Revista completa nº 47 - Universidad de Sevilla
PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 47- JULIO-2015 http://www.sav.us.es/pixelbit Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretario de Redacción: Margarita R. Rodríguez Gallego, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla (España) Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://tecnologiaedu.us.es Consejo de Redacción Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España) Vocal: Patricia Ávila, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Vocal: Macarena Barba Martín, SAV Universidad de Sevilla (España) Vocal: Selín Carrasco, Universidad de Temuco (Chile) Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Vocal: Óscar M. Gallego Pérez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Vocal: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Laybet Colmenares Zamora, Universidad de Carabobo (Venezuela) Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Vocal: Ángel Puentes Puente, Pontificia U. Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Vocal: Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Cádiz (España) Vocal: Remedios Benitez Gavira, Universidad de Cádiz (España) Dirección postal del Consejo de Redacción: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. e-mail: [email protected]. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Consejo Técnico Edición, maquetación, versión digital: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Distribución, suscripciones, publicidad y ventas: Joaquín Salvago León, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en inglés: Laybet Colmenares, Universidad de Carabobo (Venezuela). Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo Responsable de redes sociales: María de la Granada Pérez Rastrollo y Bárbara Fernández Robles, Universidad de Sevilla (España), y Remedios Benitez Gavira y Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Cádiz (España) Bases de datos: María de la Granada Pérez Rastrollo, Universidad de Sevilla (España). Administración: Leticia Pinto Correa, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Dirección postal del Consejo Técnico: Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla (España). c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://www.sav.us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Imprime: El número 47 de Píxel-Bit se terminó de imprimir el 15 de junio de 2015 en Publidisa, Publicaciones Digitales, S.A. c/ San Florencio nº2, 41018, Sevilla. Tel.: +34 902 405 500; url: http://publidisa.com. La tirada consta de 500 ejemplares. ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm ©2015 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de PíxelBit. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación acepta y promueve intercambios con otras revistas de carácter científico. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit INDICE Editorial................................................................................................................................................5-6 Artículos La interacción en el blearning como posibilitadora de ambientes de aprendizaje constructivistas: perspectiva de estudiantes The interaction in blearning as an enabler of constructive learning environments: from the perspective of students Dra. Claudia Islas Torres....................................................................................................................7-22 Usos y competencias en TIC en los futuros maestros de educación infantil y primaria: hacia una alfabetización tecnológica real para docentes ICT skills and uses of would-be primary and pre-school teachers: towards a real technological literacy for educators Dr. Manuel J. Roblizo Colmenero y Dr. Ramón Cózar Gutiérrez.........................................................23-39 Conocimiento de los futuros educadores sociales de las herramientas web 2.0 Knowledge the future social educators about 2.0 tools Begoña E. Sampedro Requena y Dra. Verónica Marín Díaz.................................................................41-58 Evolución y análisis de una experiencia de utilización de videoconferencia de sala y de escritorio Evolution and analysis of experience using the videoconference and desktop videoconference Ana Aurora Vidal Martínez y Dra. Beatriz Olivia Camarena Gómez.....................................................59-71 La triangulación de datos como estrategia en investigación educativa Data triangulation as education researching strategy Dra. Sonia Aguilar Gavira y Dr. Julio Barroso Osuna.............................................................................73-88 Diseño y validación de un cuestionario sobre percepciones de futuros docentes hacia las TIC para el desarrollo de prácticas inclusivas Design and validation of a questionnaire on perceptions of future teachers towards ICT for development inclusive practices Dra. Mª del Carmen Pegalajar Palomino........................................................................................89-104 Actitud de los estudiantes universitarios ante la plataforma moodle Attitude of university students to the moodle platform Dra. Guadalupe A. Maldonado Berea y Dra. Esther Vega Gea.......................................................105-117 El aprendizaje a través del foro según los estudiantes universitarios. Estudio de caso Students' perception of learning forums. Case study Dra. María Ángeles Andreu-Andrés y Miguel García-Casas...............................................................119-133 Evaluación de un modelo de gestión de innovación en la práctica educativa apoyada en las TIC. Estudio de caso: UNIMET. Evaluation of a model of innovation management in the ICT-based educational practice. Case study: UNIMET Dra. Ivonne Candissi Harvey López..............................................................................................135-148 -3Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Diseño de una web 2.0 para cuidadoras de personas con problemas crónicos de salud Designing a web 2.0 for caregivers of people with chronic health problems Dra. Mar Lleixá Fortuño, Dra. Montserrat García Martínez, Dra. Maria Teresa Lluch Canut, Dr. Joan Roldán Merino, Dra. Cinta Espuny Vidal, Dra. Carme Ferré Grau y Dra. Núria Albacar Riobóo.......................................................................................................149-161 Integración pedagógica de wix en educación primaria Pedagogical integration of wix in primary education Cecilia Mª Azorín Abellán.............................................................................................................163-177 Diseño y validación de cuestionarios para percibir el uso de la pizarra digital interactiva (pdi) por docentes y estudiantes Design and validation of questionnaires to perceive the use of the interactive whiteboard (iwb) for teachers and students Dra. Purificación Toledo Morales y José Manuel Sánchez García...................................................179-194 Infancia y televisión: el marco normativo colombiano (1998-2012) Chilhood and television: the colombian normative frame 1998-2012 Mg. Yamile Sandoval Romero, Dr. Ignacio Aguaded y Jacqueline Sánchez Carrero..........................195-209 El trabajo en el aula y la competencia digital en el modelo 1a1 de la Comunidad de Madrid Work in classroom and digital competence in an olpc model in the Region of Madrid Pablo Sánchez Antolín, Tania Muñoz Álvarez y Dr. Joaquín Paredes Labra....................................211-222 Visión de las plataformas virtuales de enseñanza y las redes sociales por los usuarios estudiantes universitarios. Un estudio descriptivo College students perception of virtual learning platforms and social networks. Descriptive study Dra. María-Teresa Becerra Traver y Dr. Felipe Martín Vegas.........................................................223-230 Recensiones Borges, F. (2009). Profcasts: Aprender y enseñar con podcasts. Barcelona: UOC. Rosa María Boada March................................................................................................................231-232 Cabero, J. Barroso, J. & Llorente, M.C. (2015). E-actividades para la formación del profesorado en tecnologías de la información y comunicación en el Proyecto Dipro 2.0. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla. M. Josefa Vilches Vilela.....................................................................................................................233-234 Cabero Almenara, J. (Coord.) (2013). Nuevos modelos, recursos y diseño de programas en la práctica docente. Madrid: Ediciones CEF. Dra. Mª Amor Martín Fernández....................................................................................................235-236 Martínez Serrano, M. C. (2013). Buenas prácticas educativas en el uso de las TIC. Jaén: Joxman. Dra. Eloísa Reche Urbano................................................................................................................237-238 Vázquez-Cano, E. y Sevillano, M.L. (Edits.) (2015). Dispositivos digitales móviles en Educación. El aprendizaje ubicuo. Madrid: Narcea, 165 pp. Dra. Isabel Cantón Mayo.................................................................................................................239-240 -4Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Editorial Las reflexiones que se realizan sobre las TIC, provienen de diferentes campos, que van desde la ingeniería, la pedagogía, la psicología, la sociología, o la comunicación. Y desde estos campos se les están realizando distintos análisis respecto a sus posibilidades y limitaciones. Análisis que se han centrado bastante en sus posibilidades para crear nuevas escenografías de comunicación, en como con ellas podemos llevar al aula nuevas realidades como ocurre con los recursos producidos en realidad aumentada, que permiten que docente y discente se comuniquen independientemente del espacio y el tiempo en los cuales ambos se encuentren, para establecer nuevas metodologías colaborativas de enseñanza, o poder ofrecer información en diferentes formatos y códigos. Pero pocos son los análisis que se están llevando a cabo desde una perspectiva crítica, que nos llamen la atención respecto a cómo su utilización está repercutiendo en la transformación de las habilidades cognitivas de las estudiantes. Como han ido poniendo de manifiesto los diferentes estudios sobre el cerebro humano, y que en los últimos tiempos se han visto reforzados con los trabajos realizados desde el campo de la neurociencia, éste es más plástico de lo que inicialmente se pensaba y se ve progresivamente modificado por las experiencias a las que constantemente nos vemos sometidos. Por ello las experiencias que vamos teniendo con el medio ambiente en general, y con las diversas tecnologías en particular, van reestructurando y modificando nuestras capacidades cognitivas. Ello siempre ha ocurrido, pasó con la cultura impresa, continuó con la cultura de los mass-media, y en la actualidad sigue ocurriendo con la cultura de Internet. La aplicación de algunas teorías psicológicas al análisis de las tecnologías de la información y comunicación nos han permitido aprender, que ellas no solo nos aportan información sino que al mismo tiempo desarrollan y potencian determinados estilos cognitivos de procesamiento de la información. Un estilo más lineal y pausado de procesamiento en la cultura impresa y un estilo más visual y rápido en la audiovisual. Ya señalaba Simone (2001) en su obra «La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo», que ello supuso un cambio cognitivo, se ha pasado de la oralidad, a la escritura, y de la lectura a la visión y a la escucha. Cambios que supusieron transformaciones dramáticas en nuestra forma de pensar y analizar el mundo que les rodea. Pero en la era de Internet la velocidad a la cual nos vemos expuesto por la información que se presenta en ella, la combinación de lenguajes que lleva, y la facilidad con que nos vamos acercando a su ámbito de actuación, está repercutiendo de manera más fuerte y directa en la transformación de nuestras habilidades cognitivas, como nunca anteriormente lo había hecho otra tecnología. Empieza a ser usual que los docentes, por referirnos al ámbito de la educación que es donde se mueve esta revista, llamen la atención que a los alumnos en la actualidad les cuesta mantener la atención, que solo prefieren la información de manera visual e hipertextual y no simplemente auditiva. Bajo la premisa que hemos señalado, en los últimos tiempos diferentes autores como Nicholas Carr «¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Superficiales» -2011; «Atrapados. -5Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Cómo las máquinas se apoderan de nuestras vidas»- 2014) y Richard Watson («Mentes del futuro. ¿Está cambiando la era digital nuestras mentes?» -2011), nos ha llamado la atención respecto a que el tiempo que los jóvenes pasan expuestos a esta tecnología está repercutiendo fuertemente en modificar su cerebro; por una parte haciendo, que los jóvenes sean cada vez más capaces y eficaces de realizar varias tareas al mismo tiempo es decir tienen una fuerte capacidad multitarea, pero también que pierdan su capacidad de concentración y de situarse ante determinadas situaciones, y de exponerse a determinados medios como los libros, viéndose mermadas sus capacidades de leer y de escribir textos largos. Razonamientos como los expuestos, son los que llevan a los autores anteriormente citados a indicar que Internet está cambiando no solo nuestros comportamientos, formas de actuación y nuestras costumbres; sino también, y es lo verdaderamente importante nuestra forma de pensar y estructurar el mundo. Nos guste o nos disguste, la interacción cognitiva con la pantalla de los ordenadores e Internet, privilegia lo perceptivo y estético sobre la abstracción, lo sensitivo sobre lo cognitivo, el espectáculo sobre la reflexión, lo sincrético sobre lo holístico, lo individual frente a lo colaborativo, y lo concreto sobre lo abstracto. En definitiva dos formas diferentes de aproximarnos al mundo que nos rodea. Aspectos como los que estamos comentando pudieran ser la base que explicarán muchos de los problemas con que los docentes nos encontramos para desarrollar nuestra actividad profesional de la enseñanza en la actualidad con nuestros alumnos, cuando decimos que no son capaces de seguir nuestro discurso verbal, que tienen dificultad para estar concentrados durante cierto tiempo realizando la misma tarea, que se aburren y se encuentran apáticos, o que o cambiamos constantemente de actividad o se nos pierden. Y vuelvo a decirlo, la influencia cognitiva de los medios siempre ha existido, ello siempre ha sido así, cada medio tiene sus fortalezas y debilidades, cada medio desarrolla algunas habilidades cognitivas, a expensas de otras. Aunque sí que es cierto que no con tanta penetración, como ocurre en esta sociedad del conocimiento por la frecuencia de mensajes mediáticos que recibimos y la constante interacción que establecemos con ellos. Ahora bien, frente a ello que acciones podemos emprender. Dos son las que se me ocurren en este momento; una, llevar a cabo una verdadera enseñanza multimedia, de manera que con la utilización de diferentes tecnologías y por tanto de la diversidad de sistemas simbólicos en las que se apoyan, los alumnos puedan potenciar una diversidad de habilidades cognitivas y no solo las propiciadas desde la cultura de Internet, y otra, el potenciar en ellos una verdadera competencia digital que les lleve a utilizar todas las tecnologías de una manera más creativa, crítica y conceptual. Julio Cabero Almenara Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación -6Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Islas, C. Páginas 7 a 22 LA INTERACCIÓN EN EL BLEARNING COMO POSIBILITADORA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS: PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES THE INTERACTION IN BLEARNING AS AN ENABLER OF CONSTRUCTIVE LEARNING ENVIRONMENTS: FROM THE PERSPECTIVE OF STUDENTS Dra. Claudia Islas Torres [email protected] Universidad de Guadalajara - Centro Universitario de los Altos - Departamento de estudios organizacionales. K.M 7.5 Carretera a Yahualica s/n CP:47600 Tepatitlán de Morelos, Jalisco (México) El blearning se ha convertido en una modalidad de enseñanza-aprendizaje prometedora puesto que el hibrido de presencialidad y virtualidad incrementa las opciones para la construcción de conocimiento. El objetivo de la investigación, fue conocer las formas de interacción en modalidad blended que posibilitan la configuración de ambientes de aprendizaje constructivistas. Los resultados derivan de un estudio cuantitativo, no experimental transversal, de alcance descriptivo correlacional, en el que participaron 59 estudiantes de Ingeniería en Computación. Los resultados destacan la importancia de la interacción constructiva mayormente entre compañerosy en menor medida con el tutor. Palabras clave: Interacción, Blearning, ambientes de aprendizaje constructivistas. Blearning has become a promising learning and teaching method since the combination of being present in a classroom and virtual teaching increase the options for the building of knowledge. The aim of the research was to learn the forms of interaction within blended settings that enable constructive learning environments. The results are from a quantitative study, nonexperimental, cross-sectional, correlational descriptive scope, in which 59 Computer Engineering students participated. The results highlight the importance of constructive interaction mostly by peers and not with a tutor. Keywords: Interaction, Blearning, constructive learning environments. -7Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. 1. Páginas 7 a 22 Introducción. La incursión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) alrededor del mundo, fue el parteaguas en la forma de llevar a cabo una variedad de actividades entre las que la educación figura de manera importante. Internet abrió las oportunidades de acceso a la información convirtiéndose en una herramienta de procesamiento, almacenamiento, comunicación y búsqueda de información que modificó las acciones sociales, económicas, políticas y educativas (Coll & Monereo, 2008). La presencia de TIC en la educación modificó las prácticas de enseñanza acostumbradas dando apertura a modalidades educativas no convencionales que evolucionan de lo tradicional, a distancia, online a lo hibrido, y la mezcla de tiempos y espacios síncronos y asíncronos permitió la configuración de escenarios de enseñanzaaprendizaje donde el docente y estudiante mantienen encuentros que pueden llevarlos a la construcción del conocimiento (Osorio, 2009; Torres, 2013). Con base a lo anterior, el objetivo de la investigación que se reporta fue, identificar las formas de interacción entre docentes y estudiantes que posibilitan ambientes de aprendizaje constructivistas, específicamente en modalidad blended. Dicha modalidad se caracteriza porel híbrido de lo presencial y no presencial, lo síncrono y asíncrono, que a su vez permite un continuo del proceso enseñanza-aprendizaje puesto que el escenario que se configura se visualiza como una expansión y continuidad espacio temporal en el que se integran ambas modalidades (Duart, Gil, Pujol & Castaño, 2008). El ambiente que resulta de este híbrido de modalidades parece ser el producto de las interacciones entre docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes, estudiantes y contenidos, escenario en el que se llega a la producción de conocimiento. En ese sentido, el presente documento describe las características y especificaciones de un ambiente de aprendizaje constructivista desde la perspectiva de una modalidad blended learning. Se conceptualiza el término interacción, y porqué se considera a ésta como posibilitadora de ambientes constructivistas, finalmente se explica el procedimiento aplicado para la recabación de datos y el tratamiento estadístico al que se sometieron para la determinación de los resultados, considerando las variables: relevancia, pensamiento reflexivo, interactividad, apoyo del tutor, apoyo de compañeros e interpretación. 1.1. Las TIC y sus implicaciones en los escenarios formativos. La presencia de las TIC en el ámbito universitario se ha hecho imprescindible, su utilización en la enseñanza y aprendizaje es crucial para llevar a cabo los procesos de formación (Rubio & Escofet, 2014; Santamaría, San Martín & López, 2014). Actualmente las posibilidades de aprender y enseñar tienen carácter universal y la convergencia entre televisión, internet, dispositivos móviles y videojuegos, dio paso a la configuración de ambientes formativos donde se requiere de metodologías adecuadas que logren armonía entre información, conocimiento, comunicación y producción del conocimiento (Álvarez & Vélez, 2014; Fernández, 2010). -8Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 A decir de Adell y Castañeda (2010) internet ofrece herramientas, que al combinarlas con formas tradicionales, da apertura a la transformación de las estrategias de enseñanza aprendizaje bajo innovadores esquemas de reestructuración, y no sobreponiendo las TIC en una organización nacida en otros tiempos, donde los supuestos que les dieron origen se contraponen a lo que implican las nuevas tecnologías, postura coincidente con lo que (Cabero, 2004; Cobo, 2010; García, 2005 y López, 2006) indicaron al mencionar que la sola introducción de tecnologías y dar cabida a distintas modalidades no es garantía de procesos educativos eficientes, cuando al parecer se siguen acarreando problemas institucionales de antaño (educación transmisiva, docentes protagonistas, estrategias tradicionalistas) y la tendencia es la importación de tecnologías, introduciendo en las escuelas dispositivos, infraestructura y aplicaciones de software que en muchas ocasiones parecen no estar planificadas ni organizadas bajo objetivos claros. Lo anterior, llevó a plantear para esta investigación la necesidad de identificar si a través de la interacción que se propicia en un curso de tipo blearningse llega a un ambiente de aprendizajeconstructivista, en el entendido de que esta modalidad utiliza las mejores características de lo virtual y lo presencial, para generar en los estudiantes y docentes roles diversificados que tienen que ver con la autogestión, el autoaprendizaje, organización, comunicación, retroalimentación, docentes guías y facilitadores, entre otros. 1.2. Las características del blearning y los ambientes de aprendizaje constructivistas. En los últimos años, el blearning se ha concebido como un modelo de formación alternativo con gran auge, puesto que facilita la integración de las modalidades presencial y virtual optimizando los resultados de los procesos de enseñanza aprendizaje. La conceptualización de esta modalidad es tan variada como autores la han definido, sin embargo, en sus acepciones existe un punto de convergencia: la mezcla de actividades que incluyen clases cara a cara con herramientas proporcionadas por la web (Rama, 2007; Schank, 2003; Valiathan, 2002; Vasileiou, 2009). Las facilidades que esta modalidad ofrece se valoran también en términos de la interacción que permite, ya que los estudiantes pueden seleccionar la forma de interactuar con sus compañeros, docentes o contenidos, optando por el momento y forma de comunicación que más les convenga, llevando a cabo prácticas de socialización síncrona o asíncrona dependiendo de sus necesidades y la naturaleza del tema o cuestión a tratar, de esta manera surgen eventos vivos, el aprendizaje autónomo, la colaboración, autoevaluación y el uso y disposición de materiales de apoyo. Con base a lo anterior, el blearning se convierte en un continuo de integración entre virtualidad y presencialidad, que incluye dos entornos donde el conocimiento se genera de forma complementaria más que por sustitución o replica. El blearning como modalidad de enseñanza aprendizaje centrada en el constructivismo, permite la mezcla de estrategias que refuerzan los objetivos pedagógicos que buscan la idoneidad del -9Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 conocimiento que el estudiante adquiera y construya para su aplicación inmediata y futura. El constructivismo como base de la modalidad, permite que el estudiante se desarrolle de manera activa, consciente y responsable sobre su propio aprendizaje por lo que su implicación es total, a esto se suma la interacción que ellos mantienen, enriqueciendo y ampliando sus puntos de vista e ideas,enfatizando así el conocimiento adquirido. Por lo anterior, el blearning se considera un escenario donde puede generarse un ambiente de aprendizaje constructivista (Jonassen, 2007) porque se acerca a las características de este (Honebein, 1996; Osorio, 2009): · Facilitar los procesos de construcción del conocimiento: El rol del profesor es apoyar al estudiante en el proceso de decisión sobre los temas a aprender y los métodos y estrategias a aplicar, enfatizando la construcción del conocimiento en lugar de la reproducción de éste. · Proveer múltiples representaciones de la realidad: En este ambiente de aprendizaje se plantean problemas del mundo real para ser solucionados bajo enfoques y contenidos precisos, de tal manera que el estudiante participe en actividades que lo lleven a evaluar las diferentes alternativas de solución, enriqueciendo su conocimiento a través de múltiples representaciones de la realidad, que evitan la sobresimplificación y representan la complejidad del mundo actual. · Plantear situaciones de aprendizaje reales en diversos contextos: Aunque el aprendizaje se da en el contexto escolar, es necesario que los ejemplos y casos planteados sean cercanos a la vida real, evitando así las instrucciones abstractas fuera de contexto. · Fomentar la apropiación del proceso de aprendizaje: En el constructivismo, el aprendizaje se centra en el estudiante y éste debe identificar sus metas y objetivos para que el docente le apoye en la solución de sus dudas a partir de los objetivos a lograr. · Aprender socializando: El desarrollo intelectual es significativamente influenciado por la interacción social. Así, el aprendizaje debe reflexionarse colaborativamente entre estudiantes-docentes, y estudiantesestudiantes, de tal manera que la construcción del conocimiento sea a través de la colaboración y la negociación social y no por la competencia entre los aprendices. · Fomentar el uso de múltiples formas de representación: Tradicionalmente la comunicación oral y escrita son formas comunes de transmitir el conocimiento, sin embargo, estas son limitativas, por lo que se puede dar cabida a diversos medios proporcionados por herramientas tecnológicas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje. · Fomentar la autoconciencia sobre los procesos de construcción del conocimiento: Una clave de los resultados del aprendizaje es la conciencia sobre cómo aprendemos, por lo que el estudiante puede explicar como resolvió un problema de cierta forma, analizando así su propio proceso de aprendizaje reflexionando sobre sus experiencias. Este conjunto de características atribuibles a los ambientes de aprendizaje constructivistas, son compatibles con las especificaciones de una modalidad del tipo blended donde los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar sus experiencias de aprendizaje al utilizar las TIC, teniendo a su alcance actividades innovadoras de carácter colaborativo y con aspectos creativos que - 10 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 les permiten afianzar lo que aprenden (Hernández, 2008). 1.3. La interacción en el blearning. Desde el enfoque comunicativo, la interacción juega un papel importante ya que es mediante esta que los individuos acoplan sus respectivas conductas ante un entorno, a través de la transmisión de mensajes y códigos comunes de aprendizaje (Rizo, 2006). En un ambiente educativo, los docentes y estudiantes son actores sociales que interactúan compartiendo significados referentes a un contexto determinado. Siempre existirá algo que comunicar, a partir de ello se establecerán relaciones y la personalidad de los sujetos tendrá gran implicación en la interacción que se establezca. Por lo tanto, en el blearning hay un contenido curricular de por medio (se habla de algo), se establece una interacción de tipo síncrona o asíncrona según sea el momento (online, presencial) y las conductas del docente y estudiante implicarán algo en la relación que se establezca. Por tanto, la interacción en los ambientes mediados por tecnologías debe caracterizarse por la comunicación entre profesores y estudiantes, que a decir de García, Márquez, Bustos, Miranda y Espíndola (2008) esta debe iniciarse a partir de la propuesta instruccional en la que se especifique explícitamente la frecuencia, tipos, duración y características de las interacciones que han de realizarse. Cuando los estudiantes interactúan a través de las tecnologías, puede hablarse de efectividad si están presentes cuatro características fundamentales: compromiso activo, participación en grupo, interacción frecuente, retroalimentación y conexiones con el mundo real (Hernández, 2008), en cambio, si el estudiante se posiciona en un rol pasivo donde su función básica sea la de recibir información por medio de clases que son impartidas por el profesor y a través de los textos que les son asignados, estos usualmente fallaran en tratar de desarrollar el entendimiento suficiente para aplicar lo que han aprendido en situaciones fuera de los textos leídos, por lo que la interacción toma relevancia en el sentido de la construcción de conocimiento socializado, aplicado y compartido. Respecto al tema de la interacción en ambientes de aprendizaje mediados por tecnologías, diversos autores han presentado los resultados de sus investigaciones (García, Márquez, Bustos, Miranda & Espíndola, 2008; Osorio & Duart, 2011; Rodríguez, 2011) y han destacado los beneficios así como los contras de interactuar a través de estos medios, ya que en sus resultados manifiestan la reducción del compañerismo y la interacción cara a cara con el profesor, así como una mínima realización de actividades de trabajo en grupo, los autores enfatizan que los estudios sobre interacción no pueden limitarse únicamente a la aproximación cuantitativa referente al número de mensajes en una plataforma puesto que esto no es suficiente para documentar las dinámicas de interacción en el marco de las actividades educativas que involucran diversos momentos y espacios. 2. Metodología. Para identificar las interacciones que pueden propiciar un ambiente de aprendizaje constructivista en el contexto de un curso blearning, se aplicó un estudio cuantitativo, no experimental transversal, de alcance descriptivo correlacional, en el que - 11 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 participaron 59 estudiantes de la carrera de Ingeniería en Computación del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, en el estado de Jalisco, México. Dichos participantes cursaron en los calendarios 14A y 14B las asignaturas: lenguajes de programación comparados y fundamentos filosóficos de la computación, mismas que por la naturalidad de sus contenidos fueron adecuadas para configurarse como cursos de tipo blended. El análisis aplicado en la investigación hace referencia a las variables de relevancia, el pensamiento reflexivo, interactividad, apoyo del tutor, apoyo de compañeros e interpretación que se rescataron a través del instrumento COLLES (Encuesta sobre Ambiente Constructivista Educativo en Línea)incluido en la plataforma Moodle. 2.1. Objetivo de la investigación. El estudio se planteó bajo la premisa de conocer cómo la interacción que se genera en un curso blearning puede posibilitar ambientes de aprendizaje constructivistas, en el entendido de que en ellos se busca promover la construcción del aprendizaje de manera social e individual a partir de las experiencias que el estudiante va viviendo permitiéndole relacionar sus conocimientos previos con lo que va aprendiendo. En ese sentido, el objetivo de la investigación fue conocer las formas de interacción que en modalidad blended posibilitan la configuración de ambientes de aprendizaje constructivistas. 2.2. Procedimiento de la investigación. Para la realización del estudio se tomó como referencia los cursos blearning de las asignaturas lenguajes de programación comparados y fundamentos filosóficos de la computación que se imparten a los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Computación en 1er y 5to semestre. Para la implementación de los cursos mencionados,los docentes titulares de la materia prepararon una guía instruccional donde se especificaban los objetivos de la asignatura, los contenidos a abordar, las actividades a efectuarse de manera presencial y las complementarias virtuales a través de la plataforma Moodle o algunas otras aplicaciones. En dicha guía se detalla a los estudiantes el tipo de actividades (forma y fondo) a realizar, los medios recomendados para desarrollarlas, el tiempo en que deben cumplirse y las rúbricas sobre las que se evalúan. Al revisar dichas guías como parte del proceso de investigación, se identificó que los docentes motivan al estudiante a través de las actividades previstas al uso de diversas aplicaciones, como organizadores gráficos, almacenamiento en la nube y generadores de presentaciones, elementos que dan mayor dinamismo al curso al tiempo que se trasciende de la utilización de una sola plataforma. Para identificar las formas de interacción que posibilitan un ambiente de aprendizaje constructivista se aplicó a los estudiantes la encuesta COLLES (Constructivist OnLine Learning Environment Survey) provista en la plataforma Moodle. Esta encuesta se consideró apropiada para recabar los datos que llevaron a la consecución del objetivo planteado puesto que los 24 ítems que la - 12 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 Frecuencias de repuestas (*) Ítem 1 1. Mi aprendizaje se centra en asuntos que me interesan 2 3 4 5 1 9 28 21 4 20 35 2. Lo que aprendo es importante para mi práctica pro fesional 3. Aprendo cómo mejorar mi práctica profesional 1 11 26 21 4. Lo que aprendo tiene relación con mi práctica profesional 1 9 27 22 Tabla 1. Frecuencia de respuestas: Variable relevancia.(*) La respuesta varía de 1 a 5 donde 1=casi nunca, 2=Rara vez, 3=Alguna vez, 4=A menudo, 5=Casi siempre. Frecuencias de repuestas (*) Ítem 1 1. Pienso críticamente sobre cómo aprendo 2. Pienso críticamente sobre mis propias ideas 3. Pienso críticamente sobre la ideas de otros estudiantes 2 4. Pienso críticamente sobre las ideas que leo 2 3 4 5 1 17 27 14 1 7 27 24 6 23 19 9 3 14 31 11 Tabla 2. Frecuencia de respuestas: Variable pensamiento reflexivo. Frecuencias de repuestas (*) Ítem 1 2 3 4 5 1. Explico mis ideas a otros estudiantes 1 8 15 25 10 2. Pido a otros estud iantes que me exp liquen sus ideas 3 9 11 27 9 3. Otros estudiantes me piden que explique mis ideas 1 12 20 23 3 4. Otros estudiantes responden a mis ideas 2 6 19 22 10 Tabla 3.Frecuencia de respuestas: Variable interactividad. componen,clasificados en las variables relevancia, reflexión, interactividad, apoyo de los tutores, apoyo de los compañeros, interpretación, aportan argumentos para conocer las formas de interacción que se propician en un ambiente del tipo blended. Para el análisis de los datos como primera etapa se hizo un conteo de frecuencias y se determinaron los promedios de cada variable, posteriormente se aplicó la prueba estadística correlación de Kendall apropiada para pruebas no paramétricas donde las variables involucradas son ordinales (Hernández, Fernández & Baptista, 2010) con escalas de valoración del tipo Likert. La intención de aplicar este método fue identificar las variables cuyos factores de correlación estaban entre 0.50 y 1 indicando una alta - 13 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 relación entre ellas. Para el estudio se consideró un factor de confianza del 95%. 2.3. Población. Identificada como unidad de análisis la interacción en los cursos, se determinó que la población total de estudiantes inscritos a las asignaturas debían participar en el estudio, es decir, los 32 de lenguajes de programación comparados y 27 de fundamentos filosóficos de la computación, por tanto, la selección atendió a las necesidades de la investigación aplicando un procedimiento no probabilístico. Las materias se impartieron en los calendarios 14A y 14B respectivamente y al finalizar el semestre se habilitó la encuesta para que los estudiantes la contestaran como parte de su valoración sobre el curso. La edad de los participantes oscila entre los 18 y 21 años, con mayor proporción de hombres que de mujeres: 45 masculinos frente a 14 estudiantes femeninas. 