANOVITAH, Stephen. Free
Play. La improvisación en la vida y
en el arte, Buenos Aires, Paidos Iberica, 2004.
16 • El Diario de C.A.M.Y.P.
EXPERIENCIAS
Primeras alfabetizaciones:
Miradas de niños
jos de la escuela, dicha posibilidad
se transformó rápidamente en un
problema retórico relevante para los
chicos, al plantearles que habíamos
sido convocados para publicar un
escrito en el periódico de la escuela. Dicho problema retórico se exponía a través de una consigna oral
que implicó otras cuestiones como
determinación del portador y del
destinatario, pues se trataba de producir un escrito para un diario, que
sería leído por la comunidad educativa. Se trabajó sobre la escritura
de una temática específica: cómo
ven los nenes de primer grado al barrio, qué cosas ven de él, qué cosas
les llaman la atención.
Ni bien recibieron la noticia, no
tardaron en asomarse las caras de
asombro y entusiasmo. A estas le siguieron observaciones tales como:
“pero no sabemos escribir”, “podemos dibujar”, “no, hay que escribir
y hacer un dibujito o una foto”, “yo
puedo escribir”. Les sugerí que buscaríamos la manera para poder hacer
un lindo trabajo, pero que era necesario que observaran muy bien qué
cosas había en el barrio. De inmediato comenzaron a mencionar una
serie de cosas: casas viejas, edificios,
autos, motos, semáforos de tres colores, luces, árboles, plazas y calles.
Hice una lista de los términos mencionados, con el pretexto de ayudarnos a recordar, en el caso que nos olvidemos lo que habíamos dicho. Solicité que miraran muy bien cómo
eran los objetos que habían enumerado. La jornada ya concluía.
Al día siguiente retomamos la
tarea, en medio de una discusión
acerca de cómo hacer para escribir,
de qué manera se incluirían imágenes. Con respecto a la primera
cuestión propuse que me dictaran,
que yo escribiría lo que ellos dijeran. En cuanto a la segunda, todos
harían un dibujo de la parte del barrio que más les gustara. Otros señalaron que dibujarían su propia
casa y las cosas que estuvieran cerca de ella. Comenzamos por la parte gráfica: cada dibujo sería incluido en un mural cuyo fondo de papel afiche yo mismo prepararía.
Hecho el mural, nos abocamos
a la producción del texto que nos
habían solicitado. Recurrí a la escritura mediatizada. Básicamente, lo
que debían producir se trataba de
un escrito con una base textual descriptiva. Durante el dictado, observé
varias situaciones interesantes.
A medida que “escribíamos”, me
solicitaron varias veces que lo leyera para corroborar si estaba todo
lo que habían dicho. La relectura
permitió que algunos chicos propusieran sinónimos para nombrar una
misma cosa, hicieran precisiones
sobre los términos utilizados y corrigieran dos omisiones que intencionalmente efectué. Tuvieron en
cuenta lo conversado durante jornadas anteriores sobre los cambios
que ocurren en los árboles y en las
hojas hacia el otoño, de ahí que en
parte del texto se insistiera en caracterizar esta situación.
Hicieron alusión al lugar que tal
o cual objeto ocupaba en su vida, en
sus valoraciones como argumento
para su inclusión en el texto.
Señalaron espontáneamente que
había palabras cortas y largas. En-
Descubriendo colores...
E
l objetivo de estas actividades
es convertir el color en objeto
de enseñanza, en el centro de la
experimentación y el conocimiento de
los niños/as, de manera de ampliar,
profundizar y enriquecer su natural
protagonismo expresivo.
El color está en todas partes y forma parte de todas las cosas, le cabe al
docente ofrecer a los niños/as una mirada diferente, más profunda e inquisidora, la posibilidad de interacciones
diversas con el color, de modo tal que
no solo lo relacionen sólo con una paleta llena de témperas, sino con variadas situaciones tanto de la plástica, como de la de la vida cotidiana.
Otro objetivo de estas propuestas,
es que descubran y trabajen con algunas características propias del color: colores claros, oscuros, puros, y
mezcla de colores.
Comparto entonces mi experiencia:
Los chicos, observando sus dibujos realizados con témperas, comenzaron a descubrir colores que no
tenían en sus paletas. En sucesivas
actividades, mientras cargaban los
pinceles, comentaban entre ellos, cómo iban obteniendo los distintos colores, entonces advertí el interés que
tenían por el tema, y me pregunté si
sabrían cuál es la función que cumplen los mismos.
Algunas de las propuestas fueron
desarrolladas en pequeños grupos y
otras con la totalidad de los niños/as
de una sección de cinco años.