2.4. Análisis estadístico y discusión de los resultados. El análisis de los datos parte de un concentrado descriptivo en el que se toman los promedios obtenidos en las respuestas correspondientes a cada variable, para proceder a la obtención de los coeficientes de correlación donde se identificaron las relaciones más significativas entre éstas, lo cual ayudó a conocer aquellas acciones de interacción que contribuyen a posibilitar el ambiente. El análisis de los datos se llevó a cabo en la herramienta SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) por las facilidades que brinda para el tratamiento de la información. Para la variable relevancia, que contempla la relación e importancia que el estudiante percibe entre el aprendizaje y la práctica profesional, la opinión promedio fue 4.24 lo cual indicó que los estudiantes consideran que a menudo lo que aprenden está relacionado a los aspectos profesionales de su carrera (ver Tabla 1). Para la variable pensamiento reflexivo el promedio de la opinión de los estudiantes fue 3.86 por lo que denota debilidad respecto a las acciones reflexivas que realizan sobre su aprendizaje y lo que pueden aprender de sus compañeros o materiales proporcionados en el curso, es decir, el estímulo al pensamiento crítico reflexivo puede ser algo cuestionable (ver Tabla2). La interactividad, que marca la relación entre las acciones de los estudiantes cuando recurren entre ellos mismos a explicarse sus ideas ya sea a solicitud o por voluntad, dio un promedio de opinión de 3.47 lo que indicó que es una actividad que se realiza algunas veces, por lo que su implicación en el dialogo educativo es menor a la deseable desde las características de un ambiente de aprendizaje constructivista (ver Tabla 3). La opinión de los estudiantes respecto al apoyo del tutor en el que se supone la facilitación a la participación en el aprendizaje, arrojó un promedio de 4.17 por lo que se consideró que ese apoyo se da a menudo, lo cual contribuye a una mejor dinámica de enseñanza aprendizaje considerando que las características de la modalidad implican el involucramiento del docente (ver Tabla 4). En la variable apoyo de los compañeros se obtuvo un promedio de 3.27 que indicó que este puede ser estimulante algunas veces (ver Tabla 5). La interpretación, percibida por los estudiantes dio promedio de 3.90, desde su - 14 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 Frecuencias de repuestas (*) Ítem 1 2 3 4 5 1. El tutor me estimula a reflexionar 3 7 27 22 2. El tutor me anima a participar 1 11 25 22 3. El tutor ejemplifica las buenas disertaciones 1 5 30 23 4. El tutor ejemplifica la au to reflexión crítica. 3 9 24 23 Tabla 4. Frecuencia de respuestas: Variable apoyo del tutor. Frecuencias de repuestas (*) Ítem 1. Otros estudiantes me animan a p articipar 1 2 3 4 5 4 12 14 18 11 2. Los o tros estudiantes elogian mi contrib ución 6 12 20 16 5 3. Otros estudiantes valoran mi contribución 3 11 18 18 9 4. Los o tros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por aprender 5 7 13 26 8 Tabla 5. Frecuencia de respuestas: Variable apoyo de los compañeros. Frecuencias de repuestas (*) Ítem 2 3 4 5 1. Entiendo bien los mensajes de otros estudiantes 1 3 18 23 15 2. Los o tros estudiantes entienden b ien mis mensajes 4 22 20 13 3. Entiendo bien los mensajes del tutor 1 1 6 29 22 4. El tutor entiende bien mis mensajes 2 2 16 20 19 Tabla 6. Frecuencia de respuestas: Variable interpretación. opinión ellos y los docentes tienen una apreciación correcta del otro, algunas veces a través de su comunicación (ver Tabla 6). Para el estudio de la relación entre variables se aplicó un análisis uni-variado, donde se identificó a los ítems de cada categoría que tenían coeficiente de correlación mayor a 0.5, con un valor de significancia menor a 0.05, es decir, un factor de confianza de 95%. Respecto a la variable relevancia, los datos obtenidos indican que para los estudiantes lo que aprenden es importante para su práctica profesional, sí aprende como puede ser mejorada y lo asimilado está estrechamente vinculado a ella, además de que el tutor le ejemplifique con auto reflexión crítica. Por tanto, desde las características de los ambientes constructivistas la dinámica del curso blended permite al estudiante valorar lo que podría ser su desempeño profesional al estar en contacto con representaciones de la realidad, apoyado por las ejemplificaciones - 15 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 de reflexión que el docente le induzca. En este caso los coeficientes marcan relaciones medias. La interacción entre docente y estudiantes puede considerarse sólo cuando el docente ejemplifica con la auto-reflexión (ver Tabla 7). Respecto al pensamiento reflexivo se corrobora el dato obtenido en el cálculo de promedios (3.86) al parecer este no fue promovido suficientemente en los cursos, nótese que los coeficientes de correlación son medios, por tanto se diría que los estudiantes no tuvieron la suficiente motivación y guía para llegar a este grado de construcción de conocimiento en el que se requiere de esfuerzos cognitivos más complejos, por tanto la autoconciencia sobre los procesos de construcción del conocimiento aún es algo a lo que hay que dedicarle mayor trabajo (ver Tabla 8). La interactividad es notoria entre los estudiantes y no así para con el docente, esta acción existe más en términos de la relación entre estudiantes a través de la exposición y el intercambio de sus ideas, asimismo con la motivación, al sentir que sus esfuerzos por aprender empatizan con los de sus compañeros, nótese que los coeficientes de correlación son medios y el más alto es cuando los estudiantes piden a otros que expliquen sus ideas y estos dan una respuesta, en ese sentido, puede afirmarse que la interacción entre compañeros posibilita ambientes de aprendizaje constructivistas porque aprenden socializando, reflexionando colaborativamente e intercambiando significados. Las facilidades que otorga la modalidad blended al trascender del aula y una sola plataforma dando apertura al trabajo colaborativo a través de otras herramientas y redes sociales da flexibilidad a la interacción, ofreciendo diversas opciones que los estudiantes aprovechan para estar en contacto entre ellos mismos más que con sus docentes (ver Tabla 9). El apoyo del tutor en la opinión de los estudiantes hace referencia a la relación entre el estímulo a la reflexión y la motivación que el docente de al alumno para participar en la clase, además de que le ejemplifique tanto las buenas disertaciones como la auto reflexión crítica. El tutor le anima a participar si le estimula a la reflexión. La ejemplificación de la autorreflexión crítica está relacionada con el aprendizaje del estudiante respecto a cómo mejorar su práctica profesional, el estímulo del docente por la autorreflexión y la ejemplificación de las buenas disertaciones, los factores de correlación son medios con un alto grado de significatividad por lo que se consideró que estos son apropiados para denotar el apoyo del tutor en los cursos analizados (ver Tabla 10). Este tipo de relación observada bajo las especificaciones de un ambiente de aprendizaje constructivista, hace notorio el rol del profesor como facilitador de los procesos de construcción del conocimiento, toda vez que estimula a la reflexión y a la relación con la práctica profesional. Al parecer el docente plantea situaciones de aprendizaje en contextos variados que el estudiante puede tomar como parte de los elementos a analizar y a los que puede darle significados a partir de la reflexión a la que el profesor le motiva. La variable apoyo a compañeros fue representada por un mayor número de correlaciones, nótese que algunos de los factores fueron mayores al 0.700 lo cual indicó una relación considerable entre las variables analizadas, por ejemplo, el ánimo a participar por parte de los estudiantes se relaciona a aspectos motivacionales como el elogio, la - 16 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 Lo que aprendo es importante para mi práctica profesional. Lo que aprendo es importante pa ra mi práctica profesional Aprendo cómo mejorar mi práctica profesional Lo que aprendo tiene relación con mi práctica profesional Aprendo cómo mejo rar mi prá ctica profesional Coef: .524 Sig. .000 N: 59 Coef: .524 Sig. .00 0 N: 59 Coef: .506 Sig. .00 0 N: 59 Lo que aprendo tiene relación con mi práctica profesiona l Coef: .506 Sig. .000 N: 59 Coef: .510 Sig. .000 N: 59 El tutor ejemplifica la auto reflexión crítica Coef: .538 Sig. .000 N: 59 Coef: .510 Sig. .000 N: 59 Tabla 7.Coeficientes de correlación. Variable relevancia. Pienso críticamente sobre cómo aprendo Pienso críticamente sobre las ideas que leo Pienso críticamente sobre las ideas que leo Coef: .506 Sig. .000 N: 59 Pienso críticamente sobre cómo aprendo Coef: .506 Sig. .000 N: 59 Tabla 8. Coeficientes de correlación. Variable pensamiento reflexivo. Explico mis ideas a otros estudiantes Pido a otros estudiantes que me expliquen sus idea s Explico mis ideas a otros estudiantes Pido a otros estudiantes que me expliquen sus ideas Otros estudiantes me piden que explique mis ideas Otros estudiantes responden a mis ideas Otros estudiantes me piden que explique mis ideas Coef: .516 Sig. .000 N: 59 Coef: .565 Sig. .000 N: 59 Coef: .516 Sig. .000 N: 59 Coef: .620 Sig. .000 N: 59 Coef: .565 Sig. .000 N: 59 Coef: .540 Sig. .000 N: 59 Otros estudiantes responden a mis ideas Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por aprender Coef: .505 Sig. .000 N: 59 Coef: .620 Sig. .000 N: 59 Coef: .540 Sig. .000 N: 59 Tabla 9. Coeficientes de correlación. Variable interactividad. valoración y empatía por los esfuerzos por aprender. Para un estudiante los demás empatizan con sus esfuerzos por aprender en relación a la explicación de sus ideas para con ellos, la animación de los otros para su participación, los elogios y valoración recibida por su contribución. Bajo las características de los ambientes de aprendizaje constructivistas la dinámica que envuelve a la modalidad blended permite la interacción y socialización mayormente entre estudiantes, sobresalen los aspectos - 17 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 Aprendo cómo mejorar mi práctica profesional El tutor me reflexionar El tutor participar me estimula a anima a El tutor me estimula a reflexionar El tutor me anima a participar El tutor ejemplifica las buenas disertaciones Co ef: .525 Sig. .000 N: 59 Coef: .562 Sig. .000 N: 5 9 Coef: .525 Sig. .000 N: 59 El tutor ejemplifica las buenas disertaciones El tutor ejemplifica la auto reflexión crítica El tutor ejemplifica la auto reflexión crítica Coef: .608 Sig. .000 N: 59 Coef: .603 Sig. .000 N: 59 Coef: .538 Sig. .000 N: 59 Coef: .608 Sig. .000 N: 59 Coef: .603 Sig. .000 N: 5 9 Tabla 10. Coeficientes de correlación. Variable apoyo del tutor. Explico mis ideas a otros estudiantes Otros estudiantes me animan a participar Otros estudiantes me animan a participar Los otros estudiantes elogian mi contribución Otros estudiantes valoran mi contribución Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por aprender Coef: .505 Sig. .000 N: 59 Coef: .5 56 Sig. .000 N: 59 Coef: .6 56 Sig. .000 N: 59 Coef: .5 48 Sig. .000 N: 59 Los otros estudiantes elogian mi contribución Otros estudiantes valoran mi contribución Coef: .556 Sig. .0 00 N: 59 Coef: .656 Sig. .000 N: 5 9 Coef: .749 Sig. .000 N: 5 9 Coef: .749 Sig. .0 00 N: 59 Coef: .671 Sig. .0 00 N: 59 Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por aprender Coef: .5 48 Sig. .000 N: 59 Coef: .6 71 Sig. .000 N: 59 Coef: .7 34 Sig. .000 N: 59 Coef: .734 Sig. .000 N: 5 9 Tabla 11. Coeficientes de correlación. Variable apoyo del tutor. motivacionales que lo alientan a ser más participativo y a colaborar con sus compañeros (ver Tabla 11). Por lo que respecta a la interpretación obsérvese la relación que existe entre el entendimiento de los mensajes de otros estudiantes y aspectos de tipo actitudinal como la motivación a la participación, la valoración y empatía entre compañeros. Esto, aunado a que los mensajes entre estudiantes son bien comprendidos por ellos mismos así como los mensajes del tutor. De estas relaciones la que resultó con mayor coeficiente de correlación (.775), fue: los otros estudiantes entienden bien mis mensajes,situación que puede atribuirse a las formas de comunicación y lenguaje utilizado entre compañeros, puesto que sus expresiones llevan más informalidad, utilizan diferentes medios y sus mensajes son de ayuda y socialización. Los mensajes del tutor son entendidos a partir de que los estudiantes los socializan y comprenden, esto permite que el tutor a su - 18 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 El tutor me estimul a a reflexio nar Coef: .526 Sig. .000 N: 59 Coef: .579 Sig. .000 N: 59 Entiendo bien los mensajes de otros estudiantes Los otros estudiantes entienden bien mis mensajes Entiendo bien los mensajes del tutor El tutor entiende bien mis mensajes Otros estudia ntes me animan a partici par Los otros estudia ntes elogian mi contrib ución Otros estudia ntes valoran mi contrib ución Los otros estudia ntes empati zan con mis esfuerz os por aprend er Coef: .554 Sig. .000 N: 59 Coef: .636 Sig. .000 N: 59 Coef: .515 Sig. .000 N: 59 Coef: .635 Sig. .000 N: 59 Coef: .528 Sig. .000 N: 59 Entien do bien los mensaj es de otros estudia ntes Coef: .775 Sig. .000 N: 59 Coef: .527 Sig. .000 N: 59 Los otros estudia ntes entiend en bien mis mensaj es Entien do bien los mensaj es del tutor Coef: .775 Sig. .000 N: 59 Coef: .527 Sig. .000 N: 59 Coef: .520 Sig. .000 N: 59 Coef: .520 Sig. .000 N: 59 El tutor entiend e bien mis mensaj es Coef: .587 Sig. .000 N: 59 Coef: .587 Sig. .000 N: 59 Tabla 12. Coeficientes de correlación. Variable interpretación. vez entienda los mensajes de ellos. A partir de esto se interpretó que hay una comunicación fluida entre docente y aprendices, sin embargo, es notoria mayor interacción entre compañeros. Un punto que llamó la atención en la investigación fue la relación que hay entre que el tutor entienda bien los mensajes de los estudiantes y cómo los estimula a reflexionar, además de que el alumno entienda bien los mensajes que él le da (ver Tabla 12). En relación a las características de los ambientes constructivistas el aprendizaje por socialización es relevante, parece que la apreciación de unos sobre los otros a través de la comunicación e interacción es aceptable, aunque se enfatiza la interacción entre estudiantes más que con el docente, pareciera que sus interpretaciones son más cercanas por las características que éstos comparten. A partir de estos resultados se diría entonces que la modalidad blearning a través de las interacciones que desencadena posibilita los ambientes constructivistas, puesto que la dinámica bajo la que se lleva a cabo flexibiliza la práctica de enseñanza relacionándola con contextos de aplicación reales donde los estudiantes pueden visualizar la aplicabilidad de sus conocimientos. De igual forma, se observa que esta modalidad fomenta el aprendizaje por socialización donde los estudiantes aprenden, reflexionan y negocian significados colaborativamente. - 19 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. 3. Páginas 7 a 22 Conclusiones. El hecho de que la modalidad blearning a través de sus interacciones permite la configuración de ambientes de aprendizaje constructivistas, es innegable. La modalidad flexibiliza el rol del profesor para ser apoyo de los estudiantes en la construcción del conocimiento, permite a través de las actividades la representación de la realidad de tal forma que hay una práctica de enseñanza-aprendizaje vinculada a contextos reales, además que promueve la socialización y construcción del conocimiento a través del intercambio de significados. Si bien, las características de los ambientes constructivistas son observables en la descripción de los resultados, también es notoria la carga interactiva entre los estudiantes, por lo que se infirió quela socialización que se hace necesaria, origina que ellos dejen de ser actores pasivos en su proceso de aprendizaje actuando de forma creativa para producir y no únicamente reproducir el conocimiento. Por la naturalidad de la modalidad blearning la dinámica de operación fomenta el uso de múltiples formas de representación y transmisión del conocimiento, situación observable a partir del uso de aplicaciones distintas a las que proporciona una plataforma, propiciando la trascendencia de un solo sitio para la comunicación, interacción y retroalimentación. Los resultados del estudio demuestran que la interacción se hace presente cuando existe el compromiso activo de los estudiantes participando, apoyándose, socializando, motivándose e intercambiando ideas. La experiencia de los aprendices rescatada a través del análisis de los datos, da cuenta de lo que el blearning puede significar en términos de la construcción del conocimiento, las especificaciones del ambiente constructivista son observables en las variables que lo representan (relevancia, pensamiento reflexivo, interactividad, apoyo del tutor, apoyo de los compañeros, interpretación), asimismo se distinguen las situaciones de enseñanza que pueden ser mejorables como la promoción de la autorreflexión y el pensamiento crítico que son aspectos que pueden mejorarse en la implementación de cursos futuros. A partir de los resultados se recomienda que la configuración de cursos blearning se plantee desde las características de los ambientes constructivistas puesto que de esta forma podría asegurarse la construcción de conocimiento acorde a las demandas actuales de la sociedad. 4. Referencias bibliográficas. Adell, J.& Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila & M. Fiorucci, Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las tecnologías de la información y la comunicación y la interculturalidad en las aulas. Marfil-Roma TRE Universita degli studi. Recuperado de https://digitum.um.es/ jspui/bitstream/10201/17247/1/ Adell&Casta%C3%B1eda_2010.pdf Álvarez, G. & Vélez, C. (2014). ¿Qué se ha hecho sobre las TIC en educación superior y sobre la relación de jóvenes y TIC? Revisión a investigaciones realizadas en América, Europa y Asia. REIRE,7 (2), 28-52. Recuperado de http://www.raco.cat/ index.php/REIRE/article/view/278693 - 20 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 Cabero, J. (2004). Cambios organizativos y administrativos para incorporación de las TIC a la formación. Medidas a adoptar. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 18, 1-31. Cobo, C. (2010). ¿Y si las nuevas tecnologías no fueran la respuesta?. En A. Piscitelli, I. Adaime & I. Binder, El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (págs. 131146). Madrid: Ariel. Recuperado de http:// www.proyectofacebook.com.ar/ Coll, C. & Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. Duart, J.M., Gil, M., Pujol, M. & Castaño, J. (2008). La Universidad en la sociedad en red. Barcelona: Ariel. Fernández, E. (2010). U-Learning. El futuro está aquí. México: AlfaOmega. García, B., Márquez, L., Bustos, A., Miranda, G. & Espíndola, S. (2008). Análisis de los patrones de interacción y construcción del conocimiento en ambientes de aprendizaje en línea: una estrategia metodológica. REDIE, 10 (1), 1-19. Recuperado de http://redie.uabc.mx/ index.php/redie/article/view/179 García, L. (2005). Novedad o innovación. Red Digital. Recuperado de http:// ipes.anep.edu.uy/documentos/libre_asis/ materiales/apr_tec.pdf Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, L. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGrawHill. Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 5 (2), 26-35. Recuperado de http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/ hernandez.pdf Honebein, P. (1996). Seven Goals for the Design of Constructivist Learning Environments. En B. Wilson, Constructivist Learning Environments (págs. 11-24). New Jersey: Library of Congress Catalog Card Number. Jonassen, D. (2007). Thinking technology: Towards a constructivist desing model. Educational Technology, 34 (4), 34-37. López, R. (2006). Hacia un sistema virtual para la educación en México. Apertura, 3, 723. Recuperado de http:// web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/ pdfviewer?hid=110&sid=0c1b5b83-98e94ea6-bc08Osorio, L.A. (2009). Características de los ambientes híbridos de aprendizaje: estudio de caso de un programa de posgrado de la Universidad de los Andes. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 7 (1), 1-9. Recuperado de http://idp.uoc.edu/ index.php/rusc/article/viewFile/655/ v7n1_osorio Osorio, L.A. & Duart, J. (2011). Análisis de la interacción en ambientes híbridos de aprendizaje. Revista científica de Educomunicación, XIX (37), 65-72. Recuperado de www.revistacomunicar.com Rama, C. (2007). La despresencialización de la educación superior en América Latina: ¿tema de calidad, de cobertura, de internacionalización o de financiamiento?, Apertura, 7 (6). Recuperado de http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800604 Rizo, M. (2006). La interacción y la comunicación desde los enfoques de la psicología social y la sociología fenomenológica. Análisis,33, 45-62. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=2136324 Rodríguez, R.M. (2011). Repensar la relación entre las TIC y la enseñanza universitaria: Problemas y soluciones. Revista de curriculum y formación del profesorado, - 21 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Islas, C. Páginas 7 a 22 15 (1). Recuperado de http://www.ugr.es/ ~recfpro/rev151ART1.pdf Rubio, M. & Escofet, A. (2014). Visiones de los estudiantes de la docencia universitaria mediada por TIC. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 45, 217-230. Recuperado de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/ images/stories/p45/15.pdf Santamaría, M., San Martín, S. & López, B. (2014). Perfiles de alumnos según el uso deseado de las TIC por el profesor universitario. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación, 45, 37-50. Recuperado de http:// acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p45/ 03.pdf. doi: http://dx.doi.org/10.12795/ pixelbit.2014.i45.03 Schank, R. (2003). Blended Learning. International Journal on e-learning, 6 (2), 157-185. Torres, C. (2013). Inclusión de las TIC en los escenarios de aprendizaje universitario. Apertura,5 (1). Recuperadode http:// www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/ apertura3/article/view/369/308 Valiathan, P. (2002). www.astd.org. Recuperado de http://www.astd.org/LC/2002/ 0802_valiathan.htm Vasileiou, I. (2009). Blended Learning: the transformation of higher education curriculum. The Journal for Open and Distance Education and Education Technology, 5(1). Recuperado de http:// www.academia.edu/180710/Blended_ Learning_The_transformation_ of_Higher_Education_curriculum Fecha de recepción: 04-03-2015 Fecha de evaluación: 20-05-2015 Fecha de aceptación: 26-05-2015 - 22 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.01 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 USOS Y COMPETENCIAS EN TIC EN LOS FUTUROS MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: HACIA UNA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA REAL PARA DOCENTES ICT SKILLS AND USES OF WOULD-BE PRIMARY AND PRE-SCHOOL TEACHERS: TOWARDS A REAL TECHNOLOGICAL LITERACY FOR EDUCATORS Dr. Manuel J. Roblizo Colmenero [email protected] Dr. Ramón Cózar Gutiérrez [email protected] Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de Albacete LabinTic. Laboratorio de integración de las TIC en el aula. Plaza de la Universidad, nº 3, 02071, Albacete (España) El artículo analiza el uso, conocimiento y valoración de la utilidad de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de 224 alumnos que están concluyendo sus estudios de Grado en Maestro de Educación Infantil o de Educación Primaria. Dada la relevancia de las TIC en la práctica docente, la investigación valora, a partir de las respuestas a un cuestionario distribuido a alumnos de la Facultad de Educación de Albacete, en qué medida la formación recibida por los futuros docentes se adecúa a las demandas que habrán de atender en su futuro ejercicio profesional. Palabras clave: Educación superior, educación infantil, educación primaria, TIC. In this paper we analyzed use, knowledge and usefulness assessment of ICT by 224 students that are finishing their Teacher Degree in Pre-School or Primary Education. Given the relevance of ICT in teaching practice, the research assesses to what extent the training received by would-be educators is adequate to their future professional demands. Analysis is based on answers to a questionnaire distributed to students in the School of Education in Albacete. Keywords: Higher Education, Pre-School Education, Primary Education, ICT. - 23 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 1. Introducción. En los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido de manera rápida y permanente en un impactante y revolucionario fenómeno, técnico y social, que impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo, llegándose incluso a poder afirmar que estamos insertos en un «entorno humano virtualizado» en permanente estado de transformación y perfeccionamiento, por la vertiginosa proliferación de las TIC (De Moya & Cózar, 2013). La Educación, al intervenir sobre los componentes más jóvenes y alterables de la sociedad, acostumbra a ser sensata y lenta en la incorporación de las novedades. Sin embargo, la omnipresencia vital de las TIC ha provocado que la revolución digital haya llegado a las aulas a una gran velocidad, dando respuesta a una necesidad básica demandada por una sociedad que necesita una escuela que vaya en la misma dirección que los procesos de transfor-mación social y cultural generados en torno a las TIC. Hoy en día concebir la vida en las aulas sin la presencia de las TIC es algo impensable. El mundo escolar ha tenido que hacer frente a numerosos desafíos para afrontar los nuevos cambios, planteando nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias didácticas, nuevas metodologías y nuevos recursos que faciliten la integración de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En todos los niveles educativos se han introducido mejoras en los procesos de docencia y gestión, incorporando pizarras digitales, notebook o Tablet Pc y gran cantidad de materiales multimedia interactivos y recursos didácticos digitales que, junto a nuevas metodologías, permiten el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas, así como la adquisición y consolidación de las competencias digitales básicas (Del Moral & Villalustre, 2010). Nuevas habilidades técnicas y cognitivas que deben permitir resolver problemas y situaciones en nuevos entornos digitales (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006) a un Digital Learner o Digital Native que ha crecido ya en ese entorno tecnológico y digital (Palfrey & Gasser, 2008) y que está marcado sustancialmente por las TIC y su creciente expansión (Esteve, Duch & Gisbert, 2014). En este contexto, en los últimos años son numerosas las publicaciones que abordan el estudio de la competencia digital, con especial referencia a los más jóvenes. Y también son frecuentes los trabajos y estudios que analizan las competencias en TIC de los docentes(Bullón et al., 2008; Cabero, 2014; Cabero & Llorente, 2006; Cabezas, Casillas & Pinto, 2014; Fernández, 2007; Gallego, Gámiz & Gutiérrez, 2010; Gutiérrez, Palacios & Torrego, 2010; Llorente, 2008; McVee, Bailey & Shanahan, 2008; Prendes, 2010; Prendes, Castañeda & Gutiérrez, 2010; Raposo, Fuentes & González, 2006; Reyes & Piñero, 2009; Silva, Gros, Garrido & Rodríguez, 2006; Tejedor & García-Valcárcel, 2006; Tello & Aguaded, 2009). Entre las conclusiones de los primeros destacan que los alumnos muestran unas actitudes positivas, casi naturales, hacia el uso de las TIC y son vistas como destrezas importantes en su futura vida profesional (Bullón, et al., 2008). En cuanto a los docentes, se incide en la necesidad de fomentar una adecuada formación inicial y permanente del profesorado mediante la interacción de las diferentes dimensiones de las TIC (Cabero, 2014). En este sentido, en los últimos años están - 24 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 surgiendo numerosos modelos de estándares e indicadores a nivel internacional que intentan definir la competencia digital docente, aportando propuestas de formación del profesorado en TIC para mejorar sus prácticas en todas las áreas de su labor profesional (Cabero & Llorente, 2006). Silva et al. (2006) señalan que existen dos formas diferentes de abordar los estándares TIC: los centrados en las competencias tecnológicas y los centrados en las competencias pedagógicas para la integración de las TIC. En ese mismo trabajo se presenta una tabla en la que se recogen las características más relevantes de un buen número de estándares (ISTE, INTEL, QTS, European Pedagogital ICT, INSA, Australia) que quedan resumidos en torno a 6 dimensiones de competencias: 1) Manejo y uso operativo de hardware y software; 2) Diseño de Ambientes de Aprendizaje; 3) Vinculación TIC con el Currículo; 4) Evaluación de recursos y aprendizaje; 5) Mejoramiento profesional; 6) Ética y valores. A partir de este estudio, el Ministerio de Educación de Chile (2008) publicaría «Estándares TIC para la formación inicial docente», en el que se considera que un docente competente en TIC debe dominar al menos cinco áreas íntimamente relacionadas: la pedagógica, el conocimiento de los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con el uso de las TIC en la docencia, habilidades en la gestión escolar apoyada en TIC, uso de las TIC para el desarrollo profesional docente y el área de conocimientos técnicos. Otros modelos que nos han parecido interesantes son: el propuesto por la UNESCO (2008) en su informe «Estándares de Competencias en TIC para docentes» donde se presentan tres enfoques complementarios en cuanto a las competencias en TIC: nociones básicas, profundización del conocimiento y generación del conocimiento. El del Gobierno Vasco en su documento «Competencia en el Tratamiento de la Información y Competencia Digital. Marco Teórico» (2012), en el que a partir de los estándares NETS 2007 realizan un planteamiento tridimensional en base a: 1) Fluidez Tecnológica; 2) AprendizajeConocimiento; y 3) Ciudadanía Digital. El modelo noruego, propuesto por Krumsvik (2007), que desarrolla también tres niveles: el primero, engloba las habilidades digitales básicas (uso de herramientas TIC, alfabetización informacional, tecnológica, etc.); el segundo, está formado por la competencia didáctica con las TIC (la tecnología al servicio de la pedagogía); y en el último se encuentran las estrategias de aprendizaje permanente, la capacidad de poner las TIC al servicio de unos objetivos, para seguir aprendiendo (Cabezas, Casillas & Pinto, 2014). Y el TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) de Koehler y Mishra (2008) en el que se indica que el profesor necesita una capacitación por la interacción de tres grandes componentes: disciplinar, pedagógico y tecnológico (Cabero, 2014). Somos conscientes de que cada una de estas áreas o dimensiones son de gran interés en la configuración de la formación inicial docente, aunque coincidimos con Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010) en que existe una que resulta transversal no sólo a la configuración de un docente, sino a la condición de trabajador y de estudiante que tiene ese mismo docente. Se trata de la dimensión tecnológica, instrumental o de conocimientos técnicos, por lo que su estudio sobre unos estudiantes, futuros docentes, nos permitirá analizar el conocimiento, uso y - 25 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 actitud que poseen sobre su alfabetización digital, y conocer si su formación inicial – cuyo Plan de Estudios no incluye materias específicas sobre competencias en TIC- les ha aportado el conocimiento necesario para poder integrar las TIC con facilidad en su futura práctica docente. 2. Método. El objetivo de nuestro artículo presenta una doble vertiente. De un lado, trata de elaborar un diagnóstico acerca de las competencias que tienen los alumnos de cuarto curso de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria, que se seleccionaron tras un muestreo no probabilístico que podríamos denominar razonado o intencionado. Hemos elegido a los alumnos de último curso de Grado porque disponen del suficiente criterio para valorar adecuadamente cómo han trabajado la competencia digital y las TIC a lo largo de toda su formación académica, y especialmente en los estudios que están a punto de terminar. De otro lado, y sobre la base de la valoración de las competencias observadas en los datos recogidos, hemos querido considerar la pertinencia de que en la reformulación de los planes de estudio que tendrá lugar, muy probablemente, en breve, se recoja aportar una formación que cubra las necesidades observadas. La muestra está constituida por 224 alumnos, el 75% del universo posible, lo que conlleva el que, con un nivel de confianza del 95 por ciento, el margen de error sea de sólo 2.84. Del total, 49 son hombres (21.88%) y 175 son mujeres (78.12%), lo que resulta ser una muestra representativa de la disparidad de género que existe en los estudios de Maestro, en los que siempre hay una amplia superioridad de mujeres. El rango de edad va desde los 20 a los 47 años, con una media de 22.86 años. El mayor porcentaje (81%) tiene edades comprendidas entre los 20 y los 24 años, concentrándose el 48% del total en los 21 años. La distribución de la muestra por Grados se corresponde con la oferta inicial de plazas de acceso a ambos títulos y, por tanto, no es homogénea: el 71.1% cursan el Grado de Maestro en Educación Primaria frente al 28.9% que cursan Educación Infantil. Todos tienen acceso a Internet, en su mayoría desde casa, y prácticamente todos poseen los medios y recursos necesarios para un uso cotidiano de las TIC, como lo indica el hecho de que un 99% tiene ordenador, portátil y/o de sobremesa, que utiliza con bastante frecuencia (3-4 horas diarias). El enfoque metodológico utilizado ha sido de tipo cuantitativo y el diseño empleado fue no experimental, contrastando los datos mediante estudios descriptivos y correlacionales. Como técnica de recogida de información se optó por el cuestionario, un tipo de diseño muy utilizado en metodología cuantitativa para conocer la realidad estudiada y preparar futuras investigaciones más profundas (Cardona, 2002). Para diseñar el cuestionario, en primer lugar, se realizó una primera elaboración y selección de preguntas a partir de una revisión de los instrumentos ya creados para este fin, adaptando algunas de las formuladas anteriormente (Cabero, Llorente & Marín, 2010; Guzmán, 2008; Prendes, 2010) e introduciendo otras de elaboración propia que se adecuaban a las variables que queríamos medir. En segundo lugar, se procedió a analizar la calidad de las preguntas, sometiendo el instrumento a un juicio de expertos, para lo que contamos con la colaboración de docentes e investigadores - 26 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 del ámbito de la metodología de la investigación, la didáctica y las TIC. Seguidamente se estudiaron las aportaciones de los expertos y se realizaron los cambios propuestos. Como coeficiente de fiabilidad para detallar la consistencia interna de los ítems se empleó el Alpha de Cronbach, con un resultado de .90, que al situarse por encima del .80 podríamos considerar con una fiabilidad «muy alta» (Bisquerra et al, 2004). El cuestionario está formado por unas instrucciones previas en las que se invita al alumnado a contestar sin temor alguno a las cuestiones que se le plantean, con el propósito de mejorar el tratamiento de su competencia digital. Se advierte que es importante la sinceridad y se remarca que el cuestionario es totalmente anónimo. También se exponen las instrucciones de cómo marcar las respuestas. Posteriormente, aparecen unos datos complementarios, que recogen información socio-académica (género, edad, titulación y provincia de bachillerato) que nos servirá para obtener una descripción de la muestra y poder conocer su influencia sobre otras variables del estudio. El primer bloque de preguntas consta de 28 ítems, de los que 22 responden a una escala de tipo Likert de 1 a 5, repartida entre los valores «Nada» a «Mucho» y que valoran el grado de acuerdo del alumnado respecto de lo que se le plantea, desde la indiferencia hasta el máximo interés. Y el resto se cierran con respuestas concretas en las que el alumno debe marcar la opción u opciones que considera se acercan más a sus percepciones. En el segundo bloque, cuyo análisis recogemos en este texto, se reparten 35 ítems relacionados con medios TIC, con una triple valoración: «Conozco», «Uso» y «Considero de utilidad». La escala está expresada en números enteros de 1 al 5, correspondiendo correlativamente a las categorías: «Nada», «Muy poco», «Algo», «Bastante» y «Mucho». 3. Resultados. Las herramientas que se han elegido para este estudio se pueden agrupar en torno a 6 niveles: Creación y edición de documentos y objetos multimedia (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 18); Información (ítems 15, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24); Comunicación y colaboración (ítems 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 28); Específicas del ámbito educativo (ítems 16, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32); y Tecnologías emergentes (ítems 33, 34 y 35). En las tablas 1, 2 y 3 se recogen los estadísticos descriptivos básicos de cada una de las valoraciones que hemos utilizado y que responden a las preguntas «Conozco», «Uso» y «Considero de Utilidad». A nivel general, es significativo como de las 35 herramientas que se recogen en el cuestionario, el número de las que son valoradas por encima de la puntuación intermedia de la escala varía de las 19 de «Conozco» a 16 en «Uso» y 25 en «Considero de Utilidad» (Tabla 1), lo que muestra que los estudiantes son conscientes de la utilidad de estas herramientas para su futuro profesional, aunque reconocen no utilizar muchas de ellas. En la tabla 1es posible comprobar como los niveles de conocimiento entre el alumnado muestran un alto grado de paralelismo con los medios digitales que resultan ser más o menos familiares para la población en general; con todo, conviene tener en cuenta el carácter predominantemente juvenil de nuestros encuestados, con lo que ello implica a efectos de cercanía a las nuevas tecnologías. De esta manera, las altas puntuaciones obtenidas por programas de creación y edición de documentos (como los creadores de - 27 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Tabla 1: Estadísticos descriptivos básicos «Conozco…» presentaciones visuales o los editores de texto), herramientas de búsqueda de información en la red, redes sociales, mensajería instantánea (comunicación y colaboración) u otras específicas como los entornos virtuales de aprendizaje (Moodle) resultan sumamente lógicas si tenemos en cuenta la propia actividad de los encuestados y sus edades. Llama la atención el comparativamente alto nivel de encuestados que no contestan a la pregunta referente a «Listas de distribución», probablemente porque la propia cuestión se plantea en unos términos que no facilitó que la identificaran adecuadamente o por desconocimiento. Y, ciertamente, genera un motivo para la reflexión las puntuaciones que vemos en lo relativo a las que hemos denominado herramientas específicas del ámbito educativo, entre las que se encuentran actividades de búsqueda en Internet - 28 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Tabla 2: Estadísticos descriptivos básicos «Uso…» (Webquest), plataformas y software educativos y mapas conceptuales, y las tecnologías emergentes que obtienen valoraciones situadas muy nítidamente en los niveles más bajos de la escala -tanto en lo que a puntuaciones medias como a las medianas se refiere- . Encontramos una tónica básicamente coincidente en la Tabla 2, en la que hemos tabulado las respuestas en lo referente a la utilización de los medios TIC. Las medias más altas siguen estando copadas por herramientas de búsqueda de información en la red, editores de texto, creadores de presentaciones visuales y Moodle y caen de la lista de herramientas con una valoración superior a la media las presentaciones interactivas en red, los foros y las hojas de cálculo. Se mantiene el elevado número de encuestados que no responden a la cuestión referente a «Listas de distribución» y descienden las puntuaciones en ítems como - 29 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Tabla 3: Estadísticos descriptivos básicos «Considero de utilidad…» las plataformas y software educativo, lo que puede deberse a que, en algunos casos, el alumno no utiliza en su vida cotidiana -ajena todavía a la práctica docente profesionalinstrumentos que, sin embargo, conoce. Esta idea adquiere mayor importancia a la luz de los resultados de la Tabla 3, en la que aparecen los datos referentes a la actitud hacia estos medios TIC. Las herramientas específicas del ámbito educativo que hasta ahora habían recibido bajas valoraciones, son consideradas de utilidad por los estudiantes con valoraciones por encima de la media. Llama la atención el aumento considerable en el número de encuestados que no responden a los ítems sobre Gamificación, Códigos QR, Realidad Aumentada, Editores de páginas web, Lifestreaming, Lectores de RSS, Marcadores Sociales y Listas de distribución, que se acerca a casi un 10% del total de la muestra y que viene a remarcar la idea de que no responden por desconocimiento del medio. - 30 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de Chi-cuadrado esfericidad de aproximado Bartlett Gl Sig. ,747 3186,996 595 ,000 Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett Tabla 5. Varianza total explicada. Método de extracción: Tratando de recoger de una manera más Análisis de Componentes principales. - 31 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Tabla 6. Comunalidades. Método de extracción: Análisis de Componentes principales sintética la amplia diversidad de información que encontramos en estas tablas –y que no es sino el reflejo de la propia diversidad existente en el amplio panorama de las nuevas tecnologías de la información-, hemos realizado un análisis de los componentes principales de los datos que muestran las puntuaciones del alumnado en lo referente al uso de las TIC. Hemos entendido que en el concepto de uso quedaban, en cierto modo, integrados los de conocimiento y valoración de la utilidad, en la medida en que es plausible pensar que el entrevistado puede estar inclinado a usar aquellas tecnologías que conoce y que considerar útiles. Siguiendo a Hair, Black, Babin y Anderson (2009), vemos que el requisito de existencia de unas correlaciones suficientes entre las distintas variables objeto de análisis queda adecuadamente satisfecho, como indica una estadísticamente significativa (sig.<.05) prueba de esfericidad de Bartlett (Tabla 4). Junto a ello, vemos que el porcentaje acumulado de varianza total extraída por los - 32 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Gráfica 1. Sedimentación sucesivos factores es superior al 60 por ciento (Tabla 5), lo que representa un nivel considerado habitualmente como satisfactorio en las ciencias sociales (Hairet al.,2009).Las variables, como puede apreciarse en la Tabla 6, tienen comunalidades mayores de .50, lo que les hace susceptibles de ser retenidas para el análisis; sólo encontramos la excepción de la gamificación, pero incluso este ítem muestra una comunalidad muy próxima a .50. El Gráfico 1 de sedimentación muestra que la varianza cae de una manera muy pronunciada entre los componentes 1 y 3. Después de este último, las varianzas descienden suavemente –aunque de una manera continuada-. El codo tiene lugar en el componente 3, lo que sugiere que el número adecuado de componentes a retener para el análisis es 2. La matriz de componentes que podemos ver en la Tabla 7 muestra lo que podríamos considerar que son los perfiles, por un lado, de un usuario avanzado, que correspondería con el componente 1, recogiendo unas altas correlaciones (o cargas) en la generalidad de los factores. Resultan especialmente significativas las cargas superiores a .600 en las puntuaciones correspondientes a programas como los de edición de imagen (Paint, PhotoShop, Gimp,…), de audio (Winamp, Nuendo, Audacity,…) o de video (Windows media maker, Pinnacle, …). En estos dos últimos tipos de programas, de características técnicas especialmente complejas, el perfil de usuario que vemos en la columna correspondiente al componente 2 muestra unas puntuaciones negativas, mostrando de esa manera un uso escaso de estas tecnologías. El contraste aparece marcado con unos rasgos similares si orientamos nuestra atención hacia las últimas 5 filas de la Tabla 7, donde encontramos los datos correspondientes a actividades guiadas de búsqueda en Internet (Webquest, caza del tesoro,…), mapas conceptuales - 33 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Tabla 7. Matriz de componentes. Método de extracción: Análisis de componentes principales. A 2 componentes extraídos. (cmaptool, mindomo, bubbl,…), realidad aumentada, códigos QR o gamificación. Se trata de técnicas que registran unos niveles muy bajos en el uso por parte de los encuestados, lo que hace pensar que son tecnologías con las que pueden tener cierta familiaridad solo los usuarios más avanzados. Los valores del componente 2 hacen pensar en un usuario con un perfil de alumno que utiliza las nuevas tecnologías para preparar presentaciones para actividades de clase, maneja el correo electrónico y las redes sociales como herramientas de comunicación, y accede a Moodle –y quizás a alguna otra aplicación de finalidades educativas- para seguir la marcha del curso y recoger materiales; sería, en definitiva, un usuario de un nivel tecnológicamente menos avanzado. 4. Discusión y conclusiones. - 34 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 La investigación que da origen a estas líneas se llevó a cabo desde la plena consciencia de la complejidad de evaluar las actitudes y aptitudes de los futuros docentes en relación con el amplio universo de las nuevas tecnologías. Como consecuencia de ello, fue necesario asumir que la fuente primaria de datos derivase de un cuestionario extenso que, en aras de ser completo, habría de recoger numerosos ítems abarcando las diversas opciones tecnológicas disponibles para el usuario, junto a ítems que permitieran una caracterización mínima de los rasgos de los individuos que integraron la muestra. Quedaba el temor de que la fiabilidad de las respuestas de los encuestados no fuese adecuada, por el desinterés que de una manera natural pudiera generar el contestar un cuestionario extenso. Los sucesivos indicadores mostraron con reiteración, sin embargo, que los datos recogidos reunían satisfactoriamente los requisitos de fiabilidad deseables. Una elevada puntuación en el Alpha de Cronbach, desviaciones típicas claramente por debajo de un tercio de la escala y un resultado en la prueba de esfericidad de Bartlett con una adecuada significatividad estadística –lo que, junto a los otros requisitos señalados, permitía afrontar con solvencia un análisis de componentes principales- venían a indicar que el análisis podía sustentarse sobre bases sólidas, y que podía ser susceptible de generar conclusiones de utilidad para la formación de los futuros docentes. Son jóvenes que han crecido rodeados de tecnología y sujetos a sus rápidos y permanentes avances -los llamados nativos digitales- por lo que no es de extrañar que su actitud hacia el uso de las TIC sea bastante favorable (Rodríguez, 2000). Los datos observados acerca de la muy elevada frecuencia de uso cotidiano de las tecnologías de la información y comunicación contrastan con las conclusiones extraídas por Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010), en las que se pone de relieve que no todos los alumnos de Magisterio son usuarios habituales de las TIC. La rápida expansión de las nuevas tecnologías en el margen de tiempo comprendido entre ese trabajo y este otro que el lector tiene ahora en sus manos puede dar cuenta de esa aparente disparidad. En ese margen temporal –quizás insignificante en otras esferas de la vida, pero muy amplio en el a veces vertiginoso mundo de los avances tecnológicos-, Internet ha pasado a estar disponible, en unas adecuadas condiciones de calidad para el usuario, en algunos entornos rurales de baja densidad demográfica de donde procede una parte significativa de nuestro alumnado. Cabía esperar diferencias significativas entre varones y mujeres, lo que estaría relacionado en una buena medida con las diferencias entre alumnos -más bien habría que decir alumnas- de Educación Infantil y los de Educación Primaria, por la propia composición por género de ambos grupos. Más concretamente, podría pensarse que las chicas -que, en general, obtienen mejores resultados en estos estudios- harían un uso más intensivo de las tecnologías vinculadas al trabajo académico. El gráfico de dispersión con el que hemos tratado de separar a los dos componentes principales por género no indicaba, sin embargo, nada significativo en ese sentido, ni tampoco una observación visual de las diferencias de medias por género, por lo que no hemos considerado necesario incluir este factor en el análisis que recogemos en estas líneas –que, por su propia naturaleza, ha de tener un carácter - 35 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 sintético-. La tabulación de los datos relativos a conocimiento, uso y utilidad de las distintas tecnologías recogidas, sobre la base de una escala de tipo Likert, puede hacerse tanto considerando el carácter categórico de las variables -en cuyo caso procedería elaborar unas tablas de contingencia o gráficos con distribuciones de frecuencia con las categorías enunciadas- o bien utilizando la vertiente cuantitativa de los datos recogidos -en base a las llamadas variables cuantitativas discretas-. De nuevo, por su mayor carácter sintético hemos preferido esta segunda opción. La lógica podría fácilmente sugerir que determinado tipo de tecnologías de frecuente utilización por parte de la población en general serían las que tendrían unas mayores puntuaciones, especialmente en lo referente a su uso. Y, ciertamente, es así como ocurre, recogiendo también la lógica que podría deducirse considerando el carácter claramente juvenil de nuestra muestra. En principio, no cabría esperar que los jóvenes que la integran fueran sustancialmente distintos de otros jóvenes; más bien podría pensarse que serían representativos de su tramo de edad, sin más. Sin embargo, dado que los individuos que integran la muestra están concluyendo su formación inicial como maestros de Educación Infantil o Primaria, y dada la relevancia que las TIC tienen para la docencia –especialmente las más directamente aplicables a la práctica educativa-, sí son relevantes las discretas puntuaciones recogidas en los ítems referidos a las tecnologías más específicamente educativas. Se trata de unos resultados que coinciden con los obtenidos en otros estudios (Rodríguez, 2000; Roig & Pascual, 2012; Romero, Gisbert & Carrera, 2009; Ruiz, Anguita & Jorrín, 2006). Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010) inciden en lo preocupante, en términos generales, que resultan estos mediocres resultados, pues se trata de futuros maestros, gran parte de cuyo trabajo pasará por la creación, evaluación y/o adaptación de recursos digitales a su práctica docente. En el momento de escribir estas líneas, en las Facultades de Educación se está llevando a cabo un proceso de reflexión acerca de la modificación de los Planes de Estudio de los Grados en Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria para adecuarlos a la duración temporal habitual en otros países del Espacio Europeo de Educación Superior. De concluir, como es muy previsible, con la confección de Planes de Estudio renovados, dispondríamos de una valiosa oportunidad para proporcionar la formación didáctica en TIC que parecen estar demandando los datos observados. Es algo que podría acometerse en un doble sentido: de un lado, incorporando una asignatura obligatoria que aporte habilidades básicas en cuanto al uso de las TIC en las aulas de los niveles reseñados; de otro, recogiendo en las distintas asignaturas de didáctica contenidos relativos a la aplicación docente de las TIC. Troncalidad (o, en su caso, obligatoriedad) y transversalidad confluirían, de esta manera, en la consecución de una alfabetización tecnológica real de nuestros docentes de Educación Infantil y Primaria. En definitiva, cabe concluir que los datos sugieren claramente la conveniencia de acentuar el esfuerzo de cara a la formación de los futuros maestros en estas habilidades tecnológicas básicas, tanto en los estudios de Grado como en los más especializados de Posgrado. Sólo de esa manera habremos - 36 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 generado una formación acorde a nuestro tiempo. 5. Referencias bibliográficas. Aviram, A. & Eshet-Alkalai, Y. (2006). Towards a theory of digital literacy: three scenarios for the next steps. European Journal of Open, Distance and E-learning, 1,1-11. Bisquerra, R. et al. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Bullón, P. et al. (2008). Alfabetización digital de los estudiantes de la Facultad de Odontología de la Universidad de Sevilla. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica. Cabero, J. (2014). Formación del profesorado universitario en TIC. Aplicación del método Delphi para la selección de los contenidos formativos. Educación XX1,17 (1), 111-132.doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707 Cabero, J. & Llorente, M. (Dirs.) (2006). La rosa de los vientos: Dominios tecnológicos de las TIC por los estudiantes. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica Cabero, J., Llorente, M. & Marín, D. (2010). Hacia el diseño de un instrumento diagnóstico de «competencias tecnológicas del profesorado» universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 52 (7), 1-12 Cabezas, M., Casillas, S. & Pinto, A.M. (2014). Percepción de los alumnos de Educación Primaria de la universidad de Salamanca sobre su competencia digital. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 48, 1-14. Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación. Madrid: EOS. De Moya, M.V. & Cózar, R. (2013). Competencia emocional y competencia digital: ¿frontera infranqueable o paisajes complementarios?. En R. Cózar. & M. V. De Moya (Coords.). Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar (pp.13-28). Barcelona: Octaedro. Del Moral, M.E. &Villalustre, L. (2010). Formación del Profesor 2.0: desarrollo de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister. Revista Miscelánea de Investigación, 23, 59-70. Esteve, F., Duch, J. & Gisbert, M. (2014).Los aprendices digitales en la literatura científica: diseño y aplicación de una revisión sistemática entre 2001 y 2010. Píxel-bit. Revista de Medios y Educación,45, 9-21.doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01 Fernández, M. (2007). ¿Contribuyen las TIC a hacer de los profesores mejores profesionales?: ¿Qué dicen los directivos escolares gallegos?. Píxel Bit, Revista de Medios y Educación,30, 5-15. Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/ articulos/n30/n30art/art301.htm Gallego, M.J., Gámiz, V. & Gutiérrez, E. (2010). El futuro docente ante las competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar. EDUTEC. Revista electrónica de tecnología educativa, 34, 1-18. Recuperado de http:// edutec.rediris.es/revelec2/revelec34/ Gobierno Vasco (2012). Competencia en el Tratamiento de la Información y Competencia Digital. Marco Teórico. Evaluación diagnóstica. Recuperado de http:/ /www.eskola20.euskadi.net/web/guest Gutiérrez, A., Palacios, A. & Torrego, L. (2010). La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de Educación, 352, 267-293. Guzmán, T. (2008). Las tecnologías de la información y la comunicación en la - 37 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Universidad Autónoma de Querétaro: propuesta estratégica para su integración. Tesis doctoral. Universitat Rovira i Virgili. Recuperado de http://www.tdx.cat/handle/ 10803/8937 Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J. & Anderson, R. E. (2009). Multivariate data analysis. Upper Saddle River: Prentice-Hall. Koehler, J. & Mishra, P. (2008).Introducing Technological Pedagogical Knowledge. AACTE (Eds.). The Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators. Routledge/Taylor & Francis Group/American Association of Colleges of Teacher Education. Krumsvik, R. J. (2007). Skulenog den digitalel ærings revolusjonen. Oslo: Universitets for laget. Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profesorado en TIC. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 31, 121-130. McVee, M.B., Bailey, N.M. & Shanahan, L.E. (2008). Teachers and teacher educators learning from new literacies and new technologies.TeachingEducation,19 (3), 197210.doi: 10.1080 / 10476210802250216 Ministerio de Educación de Chile (2008). Estándares TIC para la formación inicial docente: una propuesta en el contexto chileno. Gobierno de Chile: Ministerio de Educación. Recuperado de http:// unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/ 163149s.pdf Palfrey, J. & Gasser, U. (2008).Born digital: Understanding the first generation of digital natives. New York: Basic Books. Prendes, M.P. (dir) (2010). Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pública española. Indicadores y propuestas para la definición de buenas prácticas. Programa de estudio y Análisis. Recuperado de http.//www.um.es/competenciastic Prendes, M.P., Castañeda, L. & Gutiérrez, I. (2010). Competencias para el uso de TIC de los futuros maestros. Comunicar, 35 (18), 175182.doi:10.3916/C35-2010-03-11 Raposo, M., Fuentes, E. & González, M. (2006). Desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), 525-537. Reyes, M. & Piñero, R. (2009). La función de los medios tecnológicos en los nuevos planes de estudios de Magisterio. Píxel Bit. Revista de Medios y Educación,33, 119-132. Rodríguez, F. (2000). Las actitudes del profesorado hacia la informática. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 15, 91-103. Roig, R. & Pascual, A.M. (2012). Las competencias digitales de los futuros docentes. Un análisis con estudiantes de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Alicante. @tic. Revista d’innovació educativa, 9, 53-60. doi: 10.7203/ attic.9.1958 Romero, M., Gisbert, M. & Carrera, F.X. (2009). Centro virtual de recursos de tecnología educativa: Una herramienta para la formación inicial de maestros en TIC. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6(2). Recuperado de http:/ /journals.uoc.edu/index.php/ rusc/article/ view/v6n2-romero_etal Ruiz, I., Anguita, R.& Jorrín, I.M. (2006). Un estudio de casos basado en el análisis de competencias para el nuevo maestro/a experto en nuevas tecnologías aplicadas a la educación. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), 357-368. Silva, J., Gros, B., Garrido, J.M. & Rodríguez, J. (2006). Estándares en - 38 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 tecnologías de la información y la comunicación para la formación inicial docente: situación actual y el caso chileno. Revista Iberoamericana de Educación, 38 (3). Tejedor, F.J. & García-Valcárcel, A. (2006). Competencias de los profesores para uso de las TIC en la enseñanza: análisis de sus conocimientos y actitudes. Revista Española de Pedagogía, 64 (233), 21-43. Tello, J. & Aguaded, I. (2009). Desarrollo profesional docente ante los nuevos retos de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos. Píxel Bit, Revista de Medios y Educación,34, 31-47. UNESCO (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. París: UNESCO. Recuperado de http://www.eduteka .org/pdfdir/UNESCOEstandares Docentes.pdf Fecha de recepción: 04-11-2014 Fecha de evaluación: 03-12-2014 Fecha de aceptación: 06-01-2015 - 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 CONOCIMIENTO DE LOS FUTUROS EDUCADORES SOCIALES DE LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 KNOWLEDGE THE FUTURE SOCIAL EDUCATORS ABOUT 2.0 TOOLS Begoña E. Sampedro Requena [email protected] Dra. Verónica Marín Díaz [email protected] Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación. Avda. San Alberto Magno s/n 14004 Córdoba (España) Hoy las capacidades formativas y profesionales del educador social se han visto modificadas, entre otros aspectos, por la incorporación de las TIC a estos ámbitos. Presentamos a continuación el estudio realizado sobre el conocimiento que poseen los estudiantes de Educación Social de la Universidad Pablo de Olavide sobre las herramientas Web 2.0 que más se emplean hoy. Como resultados principales destacar que estos tienen un conocimiento elevado de las redes sociales frente a las wikis que las desconocen, no existiendo diferencias en torno al sexo, pero si al curso académico cursado, siendo los estudiantes de primer año los que más herramientas conocen. Palabras clave: educador social, conocimiento, herramientas 2.0, Web 2.0, formación. Today the social educator's training capacity and professional skills have been changed by the new trends of ITC, amongst other factors. We present a research on the knowledge that Social Education Bachelor's degree students of the University of Pablo de Olavide have about the most widely used web 2.0 tools, nowadays. The main results show they have a good knowledge about social networks but they do not know wikis, there are not statistical differences regarding sex, but there is a difference concerning the academic course they are taking, being first year students the ones who know more web 2.0 tools. Keywords: Social Education Teacher, Knowledge, Web 2.0 tools, training. - 41 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 1. Introducción. La Web 2.0 ha revolucionado los procesos de enseñanza-aprendizaje como indican Grodecka, Pata y Väljataga (2008, p.10), pues según estos autores «esta innovación tecnológica posee el potencial de cambiar la forma de aprender». En este sentido, no debemos obviar los actuales puntos de vista de corte pedagógico, los cuales se basan en conceptos sociales y colaborativos (Freire, 2007), como señala Esteve (2009, p. 61) las herramientas Web 2.0 «generan espacios de comunicación idóneos para el desarrollo de algunas de las habilidades y, sobre todo, actitudes de un nuevo tipo de alfabetización tecnológica crítica, colaborativa y creativa». En esta línea, los educadores sociales, como agentes educativos en el ámbito de la educación formal, deben adquirir este conocimiento tecnológico, tanto en su formación inicial como en el ejercicio de su profesión, pues entre las competencias específicas que se deberán fomentar en la instrucción de estos profesionales se encuentran las «capacidades cognitivas como adquisición de conocimientos, tanto a nivel de constructo y funcionamiento como a nivel de aplicabilidad en lo contextos educativos y sociales» (Sevillano, 2010, p. 19). En el libro blanco para el título de Grado en Pedagogía y Educación Social elaborado por la ANECA (2005) ya se contemplaba esta perspectiva, dado que entre las competencias transversales con carácter instrumental para el educador social se expone la utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional, la cual es interpretada por este organismo en los siguientes términos «es la capacidad para utilizar las TIC como una herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentación, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo cooperativo» (ANECA, 2005, p. 143). En este sentido, López Meneses, Llorent y Fernández Márquez (2013, p. 12) señalan que «las nuevas tendencias tecnológicas emergentes son recursos muy valiosos para la construcción del conocimiento en los procesos de aprendizaje, propiciando la reformulación de metodologías socioconstructivistas e investigadoras», de ahí que pensemos que las distintas experiencias didácticas realizadas, por estos autores, con el alumnado del Grado de Educador Social, hayan puesto de manifiesto la relevancia y necesidad de analizar estos aspectos. Las aportaciones de todos estos autores (López Meneses, Llorent & Fernández Márquez, 2013; Sevillano, 2010) ponen de relieve que el desarrollo de la competencia tecnológica, entendida esta como el conocimiento y la aplicabilidad de la misma en contextos sociales, posibilita un rendimiento superior y de mayor calidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje en las instituciones educativas. Cabero (2009) señala: pero lo verdaderamente importante desde mi punto de vista no es lo cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo, qué repercute para que los jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información de forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes sociales con otras reglas del juego y de manera digital y, lo que a nosotros más nos interesa, que aborden el proceso de formación e instrucción desde otras perspectivas (p.15). En efecto, la forma de aprender de los estudiantes ha variado y, por lo tanto, se debe - 42 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 dotar a todos los agentes educativos, incluido el educador social, en su formación inicial de las herramientas necesarias para afrontar su labor profesional en el ámbito de la educación, dado que la misma se extiende fuera de las aulas (Herrera, 2010). Martínez (2002) considera que así las cosas, las nuevas demandas y retos planteados por la recién implantada Sociedad de la Información establecen una clara vinculación entre las TIC y la educación, pues resulta ya evidente la necesidad de abordarlas como un nuevo área de conocimiento ineludible, cuyo aprendizaje, además, no pasa sólo por reconocer y manejar sus aplicaciones prácticas, sino por intentar comprender el cambio de modelo social que alumbra su implementación (citado en Martínez 2004, p. 242). Este cambio en el modelo social provocado por las tecnologías es un factor a tener en cuenta por los profesionales educativos, posiblemente con mayor relevancia para el educador social debido a los ámbitos de intervención en los que ejerce su labor (Gómez Gutiérrez, 2000). En definitiva, considerando el papel del educador social en el ámbito educativo formal y las tendencias tecnológicas presentes, tanto en la sociedad como en las instituciones escolares, es necesario el estudio del conocimiento que poseen estos agentes educativos a lo largo de su formación inicial de las herramientas Web 2.0, dado que las mismas favorecen entornos más prácticos, eficaces y útiles para la creación y producción de aplicaciones y contenidos (Cabero, 2009; Grodecka, Pata & Väljataga, 2008), sin embargo, existen pocos antecedentes teóricos actuales a este respecto, consecuentemente creemos que el abordaje de este estudio cobra mayor relevancia. 2. Metodología. El objetivo principal de esta investigación es determinar el grado de conocimiento que posee el alumnado de la titulación de Grado en Educador Social, impartida en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) sobre once herramientas Web 2.0, seleccionadas a través del ranking establecido por el Center for Learnig & Performance Technologies en el año 2012 y revisado posteriormente en 2013 (http://o4lpt.co.uk/top100tools). Las hipótesis propuestas a partir del mencionado objetivo, se agrupan en estadísticas y de investigación, estas últimas formuladas en términos de interrogante, y las primeras en forma de análisis matemático. · Interrogantes: ¿Qué grado de conocimiento posee el alumnado de la titulación de Grado de Educador Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla sobre determinadas herramientas Web 2.0? · Estadísticas: Existen diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del conocimiento de una batería de 11 herramientas Web 2.0 en función del sexo del alumnado; el curso al que se adscriben; la procedencia; el tipo de vivienda; el dispositivo de acceso a Internet; la tipología de conexión empleada y la frecuencia semanal y diaria de conectividad. Las variables propuestas para el objetivo que se presenta en este artículo son once, deteniéndonos en el estudio de la dimensión referida al conocimiento, y siendo estas las seleccionadas a través del ranking anteriormente indicado: entornos de aprendizaje virtuales, blogs, redes sociales y educativas, editores de video y de imágenes, buscadores de imágenes y buscadores de video, buscadores de texto y de presentaciones, wiki y foros. - 43 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 Este trabajo de investigación se basa en un paradigma positivista cuya finalidad reside en la explicación de la realidad observada; la metodología utilizada con carácter, exclusivamente, cuantitativa, se fundamenta a través de un método ex post facto, que tal y como indica Mateo (2012, p.196) proporciona, entre otros, «diseños descriptivos y comparativos», los cuales se han aplicado en este trabajo. 2.1. Muestra. El problema que planteamos va dirigido a la población formada por el alumnado del Grado de Educador Social de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), para la selección de la muestra se ha considerado el tamaño y la representatividad (Morales, 2012), siendo un total de 188 estudiantes con un error muestral de ±3% y un nivel de confianza del 95%, los cuales fueron encuestados durante el curso académico 2012/2013. La característica descriptiva general de esta muestra es ser estudiante del Grado de Educador Social de la Universidad Pablo de Olavide, situándose la media de edad en los 22.23 años. Atendiendo al sexo, encontramos un 82.9% de mujeres y un 17.1% de hombres; asimismo, el 54.3% proceden de ciudad y el 45.7% de pueblo; residiendo habitualmente el 52.8% en el domicilio familiar y el 47.2% en piso de estudiantes. En lo que se refiere al curso en el que se encuentran durante la realización de este estudio, el 27.7% es alumnado de primero; el 26.6% de segundo; el 24.4% de tercero y el 21.3% cursan cuarto de grado. Por otro lado, el 42.2% emplean una red pública y el 57.8% privada para su conexión a Internet, para esta conectividad el 25.1% utilizan el móvil, el 68.8% el Pc y solo el 6% la Tablet; siendo la frecuencia semanal de conexión del 13.6% dos o tres días, el 33.2% cuatro o cinco y el 53.3% todos los días de la semana, mientras que si nos referimos al acceso a la red por horas al día, el 37.2% lo hacen una o dos horas, el 41.2% entre tres o cuatro y el 21.6% más de cinco. 2.2. Instrumento. Respecto al instrumento post hoc diseñado, este se divide en tres grandes dimensiones. El primero de ellos hace referencia a los datos socio-demográficos, el segundo al conocimiento y uso académico y personal, y el tercero, relativo a los 6 ámbitos de intervención del educador social en el campo educativo. Su medición es igual para los dos últimos bloques, escala Likert de cinco opciones (1= Desconozco, 2= Conocimiento bajo, 3= Conocimiento medio, 4= Conocimiento alto y 5= Conocimiento máximo), sin embargo varía la significación de las escalas de intervalos para cada dimensión. Teniendo en cuenta que el instrumento utilizado es de elaboración propia se le debe dotar de validez y fiabilidad, realizando diferentes análisis y procesos. Para la validez de contenido se ha procedido a realizar un juicio de expertos, a través del «Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa (PI2TE)» de la asociación EDUTEC, (http://gte2.uib.es/ panel). Estos han valorado positivamente la pertinencia, la secuenciación, la claridad y el diseño de las dimensiones, y de forma indiferente, la longitud del cuestionario. Asimismo, para la validez de constructo se ha realizado un análisis factorial exploratorio con un método de extracción de máxima verosimilitud y rotación varimax, el cálculo previo del índice de Kaiser- Meyer y Olkin - 44 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 (KMO = .886) y la prueba de esfericidad de Bartlett (p< .001), indican significatividad y viabilidad en la ejecución del mismo. La agrupación de los ítems del cuestionario refrenda una estructura de diversos factores, concretamente para los reactivos de este artículo un factor, cuya varianza extraída explica el 69% de los casos. En lo que se refiere a la fiabilidad a través del enfoque de consistencia interna, el resultado obtenido al aplicar el procedimiento de Alfa de Cronbach ha sido de .934, este mismo análisis replicado para las nueve dimensiones estudiadas se posiciona en un intervalo de .888 para el uso personal y .978 para la valoración y utilidad en el ámbito de intervención 6, de forma más determinada para la dimensión conocimiento el valor obtenido ha sido .960. Por otro lado, al realizar el coeficiente de homogeneidad corregido a los 164 ítems, los valores de todo ellos se acercan más a uno que a cero, lo cual refleja una fiabilidad alta de los ítems expresados en el cuestionario. Por último, buscando la fortaleza en el carácter unidimensional de la prueba (índice de fiabilidad) se ha realizado un análisis de la capacidad de discriminación de los reactivos a través de la prueba estadística t de Student (para muestras independientes) entre las medias de los grupos establecidos, revelando un alto poder de discriminación en todos los ítems (valores de significatividad p< .001). 2.3. Estrategias de análisis de datos. El análisis de los datos recogidos tras la aplicación del cuestionario es de carácter eminentemente cuantitativo siendo, en primer lugar, de carácter descriptivo básico de las variables (medidas de tendencia central y medidas de dispersión). Seguidamente, se ha procedido a realizar estudios inferenciales atendiendo a criterios de clasificación como el sexo, el curso, la procedencia, el tipo de vivienda, el dispositivo de acceso a Internet, la tipología de conexión y la frecuencia semanal y diaria de conectividad, los mismos se han realizado con el programa estadístico SPSS (v.20).Para constatar los resultados obtenidos en la aplicación de los Análisis de Varianza (ANOVA) se realizaron los procedimientos post hoc como las pruebas de Scheffé y Bonferroni, ya que como indica Morales (2011) se debe implementar el análisis de Scheffé cuando no hay hipótesis previas o existen diferencias entre el tamaño de los grupos de la muestra. En nuestro estudio es la segunda premisa la que se cumple. Este mismo autor señala, que la prueba de Bonferroni se basa en la modificación del nivel de significación en función del número de comparaciones a realizar (Morales, 2011). 