Para iniciar esta serie de actividades, primero jugaron a las adivinanzas
de colores. Coloqué trozos de papel de
distintos colores sobre una mesa y uno
de los chicos se retiró de la sala mientras el resto del grupo eligió un color,
pensando en tres características posibles para que el compañero adivinara
(por ejemplo: es el más claro de todos,
a veces está en el cielo, la leche es de
ese color, etc.) Al finalizar la actividad
conversamos sobre la función de los
colores y los chicos pudieron reflexionar que estos permiten obtener información acerca de un objeto o de una
situación y que producen en nosotros
verdaderas sensaciones.
Continuando con la secuencia de
actividades, con el objetivo de que
reconocieran algunas características
del color (colores claros, oscuros) presenté al grupo diferentes paisajes de
artistas plásticos (Van Gogh, Quirós,
Silva, Malharro) A través de distintas
preguntas: ¿Qué ven en las imágenes?, ¿les parece alegre?, ¿por qué?,
¿qué colores hay?, ¿cómo son estos
colores? ¿dónde están los más claros
y los más oscuros? los niños/as pudieron apreciar las distintos matices
de un color. A continuación les propuse que se reunieran en pequeños
grupos y entregué a cada uno una caja (una roja, una azul, una amarilla,
una marrón y una verde), revistas y
tijeras para que cada grupo identificara y recortara distintos tonos del
color correspondiente a la suya (por
ejemplo: caja roja: rojos claros, oscuros, amarronados). Con entusiasmo empezó la búsqueda y colaboraban unos con otros si encontraban el
color de otro grupo. Luego, colocaron los recortes en las cajas. Al día siguiente, hicieron un collage. En el
momento de la conceptualización, al
observar las producciones, pudieron
mencionar y diferenciar las características de cada uno.
Otra propuesta consistió en “fabricar colores”. Les propuse que intentaran lograr la mayor variedad de colores posibles, mezclando el blanco
con otro color; es decir, entregué a cada grupo un pote de témpera blanca,
y uno de otro color. También repartí
pequeños mosaicos hechos en hoja
canson de 5 cm por 5 cm, para que los
pintaran con los diferentes tonos que
lograban a través de las mezclas. Al
día siguiente, retomamos la actividad,
observando los matices de cada color.
La propuesta entonces, fue secuenciarlos, desde el más claro al más oscuro o viceversa. Luego, fijamos el
muestrario sobre un afiche para poder
consultarlo cuando en otra oportunidad elaboraron otras producciones.
Pensé también que habitualmente
el color lo relacionamos con técnicas
bidimensionales; como la pintura o el
collage y se me ocurrió trabajarlo con
relieve utilizando masa de sal.
Preparé tres bollos de colores (amarillo, rojo, azul). Cada uno con un paquete de harina y uno de sal, con el objetivo de que a partir de ellos surgieran otros colores. Entregué a cada grupo dos trozos de masa de distintos colores y les pedí que tomando un poquito de cada uno comenzaran a amasar. Hicieron pequeñas bolitas que colocaron sobre una bandeja de telgopor.
Luego, observando los colores, los chicos contaron cómo los habían obtenido: “usé mucho rojo y poco amarillo”,
“yo lo hice con poco azul, y más amarillo”. “Amasar los colores” generó
mucho entusiasmo, y fue sin dudas,
la propuesta que más disfrutaron.
Estas secuencias de actividades resultaron valiosas y convocantes para
que los niños/as adquirieran nuevos
conocimientos sobre el color. Seguramente podrán ser adaptadas, simplificadas o complejizadas por cada
docente en función de su propia realidad personal y grupal.
CORRAL, Mónica Beatriz
Bibiliografía:
Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General.
Mariana Spravkin. Educación Plástica en la Escuela: un lenguaje en
acción, Ediciones Novedades Educativas.
sayaron una suerte de clasificación
de palabras según este criterio (cuestión que ya habían traído a clase en
varias oportunidades).
Finalmente, este es el texto que se
publicó en el mes de septiembre en
el periódico escolar: “Mi barrio se llama San Telmo. Es un barrio antiguo
porque hay casas de antes. También
hay nuevas. Hay árboles, arbustos,
flores y hojas amarillas y marrones
en el piso. Las hojas verdes están en
los árboles. Las calles son finitas y
anchas. Algunas veces se rompen y
los autos se tropiezan, pero los señores “arreglacalles” las arreglan. Por
las calles pasan autos, motos, colectivos, camiones y camionetas. Las
ruedas hacen ruido. Hay plazas con
muchos chicos, perros, gatos y lagartijas. Hay toboganes y hamacas.