3. Resultados. Los datos obtenidos en esta investigación, relativos a la dimensión conocimiento de 11 herramientas Web 2.0 se exponen en la Tabla 1, la cual presenta el promedio de todo el alumnado de la titulación de Grado en Educador Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla durante el curso académico 2012/2013. Como se observa, el alumnado participante posee un conocimiento alto de las redes sociales y educativas y de los buscadores de texto (ambos con = 4.05), mientras que indican un conocimiento medio-alto de los blogs y los foros ( = 3.77 uno y otro), de los buscadores de imágenes ( = 3.69), de los entornos de aprendizaje virtuales ( = 3.62), de los buscadores de video ( = 3.60), de los buscadores de presentaciones ( = 3.59) y - 45 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 N Media s Conocimiento entornos de aprendizaje virtuales 188 3.62 0.945 Conocimiento blogs 188 3.77 0.908 Conocimiento redes sociales y educativas 188 4.05 0.827 Conocimiento editores de video 188 3.57 0.989 Conocimiento editores de imágenes 188 3.50 0.970 Conocimiento buscadores de imágenes 188 3.69 0.976 Conocimiento buscadores de video 188 3.60 0.958 Conocimiento buscadores de texto 188 4.05 0.796 Conocimiento buscadores de presentaciones 188 3.59 0.949 Conocimiento wiki 188 2.83 0.881 Conocimiento foros 188 3.77 0.861 Tabla 1.Conocimiento de la muestra de determinadas herramientas Web 2.0. de los editores de video ( = 3.57). Asimismo, expresan un conocimiento medio de los editores de imágenes ( = 3.50) y un conocimiento bajo-medio de la wiki ( = 2.83). Procediendo a establecer diferencias estadísticamente significativas atendiendo al sexo del alumnado, se ha aplicado una prueba t de Student (n.s.= .05) cuyos resultados han revelado que esta variable no provoca contraste alguno en esta dimensión. Asimismo, debido a la adscripción de este grupo de estudiantes en diferentes cursos, hemos realizado un ANOVA (n.s.= .05) obteniendo los siguientes valores representativos que se muestran en la Tabla 2. Los resultados que arroja este análisis de varianza reflejan que el alumnado que cursa primero tiene un mayor conocimiento en todas las herramientas mostradas en la Tabla 2 que el resto de los cursos, de forma más concreta: · En los entornos de aprendizaje, comparado con el resto de alumnos que se adscriben a segundo [Scheffé: Primero (I) – Segundo (J) p= .026 y Bonferroni p= .014], tercero [Scheffé: Primero (I) – Tercero (J) p< .001 y Bonferroni p< .001] y, cuarto [Scheffé: Primero (I) – Cuarto (J) p = .001 y Bonferroni p < .001] el conocimiento es más alto en el alumnado de primero. · El blog es una de las herramientas Web 2.0 en la que los estudiantes de primero poseen un conocimiento más alto en relación a los que cursan cuarto [Scheffé: Primero (I) – Cuarto (J) p <. 001 y Bonferroni p < .001]; mientras que no podemos afirmar los mismos resultados para los cursos de segundo y tercero dado que los valores del análisis de la tasa de error no son reveladores. · Los estudiantes pertenecientes al primer curso asientan un conocimiento alto de las redes sociales y educativas con - 46 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 Entornos de aprendizaje virtuales Páginas 41 a 58 Curso N Media s Primero 52 4.13 0.802 Segundo 50 3.60 0.774 Tercero 46 3.29 1.137 Cuarto 40 3.38 0.795 Primero 52 4.11 0.769 Segundo 50 3.77 0.757 Tercero 46 3.76 1.069 Blogs Cuarto 40 3.33 0.874 Primero 52 4.35 0.805 Segundo 50 4.25 0.653 Tercero 46 3.71 0.901 Cuarto 40 3.83 0.762 Primero 52 3.87 0.891 Segundo 50 3.65 0.968 Tercero 46 3.49 1.046 Cuarto 40 3.33 0.846 Redes sociales y educativas Buscadores de video Primero 52 4.33 0.727 Segundo 50 4.10 0.634 Tercero 46 3.96 0.937 Cuarto 40 3.74 0.767 Primero 52 4.04 0.699 Segundo 50 3.77 0.921 Tercero 46 3.73 0.874 Cuarto 40 3.50 0.890 Buscadores de texto Foros F y p de los grupos favorables F= 9.165 y p< .001 favorable a primero F=6.232 y p< .001 favorable a primero F=8.098 y p< .001 favorable a primero F=2.877 y p= .037 favorable a primero F=4.984 y p= .002 favorable a primero F=3.259 y p= .023 favorable a primero Tabla 2.ANOVA del conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 en función de los cursos a los que se adscribe el alumnado. respecto a los de tercero [Scheffé: Primero (I) – Tercero (J) con p=0,001 y Bonferroni p< .001] y a los de cuarto [Scheffé: Primero (I) – Cuarto (J) p = .018 y Bonferroni: Primero (I) – Cuarto (J) con p = .009]; en tanto que la comparación con el nivel de segundo no presenta significación en los valores de Scheffé y Bonferroni. · La herramienta Web 2.0 buscadores de texto es más conocida por la muestra de primero que por la de cuarto [Scheffé: Primero (I) – Cuarto (J) p = .004 y Bonferroni p = .001]; por el contrario las comparaciones múltiples realizadas con tercero y segundo no arrojan datos relevantes. - 47 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 · El alumnado de primero señala un conocimiento más alto en los foros que el de cuarto [Scheffé: Primero (I) – Cuarto (J) p = .026 y Bonferroni p = .014]; en cambio no podemos afirmar los mismos resultados para los cursos de segundo y tercero dado que los valores del análisis de la tasa de error no son indicativos. · Igualmente, los estudiantes de primero tienen un conocimiento medio de los buscadores de video en comparación con los de cuarto [Scheffé: Primero (I) – Cuarto (J) p = .050 y Bonferroni p = .038] el resultado de esta comparativa no se puede extender a los cursos de segundo y tercero, considerando los valores emitidos por los análisis de Scheffé y Bonferroni. · El resto de herramientas Web 2.0, editores de video, editores y buscadores de imágenes, buscadores de presentaciones y wiki no revelan diferencias significativas del conocimiento en relación al curso al que se adscriben, en otros términos, el análisis de varianza no refleja resultados relevantes. Por otra parte, el análisis de medias entre la dimensión del conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 y la procedencia de la muestra a través de la prueba inferencial t de Student (n.s.= .05) provoca los siguientes resultados significativos: · Las personas que habitan en los pueblos indican un conocimiento medio – alto ( = 3.84) en la tipología de herramienta Web 2.0 «buscadores de imágenes» (t= -1.990 y p= .048) que las personas que residen habitualmente en la ciudad ( = 3.56). · Asimismo, el cotejo entre medias revela que el conocimiento en «buscadores de video» (t= -2.008 y p= .046) es medio-alto en las personas que viven de forma continuada en los pueblos ( = 3.75). · El resto de herramientas Web 2.0 estudiadas en esta investigación no presentan resultados significativos relativos a la media en función de la procedencia de la muestra. Asimismo, al tratar de establecer diferencias estadísticamente significativas atendiendo a la residencia habitual del alumnado, aplicando para la misma una prueba t de Student (n.s.= .05), los resultados han reflejado que el tipo de vivienda no es una variable que provoque diferenciación. Considerando, en esta ocasión, el dispositivo que emplea habitualmente la muestra participante, hemos efectuado un ANOVA (n.s.= .05) obteniendo los siguientes datos distintivos que se muestran en la Tabla 3. Este análisis de contraste de igualdad de medias para el factor dispositivo de conexión refleja un alto conocimiento de determinadas herramientas Web 2.0 (ver Tabla 3) en el alumnado que emplea habitualmente el móvil frente a los que emplean el Pc, además la comparativa entre este y la tablet no arrojan resultados significativos en las pruebas post hoc aplicadas, las cuales son: · Los blog en comparación con los del Pc en todas sus modalidades ordenador de mesa, portátil o netbook [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]. · Las redes sociales y educativas [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]. · En los buscadores de imágenes [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]. · Los buscadores de texto [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p = .001 y Bonferroni p < .001]. · En la wiki [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]. - 48 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 Entornos de aprendizaje virtuales Blogs Redes sociales y educativas Editores de video Editores de imágenes Buscadores de imágenes Buscadores de video Buscadores de texto Buscadores de presentaciones Wiki Páginas 41 a 58 Acceso a Internet N Media s Móvil 47 3.98 0.892 Pc 130 3.45 0.939 Tablet 11 4.00 0.739 Móvil 47 4.18 0.825 Pc 130 3.59 0.896 Tablet 11 4.08 0.793 Móvil 47 4.50 0.580 Pc 130 3.88 0.858 Tablet 11 4.08 0.827 Móvil 47 4.04 0.903 Pc 130 3.34 0.960 Tablet 11 4.17 0.718 Móvil 47 4.00 0.782 Pc 130 3.27 0.970 Tablet 11 4.00 0.739 Móvil 47 4.24 0.822 Pc 130 3.46 0.947 Tablet 11 4.00 0.953 Móvil 47 4.10 0.839 Pc 130 3.38 0.940 Tablet 11 4.08 0.669 Móvil 47 4.40 0.639 Pc 130 3.91 0.812 Tablet 11 4.25 0.754 Móvil 47 3.98 0.915 Pc 130 3.42 0.921 Tablet 11 3.92 0.900 Móvil 47 4.24 0.744 F y p de los grupos favorables F=7.162 y p= .001 favorable al acceso a través del móvil F=9.157 y p< .001 favorable al acceso a través del móvil F= 11.247 y p< .001 favorable al acceso a través móvil F=12.970 y p< .001 favorable al acceso a través del móvil y la tablet F=13.504 y p< .001 favorable al acceso a través del móvil y la tablet F=13.965 y p< .001 favorable al acceso a través móvil F=13.477 y p< .001 favorable al acceso a través del móvil y la tablet F= 8.009 y p< .001 favorable al acceso a través móvil F=7.730 y p= .001 favorable al acceso a través móvil F=9.729 y p< .001 favorable al Tabla 3. ANOVA del conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 en función del dispositivo de conexión. - 49 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 · Y, los foros [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p = .001 y Bonferroni p < .001]. De igual forma, el alumnado que emplea frecuentemente el móvil para su acceso a Internet posee un conocimiento medio- alto de las siguientes herramientas en comparación con los del Pc (sin que la comparativa con la tablet refleje significación): · De los entornos de aprendizaje virtuales [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p= .003 y Bonferroni p= .002]. · Y, de los buscadores de presentaciones [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p = .001 y Bonferroni p = .001]. Por otro lado, en función del empleo habitual de los dispositivos móvil y tablet en comparación con el Pc se refleja un conocimiento alto por parte de los estudiantes de tres de las once herramientas Web 2.0 (sin embargo no se refleja relevancia entre la comparativa de estos dos utensilios móviles como indica las pruebas de Scheffé y Bonferroni aplicadas), siendo estas: · Los editores de video [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001] y el contraste tablet y Pc [Scheffé: Tablet (I) – Pc (J) p= .014 y Bonferroni p= .011]. · Los editores de imágenes [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001 y Scheffé: Tablet (I) – Pc (J) p= .032 y Bonferroni p = .027)(J)]. · Y, los buscadores de video [Scheffé: Móvil (I) – Pc (J) p < .001 y Bonferroni p < .001 y Scheffé: Tablet (I) – Pc (J) p = .037 y Bonferroni p = .031]. Al tratar de establecer diferencias estadísticamente significativas atendiendo a los días de la semana de conexión a Internet, aplicando para la misma una ANOVA (n.s.= .05), los resultados arrojados son (ver Tabla 4). El alumnado que se conecta a Internet todos los días posee un conocimiento alto de tres de las once herramientas Web 2.0 considerando la comparativa con las otras frecuencias de conexión (las pruebas post hoc aplicadas refrendan estos resultados), las cuales son: · Los entornos de aprendizaje virtuales [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001]. · Los buscadores de texto [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001; Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p= .001 y Bonferroni p= .001]. · Y, la wiki [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001; Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001]. Así mismo, los estudiantes que se conectan a Internet todos los días poseen un conocimiento medio-alto de determinadas herramientas Web 2.0 en comparación a los que acceden en las otras frecuencias, tal y como señalan las pruebas de Scheffé y Bonferroni aplicadas, siendo estas: · Los editores de video [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]. · Los editores de imágenes [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001]. · Los buscadores de video [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p= .002 y Bonferroni p= .001]. - 50 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 Entornos de aprendizaje virtuales Blogs Redes sociales y educativas Editores de video Editores de imágenes Buscadores de imágenes Buscadores de video Buscadores de texto Buscadores de presentaciones Wiki Páginas 41 a 58 Acceso por semana N Media s 2 o 3 días 25 2.89 0.892 4 o 5 días 62 3.30 0.859 Todos los días 101 4.00 0.828 2 o 3 días 25 3.04 0.898 4 o 5 días 62 3.61 0.782 Todos los días 101 4.06 0.860 2 o 3 días 25 3.22 0.847 4 o 5 días 62 3.97 0.723 Todos los días 101 4.31 0.735 2 o 3 días 25 2.96 0.854 4 o 5 días 62 3.23 0.856 Todos los días 101 3.93 0.953 2 o 3 días 25 2.89 0.847 4 o 5 días 62 3.21 0.832 Todos los días 101 3.84 0.952 2 o 3 días 25 3.04 0.854 4 o 5 días 62 3.58 0.786 Todos los días 101 3.92 1.030 2 o 3 días 25 2.93 0.781 4 o 5 días 62 3.39 0.782 Todos los días 101 3.91 0.981 2 o 3 días 25 3.52 0.893 4 o 5 días 62 3.86 0.742 Todos los días 101 4.30 0.706 2 o 3 días 25 2.96 0.706 4 o 5 días 62 3.39 0.875 Todos los días 101 3.87 0.947 2 o 3 días 25 3.41 0.888 F y p de los grupos favorables F=25.348 y p< .001 favorable al acceso todos los días F=17.695 y p< .001 favorable al acceso todos los días y a 4 o 5 días F=23.453 y p< .001 favorable al acceso todos los días y a 4 o 5 días F=19.102 y p< .001 favorable al acceso todos los días F=17.010 y p< .001 favorable al acceso todos los días F=10.464 y p< .001 favorable al acceso todos los días y 4 o 5 días F=15,621 y p<0,001 favorable al acceso todos los días F=14.985 y p< .001 favorable al acceso todos los días F=13.331 y p< .001 favorable al acceso todos los días F=15.033 y p< .001 Tabla 4. ANOVA del conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 en función de los días a la semana que se conecta los participantes. - 51 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 · Los buscadores de presentaciones [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p= .004 y Bonferroni p= .003]. · Y, los foros [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p= .011 y Bonferroni p= .008;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p= .005 y Bonferroni p= .004]. Por otra parte, la muestra participante que accede todos los días a Internet tiene un conocimiento alto y la que accede 4 o 5 días un conocimiento medio de dos de las once herramientas Web 2.0 de este estudio (existiendo valores significativos en el análisis de la tasa de error entre todas las comparativas), estas son: · Los blog [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p < .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p= .003 y Bonferroni p = .002]; asimismo, los que se conectan 4 o 5 días [Scheffé: 4 o 5 días (I) – 2 o 3 días (J) p= .014 y Bonferroni p= .010]. · Las redes sociales y educativas [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Todos los días (I) – 4 o 5 días (J) p = .016 y Bonferroni p= .012]; de la misma forma, el cotejo entre 4 o 5 días [Scheffé: 4 o 5 días (I) – 2 o 3 días (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]. Por último, el conocimiento medio-alto en los buscadores de imágenes se proporciona más en los participantes que se conectan todos los días a Internet en comparación con los que lo hacen 2 o 3 días [Scheffé: Todos los días (I) – 2 o 3 días (J) p < .001 y Bonferroni p < .001], por el contrario no podemos afirmar los mismos resultados para el acceso a Internet de 4 o 5 días dado que los valores del análisis de la tasa de error no son indicativos. Mientras que los que se conectan 4 o 5 días frente a la conectividad de 2 o 3 gozan de un conocimiento medio mayor favorable a los primeros [Scheffé: 4 o 5 días (I) – 2 o 3 días (J) p = .043 y Bonferroni p < .037]. Por lo que se refiere al establecimiento de diferencias estadísticamente significativas atendiendo al conocimiento de los participantes en función de las horas al días de conexión a Internet hemos ejecutado para la misma un ANOVA (n.s.= .05), los resultados más relevantes se muestran en la Tabla 5. El alumnado que se conecta a Internet más de 5 horas al día posee un conocimiento alto de determinadas herramientas Web 2.0 considerando la comparación con las otras frecuencias de conexión horaria (las pruebas post hoc aplicadas refrendan estos resultados), las cuales son: · Los blog [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Más de 5 horas (I) – Entre 3 o 4 horas (J) p= .003 y Bonferroni p= .002]. · Las redes sociales y educativas [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001, sin significación en la comparativa más de 5 horas y entre 3 o 4 horas]. · Los buscadores de imágenes [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Más de 5 horas (I) – Entre 3 o 4 horas (J) p= .003 y Bonferroni p= .002]. · Y, los buscadores de presentaciones [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Más de 5 horas (I) – Entre 3 o 4 horas (J) p= .004 y Bonferroni p= .003]. Por otro lado, los estudiantes que se conectan más de 5 horas diarias a Internet poseen un conocimiento alto y los que acceden entre 3 o 4 horas un conocimiento - 52 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 Entornos de aprendizaje virtuales Blogs Redes sociales y educativas Editores de video Editores de imágenes Buscadores de imágenes Buscadores de video Buscadores de texto Buscadores de presentaciones Wiki Páginas 41 a 58 Acceso por horas al día N Media s 1 o 2 horas 70 3.26 0.812 Entre 3 o 4 horas 77 3.71 0.949 Más de 5 horas 41 4.07 0.936 1 o 2 horas 70 3.45 0.779 Entre 3 o 4 horas 77 3.77 0.960 Más de 5 horas 41 4.33 0.747 1 o 2 horas 70 3.78 0.763 Entre 3 o 4 horas 77 4.10 0.826 Más de 5 horas 41 4.42 0.794 1 o 2 horas 70 3.18 0.817 Entre 3 o 4 horas 77 3.62 1.019 Más de 5 horas 41 4.14 0.915 1 o 2 horas 70 3.14 0.799 Entre 3 o 4 horas 77 3.53 1.013 Más de 5 horas 41 4.07 0.884 1 o 2 horas 70 3.35 0.766 Entre 3 o 4 horas 77 3.68 1.017 Más de 5 horas 41 4.28 0.959 1 o 2 horas 70 3.26 0.723 Entre 3 o 4 horas 77 3.70 0.965 Más de 5 horas 41 4.02 1.102 1 o 2 horas 70 3.77 0.786 Entre 3 o 4 horas 77 4.11 0.770 Más de 5 horas 41 4.42 0.698 1 o 2 horas 70 3.28 0.731 Entre 3 o 4 horas 77 3.57 1.043 Más de 5 horas 41 4.14 0.861 1 o 2 horas 70 3.53 0.744 F y p de los grupos favorables F=11.847 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas y entre 3 o 4 horas F=14.490 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas. F=8.893 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas. F=14.963 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas y entre 3 o 4 horas F=14.411 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas y entre 3 o 4 horas F=13.882 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas F=10.226 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas y entre 3 o 4 horas F=10.290 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas y entre 3 o 4 horas F=12.351 y p< .001 favorable al acceso de más de 5 horas F=10.520 y p< .001 Tabla 5. ANOVA del conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 en función de las horas al día que se conectan los participantes. - 53 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 medio de seis de las once herramientas Web 2.0 de este estudio (existiendo valores significativos en el análisis de Scheffé y Bonferroni entre todas las comparativas), siendo estas: · Los entornos de aprendizaje virtuales [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001 y sin significación en la comparativa más de 5 y entre 3 o 4 horas] y los que acceden entre 3 o 4 horas al día [Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p= .008 y Bonferroni p= .006] · Los editores de video [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Más de 5 horas (I) – Entre 3 o 4 horas (J) p= .013 y Bonferroni p= .009] y entre 3 o 4 horas (Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p= .013 y Bonferroni p= .010]. · Los editores de imágenes [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001;Scheffé: Más de 5 horas (I) – Entre 3 o 4 horas (J) p= .008 y Bonferroni p= .006]; mientras que entre 3 o 4 horas al día de conexión [Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p= .028 y Bonferroni p= .022]. · Los buscadores de video [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001 y sin significación en la comparativa más de 5 horas y entre 3 o 4 horas]; los que acceden entre 3 o 4 horas diarias [Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p= .013 y Bonferroni p= .010]. · La wiki [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001 y sin significación en la comparativa más de 5 horas y entre 3 o 4 horas]; la conexión de entre 3 o 4 horas al día [Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p= .028 y Bonferroni p= .023]. · Y, los foros [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p< .001 y Bonferroni p< .001; Scheffé: Más de 5 horas (I) – Entre 3 o 4 horas (J) p= .023 y Bonferroni p= .018]; y entre 3 o 4 horas al día (Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p= .043 y Bonferroni p= .036]. Además, el alumnado que disfruta de un acceso a Internet de más de 5 horas posee un conocimiento alto de los buscadores de texto en relación a los de 1 o 2 horas al día [Scheffé: Más de 5 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p < .001 y Bonferroni p < .001]; por el contrario no se aprecian diferencias estadísticas entre las varianzas de más de 5 y entre 3 o 4 horas al día de conectividad. En tanto que, los que gozan de una conexión de entre 3 o 4 horas al día frente a los de 1 o 2 señalan un conocimiento alto al aumentar las horas de acceso [Scheffé: Entre 3 o 4 horas (I) – 1 o 2 horas (J) p = .023 y Bonferroni p = .018] en esta herramienta Web 2.0. Finalmente, al tratar de establecer diferencias estadísticamente significativas atendiendo al tipo de conexión o red empleada, aplicando para la misma una prueba t de Student (n.s.= .05), los resultados reflejan datos significativos en todas las herramientas Web 2.0 de este estudio como muestra la Tabla 6. Los participantes en este estudio que emplean una red pública para conectarse a Internet indican un conocimiento medio – alto de los entornos de aprendizaje virtuales (t= 3.278 y p= .001, = 3.87), de los editores de video (t= -3.671 y p< .001, = 3.86), de los editores de imágenes (t= -3.831 y p< .001, = 3.80), de los buscadores de video (t= -4.579 y p< .001, = 3.94) y, de los buscadores de presentaciones (t= -4.374 y p< .001, = 3.92) que las personas que utilizan habitualmente una conexión privada. Asimismo, el cotejo entre medias revela que el conocimiento en los blogs (t= -3.478 y p= - 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 Entornos de aprendizaje virtuales Páginas 41 a 58 Tipo conexión N Media s Privada 109 3.43 0.919 Pública 79 3.87 0.929 Privada 109 3.58 0.908 Blogs Pública 79 4.02 0.850 Privada 109 3.90 0.848 Pública 79 4.25 0.758 Privada 109 3.35 0.959 Pública 79 3.86 0.959 Privada 109 3.28 0.955 Pública 79 3.80 0.915 Privada 109 3.40 0.972 Pública 79 4.08 0.839 Privada 109 3.36 0.984 Pública 79 3.94 0.812 Privada 109 3.93 0.792 Pública 79 4.21 0.777 Privada 109 3.35 0.918 Pública 79 3.92 0.895 Privada 109 3.63 0.903 Pública 79 4.12 0.767 Privada 109 3.55 0.871 Pública 79 4.08 0.748 Redes sociales y educativas Editores de video Editores de imágenes Buscadores de imágenes Buscadores de video Buscadores de texto Buscadores de presentaciones Wiki Foros T y p de los grupos favorables T= -3.278 y p= .001 favorable a la pública T= -3.478 y p= .001 favorable a la pública T= -2.968 y p= .003 favorable a la pública T= -3.671 y p< .001 favorable a la pública T=-3.831 y p< .001 favorable a la pública T= -5.186 y p< .001 favorable a la pública T= -4.579 y p< .001 favorable a la pública T= -2.517 y p= .012 favorable a la pública T= -4.364 y p< .001 favorable a la pública T= -4.153 y p< .001 favorable a la pública T= -4.651 y p< .001 favorable a la pública Tabla 6. tStudent del conocimiento de algunas herramientas Web 2.0 en función del tipo de conexión que emplean los participantes. .001, = 4.02), en las redes sociales y educativas (t= -2.968 y p= .003, = 4.25), en los buscadores de imágenes (t= -5.186 y p< .001, = 4.08), en los buscadores de texto (t= -2.517 y p= .012, = 4.21), en la wiki (t= -4.153 y p< .001, = 4.12) y, en los foros (t= -4.651 y p< .001, = 4.08), es alto en el alumnado que emplea frecuentemente la red pública frente a los que utilizan la conexión privada. - 55 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 4. Conclusiones y Discusión. La discusión del estudio está determinada por las hipótesis planteadas, tanto interrogantes como estadísticas, esta reflexión nos lleva a la cuestión que nos planteábamos (hipótesis de investigación), la cual hacía referencia al grado de conocimiento de un conjunto de 11 herramientas Web 2.0 que se proponían en el estudio, en este sentido, los estudiantes han reflejado un alto conocimiento en las redes sociales y educativas y los procesadores de texto, lo cual constata lo indicado por el Centro Learning & Performance Technologies (C4LPT) (Hart, 2013), donde se explicita que en el segundo lugar de esta lista se encuentra la herramienta Google Drive/Docs y Twitter, Facebook y Edmodo (primer, noveno y vigesimonoveno lugar, respectivamente) como herramientas de aprendizaje más votadas por los docentes y profesionales del campo educativo; de igual forma, la wiki es señalada en nuestro estudio con un conocimiento bajo y Wikispaces ocupa la posición octogésima en esta lista. De la batería de once herramientas seis se ven afectadas por la variable curso, en otros términos el alumnado de primero posee un conocimiento más alto de los entornos de aprendizaje virtuales; de los blogs; de las redes sociales y educativas; de los buscadores de video; de los buscadores de texto y de los foros que el resto de estudiantes de los otros cursos del Grado de Educador Social de la Universidad Pablo de Olavide; lo cual no es causa de novedad, dado que como señalan Espuny, González, Lleixà y Gisbert (2011) en el estudio que realizaron el conocimiento en las redes sociales se ve influido por la edad y por lo tanto por los cursos académicos. La empresa pública comScore dedicada al análisis de medición de la navegación de las personas en el mundo digital, presentó en 2013 un informe sobre el mercado digital español, entre los resultados aportados cabe destacar que en diciembre del 2012 más del 80% de los teléfonos adquiridos por los españoles entre 15 y 34 años eran smartphones; considerando estos datos, es lógico que en nuestro estudio los resultados obtenidos revelen que el alumnado que emplea el móvil como dispositivo habitual para su conexión a Internet posee un mayor conocimiento del conjunto de las once herramientas Web 2.0 propuestas. Por último, los estudiantes que emplean una conexión pública y además se conectan con mayor asiduidad (todos los días de la semana y más de cinco horas al día) poseen un mayor conocimiento del conjunto de las once herramientas Web 2.0 propuestas, en especial de las redes sociales y educativas y de los blogs, tal y como señalan Domínguez y Llorente (2009, p.111) «las tecnologías Web 2.0 son recursos muy valiosos en la construcción del conocimiento y en los procesos de aprendizaje social» dado que las mismas desarrollan un aprendizaje más colaborativo, comunicativo y funcional, el cual se ve potenciado por la práctica y experimentalidad frecuente. López Meneses y Esteban (2008) consideran que: los profesionales de la acción socioeducativa tienen que diseñar y elaborar proyectos de ámbito social que utilicen estas nuevas tecnologías telemáticas para responder de una forma óptima a las demandas y necesidades de la población. También utilizar y reflexionar sobre éstas que, inexorablemente, se perfilan como instrumentos muy interesantes en el ejercicio profesional al ofrecer, entre otras, la - 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 oportunidad de comunicar, compartir y colaborar entre millones de personas en un mundo interconectado (p. 260). Al reflexionar sobre esta premisa y considerando los resultados obtenidos en este estudio, los estudiantes del grado de educador social conocen las herramientas Web 2.0 lo cual facilitará su aplicación en la intervención socioeducativa formal a través de la elaboración y diseño de proyectos, programas y planes que favorezcan las relaciones en los centros educativos con estas herramientas. En este sentido, esta investigación complementa a la experiencia didáctica realizada por López Meneses, Llorent y Fernández Márquez (2013) y a la investigación de corte cualitativo basada en un proyecto de innovación de López Meneses, Fernández Sánchez, Cobos y Pedrero (2012) en las cuales, entre otros aspectos, se considera el conocimiento de las herramientas web 2.0 en los estudiantes del Grado de Educador Social como los blogs o las wikis. En conclusión, partiendo de que existen pocos referentes de investigación sobre el tema tratado en este artículo, el estudio presentado sobre el grado de conocimiento que poseen los estudiantes del Grado de Educador Social sobre determinadas herramientas Web 2.0 proporciona datos para optimar y perfeccionar el proceso de enseñanza – aprendizaje y futuras innovaciones educativas. 5. Referencias bibliográficas. ANECA. (2005). Libro Blanco de Grado en Pedagogía y Educación Social (vol. 1). Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Cabero, J. (2009). Educación 2.0. ¿Marca, moda o nueva visión de la educación?. En C. Castaño (coord). Web 2.0. El uso de la Web en la sociedad del conocimiento. Investigación e implicaciones educativas (pp. 13-34). Venezuela: Universidad Metropolitana. Recuperado de: http:// tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/ stories/castanio20.pdf Comscore (2013). Spain Digital Future in Focus 2013. Recuperado de: http:// w w w. c o m s c o r e . c o m / e s l / I n s i g h t s / Presentations-and-Whitepapers/2013/2013Spain-Digital-Future-in-Focus Domínguez, G. & Llorente, M.C. (2009). La educación social y la web 2.0: Nuevos espacios de innovación e interacción social en el espacio europeo de educación superior. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación, 35, 105-114. Recuperado de: http:// www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n35/ 9.html Espuny, C., González, J., Lleixà, M. & Gisbert, M. (2011). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 8 (1). 171-185. Recuperado de:http:// rusc.uoc.edu/index.php/rusc/article/view/ v8n1-espuny-gonzalez-lleixa-gisbert/v8n1espuny-gonzalez-lleixa-gisbert Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La cuestión universitaria, 5, 59- 68. Recuperado de: http:/ /dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=2950729 Freire, J. (2007). Los retos y oportunidades de la web 2.0 para las universidades. En Polo, F. & Jiménez, R. La gran guía de los blogs 2008. Colección Planta 29 (pp. 82-90). Barcelona: Cobre Ediciones. - 57 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Sampedro, B. E. & Marín, V. Páginas 41 a 58 Gómez Gutiérrez, J.L. (2000). Intervención socioeducativa en el medio escolar: papel del educador social escolar. Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación,1, 59-76. Recuperado de: http://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=77100103 Grodecka, K., Pata, K. & Väljataga, T. (2008). Web 2.0 and education. En Grodecka, K., Wild,F. & Kieslinger,B. (Eds.). How to use social software in Higher Education (pp. 10-12). Polonia, Cracovia: Wydawnictwo Naukowe Akapit. Hart, J. (2013). The Top 100 Tools for Learning List. Centre for Learning & Performance Technologies.(C4PLT). Recuperado de: http://c4lpt.co.uk/ top100tools/ Herrera, D. (2010). Un acercamiento a la situación formativa de los educadores y educadoras sociales. Revista de Educación, 353, 641-666. Recuperado de: http:// w w w. m e c d . g o b . e s / d c t m / r e v i s t a - d e educacion/articulosre353/ re35324.pdf?documentId=0901e72b812048c5 López Meneses, E. & Esteban, M. (2008). La educación social y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: nuevos espacios en la construcción e intervención socioeducativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXXVIII (1-2), 255-287. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/ 270/27012437010.pdf López Meneses, E., Fernández Sánchez, M. R., Cobos, D. & Pedrero, E. (2012). Implicaciones de las Tics en el ámbito socio – educativo y de servicios sociales: una experiencia universitaria de innovación y desarrollo docente con tecnologías 2.0. Campo Abierto,31 (2), 11-35. Recuperado de: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/ 11162/96584?locale-attribute=en López Meneses, E., Llorent, V.J. & Fernández Márquez, E. (2013). Experiencia universitaria sobre las funciones del educador/a social con tecnologías 2.0. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 43, 1-17. Recuperado de: http:// edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec43/pdf/ Edutec-e_n43-Lopez_Llorent_Fernandez.pdf Martínez, A. (2004). La enseñanza y el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación en la intervención socioeducativa. Cuadernos de trabajo social, 17, 237-253. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/CUTS/ article/view/CUTS0404110237A/7615 Mateo, J. (2012). La investigación ex postfacto. En R. Bisquerra (coord.). Metodología de la investigación educativa (pp. 195-229) (3ª. ed.). Madrid: La Muralla. Morales, P. (2012). Estadística aplicada a las Ciencias Sociales. Tamaño necesario de la muestra: ¿Cuántos sujetos necesitamos? Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Recuperado de: http://web.upcomillas.es/ personal/peter/investigacion/ Tama%F1omuestra.pdf Morales, P. (2011). Análisis de varianza para varias muestras independientes. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Recuperado de: http://web.upcomillas.es/ personal/peter/analisisdevarianza/ ANOVAIndependientes.pdf Sevillano, M.L. (2010). Sociedad de la información-sociedad del conocimiento: relaciones y convergencia. En M.L. Sevillano (coord.). Nuevas tecnologías en educación social (pp. 1-28). Madrid: Mc Graw Hill. Fecha de recepción: 14-08-2014 Fecha de evaluación: 17-09-2014 Fecha de aceptación: 20-10-2014 - 58 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.03 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 EVOLUCIÓN Y ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE UTILIZACIÓN DE VIDEOCONFERENCIA DE SALA Y DE ESCRITORIO EVOLUTION AND ANALYSIS ABOUT USES OF ROOM AND DESKTOP VIDEOCONFERENCES Ana Aurora Vidal Martínez [email protected] Dra. Beatriz Olivia Camarena Gómez [email protected] Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Carretera a la Victoria km. 0.6, Hermosillo Sonora (México) Este trabajo describe la evolución del servicio de videoconferencia que presenta un centro de investigación en México durante los últimos diez años con énfasis en la presentación genérica de las herramientas utilizadas y los cambios tecnológicos que han revolucionado el campo de las comunicaciones. Se describen los cambios a partir de las áreas en las que se han integrado las Tecnologías de Información y Comunicación, sus límites de uso y la oportunidad que representa para potenciar la cobertura de los programas de especialización y posgrado. Para la recogida de datos se utilizó el diseño longitudinal de tendencia y el Sistema Gestionnaire Libre de ParcInformatique (GLPI). Los resultados muestran el proceso de mejora y aprendizaje que ha acompañado el servicio de videoconferencia y el potencial que representa para dos áreas sustantivas de la institución: investigación y docencia. Palabras clave: Educación a distancia, medio de aprendizaje, sistema a tiempo real, tecnología educativa. This paper describes evolution of videoconferencing system, in a research center in Mexico during the last ten years with emphasis on generic presentation of the tools used and the technological changes that have revolutionized the communication area. We describe changes from the areas that have been integrated Information Technology and Communication, limits of use and the opportunity presented to enhance the coverage of specialization and postgraduate programs. The longitudinal design trend System Gestionnaire Free Parc Informatique (GLPI) was used for data collection. The results show the improvement process and learning that has accompanied the videoconferencing and the potential it represents for two substantive areas of the institution: research and teaching. Keywords: Distance learning, learning environment, real time system, educational technology. - 59 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. 1. Páginas 59 a 71 Justificación. Hoy en día, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se ha vuelto una característica competitiva fundamental de las organizaciones. Las instituciones educativas no son la excepción. El entorno actual les demanda estar equipadas y actualizadas en TIC para que las tareas que realizan y los servicios que ofrecen (a nivel organizativo y educativo) sean de la mejor calidad y eficiencia (Carmena & Navarro, 2013). El servicio de videoconferencia (SV), como parte importante de las TIC, se define como «el conjunto de hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e intercambiar información de forma interactiva a personas que se encuentran geográficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión» (Cabero, 2000, p. 98). Por tanto, su propósito es facilitar la intercomunicación del personal y clientes de la organización que están ubicados en lugares geográficos distantes. Generalmente, las actividades y servicios que ofrecen los centros de investigación e instituciones de educación superior se agrupan en investigación, docencia, vinculación y administración. Para facilitar la interacción del personal que se desempeña en cada una de estas cuatro áreas, sobre todo cuando están ubicados en lugares geográficos distantes, se invierte en equipos tecnológicos y en programas específicos para la transmisión y recepción de audio, video y datos que requiere el SV. El requisito para que se realice la comunicación a distancia es que todos los sitios cuenten con acceso a la señal de Internet y con el equipo adecuado para realizar la conexión en tiempo y forma. Además, los usuarios o personal interesado deben conocer las características mínimas de las tecnologías integradas al SV. Este documento describe la evolución del servicio de videoconferencia en un centro de investigación en México: la presentación genérica de las herramientas existentes, la evolución del servicio en cuanto a la tecnología involucrada que ha revolucionado el campo de las comunicaciones (medios físicos, software y esquemas de uso de tales recursos), las características de los participantes o usuarios de tal servicio y su entorno así como los instrumentos utilizados para la recopilación de la información. Se documentan los cambios que presenta el SV durante los últimos diez años a partir de las áreas en las que se ha integrado, sus límites de uso y la oportunidad que representa para potenciar la cobertura de ciertas actividades sustantivas del centro. Para la recogida de datos se utilizó el diseño longitudinal de tendencia y el Sistema Gestionnaire Libre de ParcInformatique (GLPI) (Indepnet Association Use GLPI, 2013) como soporte para el análisis de tendencia. La información corresponde al número de sesiones por área; el tipo de equipo y videoconferencia utilizada, el personal participante en la misma y la percepción que los usuarios y el responsable del servicio tienen al respecto. Se observan y analizan las variables a través del tiempo en una población determinada en la cual los individuos pueden cambiar pero la población sigue siendo la misma (Albert, 2007). Se trata de un estudio de tipo no experimental en el cual se observan y analizan los fenómenos tal y como se presentan en el contexto natural, proceso de investigación sustentado «en una búsqueda empírica y sistemática de información cuando las manifestaciones del fenómeno ya han ocurrido y por tanto las - 60 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 variables son inherentemente no manipulabes» (Kerlinger & Lee Howard, 2002, p. 504). 2. Potencial de la videoconferencia de sala y de escritorio. En las áreas de docencia, investigación y vinculación se propician diversos tipos de redes con objetivos variados y donde está presente personal con formaciones disciplinarias distintas. En estos vínculos donde interactúan varias personas puede darse la colaboración y la generación de nuevos conocimientos de manera que las instituciones y los involucrados se vean favorecidos por la generación del valor agregado a través de la unión de esfuerzos y experiencias. Sin duda, una forma de impulsar los procesos de innovación en la educación superior vinculando la tecnología, la pedagogía y la organización es haciendo posible las diversas opciones de trabajo colaborativo que permite la formación en línea (Hernández, González & Muñoz, 2014). Hoy en día, por ejemplo, se sabe que la educación de imagen propiciada por los medios masivos y la alfabetización audiovisual como complemento de la alfabetización tradicional, son experiencias de aprendizaje importantes de analizar (Castillo & Cabrerizo, 2006). En ese sentido es importante analizar el potencial que representa el SV de sala y de los sistemas de escritorio, lo cual ha sido planteado desde hace ya más de quince años como un buen complemento y recurso didáctico que ayuda al alumno en su aprendizaje y que tiene connotaciones afectivas (Sevillano, Carpio & Sánchez Arroyo, 1998). No obstante, hay quien considera que este medio por sí mismo no es un instrumento de aprendizaje. Lo que convierte en educativo a un medio es justamente la planificación y el diseño didáctico de los contenidos que permiten que se cumpla la función educativa, lo que implica considerar aspectos metodológicos, instrumentales y técnicos (Chacón, 2003). Posteriormente, Llano, Ainciburu y Lázaro(2011) indican que es necesario considerar esta herramienta como lo que es, un medio de difusión de los contenidos de aprendizaje. E igual, Martín, López y García (2012) advierten de la necesidad de formar a los tutores en metodologías para el uso de esta tecnología, con el fin de que puedan aprovechar toda la capacidad pedagógica del recurso. En estudios más recientes, se concluye que es posible obtener resultados positivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje al utilizar videoconferencia considerando todos los factores que intervienen en el proceso de comunicación educativa (Álvarez, Ochoa, Salado & Soto Bernal, 2013). También en casos y situaciones específicas se reconocen las ventajas del SV. Por ejemplo, Duro (2013) reconoce que la videoconferencia permite conectar a los alumnos en situación de aislamiento por prescripción médica a un contexto educativo cotidiano y Córdova, Staff, Cubillas y Stegaru (2013) destacan que es un medio y/o método útil en la enseñanza de medicina en las asignaturas preclínicas. También en sistemas escolarizados de mayor cobertura, como es el nivel básico, la videoconferencia es cada vez más utilizada, como reconocen Sáez y Ruiz (2014) al señalar que esta tecnología se utiliza cada vez más en el aprendizaje de medio natural, social y cultural en una escuela primaria. - 61 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 Con tales antecedentes, se revisan los cambios que presenta el SV en el centro de interés con el fin de considerar su evolución y particular incidencia en el área educativa 3. Antecedentes de servicio de videoconferencia en institución. En México, los 27 Centros que constituyen el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) inauguran de manera oficial la red de videoconferencia el año 2003, no obstante, hubo experiencias de conexión previas, como fue el caso del centro considerado en este trabajo. A la fecha, la mayoría de los centros de investigación y educación superior del país han incorporado nuevas tecnologías como parte de un proceso de renovación continua que pretende mejorar la calidad de la emisión e intercomunicación a distancia. Al empezar a ofrecerse el SV la red enlazaba a los 27 Centros y oficinas centrales del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y en la segunda fase empiezan a sumarse las oficinas regionales y subsedes de este sistema. Sin embargo, no se tiene acceso a información que proporcione la cantidad y datos del equipo tecnológico disponible por cada centro en esos primeros años, sólo a la del centro de interés. Dicho centro empieza las actividades de interconexión con un equipo multisitio ubicado en la unidad sede que permitía la interacción simultánea con máximo tres sitios. Ese primer equipo tenía como característica principal la movilidad, es decir, se podía transportar de un lugar a otro para realizar la sesión en el área que solicitaba el servicio. En el transcurso del año 2008 la institución transita a una segunda etapa al adquirir cinco equipos –uno multisitio y cuatro de conexión punto a punto- que fueron instalados en algunas de sus subsedes en base a tres criterios: la capacidad de los enlaces utilizados (ancho de banda); la velocidad de comunicación (desde 384 KBps hasta los 2Mbps); y el número de empleados por unidad dado el propósito de facilitar el servicio a un mayor número de usuarios. Se mantuvo la opción multisitio en la unidad sede y se instalaron los equipos de conexión punto a punto. A partir de entonces, la unidad central donde quedó el equipo multisitio brinda la posibilidad de realizar reuniones en tiempo real con el personal de las subsedes a conveniencia, es decir, puede realizarse la interlocución simultánea con una o más subsedes. La nueva tecnología instalada en esta segunda fase representó un ahorro importante en tiempo y en recursos financieros a la institución. En relación al tiempo, la reunión se agenda y se realiza de manera casi inmediata estando todos enterados y de acuerdo; en cuanto a recursos financieros, se redujeron los gastos de transporte, hospedaje y alimentación en los que incurría la institución cuando se realizan reuniones cara a cara con el personal de las sub-sedes. También, con esta inversión las unidades subsedes tienen la posibilidad de realizar conexiones punto a punto con cualquier parte del mundo (esto es con un solo sitio a la vez). El año 2012 se transita a una tercera etapa del SV que prevalece hasta el día de hoy. La nueva inversión responde al crecimiento presentado por investigación y docencia, dos de las áreas sustantivas del centro que también inciden en las actividades que realizan las otras dos áreas importantes del centro, vinculación y administración. La matrícula escolar y el número de personal - 62 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 contratado en investigación y administración se eleva: de 86 estudiantes en el 2008 se pasa a 135 en el 2012; y de 378 empleados en el 2008 a 458 en el 2012. El servicio es demandado por un mayor número de personas en apoyo a más actividades. La cantidad de solicitudes del servicio se eleva de manera significativa al grado de rebasar la posibilidad de atención con el equipo disponible hasta entonces en la unidad sede. Se refuerza entonces, en la unidad central con tres equipos multisitio que fueron instalados en el aula de docencia; sala de usos múltiples y auditorio central (Imagen 1) e incorporando el servicio de videoconferencia de escritorio. La asignación de cada sala a quien la solicita, está en función del número de participantes en la videoconferencia. La primera sala tiene capacidad para 24 personas como máximo; la segunda permite hasta 80; y la tercera 220 participantes. Todas ellas están acondicionadas para alojar de manera cómoda a los participantes/usuarios del servicio así como el equipo de control de audio y video, que es el que permite capturar y controlar las imágenes y los sonidos que habrán de transmitirse hacia el o los sitios remotos. El ambiente se asemeja a una sala normal para reuniones o conferencias, su comodidad depende de la calidad de la instalación, para lo cual se ha cuidado que los asistentes no se intimiden por la tecnología presente en la sala. Actualmente, el centro cuenta con el servicio de videoconferencia de sala y de escritorio. Hay nueve equipos en total, distribuidos en la sede principal y cuatro subsedes (Tabla 1). En la sede principal (Hermosillo), hay cuatro equipos multisitio y uno de conexión punto a punto. Las subsedes de Guaymas, Mazatlán, Culiacán y Cuauhtémoc, cuentan con un equipo punto a punto. En relación a una sesión de videoconferencia de escritorio -aquél que permite la transmisión de audio, vídeo y datos a través de una computadora personal (Salinas & De Benito, 2004), es importante precisar que el usuario requiere de una computadora con acceso a Internet, micrófono, bocinas, cámara web y descargar un pequeño programa de fácil instalación en su equipo. Los sistemas que conformaron el nuevo servicio en el centro de referencia, fueron seleccionados en base a los reportes y recomendaciones de empresas independientes (Business-Software, 2012; WebConferencing, 2011; Urbina et al., 2010). Para orientar el proceso de selección hacia el sistema más óptimo se tomaron en cuenta las características de cada sistema, por ejemplo: Imagen 1. Salas fijas de videoconferencia en sede principal. - 63 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 UNIDADES 2003 2008 2012 EquipoVCmultisiti EquipoVCmultisiti EquipoVCmultisitio (2) o (1) o (1) Equipo de VC (1) Hermosillo Mazatlán Equipo VC (1) Guaymas Equipo VC (1) Cuauhtémoc Equipo VC (1) Culiacán Equipo VC (1) Tabla 1.Red de equipos de videoconferencia instalados del 2003 al 2012 en cada unidad. Imagen 2. Videoconferencia de escritorio. la seguridad de la información, calidad de audio y video, ayuda y soporte, facilidad de uso, número máximo de participantes, soporte remoto, manuales en línea, uso compartido de aplicaciones y herramientas, compatibilidad, configuración ajustable y precio, (Watson, 2001). PVXPolycom (Imagen 2, primer recuadro). Proporciona una tecnología de videoconferencia para PC que permite transmitir video y audio bidireccionalmente, con la limitante de que no es compatible con todos los equipos de videoconferencia (PVX 2005). Sistema WEBEX CISCO (Imagen 2, segundo recuadro). Es una herramienta de colaboración a través de Internet que permite realizar vídeo conferencias de escritorio desde cualquier computadora o dispositivos móviles, dejando enviar y recibir audio, video y datos, grabar la sesión, compartir archivos, modificarlos en línea, compartir aplicaciones diversas con un grupo de herramientas de administración de la reunión que facilitan la interacción y el orden durante la sesión (Webex. CISCO 2011). El inconveniente aquí es que no es compatible con los equipos de videoconferencia. El año 2009, el centro adquiere una licencia del sistema WEBEX con capacidad de hasta 25 usuarios. Sistemas de escritorio Clear Sea (2012). LifeSize Logitech(Imagen 2, tercer recuadro). Esta es una herramienta totalmente - 64 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. UNIDADES Hermosillo Páginas 59 a 71 200 4 20 09 2010 PVX de Polycom Webex d e Cisco Clear Sea de LifeSize PVX de Polycom Mazatlán Guaymas 2014 PVX de Polycom Cuauhtémoc Culiacán Delicias PVX de Polycom Tabla 2. Red de sistemas de videoconferencia de escritorio instaladas por unidad, 2004-2014. Imagen 3. Sistema para solicitar el servicio de videoconferencia. transversal que permite la comunicación entre todas las marcas de equipos de videoconferencia, la comunicación es vía software como un punto más en las reuniones, como si se tratara de un equipo de videoconferencia, el cual es instalable en todos los dispositivos existentes (Clear Sea 2012. LifeSize Logitech). En resumen la sede y subsedes del centro cuentan con los siguientes sistemas de videoconferencia de escritorio (Tabla 2): en la unidad central (sede Hermosillo) Webex de Cisco, PVX de Polycom y Clear Sea de LifeSize; en las sub-sedes, se cuenta con licencia PVX de Polycom (Mazatlán, Guaymas y Delicias). - 65 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 Todo parece indicar que el cambio con fines de mejora que presentan los recursos a lo largo de los años responde a la observación, a la experiencia práctica y las investigaciones realizadas. 4. Lineamientos base para monitoreo del Servicio de Videoconferencia. El GLPI corresponde a una aplicación Web –solución de software abierto- que ataca los principales problemas de gestión del inventario informático (administración de recursos de hardware, software, usuarios, suministros e incidencias); y facilita el registro de las solicitudes así como llevar a cabo la gestión del inventario informático y de soporte técnico, como se aprecia en la pantalla de inicio del mismo (Imagen 3). En la Imagen 3, se observa cómo en función de la variable de interés, se definen las clasificaciones que, en el caso que nos ocupa, son tres: En función del tipo de videoconferencia, hay dos modalidades: · Videoconferencia de sala. Se utiliza un equipo de videoconferencia · Videoconferencia de escritorio. Se utiliza un software y computadora En función del número de sitios enlazados, dos modalidades más: · Punto a punto. El enlace se realiza entre dos sitios · Multipunto. Cuando son más de dos los sitios enlazados. En el caso de la videoconferencia de sala es necesario un equipo que sea capaz de enlazar a todos los sitios que participen y para el tipo de escritorio se requiere de una licencia de software con el número de usuario que vayan a participar en la sesión. En función del tipo de participación, dos posibilidades: · Unidireccional. Situación en la que hay un emisor y varios receptores y la comunicación fluye solo en un sentido. · Multidireccional. Situación donde todos los participantes son emisores y receptores. 5. Descripción y análisis de seguimiento del servicio de videoconferencia. Tendencia del Servicio de Videoconferencia en general y por área. En la Gráfica 1 se plasma el número de videoconferencias realizadas por cada una de las áreas sustantivas del centro del 2004 al 2013. En primer lugar, llama la atención el aumento constante de sesiones en relación al total de sesiones del año previo tanto a nivel global como en relación a cada área, lo cual se vincula con el comportamiento creciente de la matrícula escolar y la contratación de más personal (administrativo y de investigación). De manera natural, el mayor número de personal generó o provocó también una mayor demanda del servicio. En los primeros cinco años (2004-2008), las áreas que realizaron el mayor número de sesiones fueron las áreas de administración y la de investigación; y los últimos cinco años (2009-2013), fueron docencia e investigación. Tendencia de servicio por Tipo de Videoconferencia (sala o escritorio). Los datos de la Gráfica 2 muestran que se realizaron más sesiones tipo sala que escritorio, lo cual se liga con las características de cada tipo de videoconferencia y no tanto por la calidad o potencialidaddel servicio. Es - 66 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 Grafica 1. Videoconferencia de sala y escritorio por área. Grafica 2. Tipos de Videoconferencia. decir, la demanda se inclina más por las necesidades del usuario así como por la organización y la estrategia considerada por éste para llevar a cabo cada una de las sesiones. Tendencia del servicio de videoconferencia por número de sitios enlazados. Como se puede apreciar en la Gráfica 3, el número de videoconferencias realizadas punto a punto es superior a las sesiones realizadas con el uso del equipo multipunto. Este dato, permite concluir que este servicio se utiliza en mayor medida para hacer conexiones con un solo sitio en cada sesión. Lo cual también es lógico ante el mayor número de personal y el equipo instalado que les permite realizar tal interacción en base a sus particulares necesidades académicas y/ o de investigación. - 67 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 Grafica 3. Videoconferencias en función del número de sitios enlazados por sesión. Grafica 4. Recursos auxiliares solicitados para videoconferencia. Tendencia de uso de recursos auxiliares del Servicio de Videoconferencia. En la Gráfica 4 la información representa al uso de recursos auxiliares solicitados para una sesión. El usuario puede solicitar al responsable de este servicio que su sesión sea grabada o transmitida por Internet. La frecuencia de uso de los recursos auxiliares, sobre el número de sesiones pasa del 21% en el 2009 al 12.8% en el 2013. Al parecer, las características y propósitos de cada sesión, tiene que ver con los recursos auxiliares solicitados. Por ejemplo, el contenido de las sesiones con fines educativos, aumenta el interés de grabarla para aprovechar el potencial de reproducción que permite esta tecnología obviamente una vez autorizados los permisos institucionales y de autoría correspondientes grabación que - 68 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 se puede utilizaren procesos de enseñanzaaprendizaje posteriores. Al grabarse una sesión de este tipo se puede reproducir posteriormente a conveniencia para complementar, por ejemplo, la labor tutorial o al ser transmitida por streaming los estudiantes solo requieren de una computadora con Internet para recibir la señal de la clase (audio, video y datos). Esta oportunidad que representa el servicio de videoconferencias y auxiliares, tiene gran potencial para el área de docencia. 6. Conclusiones. Tras una experiencia de casi once años donde el SV ha evolucionado en el caso en observación. El servicio es muy conocido por los empleados del centro y lo solicitan de manera cotidiana y ante cualquier eventualidad, lo cual se asocia con una valoración positiva del funcionamiento del servicio. El SV ha evolucionado de manera natural en respuesta a las necesidades de intercomunicación del personal que están vinculadas principalmente con actividades de administración, planeación y control administrativo. Sin embargo, falta ahora mejorar la calidad y cobertura del servicio sobre todo para planear su crecimiento de manera anticipada en vistas a reforzar el quehacer de las dos áreas sustantivas del centro correspondientes a docencia e investigación. En ese tenor, será necesario incorporar tareas y acciones para reforzar, diversificar y/o complementar la interacción en redes de investigación y para lograr concretar la oferta de programas de especialización y posgrado en la modalidad a distancia. Sin duda, los cambios que presenta el SV en el centro de interés muestran una evolución importante y una aceptación positiva por parte del personal. Es necesario dar el siguiente paso al observar las amplias posibilidades que tiene hoy en día este sistema para el área educativa. Habrá que diseñar y hacer realidad los programas de especialidad y/o posgrado en línea, proyecto hoy por hoy viable pero que sigue quedando como una tarea pendiente. El desafío está en definir con claridad y precisión el cómo se puede transitar de lo posible al hecho para entonces sí, una vez en marcha en el campo de la enseñanza, valorar el impacto de la modalidad a distancia en los programas de posgrado. 7. Referencias bibliográficas. Albert, M.J. (2007). La investigación Educativa: Claves Teóricas. España: McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A. Álvarez, E.P., Ochoa, R.I., Salado, L.I.& Soto Bernal, R.A. (2013). La interacción de factores del modelo de videoconferencia y su influencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Revista Internacional Administración & Finanzas,6 (4). Recuperado de http://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract_id=2157171 Business-Software (2012). Top 10 Web Conferencing Software Vendors Revealed. Recuperado de http://www.networkingplanet.com/Uploads/documents/5775acc63601-48d2-9411-355a98f4d5da.pdf Cabero, J. (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis. Carmena E. &Navarro, J. (2013). Evaluación del uso de la tecnologías en la enseñanza universitaria a distancia de la UNED.Revista Iberoamericana de educación a distancia, 16 (2), 73-106.doi: http://dx.doi.org/10.5944/ ried.16.2.9907 - 69 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2006). Formación del profesorado en Educación Superior: Desarrollo Curricular y Evaluación (Vol. II). Madrid, España: McGraw Hill. Chacón, A. (2003). La videoconferencia: conceptualización, elementos y uso educativo. Revista Etic@net publicación en línea, Año I (2). Recuperado de http:// www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/ Numero2/Articulos/La%20 videoconferencia.pdf Clear Sea (2012).Life Size Logitech.Administrator Guide. Recuperado de http://www.lifesize.com/~/media/ Documents/Product%20Documentation/ ClearSea/Guides%20and%20Reference/ Clearsea%20Server%20Administrator %20Guide%20EN.ashx Córdova,A., Staff, C., Cubillas, F. & Stegaru, M. (2013). Uso y utilidad de la videoconferencia en la enseñanza de asignaturas preclínicas de medicina en la Universidad Latina de Panamá (ULAT), Elsevier México.Investigación en Educación Médica,2 (1), 7-11. Recuperado de http:// riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/ V2Num01/03_AO_CORDOVA.PDF Duro, D.C. (2013). La videoconferencia en el contexto de las aulas hospitalarias de la CARM. Trabajo Máster Universitario en Psicología de la Educación. Murcia: Universidad de Murcia. Recuperado dehttp:/ /digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/34960/ 1/La%20Videoconferencia%20en%20el%2 0contexto%2 0de%20las%20Aulas% 20Hospitalarias%20de%20la% 20CARM%20Diana%20Clara%20Duro%2011.pdf Hernández, N., González, M. & Muñoz, P.C. (2014). La planificación del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Comunicar, 42, 25-33. Recuperado de http:// w w w. r e v i s t a c o m u n i c a r. c o m / index.php?contenido=detalles&numero=42 &articulo=42-2014-02»articulo=42-2014-02. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-02 Indepnet Association Use GLPI (2013). Version 0.84. Publicado por Creative Commons. Recuperado de http://www.glpiproject.org/ Kerlinger, F. & Lee Howard, B. (2002): Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias sociales. México: McGraw-Hill. Llano, J., Ainciburu, M.C. & Lázaro, O. (2011). La Enseñanza de Español a través de Videoconferencias de Escritorio, Integración en las Diferentes Modalidades de Aprendizaje y Desarrollo de Competencias. Cuadernos Comillas, 2, 51-68. Martín, A.M., López, M.A. & García, A. (2012). Red de Innovación: La videoconferencia como recurso en el apoyo tutorial y en el aprendizaje autónomo.Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje,7(2), 95-101. Recuperado de: http://rita.det.uvigo.es/ index.php?content=Num_ Pub&idiom=Es&visualiza=1&volumen= 7&numero=2&orden=desc»orden=desc PVX (2005). Internet and Intranet Colling with Polycom PVX 8.0.1.Polycom. Edition: 3725-23299-001/A. Recuperadode http:// supportdocs.polycom.com/PolycomService/ support/global/ documents/support/user/ products/video/pvx_internet_ intranet_calling.pdf Sáez, J.M. & Ruiz, J.R. (2014). La enseñanza de las ciencias naturales y sociales a través de la videoconferencia interactiva. Estudio de caso en educación primaria. Pixel-Bit. Revista de medios y educación, 44, 35-49. Recuperado de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/ - 70 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Vidal, A. A. & Camarena, B.O. Páginas 59 a 71 images/stories/p44/completo.pdf. doi: http:/ /dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.03 Salinas, J. & De Benito, B. (2004). Diseño de acciones formativas soportadas en videoconferencia. En J. Salinas, J. Cabero & J.I. Aguaded (Eds.). Tecnologías para la educación: diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente (pp. 231-248). Madrid, España: Alianza Editorial. Sevillano, M.L., Carpio, J. &Sánchez, E. (1998). La Videoconferencia en la Universidad Nacional de Educación a Distancia: Análisis y Resultados. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,1 (2), 71-99. Urbina, S., Arrabal, M., Martín, A., Ordinas, C., Pons, S. & Rodríguez, S. (2010). Análisis de herramientas de videoconferencia de escritorio para la docencia en pequeño grupo y la tutoría en entornos de educación superior.XIII Congreso Internacional Edutec 2010: E-Learning 2.0: Enseñar y Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Bilbao, España. Recuperado de http://gte.uib.es/pape/gte/ sites/gte.uib.es.pape.gte/files/ ANALISIS%20DE%20HERRAMIENTA S%20DE%20VIDEOCONFE RENCIA%20DE%20ESCRITORIO%20PARA% 20LA%20DOCENCIA%20EN%20PEQUEN% CC%83O%20GRUPO.pdf»20DE% 20VIDEOCONFERENCIA%20DE%20ESCRI T O R I O % 2 0 PA R A % 2 0 L A % 2 0 D O CENCIA%20EN%20PEQUEN %CC%83O%20GRUPO.pdf Watson, B.C. (2001). The Distance Learning Project. Journal of Library Administration, 34(3-4), 325-328. doi: 10.1300/J111v34n03_12 Webex, CISCO. (2011). CISCO Webex Administración del Sitio: Guía del usuario. In CISCO (Ed.): CISCO. Web-Conferencing (2011). Web Conferencing Buyer’s Guide - Par t 1 Must have Features of Web Conferencing Software. Recuperado de http:// webconferencing.org/offer/webconferencing-buyers-guide-part-1-musthave-features-of-web-conferencingsoftware/ Fecha de recepción: 25-02-2015 Fecha de evaluación: 28-03-2015 Fecha de aceptación: 28-04-2015 - 71 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.04 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 LA TRIANGULACIÓN DE DATOS COMO ESTRATEGIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DATA TRIANGULATION AS EDUCATION RESEARCHING STRATEGY Dra. Sonia Aguilar Gavira [email protected] Dr. Julio Barroso Osuna [email protected] Universidad de Sevilla. Facultad Ciencias de la Educación. Dpto. Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnica, s/n, 41013. Sevilla (España) El objetivo de este artículo es mostrar las ventajas de la triangulación como metodología de investigación en las ciencias sociales, procedimiento que nos va a permitir obtener un mayor control de calidad en el proceso de investigación y garantía de validez, credibilidad y rigor en los resultados alcanzados. Para ello, ofreceremos los resultados obtenidos en un proyecto de investigación llevado a cabo en las diferentes universidades de mayores andaluzas a través del cual se pretendía obtener información sobre la calidad formativa recibida por las personas mayores en materia de redes sociales y para el cualse utilizó diferentes técnicas de recogida de datos. Palabras claves: Triangulación de datos, metodología de investigación, investigación descriptiva, formación, personas mayores. The aim of this article is to show the benefits of triangulation as research methodology in the social sciences, which process will allow us to gain greater control of quality in the research process and guarantee validity, credibility and rigor in the results achieved. To do this, we will offer the results of a research project carried out in different Andalusian Universities for elderly. This study sought information on the quality of training received by older people in social networks, and for which it was used different data collection techniques Keywords: Triangulation of data, research methodology, descriptive research, training older people - 73 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 1.Introducción. En el presente artículo pretendemos poner de manifiesto, la importancia de la triangulación en la investigación en ciencias sociales, a tenor de un estudio en el que pretendíamos detectar la calidad de los programas formativos que las universidades de mayores andaluzas destinan al colectivo de las personas mayores, en materia de redes sociales. En concreto se trata de poner de manifiesto la importancia de la triangulación metodológica en este tipo de estudios. Para ello partiremos por definir el término «triangulación» desde la visión de varios autores como Denzin (1990), quien la define como: «la aplicación y combinación de varias metodologías de la investigación en el estudio de un mismo fenómeno» (p.297).También es entendida como «Técnica de confrontación y herramienta de comparación de diferentes tipos de análisis de datos (triangulación analítica) con un mismo objetivo puede contribuir a validar un estudio de encuesta y potenciar las conclusiones que de él se derivan» (Rodríguez, Pozo & Gutiérrez, 2006, p.1) y para lo cual como bien nos expone Donolo (2009) «requiere de conocimiento, de tiempo y de recursos para implementarla y luego de gran agudeza para interpretar los resultados en las variadas y a veces contradictorias maneras en que se presentan» (p.3). Existen diversas posibilidades a la hora de triangular, entre ellas, podemos destacar la triangulación de datos, triangulación de investigador, triangulación teórica, la triangulación metodológica, la triangulación múltiple. A continuación detallaremos en qué consiste cada uno de ellos: 1. Triangulación de datos: hace referencia a la utilización de diferentes estrategias y fuentes de información sobre un recogida de datos permite contrastar la información recabada. La triangulación de datos puede ser:a) temporal: son datos recogidos en distintas fechas para comprobar si los resultados son constantes; b) espacial: los datos recogidos se hacen en distintos lugares para comprobar coincidencias; c) personal: diferente muestra de sujetos. 2. Triangulación de investigadores: en este tipo de triangulación se utilizarán varios observadores en el campo de investigación. De esta forma incrementamos la calidad y la validez de los datos ya que se cuenta con distintas perspectivas de un mismo objeto de estudio y se elimina el sesgo de un único investigador. 3. Triangulación teórica: hace referencia a la utilización de distintas teorías para tener una interpretación más completa y comprensiva, y así dar respuesta al objeto de estudio, pudiendo incluso ser estas teorías antagónicas. Este tipo de triangulación es poco utilizada ya que en la mayoría de los casos se pone en cuestionamiento o se realizan críticas referentes a las distintas epistemologías. 4. Triangulación metodológica: Referida a la aplicación de diversos métodos en la misma investigación para recaudar información contrastando los resultados, analizando coincidencias y diferencias. Su fundamento se centra principalmente en la idea de que los métodos son instrumentos para investigar un problema y facilitar su entendimiento. Dentro de esta categoría es posible distinguir entre: a) La triangulacion intramétodo: en esta situación, el investigador utiliza un único método o estrategia de investigación empleado de forma reiterada en diferentes momentos temporales, aunque aplica distintas técnicas de recogida y de análisis de datos. El objetivo es comprobar la - 74 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 validez y fiabilidad de la información que primeramente se ha obtenido; b) La triangulacion entre métodos: es más satisfactoria que la anterior. Consiste en la combinación de métodos cualitativos o cuantitativos de investigación en la medición de una misma unidad de análisis. Dichos métodos son complementarios y combinarlos permite utilizar los puntos fuertes y paliar las limitaciones o debilidades de cada uno de ellos, cruzar datos y observar si se llega a las mismas conclusiones; c) Triangulación múltiple: se combina dos o más tipos de triangulación, como puede ser, la triangulación metodológica, teórica, de datos y de observadores. Se basa en usar más de un nivel de análisis. De los diferentes tipos de triangulación presentados anteriormente, y como los que más se ajustaban a nuestro estudio, optamos por emplear, por un lado, la triangulación de los datos y, por otro lado, la triangulación metodológica entre métodos, donde combinaremos métodos cualitativos y cuantitativos.Mediante la triangulación de los datos analizaremos los datos proveniente de diferentes fuentes; los propios sujetos objetos de estudios (personas mayores) y el profesorado que desde las universidades son responsable de su formación tecnológica. A continuación, procederemos a comentar algunos aspectos relativos a la investigación en la que utilizamos dicha estrategia. 2. Método. El estudio desarrollado en las diferentes universidad de mayores andaluzas perseguía como objetivo conocer la calidad de los programas formativos destinados al colectivo de las personas mayores en materia de redes sociales. Para ello, combinamos la metodología cuantitativa y cualitativa, permitiéndonos obtener un mayor conocimiento del fenómeno a estudiar. Exáctamente, son dos las técnicas de recogida y análisis de información. Por una lado, un cuestionario (a cumplimentar por el alumnado de las universidades de mayores y en el que se analizará la valoración de los sujetos objeto de estudio en relación a la formación recibida) y, por otro, una entrevista (realizada al profesorado de nuevas tecnologías de las universidades de mayores en relación a su percepción sobre dichas propuestas formativas). Se llevará a cabo una triangulación entre los datos obtenidos para validar los resultados alcanzados en el estudio desde diferentes perspectivas. 