Además, hay un bar antiguo. A nosotros nos gusta mucho San Telmo.”
El cambio de persona gramatical que se observa en el texto me
pareció muy significativo, ya que
da cuenta de lo que efectivamente
ocurrió mientras se lo escribía. Al
principio, sólo cuatro o cinco chicos participaban sostenidamente,
pero a medida que leíamos, las opiniones se multiplicaban y se ampliaban los intercambios entre todos los miembros del grupo. Situación que propició e hizo posible
hablar de un “nosotros”.
GIGLIO, Guillermo Gabriel
Y un día nació mi nombre…
El derecho a la
identidad de un jardín
“La identidad de una escuela,
es el conjunto de rasgos,
de atributos que le son
propios y que la caracterizan
pero a la vez las distinguen
del resto de las escuelas.”
Todos los días trabajamos
en las escuelas a favor de los
derechos humanos y sobre todo de los derechos del niño/a.
Tener un nombre para cada uno
de nosotros es una huella única que nos imprime de identidad, nos otorga ese derecho
fundamental y necesario para
poder beneficiarse de los otros
derechos fundamentales.
La elección de un nombre
para un jardín surge a partir de
la necesidad y el deseo de otorgar identidad portadora de significado a partir de un nombre
que reconstruya los rasgos y
atributos presentes en el ideario colectivo.
Cada escuela está inserta en
un barrio con características propias, en un edificio de aspecto
singular a la que asiste la población del barrio o cercanías,
con un pasado y un presente que
le pertenece y en un permanente proceso de identificación, lo
que hace que la comunidad
identifique a ese jardín como
“mi escuela” y sea para muchos
docentes de la Institución “mi
jardín”. Construir la identidad
de la escuela democráticamente
supone planificar un proyecto
que sea también un disparador
para introducir a los alumnos/as
y a toda la comunidad educativa en la formación como ciu-
dadanos, teniendo la posibilidad
de elegir libremente.
Generar propuestas, reconocer nor ma tivas, presentar
candidatos, abrir el juego del
debate, realizar campañas de
difusión, confeccionar documentos, organizar la elección,
tabular los resultados, difundir
ese resultado final, son las distintas tareas que se planifican
para llevar a la práctica el proyecto de un nombre para una
institución educativa. Todos los
pasos son importantes y necesarios para arribar al momento
de elección de ese nombre. La
escuela tiene que favorecer y
articular la participación de los
diferentes actores que constituyen la comunidad educativa,
integrada por los alumnos, el
personal docente, personal no
docente y las familias y propiciar la integración de todos, instituciones o representantes de
organizaciones sociales con Ia
función educativa.
En el proceso fundante de
esa escuela la participación de
todos es su ma mente importante y enriquecedora a la vez,
logrando visualizar los rasgos
que los unen, los que se comparten y que hacen que esa comunidad pertenezca a un colectivo social que a partir de
ese momento se identificará
con UN NOMBRE y no otro,
para ese jardín en particular.
“La identidad se juega
a la vez en un plano de
semejanzas y diferencias” (…)
LA ZARA, Silvana Andrea
®
E
l siguiente es el relato de
parte de un proyecto destinado a alumnos de primer
grado, en principio, tenía como objetivos fundamentales conocer y
dar a conocer algunos aspectos de
los barrios en los que se encuentra
el casco histórico de la ciudad. No
sólo encararíamos cuestiones urbanísticas, edilicias actuales, sino que
nos remontaríamos a ciertos aspectos inmateriales: posibles leyendas
que se entretejieron a lo largo del
tiempo, hechos pasados de trascendencia, ya sea retratados en pinturas, fotos, audiovisuales o directamente narrados por abuelos, etc.
En uno de dichos barrios se en cuentra la escuela a la que los chicos asisten. Lo que perseguí desde un primer momento fue que la
experiencia fuera significativa, o
sea, tuviera sentido para los chicos, que el centro de la misma lo
constituyera una situación comunicativa y no, una sumatoria de actividades que tuvieran entre sí poca relación. Esencialmente, quería
disminuir la artificialidad que implica que el escrito de los alumnos
desembocara en el mismo destinatario de siempre, casi con exclusividad: el maestro.
Fue entonces cuando se nos ocurrió que sea publicado en el diario
que sexto y séptimo grado estaban
preparando para mostrar los traba-
PEDAGOGICAS
Impreso en Agencia Periodística CID - Diario del Viajero Av. de Mayo 666
Buenos Aires, Tel. 4331-5050 Fax. 4342-4852 [email protected]
EXPERIENCIAS
Un espacio para vos...