2.1. Participantes. Una parte sustancial de todo diseño de investigación es la selección de la población mediante la cual se pretende extraer la información que posteriormente analizaremos para ofrecer los resultados en relación al objeto de estudio. En el caso preciso de nuestra investigación, obtendremos información de varias fuentes, por un lado, el alumnado de las universidades de mayores andaluzas con edades comprendidas entre 55-85 años durante el curso 2013/14 (opción cuantitativa), y por otro, los informantes claves (opción cualitativa). Con respecto al alumnado, el tipo de muestreo utilizado para la selección de la muestra ha sido el muestreo no probabilístico, en el que la muestra seleccionada obedecen a criterios del propio investigador. En nuestro caso, el criterio de selección fue que estuviera configurada por el alumnado matriculado en el curso de tercero, ascendiendo éstos a un total de 620 alumnos/as. El motivo que nos - 75 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 llevo a seleccionar al alumnado de éste curso académico y no otro, fue el hecho de que ya habían tenido un acercamiento con las nuevas tecnologías en cursos anteriores, por lo que partimos de la idea de que poseían ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos y, por ende, existía una mayor probabilidad de que formaran parte del mundo de las redes sociales frente a los alumnos de los primeros cursos que comenzaban su andadura con las nuevas tecnologías. Una vez eliminados los cuestionarios no válidos, no cumplimentados, etc., de los 620 alumnos/ as que cursaban el curso de tercero, la muestra quedaría finalmente constituída por un total de 294 alumnos/as entre las diferentes Universidades (Véase Gráfico 1), de los cuales el 63,9% son Mujeresy el 36,1% son hombres. Con respecto a sus edades, más de la mitad de los encuestados, con el 52%, oscila entre «55-65 años», seguido de aquellos discentes con edades comprendidas entre «65-75años» con un 45% y por último, con el de menor porcentaje de aparición, aquellos con edades entre «75-85 años» con tan sólo un 3%. Debemos puntualizar que no existen alumnos entre nuestros encuestados con más de 85 años. Con respecto al profesorado, para la selección de la muestra utilizaremos un muestreo intencional u opinático, cuyo «muestreo está determinado por la selección de los sujetos particulares que son expertos en un tema o relevantes como fuentes importantes de información según criterios establecidos previamente» (Llorente, 2008, p.191) por el propio investigador. En nuestro caso, los informantes claves serán aquellos profesores que impartían la asignatura de Nuevas Tecnologías en las distintas universidades andaluzas, quedando configurada por un total de 21 profesores. Los profesores seleccionados nos brindarán: a) Información detallada debido a su conocimiento y experiencia en el tema a estudiar; b) Nos permite una vez obtenidos los resultados de los cuestionarios realizado al alumnado, poder conocer, indagar, averiguar, posibles interpretaciones de dichos resultados así como reforzar o contrastar la Gráfico 1. Muestra de la investigación por Universidades. - 76 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 información entre profesores y alumnado en cuanto a sus conocimientos, usos, motivaciones, percepciones e intenciones, necesidades, etc…, con respecto a las Redes Sociales se refiere. Como señala Flick (2004) «la explicación adicional de por qué ciertos patrones de respuestas se pueden encontrar ampliamente en cuestionarios requiere la recogida y la implicación de nuevas clases de datos (entrevistas, observaciones de campo)» (p. 282). 2.2. Instrumentos de recogida de información. Como hemos comentado anteriormente en nuestro estudio optamos por una estrategia mixta de recogida de información: cuantitativa y cualitativa. Concretamente utilizamos el cuestionario y la entrevista. Como en todo proceso de investigación científica nos encontramos ante el proceso de mayor importancia sentando las bases para la recogida de datos, haciéndose fundamental la construcción de instrumentos válidos y fiables que nos permitan recabar información para dar respuesta al problema planteado. Como bien expone Corral (2009) «el valor de un estudio depende de que esta información refleje lo más fidedignamente el evento investigado, dándole una base real para obtener un producto investigativo de calidad» (p.229). 2.2.1. Cuestionario. El cuestionario se ha utilizado como técnica de recogida de información en un amplio número de estudios e investigaciones en el campo educativo. Dicho instrumento permite estandarizar e integrar el proceso de recopilación de datos sobre las variables que el investigador desea medir y que le van a permitir conocer la situación actual en la que se encuentra la población que desea estudiar. Podemos definirlo como «… una técnica estructurada que permite la recogida rápida y abundante de información mediante una series de preguntas orales o escritas que debe responder un entrevistado con respecto a una o más variables a medir» (Albert, 2007, p.115). Para evaluar la calidad del mismo y que desarrollaremos posteriormente tendremos en cuenta consideraciones como; su validez, fiabilidad o utilidad práctica. Teniendo en cuenta que este artículo corresponde a una investigación más amplia y que fueron diversos los objetivos que se pretendían alcanzar con la realización de dicho cuestionario, nos centraremos en el que concierne a éste artículo, es decir, conocer desde el punto de vista del alumnado objeto de estudio (personas mayores) como es la calidad de la formación que recibenen materia de redes sociales. Para ello, le pedimos al alumnado que valoraran 14 aspectos en relación con los cursos de formación recibidos, como; la organización del curso (buena información, cumplimiento fechas/ horarios, se ha trabajado todo el material), el número de alumnos/as matriculados, contenidos del curso ajustado a lo programado y a las necesidades formativas, combinación adecuada de teoría y aplicación práctica, duración del curso ajustado a los objetivos y contenidos del mismo, el horario ha favorecido la asistencia al curso, la metodología empleada por el docente ha facilitado el aprendizaje, el docente ha logrado resolver los problemas y dudas adecuadamente, el equipamiento (ordenador, etc) ha sido adecuados para desarrollar el contenido del curso, si estaba en buen - 77 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 estado, si el lugar era accesible o las instalaciones eran adecuadas. Son varias las fases por las que se pasaron hasta alcanzar la construcción del cuestionario final. En una primera fase se llevó a cabo una revisión de literatura y de cuestionarios que habían sido elaborados en anteriores investigaciones relacionadas con la temática que nos ocupa.Posteriormente, elaboramos la primera versión del cuestionario y llevamos a cabo la validación del mismo. Para conocer la probabilidad de error posible en la configuración del instrumento utilizaremos la validación de expertos, concretamente, mediante el método de agregados individuales. Por ello se seleccionará a verdaderos expertos en dicho tema, como son; profesores de tecnología Imagen 1. Fases en la construcción y aplicación del cuestionario. - 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 educativa y nuevas tecnologías de la Universidad de Sevilla y expertos pertenecientes al Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa (PI2TE) de la sociación EDUTEC, y los cuales fueron seleccionados bajo criterios adecuados al estudio. El instrumento que nos ayudó a validar el cuestionario fue, la confección de una escala de valoración tipo Likert (1 = Inadecuado, 2= Poco adecuado, 3= Adecuado y 4 = Muy adecuado), con la cual pretendíamos recoger información en las siguientes dimensiones: valoración general del cuestionario, calidad técnica, calidad estética del formato, validez y claridad de los ítems, etc. Una vez sometido el instrumento a juicio de expertos y confeccionado la segunda versión del cuestionario, procedimos a obtener el índice de fiabilidad del mismo. Para ello se aplicó el cuestionario a una muestra reducida de 50 participantes no pertenecientes a la muestra seleccionada pero sí a la población con características similares a los sujetos del estudio y con el que se estimará uno de los aspectos fundamentales en toda investigación científica, que es el nivel de fiabilidad de la información recogida mediante el instrumento. El método que aplicamos para obtener el grado de fiabilidad de nuestro instrumento fue el Alfa de Cronbach, obteniendo una puntuación de .889, por lo que denota el nivel de fiabilidad del instrumento. Finalmente, se llevó a cabo su aplicación al alumnado del curso de tercero de las universidades de mayores y su posterior tratamiento de los datos que dará forma a las conclusiones obtenidas. Con el objetivo de facilitar al lector la comprensión de las diferentes fases llevadas a cabo en la construcción y validación del cuestionario y que hemos venido explicando durante el desarrollo de éste apartado, presentaremos a continuación en la Imagen 1 una visión gráfica de las mismas. 2.2.2. Entrevista. Con el objeto de profundizar en los datos aportados por el alumnado mediante la aplicación del cuestionarios anteriormente descrito y compensar las posibles limitaciones o sesgos que como técnica de recogida de información puedan poseer los cuestionarios, llevaremos a cabo la construcción y aplicación de la entrevista. La entrevista es una de las estrategias más utilizadas para obtener información en la investigación social, nos permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra manera no estarían al alcance del investigador. En palabras de Yuni y Urbano (2009) se trata de interpretaciones y descripciones de ciertas situaciones vividas o fenómenos realizadas desde el punto de vista de la persona entrevistada. Mediante el uso de ésta técnica pretendemos complementar, ahondar en la información obtenida anteriormente de forma cuantitativa, y profundizar en cómo perciben los docentes de las diferentes Universidades Andaluzas desde su experiencia, la formación que se le ofrece al colectivo en materia de redes sociales. Como estrategia de investigación, mediante la triangulación perseguimos una mayor comprensión de la realidad estudiada. Combinar diferentes modos de abordar un mismo fenómeno nos va a permitir llegar a conclusiones más rigurosas y profundas sobre el mismo. La triangulación de los datos de dicha entrevista realizada al profesorado con el cuestionario realizado al alumnado, nos va a permitir analizar la calidad de formación - 79 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 del colectivo desde diferentes acercamientos. Como comentábamos anteriormente es aconsejable contrastar la información recogida mediante el cuestionario con otras técnicas de recogida de información, ya que existen diferentes fuentes de sesgos que pueden afectar a la calidad de la información recogida, en nuestro caso, utilizaremos la entrevista. La metodología cualitativa «nos permite obtener una concepción múltiple de la realidad, al mismo tiempo que comprenderla de una manera reflexiva y crítica, y acercarnos al medio donde se realiza la acción» (Cabero & Hernandez, 1995, p.43). De la combinación de ambas metodologías podemos obtener tres tipos de resultados (Kelle & Erzberger, 2004): · Que los resultados cualitativos y cuantitativos convergen, se confirman mutuamente y apoyan las mismas conclusiones. · Ambos resultados se centran en aspectos diferentes de un problema, pero son complementarios entre sí y llevan a un enfoque más completo. · Los resultados cualitativos y cuantitativos son divergentes o contradictorios. La estructura empleada en la segunda técnica de recogida de datos de nuestro estudio ha sido la entrevista individual semiestructurada, por lo que las entrevistas realizadas a los informantes claves se caracterizan por su flexibilidad, permitiendo posibles variaciones en la secuencia, formulación e incluso abordar preguntas en función de la forma en que transcurriera la entrevista. Entre los objetivos que se pretendía mediante la construcción de la entrevista era recabar información para conocer como son las acciones formativas destinadas al colectivo. Para la elaboración del protocolo de entrevista, se tuvo en cuenta los ítems que configuraban el cuestionario, permitiéndonos con ello establecer una relación y contraste entre los datos obtenidos mediante métodos cuantitativos y cualitativos. En éste sentido, Kerlinger (1997) considera que uno de los propósitos del cuestionario, es que los ítems diseñados para medir las variables de la misma se puedan incluir posteriormente en las entrevistas. La elaboración de dicha entrevista será validada mediante la metodología Delphi, concretamente a dos vueltas, también conocido como «Delphi modificado». Siguiendo las aportaciones de Cabero (2014, p.119), entre los motivos que nos llevó a realizar la técnica en sólo dos vueltas, fueron: a) puede convertirse en una tarea larga y costosa si se prolonga tanto para el investigador como para el experto; b) cada fase consume un tiempo extendido, haciendo que cada vez sea más difícil mantener una tasas de respuesta aceptable; c) con dos rondas es más fácil mantener el interés; d) los expertos reaccionan ante un tema en vez de generarlo; y e) tiende no a la construcción sino a llegar acuerdos sobre la misma. Esta técnica de validación se ha convertido en una herramienta fundamental en el área de las proyecciones tecnológicas. La técnica delphi pretende obtener la visión de una serie de expertos previamente elegidos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas y alcanzando el consenso por un procedimiento matemático de agregación de juicios individuales (Luna, Infante & MartínezLópez, 2005) y cuyo objetivo consiste «en la obtención de una opinión grupal fidedigna» (Landeta, 2006, p.468). En palabras de Cabero (2014, p.117), es un método que se adapta muy bien cuando el estudio que se lleva a cabo: - 80 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 Imagen 2. Esquema general del instrumento cualitativo (entrevista). · No existe información o ésta es insuficiente, utilizando la técnica para poder extraer la información que posean diferentes participantes. · El problema no se presta para el uso de una técnica analítica precisa, pero si puede beneficiarse de juicios subjetivos sobre bases colectivas. · Se necesitan más participantes expertos de los que pueden interactuar en forma eficiente en un intercambio cara a cara. · Por problemas de costes y de tiempo de los participantes, no es posible llevar a - 81 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 cabo encuentros presenciales periódicos del grupo o expertos que estén físicamente dispersos. · Mantener la heterogeneidad de los participantes a fin de asegurar la validez de los resultados, por lo que es preferible este método a los encuentros cara a cara, porque así se evitan los efectos de dominación de grupos por personalidades. Para ello se contará con la colaboración de 8 expertos, en este caso, profesores pertenecientes al GID (Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla), que poseían grandes conocimientos en nuevas tecnologías, habían desarrollado proyectos de investigación en relación a la temática que nos ocupa o que habían trabajado con el colectivo. La aplicación del proceso comenzará ofreciéndoles de forma individual y mediante correo electrónico a cada uno de los expertos cuales eran los objetivos de nuestro proyecto, así como una lista con un posible protocolo de entrevista que se le realizaría al profesorado que imparte la asignatura de Nuevas Tecnologías en las Universidades de Mayores de Andalucía. Al mismo tiempo, solicitamos a los expertos que hemos comentado anteriormente que nos facilitaran sus valoraciones con respecto a los ítems de la misma. Para ello, se confeccionará una escala de valoración cualitativa valorados de 1-4, teniendo en cuenta que 1 = Inadecuado, 2= Poco adecuado, 3= Adecuado y 4 = Muy adecuado. Una vez realizadas las dos vueltas y elaborado el protocolo final de entrevista, se llevo a cabo su aplicación y el tratamiento de los datos, mediante el sistema categorial y su codificación. Para finalizar, al igual que en la metodología cuantitativa, expondremos a continuación en la Imagen 2 una visión gráfica de las diferentes fases llevadas a cabo para la construcción, validación y análisis de la entrevista. 3. Resultados. Para analizar el nivel de satisfacción del alumnado con respecto a la formación que habían recibido en materia de redes sociales y así poder mejorar futuras ofertas formativas, le pedimos que valorara una serie de aspectos, cuyos resultados obtenidos podemos contemplar en la Tabla 1. Cuando le preguntamos sobre como consideraban que había sido la organización del curso, los 96 alumnos/as que respondieron a éste ítem, ofrecieron dos grandes valoraciones. Por un lado, el 16,7% la consideraban «Adecuado o Muy adecuado», sin embargo, el otro 16% del alumnado pensaban que había sido «Nada o Poco adecuado».Asimismo, le indicamos que nos valorara la ratio de alumnos que formaba el curso formativo. Según los datos alcanzados, el 17% del alumnado opinaba que el número de alumnos/as era «Adecuado o Muy adecuado» mientras que el 15,6% exponían considerarlo «Nada o Poco adecuado».En relación a la pregunta ¿Los contenidos del curso se han ajustado a lo programado?, el 19,8% de los participantes manifestaron que habían sido «Adecuado o Muy adecuado» frente a un 12,9% que estima que «Poco o Nada».Otro de los aspectos a valorar era si los contenidos se habían ajustado a las necesidades formativas. En éste caso, los resultados son diferentes a las cuestiones anteriores puesto que, los encuestados manifiestan con escasa diferencia pero alcanzando la primera posición, 16, 6% que no se daba respuesta a sus necesidades con los contenidos que se habían tratado durante el curso bajo la opción «Nada o Poco - 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN Páginas 73 a 88 NADA ADECUADO POCO ADECUADO ADECUADO MUY ADECUADO TOTAL f % f % f % f % f % La organización del curso 18 6.1 29 9.9 35 11.9 14 4.8 96 32,7 El número de alu mnos adecuado 21 7.1 25 8.5 37 12.6 13 4.4 96 32,7 15 5.1 23 7.8 44 15 14 4.8 96 32,7 16 5.4 33 11.2 33 11.2 14 4.8 96 32,7 16 5.4 34 11.6 28 9.5 18 6.1 96 32,7 27 9.2 38 12.9 15 5.1 16 5.4 96 32,7 11 3.7 22 7.5 39 13.3 25 8.5 96 32,7 18 6.1 21 7.1 38 12.9 19 6.5 96 32,7 13 4.4 24 8.2 36 12.2 23 7.8 96 32,7 El equipamiento (ordenador, etc) ha sido adecuados para desarrollar el contenido del curso 21 7.1 24 8.2 40 13.6 11 3.7 96 32,7 El equipamiento ha sido suficiente 23 7.8 27 9.2 35 11.9 12 4.1 96 32,7 15 5.1 28 9.5 38 12.9 14 4.8 96 32,7 Están en un lugar accesible 17 5.8 17 5.8 43 14.6 19 6.5 96 32,7 El aula y las instalaciones han sido apropiadas para el desarrollo del curso (espacio, niveles de luminosidad, ...) 13 4.4 20 6.8 42 14.3 21 7.1 96 32,7 Los contenidos se han ajustado a lo programado Los contenidos se han ajustado a las necesidades formativas Combinación adecuada de teoría y aplicación práctica La duración del curso ha sido suficiente según los objetivos y contenidos del mismo El horario ha favorecido la asistencia al curso La metodología empleada por el docente ha facilitado el aprendizaje El docente ha logrado resolver los problemas y dudas adecuadamente El equipamiento está en buen estado de funcionamiento Tabla 1. Frecuencia y porcentaje obtenido sobre la valoración de la formación recibida. - 83 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 adecuado» frente a un 16% que contrariamente opinaban que sí habían sido «Adecuado o Muy adecuado». Esa misma situación se da cuando le preguntamos a la muestra participante si en el curso de formación que había recibido se había dado una buena combinación entre teoría y práctica. Con los mayores porcentajes, con un 17%, manifestaba una combinación «Nada o Poco adecuado», frente a un 15,6% que si consideraban que había existido una «Adecuado o Muy adecuado» combinación entre teoría y praxis. Se percibe una mayor variación porcentual cuando se le preguntan a los encuestados sobre la duración del curso. En éste caso, más de la mitad de las personas mayores que respondieron a dicho ítem, con un 22,1%, pensaban que la duración había sido «Nada o Poco adecuado». El resto de sujetos, con un 10,5%, si consideraban que su duración había sido adecuada para desarrollar los contenidos y alcanzar los objetivos previstos.Ante la pregunta, ¿el horario ha favorecido la asistencia al curso?, la mayoría del alumnado, con un 21,8%, consideraba que el horario establecido era «Adecuado o Muy adecuado» frente a un 11,2% que estimaba que el horario era «Poco o Nada adecuado». Con valores porcentuales del 19,4%, el alumnado encuestado exponía que la metodología empleada por el docente había sido «Adecuado o Muy adecuado» facilitando con ello su aprendizaje, frente a un 13,2% que pensaba que había sido «Poco o Nada adecuada». Además, el 20% del alumnado afirmaba que el docente había logrado de forma «Adecuada o Muy adecuada» resolver los problemas y dudas que le habían surgido durante el transcurso del curso adecuadamente, frente a un 12,6% que aseveraba bajo la opción «Nada o Poco adecuado», que sus dudas no habían sido resueltas. Es mayor, aunque con escasa diferencia, el número de alumnos/as que consideraba que el equipamiento (ordenador, etc) había sido adecuado para desarrollar el contenido del curso con un 17%, que aquellos que manifestaban con un 15,3% que eran «Poco o Nada adecuados». En contraposición, aunque igualmente con reducida diferencia, el alumnado dice no haber contado con el equipamiento suficiente con un 17%, frente al 16% que exponía que dicho equipamiento era perfecto. Con un 17,7%, los encuestados aseveraban que el equipamiento que habían utilizada durante el desarrollo del curso estaba en buen estado de funcionamiento, frente a un 14,6% que consideraba que éstos habían sido «Poco o Nada adecuado». En cuanto a la ubicación del aula, más de la mitad del alumnado, con un 21,1%, reconocía que el curso se desarrollaba en un lugar accesible. El resto de alumnos/as, concretamente, un 11,6%, opinaba que el acceso era «Poco o Nada adecuado». Por último y, en relación a las aulas y sus instalaciones, al igual que la cuestión anterior, más de la mitad de las personas mayores afirman que éstas eran «Adecuadas o Muy adecuadas» con un 21,4%, frente al 11,2% que manifestaron que la consideraba «Poco o Nada adecuado». Si realizamos una síntesis global en relación a los datos indicados en la Tabla nº 1, y que hemos venido desarrollando hasta el momento, observamos que las valoraciones más positiva por parte del colectivo con respecto a los diversos aspectos de la acción formativa que le mostramos, la obtiene; el horario establecido (f=64; 21,8%), seguido del aula y sus instalaciones, como; espacio, niveles de luminosidad, etc. considerándolas apropiadas para el desarrollo del curso (f=63; 21,4%), la ubicación del aula, ya que ésta era - 84 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 Gráfico 2. Frecuencias porcentuales obtenidas sobre la valoración de la formación recibida. accesible (f=62; 21,2%), que el docente había logrado resolver los problemas y dudas adecuadamente (f=59; 20%) y los contenidos del curso se habían ajustado a lo programado (f=58; 19,8%). Por el contrario, los aspectos que han obtenido valores más negativos hacían referencia a; la duración del curso, considerándola insuficiente para lograr los objetivos y desarrollar adecuadamente los contenidos del mismo (f=65; 10,5%), una combinación adecuada de teoría y aplicación práctica (f=49; 15,6%), ajuste de los contenidos del curso a las necesidades formativas o no contar con equipamiento suficiente, ambos con (f=50; 16%).La visualización gráfica de los siguientes Gráfico 3. Porcentaje de frecuencias obtenido en relación a las acciones formativas. - 85 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 hallazgos se puede apreciar en el siguiente Gráfico nº2. Por otro lado y en relación a la opción cualitativa, nuestras pretensiones se centraban en que los informantes nos ofrecieran información en relación a las acciones formativas destinadas al colectivo y relacionadas con las Redes Sociales. Los datos obtenidos quedan recogidos en el Gráfico 2. Tal y como queda reflejado en el Gráfico 3, la categoría con mayor frecuencia de aparición y porcentaje alcanzado es la denominada como «Dificultades» (f=16; 41,03%) y con la que pretendíamos recoger los problemas a los que se enfrentan el profesorado cuando desarrollan una acción formativa en materia de Redes Sociales destinada a dicho colectivo. Entre los inconvenientes extraídos tras la codificación nos encontramos con: Principalmente y en general, la falta de interés que suscitan en ellos. P 3 - 3:18 [Principalmente y en general, l..] (3:232-3:302) (Super) Codes: [Dificultades. ADD - Family: Acciones Formativas] La brecha tecnológica por déficit de formación. P 9 - 9:10 [La brecha tecnológica por défi..] (1:1925-1:1970) (Super) Codes: [Dificultades. ADD - Family: Acciones Formativas] [Formación- Percepción. CDF Family: Cognitiva] Necesita un apoyo docente importante para que los mayores comprendan su funcionamiento y, sobre todo, su filosofía. P14 - 14:6 [necesita un apoyo docente impo..] (2:153-2:269) (Super) Codes: [Dificultades. ADD - Family: Acciones Formativas] Con la segunda de nuestras categorías que alcanza la segunda posición en función de los resultados obtenidos «Escasas» (f=11; 28,20%), obtendremos información sobre las ofertas formativas existentes y que según los informantes son mejorables e insuficientes. Se hacen, pero como suele ocurrir, siempre se podría hacer más y mejor. P 9 - 9:11 [Se hacen, pero como suele ocur..] (2:127-2:198) (Super) Codes: [Escasas. AEE - Family: Acciones Formativas] [Inadecuadas. AII Family: Acciones Formativas] Son muy escasas. Necesitamos muchas más. P10 - 10:15 [Son muy escasas. Necesitamos m..] (3:525-3:565) (Super) Codes: [Escasas. AEE - Family: Acciones Formativas] Creo que se necesitan acciones formativas especializadas en este ámbito. P14 - 14:17 [creo que se necesitan acciones..] (3:9353:1005) (Super) Codes: [Escasas. AEE Family: Acciones Formativas] De hecho creo que hay deficiencia de alternativas formativas para los mayores. P17 - 17:11 [De hecho creo que hay deficien..] (2:728-2:807) (Super) Codes: [Escasas. AEE Family: Acciones Formativas] Las categorías que le siguen en orden decreciente de frecuencia de aparición y porcentajes son «Inadecuadas»y «Adecuadas», con escasas diferencias entre ellas. Centrándonos en la primera de ellas y con (f=7; 17,95%), queríamos obtener datos sobre era la calidad de la formación. Se llevan a cabo muy pocas acciones formativas adecuadas para este colectivo relacionadas con el uso de redes sociales. P 1- 1:2 [Se llevan a cabo muy pocas acc..] (2:9902:1111) (Super) Codes: [Inadecuadas. AII Family: Acciones Formativas] No y deberían fomentarse. P 2 - 2:14 [No y deberían fomentarse.] (2:799-2:824) (Super) Codes: [Inadecuadas. AII - Family: Acciones Formativas] Con respecto a la última de las categorías con (f=5; 12,82%), el profesorado consideraban que la formación ofrecida era adecuada en cantidad y calidad. - 86 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 Creo que sí. Tanto en centros de mayores como en los cursos para mayores impartidos en la Universidad cada vez se enseñan más este tipo de herramientas. P 8 - 8:10 [Creo que sí. Tanto en centros ..] (2:535-2:690) (Super) Codes: [Adecuada. AAA - Family: Acciones Formativas] Se les dan las bases de una educación en conceptos generales de informática, es suficiente para que los interesados profundicen. P16 - 16:9 [SE LES DAN LAS BASES DE UNA ED..] (2:729-2:860) (Super) Codes: [Adecuada. AAA - Family: Acciones Formativas] Respecto a las que he dado yo, hombre he intentado que sea de esa forma. De hecho, empezamos viendo una introducción a lo que es el uso del ordenador básico como si no supiera nada, cuando se supone que es un curso avanzado y que la gente tiene que conocerlo. Pero como conocemos la realidad y sabemos que luego al final a estos cursos se apuntan, personas mayores que por no aburrirse, por no estar en casa o por relacionarse, se apuntan a estos cursos y tampoco les importan mucho si al final aprenden o no aprenden, la mayoría si, pero.., en mi caso diría que sí. P18 - 18:19 [Respecto a las que he dado yo,..] (3:9083:1483) (Super) Codes: [Adecuada. AAA Family: Acciones Formativas] 5. Conclusiones. Una vez analizado los datos obtenidos mediante las diferentes técnicas e instrumentos empleadas en nuestra investigación de forma independiente, durante el desarrollo de éste apartado ofreceremos los resultados alcanzados mediante la triangulación metodológica entre métodos a la que hacíamos alusión en el primer apartado de éste artículo. Los resultados alcanzados ponen de manifiesto que existe un alto índice de satisfacción del alumnado con respecto a la formación recibida. Entre los aspectos más positivos, los encuestados valoran, el horario establecido para desarrollar el curso, seguido del aula y sus instalaciones, como; espacio, niveles de luminosidad, etc.., considerándolas apropiadas, la accesibilidad del aula, que el docente había logrado resolver los problemas y dudas adecuadamente y que los contenidos del curso se habían ajustado a lo programado. En contraposición, desde el punto de vista del profesorado, deben mejorarse aspectos relacionados con la duración del curso, considerándola insuficiente para lograr los objetivos y desarrollar adecuadamente los contenidos del mismo. Por su parte, el alumnado, considera que se debe mejorar la adecuada combinación entre teoría y aplicación práctica, ajuste de los contenidos del curso a las necesidades formativas o disponer de un mayor equipamiento. Así mismo, tanto alumnado como profesorado, consideran que las ofertas formativas destinadas al colectivo en redes sociales son escasas, siendo los principales protagonistas y destinatarios las personas de generaciones más jóvenes. Sin embargo, queda constatado que en la actual sociedad tecnológica, la formación permanente es imprescindible para adaptarse a los continuos cambios que se han ido produciendo, tanto en las formas de vida como en los nuevos procesos de comunicación y en la adquisición de información y conocimiento. Además, todo programa formativo dirigido a un colectivo como en el que nos centramos en ésta investigación, las personas mayores, debemos tener en cuenta ciertos rasgos - 87 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aguilar, S.& Barroso, J. Páginas 73 a 88 distintivos que los caracterizan, así como, sus necesidades formativas, en la mayoría de las veces muy distintas a la del resto de la sociedad y que según los resultados obtenidos se considera que en la actualidad éstas son poco ajustadas o adaptadas a las características y necesidades del alumnado al que van dirigidas. Esto junto con su déficit formativo y la falta de interés en un primer momento,son algunos de los problemas más significativos detectados por el profesorado a la hora de desarrollar el proceso de formación. 6. Bibliografía. Albert, M.J. (2007). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: Mc Graw Hill. Barroso, J. & Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC. Versiones prácticas. Madrid: Síntesis. Cabero, J.(2014). Formación del profesorado universitario en TIC. Aplicación del método Delphi para la selección de los contenidos formativos. Educación XX1, 17 (1), 112-132. doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707 Cabero, J. & Hernández, M.J. (Dirs.) (1995).Utilizando el VÍDEO para aprender. Sevilla: Universidad/SAV. Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección de datos. Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 229-247. Denzin, N.K. (1970). Sociological Methods: a Source Book. Aldine Publishing Company: Chicago. Donolo, D.S (2009).Triangulación: Procedimiento incorporadoa nuevas metodologías de investigación. Revista Digital Universitaria, 10 (8). Recuperado de: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num8/ art53/art53.pdf Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid: Morata. Gil, J.; Rodríguez, G. & García, E. (1995). Estadística básica aplicada a las Ciencias de la Educación. Sevilla: Kronos. Kelle, U. & Erzberger, C. (2004). Qualitative and Quantitative Methods: Not in Opposition. In Uwe Flick, Erich von Kardorff & Ines Steinke (Eds.). A Companion to Qualitative Research (pp.172-177). London: Sage. Kerlinger, F. (1977). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill. Landeta, J. (2006). Current validity of the Delphi method in social sciences. Previsión tecnológica y cambio social, 73 (5), 467-482. Llorente, M.C. (2008). Blended Learning para el aprendizaje en nuevas tecnologías aplicadas a la educación: un estudio de caso (tesis doctoral inédita). Sevilla: Universidad de Sevilla. Luna, P.; Infante, A. & Martínez-López, F. J. (2005). Los Delphi como fundamento metodológico predictivo para la investigación en sistemas de información y tecnologías de la información (IS/IT). Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 26, 89-112. Rodríguez, C., Pozo, T. & Gutiérrez, J. (2006). La triangulación analítica como recurso para la validación de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de réplica en Educación Superior. RELIEVE. Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 12 (2), p. 289-305. Yuni, J.A. & Urbano, C. (2009). Condiciones y capacidades de los educadores de adultos mayores: la visión de los participantes. Revista Argentina de Sociología, 6 (10), 184-198. Fecha de recepción: 14-03-2015 Fecha de evaluación: 26-05-2015 Fecha de aceptación: 09-06-2015 - 88 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE PERCEPCIONES DE FUTUROS DOCENTES HACIA LAS TIC PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS DESIGN AND VALIDATION OF A QUESTIONNAIRE ON PERCEPTIONS OF FUTURE TEACHERS TOWARDS ICT FOR DEVELOPMENT INCLUSIVE PRACTICES Dra. Mª del Carmen Pegalajar Palomino [email protected] Universidad Católica de Murcia. Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Campus Los Jerónimos, s/n. C.P. 30107 Guadalupe (Murcia) Este trabajo describe el proceso de diseño y validación de un cuestionario para el análisis de las percepciones de futuros docentes sobre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el desarrollo de prácticas inclusivas. Las propiedades psicométricas de la escala se obtuvieron a partir del análisis de validez de contenido (juicio de expertos y prueba piloto a 231 estudiantes de 4º curso del Grado de Educación Infantil y Primaria de la Universidad Católica de Murcia) y de constructo (análisis factorial) y fiabilidad (Alfa de Cronbach y dos mitades), obteniendo resultados favorables. Palabras clave: inclusión social, TIC, actitudes, profesorado, universidad. This paper describes the design and validation process of a questionnaire to analyze the perceptions of prospective teachers on the use of Information Technology and Communication in developing inclusive practices. The psychometric properties of the scale were obtained from analysis of content validity (expert judgment and pilot test to 231 Degree students in 4th year Child Education and Primary Education of Catholic University of Murcia) and construct (factorial analysis) and reliability (Cronbach's alpha and two halves) and it has been obtained favorable results. Keywords:social inclusion, ICT: attitudes, teacher and university. - 89 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. 1. Páginas 89 a 104 Introducción y estado de la cuestión. En las últimas décadas, han aparecido nuevas herramientas que permiten producir el conocimiento así como aplicaciones para publicar y difundir información de forma fácil y rápida (Bottentuit & Coutinho, 2008; Coutinho & Alves, 2010; Parker & Chao, 2007) basadas en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Autores como Albion (2008), Carvalho y Morais (2011) y Livingstone (2012) destacan el papel de las TIC como elementos importantes en el aprendizaje, tanto para la apropiación de contenidos en el desarrollo de competencias como en la creación de espacios atractivos de interacción e intercambio de información. Además, se han planteado modelos educativos centrados en la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo. Ello requiere de una reestructuración y cambios en las organizaciones educativas y en el sistema en su conjunto para así ofrecer una adecuada atención educativa a todo el alumnado, incluido aquel con necesidades específicas de apoyo educativo (Raffo et al., 2009).En este contexto, y tal y como afirma Prefasi, Magal, Garde y Giménez (2010, p.109), «es el momento de que las TIC contribuyan a mejorar la calidad de vida de estos colectivos, su estatus de ciudadanía y la relación de las Administraciones públicas con ellos y de ellos con el resto de la sociedad». El estudio de las percepciones y actitudes del docente para la integración de las TIC en el desarrollo de las prácticas inclusivas constituye una línea prioritaria de investigación. Para ello, se debe disponer de un instrumento capaz de analizar este aspecto en pro de una mejora de la calidad educativa; resultan cruciales cuestiones como el análisis de las actitudes docentes hacia las TIC, percepciones sobre las posibilidades didácticas de estos recursos en el aula, puesta en práctica en el aula y necesidades formativas del docente. Sáez (2010) o Batanero y Bermejo (2012) han desarrollado un cuestionario centrado en el análisis de las actitudes docentes para el uso de las TIC en el aula. Diferentes autores (Kreijns, Acker, Vermeulen & Van Buurren, 2013; Prestridge, 2012; Suriá, 2010; Tejedor, García-Valcárcel & Prada, 2009; ZuberSherritt, 2007) señalan cómo las actitudes del docente sobre el potencial didáctico de las TIC condicionan su uso en la práctica de aula; éste ha de sentirse confiado y competente en la utilización e integración de estos nuevos recursos educativos (Almerich, Suárez, Belloch & Bo, 2011; Tearle, 2003). Las actitudes representan un elemento clave para la innovación pedagógica y el desarrollo de buenas prácticas en contextos de diversidad (Cavas, Cavas, Karaoglan & Kisla, 2009; Sipilä, 2010). En general, el docente está dispuesto a tomar medidas para una correcta implementación de las TIC en el aula, aunque se ven desbordados por el desarrollo de otras mejoras necesarias en el sistema educativo y la ausencia de elementos externos que refuercen la importancia de su uso (Marín & Romero, 2009). Tal y como afirma Amar (2008), no basta con integrar la tecnología en el aula, sino que ésta debe aparecer reflejada en el currículum y en el establecimiento de nuevos planteamientos didácticos. Soto (2007) pone de manifiesto cómo las TIC suponen un elemento de enorme importancia para la normalización de las condiciones de vida del alumnado con necesidades educativas. Por ello, se debe avanzar hacia la formación del profesorado en TIC y experimentación de - 90 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 nuevas propuestas basadas en un Diseño Universal de Aprendizaje (Muntaner, 2010). Las posibilidades didácticas de las TIC permiten adecuar el proceso de enseñanzaaprendizaje a las necesidades y características del alumnado con discapacidad (Arnáiz, 2003; Luque, Rodríguez & Romero, 2005).Los recursos tecnológicos potencian la participación activa del alumnado con discapacidad en el currículum general, alcanzando los logros académicos (Mehlinger & Powers, 2002; Rose, Meyer & Hitchcock, 2005; Vázquez & Sevillano, 2011); proporcionan entornos más flexibles e interactivos para el aprendizaje, facilitando el trabajo individual, cooperativo e interactivo en el aula (McFarlane, Triggs & Ching, 2009). A su vez, eliminan las barreras espaciotemporales para la comunicación profesoralumno, poniendo a disposición del alumnado la información (Cabero & Llorente, 2008). Constituyen, por tanto, una herramienta de enorme valor en el contexto de una escuela integradora, al permitir individualizar la enseñanza y compensar situaciones de desventaja de determinados alumnos (García & Cotrina, 2006). Lledó et al. (2009) defienden que la escuela inclusiva necesita que el docente se responsabilice en la transformación de sus elementos organizativos, curriculares y personales hacia nuevas líneas de actuación en el que todos se sientan partícipes y reconocidos; se debe materializar la inclusión educativa para que ésta sea una realidad consolidada y se ajuste a una atención a la diversidad eficaz que propicie una auténtica mejora escolar (Azorín & Arnáiz, 2013). Así pues, el compromiso del docente hacia la educación inclusiva le genera motivación y le ayuda a afianzar la aplicación de métodos, técnicas y estrategias variadas basadas en el uso de las TIC (Fernández, Reyes, Piñero & Japón, 2013). Batanero y Bermejo (2012) demuestran, además, cómo el profesorado que tiene mayores posibilidades de acceso e interacción con las TIC presenta unas actitudes más positivas para desarrollar prácticas educativas en aulas inclusivas. Por su parte, el instrumento diseñado por Sevillano y Fuero (2013) se centra en el análisis de la formación en TIC para futuros docentes, mientras que Almerich et al. (2011) examinan, además del ámbito formativo, aspectos centrados en las características del docente, accesibilidad al equipamiento, uso de TIC y obstáculos para su utilización en el aula. Resulta necesario conocer y potenciar los niveles de competencia docente en el uso de las TIC (Aguiar, Llorente, Pérez & Pérez, 2007; Cabero & Llorente, 2006; Cabero, Llorente, Leal & Lucero, 2009; Fernández, 2007; Martínez, 2008; Reyes & Piñero, 2009; Tello & Aguaded, 2009), pues la capacidad para utilizar estos medios en el proceso de aprendizaje del alumnado con discapacidad depende, fundamentalmente, de la formación inicial recibida. Tejedor, García-Valcárcel y Prada (2009) destacan las deficiencias de formación en el uso de tecnologías como una de las principales causas de las actitudes negativas del docente hacia las TIC; entiende que una barrera para la integración de las TIC en el aula la constituye la falta de conocimientos o habilidades (Hew & Brush, 2007; Mueller, Wood, Willughby, Ross & Specht, 2008; Sigalés, Mominó, Meneses & Badía, 2008) por lo que demandan formación para la integración de estos nuevos recursos (Rudd et al., 2009). En este sentido, Ortiz, Almazán, Peñaherrera y Cachón (2014) concluyen cómo la formación del futuro maestro ha de ir - 91 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 dirigida a la integración de las TIC en el aula de un modo creativo; de igual modo, Domingo y Márqués (2011) destacan cómo para facilitar la incorporación de las TIC en el aula se debe contextualizar la formación del profesorado según sus necesidades prácticas, intercambiar experiencias de buenas prácticas entre el profesorado, ofrecer oportunidades para que el profesorado trabaje colaborativamente y con expertos y favorecer e incentivar nuevas estrategias y habilidades en el aula. Además, se debe considerar el papel que ocupa la enseñanza de tecnologías aplicadas a la educación así como la educación inclusiva en los nuevos planes de estudio, recientemente modificados gracias al proceso de convergencia europea en el ámbito de la Educación Superior. Pérez y Vílchez (2012) subrayan la debilidad los nuevos planes para incorporar asignaturas específicas de tecnologías en la formación inicial de maestros; se debe abordar de manera trasversal para incorporar la competencia digital desde distintas materias y propiciar en el alumnado el cambio de rol de «usuario digital» a «competente digital» en el uso didáctico de las TIC y su explotación didáctica en el aula inclusiva. No obstante, estos instrumentos presentan una serie de limitaciones derivadas del contexto para el que fueron creados; se centran en el análisis de las actitudes, percepciones y necesidades formativas del docente hacia las TIC para el aula ordinaria, dejando en un segundo plano su desarrollo para la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Por ello, el instrumento descrito en este trabajo pretende abordar el análisis de la utilización de las TIC en el aula inclusiva desde varias dimensiones: actitudes hacia las TIC, percepciones sobre posibilidades didácticas, puesta en práctica y necesidades formativas del docente. 2. Diseño metodológico. 2.1. Objetivos. Esta investigación describe el proceso de diseño y validación de un cuestionario «ad hoc» capaz de analizar las percepciones de futuros docentes hacia el uso de las TIC para el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula. Así pues, los objetivos específicos planteados en este trabajo pretenden: · Analizar la validez de contenido del instrumento «Cuestionario sobre percepciones docentes hacia las TIC en el desarrollo de prácticas inclusivas». · Estudiar la validez de constructo del «Cuestionario sobre percepciones docentes hacia las TIC en el desarrollo de prácticas inclusivas». · Examinar la confiabilidad del «Cuestionario sobre percepciones docentes hacia las TIC en el desarrollo de prácticas inclusivas». 2.2. Procedimiento. En este trabajo se ha utilizado una metodología descriptiva a través de la técnica de encuesta mediante un cuestionario «ad hoc» como instrumento de recogida de datos. En su elaboración, se han considerado distintas escalas elaboradas con anterioridad vinculadas con la temática de las TIC y la educación inclusiva. Sáez (2010) presenta un cuestionario centrado en el uso y actitudes de los maestros respecto a las TIC, incidiendo en las opiniones relativas a la metodología y en la práctica del aula. Además, Batanero y Bermejo (2012) han - 92 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 utilizado un cuestionario para medir las actitudes de los docentes hacia las TIC, valorando la ayuda que ofrecen las TIC para las labores profesionales y el proceso de enseñanza-aprendizaje así como la valoración respecto al acceso y manejo de las mismas. Otros autores como Sevillano y Fuero (2013) diseñaron un cuestionario sobre formación en nuevas tecnologías para futuros docentes de distintas especialidades del Grado de Educación Infantil y Primaria; pretenden determinar la formación del futuro docente para la utilización de las TIC, describir el nivel de capacitación y formación actual así como su propia perspectiva en cuanto a necesidades formativas para la utilización de las TIC en la enseñanza y determinar el nivel actitudinal del estudiante en la aplicación de las TIC a la enseñanza. El cuestionario elaborado por Almerich et al. (2011) queda estructurado en nueve apartados los cuáles pretenden analizar las características del profesor, accesibilidad al equipamiento informático, conocimientos en TIC, uso de las TIC (personal-profesional y con el alumnado), integración de las TIC en la práctica educativa, necesidades formativas, tanto en recursos tecnológicos como en integración de las TIC, actitudes hacia las TIC y obstáculos percibidos para su utilización en clase. Así pues, una vez definidos los objetivos específicos de la investigación y revisada la literatura existente sobre el tema (Almerich et al., 2011; Batanero & Bermejo, 2012; Cabero & Llorente, 2008; Prestridge, 2012; Sáez, 2010; Sevillano & Fuero, 2013; Suriá, 2011) establecieron un banco de posibles preguntas. Éstas fueron formuladas en ítems y ubicadas en las dimensiones pertinentes para el estudio, dando lugar a un cuestionario capaz de analizar las percepciones docentes hacia del uso de las TIC para el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula. Para la redacción de las preguntas se tuvo en cuenta el hecho de que éstas fuesen claras y comprensibles para los destinatarios, estuviesen referidas a un solo aspecto o relación lógica, no indujesen a la respuesta y fuesen breves para evitar interpretaciones difíciles. Además, se meditó el que los ítems fuesen formulados de manera neutral o en positivo, teniendo en cuenta los destinatarios y objeto de estudio de esta investigación. Además, se ha intentado que el cuestionario no fuese demasiado largo, incluyendo sólo cuestiones necesarias para la investigación. Su incluye un primer bloque sobre datos sociodemográficos del docente (género, edad, titulación, conocimiento y dominio de herramientas informáticas). Además, engloba un total de 35 ítems capaces de analizar las percepciones docentes acerca del uso de las TIC para la educación inclusiva. Se trata de una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 4 (siendo 1=plenamente en desacuerdo y 4=totalmente de acuerdo). Para el análisis de datos, se ha utilizado el programa estadístico IBM SPSS (versión 21), llevándose a cabo los análisis estadísticos con un nivel de significación de p<.05. Para el análisis de los datos se ha utilizado la estadística descriptiva (a través de medias y desviaciones típicas), análisis factorial (Varimax con Kaiser) y de correlación (Pearson). 2.3. Participantes. Para el análisis de validez de contenido del instrumento se seleccionaron a diez expertos; se trata de profesores universitarios en el área de Didáctica y Organización Escolar de - 93 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 distintas universidades españolas con una amplia experiencia docente e investigadora. Por otro lado, para el análisis de la validez de constructo y fiabilidad del cuestionario se utilizó una muestra formada por estudiantes de 4º curso del Grado de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad Católica de Murcia. Para ello, se ha utilizado un muestreo aleatorio simple, de forma de que de los 315 estudiantes matriculados en dichas titulaciones, fueron finalmente 231 los que accedieron a participar en la investigación respondiendo al cuestionario facilitado. De la muestra, un 79.1% está formado por mujeres, frente al 20.9% que lo representan hombres; sus edades oscilan en un 85.1% en torno a los 25 años, frente al 14.9% que son mayores de 26 años. Un 52.2% de la muestra son estudiantes del Grado de Educación Infantil, frente al 48% que pertenecen a la titulación de Educación Primaria. De este modo, se ha utilizado el cuestionario sobre una pequeña muestra real de la población objeto estudio. Se tuvo en cuenta que los estudiantes se encontrasen en 4º curso de ambas titulaciones, pues en cursos anteriores tuvieron la oportunidad de cursar asignaturas vinculadas al ámbito de la atención a la diversidad y tecnologías aplicadas a la educación. De igual modo, se contó con el visto bueno de los responsables de las asignaturas, quienes accedieron a participar en la investigación facilitando el acceso a la muestra para la recogida de datos. Cada estudiante recibió las instrucciones necesarias para la cumplimentación adecuada del cuestionario, asegurando en todo momento la confidencialidad y anonimato de los datos recogidos. 3. Resultados. 3.1. Validez de contenido. Una vez diseñada la escala, se procedió a comprobar su validez de contenido por parte de una docena de expertos universitarios en el área de Didáctica y Organización Escolar. Se les solicitó que realizasen una valoración global del cuestionario así como de cada uno de los ítems. En su análisis, debían indicar en una escala de 0-10 (donde 0=nada pertinente y 10= muy pertinente) el grado de pertenencia de cada uno de los ítems al objeto de estudio (contenido) y el grado de precisión y adecuación en la definición y redacción de cada uno de ellos (forma). El análisis de las respuestas de los expertos dio lugar a la eliminación de algunos de los ítems incorporados al cuestionario y la modificación otros, pues estaban redactados de manera negativa o su lectura daba lugar a confusión para la población objeto de estudio. Se realizaron modificaciones en la versión inicial del cuestionario cuando la valoración cualitativa de más de tres expertos coincidió en el mismo inconveniente de la pregunta. No obstante, la mayoría de los ítems son adecuados en comprensión y escritura a los destinatarios del cuestionario y objeto de estudio. 3.2. Validez de constructo. Una vez realizado el juicio de expertos para la validación del contenido del cuestionario, se ha llevado a cabo una prueba piloto a 231 estudiantes de 4º curso del Grado de Educación Infantil y Primaria de la Universidad Católica de Murcia; se confirmó que el tamaño muestral era adecuado para estudiar la calidad técnica del instrumento; - 94 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 Morales, Urosa y Blanco (2003) exponen cómo la realización de un análisis factorial requiere una muestra mayor de 150 o 200 sujetos, mientras que Pallás y Villa (2004) defienden que el número de sujetos recomendado debe ser entre dos y diez veces el número de ítems del cuestionario. Dicho procedimiento pretende conocer el grado de comprensión de los ítems a la población objeto de estudio así como analizar la validez de constructo del instrumento (análisis factorial mediante la extracción de componentes principales con rotación Varimax). Así, el índice de adecuación muestral KMO alcanza un valor de .933 y la prueba de esfericidad de Bartlett es de 3376.884 (p=.000). Estos datos hacen que se rechace la hipótesis nula de que la matriz de correlación inter-ítems es identidad y se consideran que las respuestas están sustancialmente relacionadas, lo que justifica la realización del análisis factorial. Por su parte, el análisis de los componentes principales revela, tras la rotación Varimax, la convergencia en 4 factores que explican el 51.96% de la varianza; los ítems muestran valores apropiados, situándose entre .343 y .745. La primera componente es la que explica mayor cantidad de varianza (38.78%), decreciendo hasta llegar a la última que explica un 3.68%. Finalmente, y para la interpretación de los factores, se partió de la matriz inicial de componentes rotados los cuáles determinaron las cargas factoriales para la selección de los ítems por cada factor (Tabla 1). Dicho procedimiento permite determinar los siguientes factores del cuestionario a partir de los elementos que lo constituyen, siendo éstos: · Factor 1. Implicaciones didácticas de las TIC para la educación inclusiva, el cuál describe las posibilidades didácticas de estos recursos educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (13 ítems). · Factor 2. Desarrollo profesional docente hacia las TIC, centrado en conocer las percepciones y necesidades formativas del docente para la aplicación de las TIC en el aula inclusiva (10 ítems). · Factor 3. Actitud docente hacia la inclusión a través de la TIC, se centra en analizar la percepción docente para la educación inclusiva y la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo a través del uso de este tipo de recursos didácticos (7 ítems). · Factor 4. Práctica docente inclusiva a través de las TIC, basada en el análisis de la función docente para dar respuesta a la diversidad en el aula a través del uso de las TIC (6 ítems). Finalmente, con la intención de analizar la validez concurrente, se calculó la correlación de Pearson entre las distintas dimensiones del cuestionario. Los resultados obtenidos demuestran cómo los factores de la escala presentan correlaciones significativas entre sí tal y como muestra la Tabla 2. 3.3. Fiabilidad. Para analizar la fiabilidad del instrumento, se ha utilizado el método Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de .952. Así pues, se puede deducir que el cuestionario elaborado para tal investigación tiene una fiabilidad muy alta, ya que el coeficiente está próximo a 1, considerada la correlación perfecta. Además, y para asegurar aún más la fiabilidad del instrumento, se aplicó el método de las dos mitades, obteniéndose puntuaciones muy - 95 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 F1 F2 F3 1. Supone una herramienta para apoyar el proyecto de enseñan za-aprendizaje .580 2. Posibilita la creatividad e inno vación docente .681 3. .708 4. Favorece la inclusión d el alumnado con necesidad es específicas de apoyo educativo en el aula Permite responder a las necesidades educativas del alumnado 5. Son fáciles de utilizar en el ámbito de atención a la diversidad 6. Requiere de un equipo coord inado dedicado a las TIC para su implantación en el aula 7. Genera nuevo s canales de comunicación y trabajo colaborativo docente .436 8. Invita a la práctica reflexiva e indagadora del docente en el aula .445 9. Exige de una mayor d edicación y esfuerzo en la labor docente F4 .707 .594 .569 .547 10. Ayuda a prestar una mejo r atención a la diversidad del alumnado .542 11. Supone u na oportunidad para mejorar el rendimiento y la eficacia de su aprendizaje en el alumnado con necesidades educativas 12. Aumenta la motivación del alumnado con discapacidad hacia el aprendizaje .452 .550 13. Facilita la coordinación familia-escuela .551 14. Mejora la participación activa del alumnad o con necesidades educativas en el proceso de aprendizaje 15. Permite al alumnado relacionar contenidos con experiencias reales .594 16. Posibilita al alumnado con necesidades ed ucativas el acceso a la información .561 .617 17. Ayuda al d ocente a lograr una enseñanza individualizada .517 18. Introduce una mayor flexibilidad en el proceso de enseñanza-ap rendizaje .343 19. Favorece el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas 20. Potencia la creación de espacios de trabajo con el proceso de enseñanza-aprendizaje .455 .664 21. Despierta la curiosidad en el alu mnado por ciertos temas .559 22. Su uso es aplicable a todas las áreas curriculares y co ntenidos didácticos .519 23. Favorece el diseño y la adaptación de actividad es a las necesidades educativas del alumnado 24. Permite alcanzar los objetivos educativos en el alumnado con necesidades educativas .569 25. Favorece la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado con necesidad es educativas 26. Potencia la retroalimentación y el feedback docente-alumno .475 27. Supone un apoyo para el desarrollo de estrategias cognitivas y de concentración en el alumnado con necesidades educativas 28. Permite al alumnado con necesidades educativas co mprobar su actividad .528 .623 .638 .590 Tabla 1. Matriz de componentes rotados y coeficiente alfa de Cronbach por factor. - 96 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 F1 F2 29. Requiere de una fo rmación específica por parte del docente .705 30. Contribuyen al desarrollo profesional del docente .457 31. Supone mejorar la competencia digital del docente .664 32. Supone un proceso de actualización metodoló gica del do cente .653 33. Se precisa de un asesoramiento sobre la búsqueda, selección y evaluación de recursos TIC para el proceso de enseñanza-aprend izaje 34. Se precisan de mayores medios materiales e inversión en TIC por parte de la Administración educativa 35. Se debe reconocer la labor d e los docentes que implantan las TIC para la atención a la diversidad .678 F3 F4 .745 .573 Tabla 1. Matriz de componentes rotados y coeficiente alfa de Cronbach por factor. (continuación) F1. Implicacio nes didácticas F2. Desa rrollo pro fesional F3 . Actitud docente F4. Práctica docente 1 .710** .716** .732** F2. Desa rrollo profesional .710** 1 .638** .675** F3. Actitud docente .716** .638** 1 .665** F4. Práctica docente .732** .675** .665** 1 F1. Implicaciones didácticas ** Nivel de significación <.05 Tabla 2. Correlaciones entre los distintos factores de la escala. apropiadas, pues en la primera parte se obtuvo un valor de .908 y para la segunda el valor obtenido fue de .917. 4. Discusión y conclusiones. Este trabajo ha permitido conocer el procedimiento llevado a cabo para el diseño y la validación de un cuestionario para la evaluación de las percepciones y actitudes de futuros docentes hacia el uso de las TIC en el desarrollo de prácticas inclusivas. En el contexto del actual sistema educativo, que apuesta por ofrecer una respuesta educativa de calidad basada en el principio de igualdad de oportunidades y equidad, resulta necesario examinar las actitudes y percepciones de futuros docentes para el uso de este tipo de recursos. La implicación de las TIC en el aula inclusiva requiere de la participación activa del docente, además de un fuerte compromiso institucional que apoye y resguarde la iniciativa (Aguaded, Muñiz & Santos, 2011) y facilite la transformación digital de la educación (Selwin & Gouseti, 2009; Soto, 2007). - 97 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 Tomando en consideración los objetivos de la investigación, se ha llevado a cabo una revisión de la literatura, analizando los cuestionarios creados con anterioridad sobre esta área (Sáez, 2010; Batanero & Bermejo, 2012; Sevillano & Fuero, 2013; Almerich et al., 2011). Ello dio lugar a la formulación de una serie de ítems que, ubicados en dimensiones, generaron una primera versión del cuestionario; queda formado por 35 ítems con una escala tipo Lickert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 4 (1=plenamente en desacuerdo y 4=totalmente de acuerdo). Las preguntas son claras para facilitar la comprensión por parte del alumnado destinatario y recoge sólo cuestiones necesarias. Para el análisis de la validez de contenido, se ha utilizado un número apropiado de jueces expertos (Ortega, Jiménez, Palao & Sainz, 2008; Wiersma, 2001; Zhu, Ennis & Chen, 1998), quiénes han realizado las oportunas contribuciones cualitativas en el instrumento. La mayor parte de los jueces han señalado que las preguntas son correctas y su grado de comprensión y redacción es elevado. Por su parte, la validez de constructo se ha procurado mediante la realización de un análisis factorial de los ítems. El valor de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin obtenido (.933) permite considerar que este análisis es un procedimiento adecuado al estar su valor próximo a la unidad. Además, el procedimiento de componentes rotados ha permitido extraer cuatro factores fundamentales que explican el 51.96% de la varianza total. Incluso, el análisis de correlación realizado permite determinar la existencia de correlaciones significativas entre dichos factores. El factor 1 se centra en analizar las implicaciones y posibilidades didácticas que este tipo de recursos tecnológicos ofrece al docente para el proceso de enseñanzaaprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Así pues, autores como Mehlinger y Powers (2002), Rose, Meyer y Hitchcock (2005) o Vázquez y Sevillano (2011) exponen cómo las TIC facilitan la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, individualización de la enseñanza y compensación de situaciones de desventaja del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (García & Cotrina, 2006). Por su parte, Cabero y Llorente (2008) subrayan sus posibilidades para facilitar la comunicación profesor-alumno a través de la creación de entornos más flexibles e interactivos para el aprendizaje. Por su parte, el factor 2 se centra en el análisis de las percepciones y necesidades formativas del docente para la puesta en práctica de las TIC en el marco de la educación inclusiva. Varios estudios (Hew & Brush, 2007; Mueller, Wood, Willughby, Ross & Specht, 2008; Sigalés et al., 2008) demuestran cómo el docente reclama mayor formación para la integración de las TIC en el aula. Además, otros autores como Almerich et al. (2010) o Suriá (2011) enfatizan la falta de preparación para el manejo de las TIC hacia el alumnado con necesidades educativas. Incluso, Pérez y Vílchez (2012) aluden a la debilidad de los nuevos planes de estudio para incorporar asignaturas específicas de nuevas tecnologías en la formación del docente. El factor 3 examinar la actitud docente para la educación inclusiva y la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo a través del uso de este tipo de recursos didácticos. De este modo, Chacón (2007) entiende las TIC como herramienta que - 98 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 propicia el desarrollo personal en personas con discapacidad; por su parte, Arnáiz (2003) o Luque, Rodríguez y Romero (2005) subrayan la potencialidad de las TIC para compensar la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades y características del alumnado con necesidades educativas. De este modo, y tal y como apuntan Cavas, Cavas, Karaoglan y Kisla (2009) o Sipilä (2010) resulta interesante conocer sus actitudes hacia el uso de las TIC en el aula inclusiva, pues el ámbito actitudinal supone un elemento importante para el desarrollo de proyectos de innovación pedagógica así como buenas prácticas en contextos inclusivos. Finalmente, el factor 4 se centra en conocer las percepciones del futuro docente para la puesta en práctica de tales recursos para la atención a la diversidad. Distintos autores subrayan la importancia del docente para la integración de las TIC en el aula (Soto & Rodríguez, 2004; Suriá, 2010; Toledo, 2006); así pues, aparecen como principales causas de actitudes negativas del docente hacia las TIC la resistencia al cambio, deficiencias formativas en el uso de las TIC, autoestima, grado de frustración y visión del ordenador como sustituto del profesor y escaso apoyo de la Administración (Suriá, 2011; Tejedor, García-Valcárcel & Prada, 2009). No obstante, aspectos como la incidencia de estos recursos en el rendimiento académico del alumnado (Ifeoma, 2014), su percepción positiva por parte del alumnado (Yau & Cheng, 2012) así como una adecuada posibilidad de acceso e interacción con estos medios (Batanero & Bermejo, 2012) puede incidir en el desarrollo de actitudes favorables hacia las TIC. En cuanto a la confiabilidad del instrumento, el resultado obtenido para el total de los ítems es de .933 con un nivel de confianza del 95%, lo que induce a considerar que la fiabilidad obtenida mediante el análisis de consistencia interna resulta elevada. Dicho coeficiente refleja el grado en el que covarían los ítems que constituyen el cuestionario, siendo un indicador de consistencia interna (Esnaola, 2005). A modo de conclusión, se destaca que se dispone de un instrumento sólido en cuanto a su validez de constructo, contenido y fiabilidad, capaz de conocer las percepciones de futuros docentes para el uso de las TIC para el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula. Un cuestionario para ser utilizado con fines de investigación, pues la irrupción de las TIC en el actual sistema social y, por ende, en el contexto educativo implica nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. De este modo, el docente no puede quedar impasible ante tal transformación, manteniendo una actitud de apertura hacia este tipo de recursos, pues ofrecen una serie de posibilidades que facilitan su comunicación con otras personas y con su entorno, para la incorporación de estos alumnos en la sociedad del conocimiento, para facilitar sus aprendizajes o para integrarse en el mundo laboral. Como posibles limitaciones del estudio, y al tratarse de un cuestionario de autoinforme, se destacan problemas como deseabilidad social y sinceridad de la muestra para la cumplimentación y recogida de datos. Por ello, resulta conveniente contrastar la información recogida mediante entrevistas al alumnado del Grado de Educación Infantil y Primaria, capaces de implantar el uso de las TIC en el aula para desarrollar prácticas educativas desde el contexto de la educación inclusiva. Además, y en cuanto a la muestra, se ha decidido aplicar el cuestionario a estudiantes del Grado de Educación Infantil - 99 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 y Primaria de 4º curso, por lo que sería recomendable para una mayor representatividad de la muestra acceder a alumnado de niveles anteriores así como aquellos otros que pertenezcan a distintas instituciones universitarias, comparando así sus valoraciones. Incluso, resultaría interesante comparar las percepciones hacia las TIC entre alumnado del Grado de Educación Infantil y Primaria y docentes en activo, capaces de desarrollar distintas metodologías y recursos didácticos para ofrecer una respuesta educativa de calidad al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 5. Referencias bibliográficas. Aguaded, J.I., Muñíz, C. & Santos, N. (2011). Educar con medios tecnológicos. Tecnologías telemáticas en la Universidad de Huelva. Ponencia presentada al I Congreso Internacional de Comunicación y Educación: Estrategias de alfabatización mediática. Barcelona: Gabinete de Comunicació i Educació. Universitat Autònoma de Barcelona. Aguiar, V., Llorente, M., Pérez, J.L. & Pérez, R. (2007). Sobre competencias y otras habilidades TIC. Comunicación y Pedagogía, 224, 58-62. Albion, P.R. (2008). Web 2.0 in teacher education: two imperatives for action. Computers in the Schools, 25 (3), 181198.doi: 10.1080 / 07380560802368173 Almerich, G., Suárez, J. M., Belloch, C. & Orellana, N. (2010).Perfiles del profesorado a partir del conocimiento de los recursos tecnológicos y su relación con el uso que hacen de estas tecnologías. Revista Complutense de Educación, 21 (2), 247-269. Almerich, G., Suárez, J.M., Belloch, C. & Bo, R.M. (2011). Las necesidades formativas del profesorado en TIC: perfiles formativos y elementos de complejidad. RELIEVE, 17 (2). Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/ v17n2/RELIEVEv17n2_1.htm (consultado el 7 de Enero de 2015). Amar, V.M. (2008). Tecnologías de la Información y la Comunicación, Sociedad y Educación. Sociedad, e-herramientas, profesorado y alumnado. Madrid: Editorial Tebar. Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Archidona: Aljibe. Azorín, C. & Arnaiz, P. (2013). Tecnología digital para la atención a la diversidad y la mejora educativa. Etic@net, 13, 14-29. Batanero, J.M. & Bermejo, B. (2012). Actitudes docentes hacia las TIC en centros de buenas prácticas educativas con orientación educativa. Enseñanza & Teaching, 30 (1), 45-61. Bottentuit, J.B. & Coutinho, C.P. (2008). Wikis emEducação: potencialidades e contextos de utilização. En A. A. Carvalho (coord.). Actas do Encontro sobre Web 2.0 (pp. 336- 340). Braga: CIEd. Cabero, J. & Llorente, M. (2006). La rosa de los vientos: Dominios tecnológicos de las TIC por los estudiantes. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica. Cabero, J. & Llorente, M. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI. Revista Portuguesa de Pedagogía, 42 (2), 728. Cabero, J., Llorente, M.C., Leal, F. & Lucero, F. (2009). La alfabetización digital de los alumnos universitarios mexicanos: una investigación en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Enseñanza & Teaching, 27, 41-59. - 100 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 Carvalho, L. & Morais, E. (2011).Aprender com as TIC. En Actas da Conferencia Ibérica eminovaçãona Educação com TIC (pp. 453454). Bragança: Instituto Politécnico de Bragança. Cavas, B., Cavas, P., Karaoglan, B. & Kisla, T. (2009). A Study on Science Teachers’ Attitudes Toward Information and Communications Technologies in Education. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 8 (2), 1-13. Chacón, A. (2007). La atención a la diversidad con medios tecnológicodidácticos. En J.A. Ortega & A. Chacón (coords). Nuevas tecnologías para la educación en la era digital (pp. 262-278). Madrid: Pirámide. Coutinho, C.P. & Alves, M. (2010). Educação e sociedade da aprendizagem: umolhar sobre o potencial educativo da internet. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 3 (4), 206-225. Domingo, M. & Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. Comunicar, 37 (2), 169-175. doi: http:// dx.doi.org/10.3916/C37-2011-03-09 Esnaola, I. (2005). Elaboración y validación del cuestionario Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI) de autoconcepto físico. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. Fernández, J.M., Reyes, M., Piñero, R. & Japón, D. (2013). Docentes para la inclusión educativa. Comunicación presentada a las XXX Jornadas de Universidades y Educación Especial y el X Congreso Internacional de Educación Inclusiva: «Desafíos y respuestas creativas». Zaragoza: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Fernández, M. (2007). ¿Contribuyen las TIC a hacer de los profesores mejores profesionales?: ¿Qué dicen los directivos escolares gallegos?. Pixel-Bit. Revista de medios y educación, 30, 5-15. García, M.C. & Cotrina, M. (2006). Descubriendo el valor de las tecnologías de la información y de la comunicación en la atención a la diversidad. Tavira, 20, 107-121. Hew, K.F. & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research Development, 55 (3),223-252.doi: http:// dx.doi.org/10.1007/s11423-006-9022-5 Ifeoma, R. (2014). Assessment of Information and Communication Technology Integration in Teaching and Learning in Institutions of Higher Learning. International Education Studies, 7 (2), 25-36. Kreijns, K., Acker, F.V., Vermeulen, M. & Van Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to integrate ICT in their pedagogical practices? The use of digital learning materials in education. Computers in Human Behavior, 29 (1), 217-225. doi: 10.1016 / j.chb.2012.08.008 Livingstone, S. (2012). Critical reflections on the benefits of ICT in education. Oxford Review of Education, 38 (1), 9-24. doi: 10.1080 / 03054985.2011.577938 Lledó, A., Grau, S., Lorenzo, G., Tortosa, M.T., Navarro, I. J., Álvarez, J. D. & Perandones, T.M. (2009). Diseño de materiales ADEI: El Blog como recurso interactivo en la atención a la diversidad. En J.D. Álvarez, N. Pellín & M.T. Tortosa (coords.). VII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (pp. 644-650). Alicante: Servicio de publicaciones de la Universidad. Luque, D.J, Rodríguez, G. & Romero, J.F. (2005). Accesibilidad y Universidad. Un estudio descriptivo. Intervención Psicosocial, 14 (2), 209-222. - 101 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 Marín, V. & Romero, Mª A. (2009). La formación docente universitaria a través de las TIC. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 35, 97-103. Martínez, J. (2008). Las condiciones institucionales de formación de los maestros para el uso de las nuevas tecnologías en la escuela primaria. EDUTEC, Revista electrónica de tecnología educativa, 27, 120. McFarlane, A., Triggs, P. & Ching, W. (2009).Researching mobile learning: Overview. Septiembre 2006 a Septiembre 2008. BECTA. Disponible en: http://dera.ioe.ac.uk/ 1473/1/becta_2009_mobilelearning_ summary.pdf. Mehlinger, H.D. & Powers, S.M. (2002). Technology and Teacher Education: A guide for Educators and Policymakers. Boston (USA): Houghton Mifflin. Morales, P., Urosa, B. & Blanco, A. (2003). Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Madrid: La Muralla. Mueller, J., Wood, E., Willoughby, T., Ross, C. & Specht, J. (2008). Identifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. Computers & Education, 51 (4), 1523-1537.doi: 10.1016 / j.compedu.2008.02.003 Muntaner, J.J. (2010). De la integración a la Inclusión. Un nuevo modelo educativo. En P. Arnáiz, M.D. Hurtado & F.J. Soto (coords). 25 años de Integración en España: Tecnología e inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 1-25). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Ortega, E., Jiménez, J.M., Palao, J.M. & Sainz, P. (2008). Diseño y validación de un cuestionario para valorar las preferencias y satisfacciones en jóvenes jugadoras de baloncesto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8 (2), 39-58. Ortiz, A., Almazán, L., Peñaherrera, M. & Cachón, J. (2014). Formación en TIC de futuros maestros desde el análisis de la práctica en la universidad de Jaén. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 127-142. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2 014.i44.09 Pallás, J.M. & Villa, J. (2004). Métodos de investigación en clínica y epidemiología. Madrid: Elsevier. Parker, K.R. & Chao, J.T. (2007).Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3, 57-72. Pérez, F. & Vilchez, J.E. (2012). El uso de los videojuegos y redes sociales como predictores de la integración curricular de las TIC en estudiantes de Magisterio. Sphera Pública, 12, 199-215. Prefasi, S., Magal, T., Garde, F. & Giménez, J.L. (2010). Tecnologías de la Información y la Comunicación orientadas a la educación de personas con discapacidad cognitiva. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 9 (2), 107-123. Prestridge, S. (2012).The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices.Computers & Education, 58, 449458. Raffo, C., Dyson, A., Gunter, H., Jones, L., Kalambouka, A. & Hall, D. (2009). Education and poverty: mapping the terrain and making the links to educational policy. International Journal of Inclusive Education, 13 (4), 341358. doi:10.1080 / 13603110802124462 Reyes, M. &Piñero, R. (2009).La función de los medios tecnológicos en los nuevos planes de estudios de Magisterio. Pixel Bit. Revista de medios y educación, 33, 119-132. Rose, D., Meyer, A. & Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed classroom: - 102 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 accessible curriculum and digital technologies. Cambridge: Harvard Education Press. Rudd, P., Teeman, D., Marshall, H., Mundy, E., White, K., Lin, Y. & Cardozo, V. (2009). Harnessing Technology Schools Survey 2009 Analysis Report. Coventry: Becta. Sáez, J.M. (2010). Implicación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, valorando la incidencia real de las tecnologías en la práctica docente. Revista Docencia e Investigación, 20, 183-204. Selwin, N. & Gouseti, A. (2009). Schools and Web 2.0: a critical perspective. Revista Educatio Siglo XXI, 27 (2), 147-165. doi: http:/ /dx.doi.org/10.6018/j/91001 Sevillano, Mª.L. & Fuero, R. (2013). Formación inicial del profesorado en TIC: Un análisis de Castilla-La Mancha. Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 17 (3), 151-183. Sigalés, C., Mominó, J.M., Meneses, J. & Badía, A. (2008). La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. Barcelona: UOC. Sipilä, K. (2010). The impact of laptop provision on teacher attitudes towards ICT. Technology, Pedagogy and Education, 19 (1), 13-16. Soto, F.J. & Rodríguez, J. (Coords.) (2004). Tecnología, Educación y Diversidad: Retos y realidades de la inclusión digital. Consejería de Educación y Cultura. Región de Murcia. Soto, F.J. (2007). Nuevas Tecnologías y atención a la diversidad: oportunidades y retos. VII Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Especial. Argentina, Mar de Plata. Recuperdado de: http:// www.niee.ufrgs.br/eventos/CIIEE/2007/pdf/ CE-%20143%20%20Espana.pdf . Suriá, R. (2010). Las TIC en las titulaciones universitarias de grado: análisis de conocimiento y uso en el alumnado de la universidad a distancia. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (3),1179-1200. Suriá, R. (2011). Percepción del profesorado sobre su capacitación en el uso de las TIC como instrumento de apoyo para la integración del alumnado con discapacidad. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 15 (2), 299-314. Tearle, P. (2003). ICT implementation: what makes the difference? British Journal of Educational Technology, 34 (5), 567–583.doi: 10.1046 / j.0007-1013.2003.00351.x Tejedor, F.J., García-Valcárcel, A. & Prada, S. (2009). Medida de actitudes del profesorado universitario hacia la integración de las TIC. Comunicar, 33, 115-124.doi: http://dx.doi.org/ 10.3916/c33-2009-03-002 Tello, J. & Aguaded, I. (2009). Desarrollo profesional docente ante los nuevos retos de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos. Pixel Bit. Revista de medios y educación, 34, 31-47. Toledo, P. (2006). El profesor en el proceso de selección de tecnología de apoyo para los alumnos con NEE. Comunicación y Pedagogía, 210, 24-28. Vázquez, E & Sevillano, Mª.L. (2011). Educadores en Red. Elaboración de los Materiales audiovisuales para la enseñanza. Madrid: Ediciones Académicas-UNED. Wiersma, L.D. (2001). Conceptualization and development of the sources of enjoyment in youth sport questionnaire. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 5 (3), 153-177. doi:10.1207 / S15327841MPEE0503_3 - 103 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Pegalajar, M. C. Páginas 89 a 104 Yau, H.K. & Cheng, A. (2012).Students’ age difference of confidence in using technology for learning in higher education. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11 (3), 308-311. Zhu, W., Ennis, C.D. & Chen, A. (1998). Many-faceted raschmodelling expert judgment in test development. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 2 (1), 21-39. doi:10.1207 / s15327841mpee 0201_2 Zuber-Sherritt, O. (2007). Desarrollo profesional y del liderazgo en educación superior a través del aprendizaje en la acción (Action Learning) y de la investigación acción. Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía, 26, 30-33. Fecha de recepción: 04-02-2015 Fecha de evaluación: 19-02-2015 Fecha de aceptación: 11-03-2015 - 104 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.06 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ANTE LA PLATAFORMA MOODLE ATTITUDE OF UNIVERSITY STUDENTS TOWARDS THE MOODLE PLATFORM Dra. Guadalupe A. Maldonado Berea1 [email protected] Dra. Esther Vega Gea2 [email protected] 1 Universidad Veracruzana. Dirección General de la Unidad de Estudios de Posgrado. Diego Leño Nº 43, 91000, Zona Centro, Xalapa, Veracruz (México) 2 C/ Periodista Quesada Chacón Nº 13 5º, 14005, Córdoba (España) El desarrollo de sistemas de Teleformación en la enseñanza universitaria ha puesto de manifiesto cómo el diseño de nuevas estrategias educativas vendrá determinado por aspectos como la actitud que los receptores de la acción docente tienen ante ellos. En este artículo presentamos los resultados obtenidos a través de un estudio de tipo correlacional desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba, sobre la actitud de los estudiantes ante la plataforma Moodle. El principal resultado alcanzado es que el alumnado, en general, tiene una actitud positiva hacia el uso de la plataforma de Teleformación Moodle. Palabras clave: Moodle, alumno universitario, enseñanza superior, formación. The development of e-learning systems in university education has shown that the design of new strategies will be determined by factors such as attitudes between recipients of the teaching action. In this paper we present the results obtained through a correlational study developed at the Faculty of Educational Sciences, University of Córdoba, on the attitude of students towards the Moodle platform. The main result obtained is that students generally have a positive attitude toward using Moodle E-learning platform. Keywords: Moodle, university pupils, higher school, training. - 105 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 1. Introducción. Los nuevos entornos formativos emplearán cada vez más y en mayor medida las TIC, lo que hace que tanto profesores como estudiantes observen un mínimo de competencias tecnológicas que les permitan desenvolverse de una mejor manera en estos entornos virtuales. Esto genera un nuevo tipo de alfabetización, que «se centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la diversidad de medios con que nos encontramos y en los códigos que los caracterizan» (Gisbert, Cabero & Llorente, 2007, p.266). La alfabetización del siglo XXI muestra que los nuevos enfoques subrayan las competencias para utilizar la información y el conocimiento, mostrando de esta forma su carácter multidimensional.«Profesores, estudiantes, trabajadores y ciudadanos deben incorporar desde ahora los siguientes elementos para desarrollar sus conocimientos y capacidad de razonamiento crítico» (Varis, 2005, p.2): · Alfabetización tecnológica: la capacidad de utilizar nuevos medios, como Internet, para acceder a la información y comunicarla eficazmente. · Alfabetización informacional: la capacidad de recopilar, organizar y evaluar la información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados. · Creatividad mediática: la capacidad, cada vez mayor, de los ciudadanos de producir y distribuir, donde quiera que se encuentren, contenidos para audiencias de todos los tamaños. · Alfabetización global: consiste en comprender la interdependencia entre las personas y los países y tener la capacidad de interactuar y colaborar eficazmente a través de las culturas. · Alfabetización responsable: la competencia de examinar las consecuencias sociales de los medios de comunicación desde el punto de vista de la seguridad, la privacidad y otros. Por tanto, este alfabetismo en medios y TIC construye una visión de la importancia que tienen los medios en la sociedad actual así como en la generación de habilidades que posibiliten la indagación y la auto expresión que es tan necesaria para los ciudadanos de una sociedad democrática, por lo que esta alfabetización deberá capacitar al ciudadano en una serie de aspectos y competencias. En este caso, el rol del estudiante hoy día con respecto al uso de las TIC (Marqués, 1999, 2011; Vázquez, 2011), sea dentro de lo más representativos: · Usar las TIC para procesar la información y como instrumento cognitivo. · Usar las TIC para comunicarse en el ciberespacio, ampliando su entorno de relación. · Usar las fuentes digitales de información para el aprendizaje, desarrollando estrategias para buscar, valorar, guardar, estructurar y aplicar la información. · Aprender en la red, con los entornos virtuales. · Trabajar de forma individual y colaborativa. · Responsabilizarse del aprendizaje y auto dirigirlo. · Estar motivado, trabajar de manera continuada con intensidad y perseverancia. · Aceptar la incertidumbre y la ambigüedad. · Pensar críticamente y actuar con reflexión. · Ser creativo y estar abierto al cambio. Las Plataformas virtuales se emplean como sinónimo de la formación a través de la red o de redes telemáticas así como también la Teleformación, e-learning, web-based - 106 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 learning, entre otras. Estas son consideradas como una modalidad de formación dentro de la educación a distancia (Llorente & Cabero, 2009). Con la aparición de TIC, como la televisión digital, la radio digital o el video y más recientemente la web 2.0, la EA (educación abierta) se redefine y da paso a la ED (educación a distancia), que al incorporar de forma intensiva las TIC en la educación, principalmente por el uso de la simulación, la realidad virtual y la multimedia, se transforma la ED en Educación Virtual (EV), sumándose al «no tiempo» y «no espacio». Y dentro de esta, surgen los programas de aprendizaje o cursos en línea, que son desarrollados en diversas plataformas, cuya característica distintiva es el apoyo en Internet como medio de enlace entre el profesor y el estudiante (Herrera, 2002). Siendo en esta última donde se ubica la Teleformación (sinónimo de e-learning para este trabajo) que apoyado por el uso de las Plataforma Virtuales, «proporciona la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante» (Boneu, 2007, p. 37) que es uno de los ejes principales del EEES, y que es el contexto en el que se ha ubicado este estudio. 2. Metodología. Como objeto de estudio, se ha tomado a la plataforma de Teleformación Moodle, ya que es la que se emplea en la UCO, es un LMS (Learning Management System), que se distribuye gratuitamente como Software libre. La palabra Moodle es un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment(Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Figura 1.Delimitación de la Educación abierta, a distancia y virtual (Herrera, 2002) - 107 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Páginas 105 a 117 APOYO AL APRENDIZAJE Herramientas de Herramientas del Comunicación Estudiante SOPORTE Herramientas del curso Método expositivo Din ámica de g rupo s S imulaciones Individualización Tabla 1. Estrategias didácticas (Marín & Maldonado, 2010) Modular). Creada por Dougiamas (2002), quien continúa dirigiendo el proyecto, bajo la filosofía de dar soporte a un marco de educación social constructivista. En este caso, Moodle proporciona las siguientes posibilidades técnicas para poder llevar a cabo el aprendizaje: · Apoyo al aprendizaje, son aquellas relacionadas con la comunicación (sincrónica y asincrónica), la productividad (calendario, orientación y búsqueda) y las del estudiante (trabajo en grupo, autoevaluación, herramientas web 2.0). · Soporte, se distinguen por estar dirigidas a la administración (autenticación, autorización de cursos, servicios host e integración del registro), al curso (herramientas de evaluación, gestión del curso, soporte técnico, gestión de alumnos, y al plan de estudios (invitados, guías docentes, diseño personalizado, editor de materiales, estándares). En cuanto a las posibilidades didácticas que ofrece, se han establecido en base a la clasificación de las estrategias didácticas (Álvarez, 2009), aunadas a la categorización de las herramientas anteriormente mencionadas (ver Tabla 1). Una vez revisada la literatura, se planteó como problema objeto general de estudio: comprobar las actitudes del estudiante de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba de primer año sobre el uso que hace de la plataforma de Teleformación «Moodle» y su relación con las competencias tecnológicas que le son requeridas en la actualidad para su desempeño profesional. A partir de este, se establecen los objetivos específicos siguientes así como las hipótesis y las variables de partida: Objetivos: 1. Diagnosticar las habilidades tecnológicas que posee el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación en el uso de la plataforma de Teleformación Moodle. 2. Determinar las actitudes que poseen los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de nuevo ingreso con respecto a los procesos técnicos de la plataforma de Teleformación Moodle. 3. Mostrar las actitudes que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación con relación a los procesos didácticos de la plataforma de Teleformación Moodle. Hipótesis: 1. Existe relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO hacia la plataforma de Teleformación Moodle y las habilidades tecnológicas que poseen. - 108 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 Grafica 1. Distribución de la muestra 2. Existe relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO y la plataforma de Teleformación Moodle con respecto a los procesos técnicos de la misma. 3. Existe relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO y la plataforma de Teleformación Moodle con respecto a los procesos didácticos que esta posee. 4. Existe relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO y la plataforma de Teleformación Moodle con respecto a ser un apoyo en el proceso de enseñanza– aprendizaje. 2.1. Diseño de la investigación. Se unificaron los enfoques cuantitativo y cualitativo, a través de una metodología mixta, incorporando las aportaciones que proporciona el paradigma positivista, a través de un diseño no experimental tipo correlacional y con relación al paradigma cualitativo, un diseño de tipo fenomenológico. 2.2. Población y Muestra. La población participante en este estudio fueron los estudiantes matriculados en primer año durante el período escolar 2009 – 2010 de la Facultad de Ciencias de la Educación, período de Octubre a Diciembre de 2009. Para su selección y así conformar una muestra homogénea se realizó un muestreo aleatorio - 109 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 estratificado, empleando como criterio de selección la presencia de los alumnos en el aula el día en que se administró el instrumento, junto con la franja horaria proporcionada por los docentes para aplicar los cuestionarios en ese momento, conformándose finalmente por 287 sujetos, pertenecientes a las titulaciones de: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física, Lengua Extranjera, Educación Especial, Educación Musical (ver Gráfica 1). 2.3. Instrumentos. Para la recogida de información se elaboraron dos tipos de instrumentos, un cuestionario para los estudiantes del primer año del ciclo académico 2009 – 2010 y la realización de un grupo de discusión, uno dirigido al profesorado y otra a los estudiantes de primer año. Con respecto al cuestionario aplicado a los estudiantes, se empleó la Técnica de la encuesta estructurada y el Cuestionario como instrumento. Se realizó un cuestionario preliminar que se sometió a un análisis de fiabilidad y validez, en base a los resultados obtenidos se procedió a su rediseño, generándose un cuestionario final constituido por 72 ítems integrados en 6 dimensiones: 1. Actitudes generales hacia la Teleformación. 2. Experiencia previa en Teleformación. 3. Conocimientos de herramientas de interacción. 4. Habilidades en el uso de las herramientas de interacción. 5. Procesos técnicos de la PTM. 6. Procesos pedagógicos derivados de la PTM. Una vez aplicado el instrumento e integrada la base de datos, se procedió a realizar un análisis de fiabilidad y validez. El modelo de fiabilidad empleado para este caso fue el Alfa de Cronbach, a través del SPSS 18.0 para Windows. Se obtuvo un valor alfa de .951 el cual Mateo (2012) considera muy alto, y que indicó un nivel elevado de estabilidad en las respuestas. Por su parte, el comportamiento de cada uno de los ítems del cuestionario (ítems escalares) revela unos coeficientes alfa en todos ellos por encima .840 lo que confirma la afirmación anterior, el instrumento en este apartado gozaba de fiabilidad. Asimismo, se realizó el análisis de la capacidad de discriminación de los elementos del instrumento para reforzar el carácter unidimensional de la prueba (García, Gil & Rodríguez, 1995). Con base a esto, se realizó la prueba de t para muestras independientes permitiendo establecer la existencia o no de diferencia estadística (n.s.=0.05) entre los grupos que puntúan bajo y alto en los ítems de cada una de las dimensiones que integraron este cuestionario preliminar. Los valores que observan puntuaciones de «P» menores que 0.05 representan un alto poder de discriminación por parte del ítem. Sin embargo, aquellos valores de «P» iguales o mayores a 0.05 no permitían una discriminación por parte del ítem. Los resultados que se obtuvieron con esta prueba a partir de los 95 ítems iniciales y de las 6 dimensiones que lo conformaban han sido los siguientes, a partir de los resultados alcanzados el cuestionario quedando finalmente compuesto por 72 ítems, como ya hemos mencionado. 2.3. Estrategias de análisis de datos. El análisis de los datos recogidos tras la aplicación del cuestionario es de carácter - 110 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 eminentemente cuantitativo siendo, en primer lugar, de carácter descriptivo básico de las variables (medidas de tendencia central y medidas de dispersión). Seguidamente, se ha procedido a realizar estudios inferenciales atendiendo a criterios de clasificación como el sexo, el curso, la procedencia, el tipo de vivienda, el dispositivo de acceso a Internet, la tipología de conexión y la frecuencia semanal y diaria de conectividad, los mismos se han realizado con el programa estadístico SPSS (v.20). Para constatar los resultados obtenidos en la aplicación de los Análisis de Varianza (ANOVA) se realizaron los procedimientos post hoc como las pruebas de Scheffé y Bonferroni, ya que como indica Morales (2011) se debe implementar el análisis de Scheffé cuando no hay hipótesis previas o existen diferencias entre el tamaño de los grupos de la muestra. En nuestro estudio es la segunda premisa la que se cumple. Este mismo autor señala, que la prueba de Bonferroni se basa en la modificación del nivel de significación en función del número de comparaciones a realizar (Morales, 2011). 3. Resultados. 3.1.Actitudes ante el uso de las Plataforma de Teleformación. Los resultados con respecto a las actitudes van en una escala entre la indiferencia y el estar parcialmente de acuerdo con respecto al uso de las plataformas de Teleformación, en este caso, hemos identificado que dentro de esta categoría se encuentra que los estudiantes consideran internet como un recurso valioso para la docencia ( = 3.93), consideran que es bueno utilizar los avances tecnológicos en la educación ( = 3.82) así como también opinan que el uso de las plataformas de Teleformación son un derecho de los estudiantes ( = 3.78). Otro aspecto interesante fue la actitud hacia la formación en el uso de las mismas ( = 3.63) y consideran que las plataformas de Teleformación pueden ayudar a cambiar el futuro de la educación superior ( = 3.51). Agrupando las actitudes de los estudiantes en función de la especialidad de estudio con respecto al uso de las plataformas de Teleformación, podemos advertir los siguientes resultados tras la realización de un Análisis de Varianza para un Factor (n.s.=0.05): · Con respecto a la actitud que poseen los estudiantes que usan las plataformas y las seguirán usando, las diferencias significativas se encuentran en Lengua Extranjera y Educación Física sí como entre Lengua Extranjera y Educación Musical (F=3.815, p=0.003), ubicándose dentro de la categoría de las Plataformas de Teleformación son herramientas de apoyo significativas para la educación superior. · Existen diferencias significativas entre Educación Musical y Educación Infantil (F= 2.508, p=0.033), con relación a la actitud de que los estudiantes usarán las PT si el departamento y el centro se implican, esta actitud se ubica en la categoría de las PT son herramientas que deben ser evaluadas por parte del departamento y el centro antes de ser empleadas, así mismo existe otra actitud que se resalta dentro de este grupo y está relacionada con que los estudiantes prefieren estudiar hasta donde les puede llevar el uso de las PT, sin embargo, no podemos establecer con claridad en qué grupos hay diferencias significativas. · Las plataformas de Teleformación hacen difícil separar el tiempo libre del trabajo docente, sobre todo entre Educación Infantil - 111 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 y Educación Musical (F=3.581, p=0.004), esta actitud se encuentra en la categoría de que las PT permiten un trabajo académico dinámico y flexible. Asimismo, dentro de esta categoría otra actitud en donde se observan diferencias significativas entre Educación Física y Educación Infantil así como entre Educación Infantil y Educación Musical (F= 2.667, p=0.024) con respecto a la actitud que tienen los estudiantes ante las PT, que las ven como una excusa estupenda para reciclarse profesionalmente. Y por último, también hay diferencias significativas entre Educación Infantil y Lengua Extranjera (F= 3.194, p=0.009) con respecto a que ven a las PT como herramientas que permiten hacer más relajada la clase. Por último y para advertir si existe una estructura interna y así agrupar las actitudes en un grupo reducido de factores que sean representativos de los primeros, aplicamos la técnica del Análisis Factorial. Esto nos proporciona poder dar una mejor explicación del fenómeno que estamos estudiando y podremos de esta forma establecer un modelo explicativo de la relación que existe entre las variables objeto de estudio. El análisis comienza, una vez establecidos los métodos de extracción (componentes principales) y de rotación (varimax), seleccionando las variables que hacen referencia al concepto genérico que estamos estudiando: las actitudes ante el uso de las plataformas de Teleformación. De este modo, se incorporan al modelo un total de 28 elementos representativos del concepto anteriormente mencionado. La realización de esta prueba ha aportado un total de 4 factores que explican un total de la varianza de un 68.09%, lo que presupone un buen modelo factorial y el establecimiento de unas condiciones adecuadas para su análisis e interpretación. Igualmente, se ha llevado a cabo un estudio de fiabilidad por medio de la técnica Alfa de Cronbach para cada uno de los factores, observándose un alto grado de consistencia, carácter esencial para poder expresar que todos ellos miden con fiabilidad el concepto que se trata de explicar. En definitiva, los factores conseguidos que tratan de aportar una explicación de las actitudes de los estudiantes ante el uso de las plataformas de Teleformación se definen del siguiente modo: · Factor 1: Herramientas de apoyo significativas para la educación superior. Las plataformas de Teleformación serán una herramienta muy empleada por las instituciones de educación superior para poder ser accesible la formación formal e informal, de cara al EEES, ya que se les considera como un recurso valioso para las diversas modalidades (presenciales, semipresenciales o en red), debido a que sus herramientas de interacción favorecen la comunicación y la interrelación entre los actores que participan en los diferentes entornos de aprendizaje, convirtiéndose de esta forma en un derecho y en una necesidad para los estudiantes y los profesionales en este siglo XXI. · Factor 2: Herramientas necesarias para el aprendizaje colaborativo. La Teleformación «proporciona la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante» (Boneu, 2007, p.37). Debido a que emplean como mediador al ordenador para lograr un aprendizaje flexible, apoyado en un sistema de tutorías o-line, y en las capacidades y actitudes tecnológicas de los estudiantes, permite realizar comunicaciones sincrónicas y asincrónicas que favorecen el trabajo individual como grupo, así como también es posible el uso de recursos - 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 multimedia, hipermedia, acceso a la información mediante el uso de navegadores web, entre otros. Con base en esto, los modelos educativos en el futuro contemplarán en su diseño actividades de aprendizaje donde la interacción, el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje serán elementos de primera magnitud (Landeta, 2007). · Factor 3: Herramientas evaluadas por parte del departamento y el centro antes de ser empleadas. Este tercer factor considera uno de los objetivos planteados en la Declaración de Bolonia, la promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad en el desarrollo de criterios y metodología comparables. Por la definición de las prácticas de Teleformación que se desarrollen en cualquier contexto educativo girará alrededor de un asunto clave: calidad y estandarización en el uso de las TIC, lo cual impacta en los criterios que tendrán que ser evaluados para la selección pertinente de la plataforma de Teleformación (Landeta, 2007). · Factor 4: Herramientas que facilitan el trabajo académico de forma dinámica y flexible. Las TIC incrementan en la educación las oportunidades de acceso al aprendizaje continuo y posibilitan la flexibilidad e interactividad. Los campus on-line se convierten en una herramienta fundamental para establecer la cooperación entre las diferentes instituciones educativas, desarrollo de planes de estudio conjuntos, acuerdos en evaluación, convalidación y reconocimiento de competencias así como la movilidad virtual, por lo que, las plataformas de Teleformación adquieren un carácter principal dentro del EEES (Landeta, 2007). 3.2.Formación en el uso de plataformas. También valoramos la satisfacción que han tenido los estudiantes con respecto a la formación en el uso de las plataformas de Teleformación y cuáles son las competencias en términos de conocimiento e importancia que han logrado obtener a través de estos estudios. 1. Valoración (satisfacción) de la formación. En relación a la valoración que hemos identificado con respecto a la formación en el uso de las plataformas de Teleformación observamos que es muy baja. Aquí se resalta en un mayor grado los cursos que se ofrecen dentro del mismo centro ( = 2.04), seguidas por los cursos que se dan en la Universidad de Córdoba ( = 1.99). 2. Competencias formativas respecto de plataformas. Con respecto a las competencias que han desarrollado en ellos, en términos de conocimiento e importancia, mostramos a continuación los resultados obtenidos en cada categoría. · Con relación al conocimiento. Aquí hemos identificado que tienen un conocimiento bajo con respecto a las competencias formativas respecto de plataformas. En este margen, la más representativa es la participación en foros/ chats ( = 2.42), seguida de la de entrega de trabajos/actividades ( = 2.35). · Con relación a la importancia. La importancia que le otorgan a la formación en el uso de las plataformas de Teleformación se encuentra dentro de un intervalo de importancia baja a una importancia media, en este caso, las más significativas son las relacionadas con la entrega de trabajos/actividades ( = 2.98), - 113 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 seguida por la participación en foros/chats ( = 2.82). Podemos concluir, con relación a este apartado, que el conocimiento e importancia que tienen las competencias formativas respecto de las plataformas de Teleformación por parte de los estudiantes están enfocadas en este orden respectivamente en la participación en foros/chats ( = 2.42) ( = 2.82), seguida por la entrega de trabajos/ actividades ( = 2.35) ( = 2.98), lo que nos muestra que a pesar del bajo conocimiento y de la baja importancia que tienen para ellos las competencias formativas respecto de las plataformas de Teleformación, las herramientas de interacción en las que tienen mayor conocimiento y que le dan una mayor importancia son la participación en foros/ chats y las relacionadas con la entrega de sus trabajos/actividades. En primer lugar, podemos iniciar esta exposición de resultados aludiendo al apartado de las posibilidades técnicas de la plataforma de Teleformación Moodle, disponibles para apoyar el proceso de aprendizaje del alumnado del centro. Aludimos a la gran relevancia que este grupo muestral otorga a las herramientas de comunicación como apoyo a su proceso de aprendizaje, destacando el correo electrónico, los foros y los chats. Sin embargo, con respecto a las herramientas de productividad realizan un escaso uso, siendo la más destacable el acceso al calendario de actividades del curso, del mismo modo están las herramientas del estudiante, en donde a pesar de la poca utilización que realizan de ellas, las que más manejan son los blogs, las páginas web personales, el espacio destinado para el trabajo colaborativo y los wikis. Con respecto a las herramientas de apoyo al proceso de aprendizaje, los estudiantes emplean de forma escasa dentro de las herramientas del curso, lo relacionado a la gestión de contenidos, la gestión de alumnos y los instrumentos de evaluación y autoevaluación, asimismo entre las herramientas de diseño del plan de estudio se encuentran las guías docentes. En segundo lugar, hay que resaltar que las posibilidades didácticas que la plataformas de Teleformación Moodle les ofrece a los estudiantes, son escasamente empleadas por ellos. En términos de las estrategias específicas que se manejan para realizar actividades o tareas, las herramientas de comunicación son las que apoyan al método expositivo en esta situación, destacándose las destinadas a la lectura y comentario de textos. En la dinámica de grupos, las herramientas del estudiante sirven de apoyo a esta estrategia para las técnicas relacionadas con los talleres, aprendizaje basado en problemas y proyectos de aprendizaje colaborativos. Con relación a las simulaciones, las presentaciones multimedia se hacen asequibles a través de las herramientas del estudiante. Y en cuanto a las técnicas de individualización, tenemos las tutorías individuales y de grupos que se apoyan en las herramientas de comunicación, y las relacionadas con los trabajos individuales y actividades de evaluación con base en las herramientas del estudiante. En lo relacionado con los tipos de materiales, también los estudiantes utilizan de forma muy escasa estas herramientas. A pesar de este poco uso, el método expositivo se apoya en las herramientas de comunicación para poner a disposición de los estudiantes las imágenes, dibujos y fotografías, y a través de las herramientas del curso les proporciona la guía o programas de la asignatura. La dinámica de grupos, emplea las herramientas - 114 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 del estudiante para establecer actividades en las listas o foros de discusión así como en tutoriales. Los modelos y actividades en las simulaciones se hacen posibles con las herramientas del estudiante, en donde se les coloca las prácticas y los materiales multimedia interactivos. La individualización, se apoya en las herramientas del estudiante para realizar las presentaciones de la clase y los mapas conceptuales, y con las herramientas del curso se hacen llegar los documentos y temas específicos del curso así como los esquemas de contenido. En los procedimientos de evaluación tampoco observan un uso significativo por parte de los estudiantes. Sin embargo, dentro de este escaso uso, las herramientas de comunicación apoyan al método expositivo para valorar el aprendizaje a través de los blogs y podcasts. La dinámica de grupos emplea las herramientas del estudiante para los trabajos colaborativos así como lo hacen las simulaciones para la resolución de problemas. En el caso de la individualización, la evaluación la realiza a través de las herramientas del curso para la entrega de trabajos/actividades así como para el seguimiento de accesos a la plataforma. En tercer lugar, queremos destacar, aspectos como la dinámica del aula, las actitudes y la formación del uso de plataformas de Teleformación. Con respecto a la dinámica del aula, es relevante la percepción que tienen los estudiantes con respecto al aumento que encuentran en la dinámica de los grupos, el incremento en la comunicación entre ellos, en el trabajo autónomo y en la participación en el salón de clases, a partir del uso que han realizado de las plataformas de Teleformación. En el apartado de las actitudes, señalar, al mismo tiempo, que los estudiantes tienen una actitud que se encuentra entre un nivel de acuerdo entre la indiferencia y el estar parcialmente de acuerdo, siendo lo más destacable, que consideran que el internet es un recurso valioso para la docencia, que es bueno utilizar los recursos tecnológicos para la educación, que es conveniente formarse en el uso de las plataformas de Teleformación y que éstas pueden apoyar a cambiar el futuro de la educación superior. Por último, en cuanto a la formación en el uso de las plataformas de Teleformación, la satisfacción es baja y dentro de ésta encontramos con un mayor uso la formación en el propio centro y cursos en la universidad. Asimismo, a pesar del bajo conocimiento y de la baja importancia de las competencias formativas, las herramientas de interacción de las plataformas de Teleformación que más usan son la participación en foros/chats y las utilizadas para la entrega de trabajos/ actividades. En resumen, los estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación solo usan de forma significativa las herramientas de comunicación, en lo relacionado a otro tipos de herramientas y estrategias didácticas son poco significativo el uso que le dan, lo que indica que no acceden a la universidad con el desarrollo adecuado de habilidades tecnológicas básicas como apoyo a su proceso de formación. 4. Conclusiones y propuestas. Las conclusiones de la presente investigación se estructuran en base a las hipótesis planteadas en el mismo. Con respecto a la hipótesis 1, en la que se planteaba que existe una relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de - 115 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 Ciencias de la Educación de la UCO hacia la plataforma de Teleformación Moodle y las habilidades tecnológicas que poseen, los resultados obtenidos lo confirman, siendo que los estudiantes de primer año poseen un nivel de desarrollo significativo de las habilidades que se consideran necesarias para la Teleformación y para la formación semipresencial. En relación a la hipótesis 2, referente a la existencia de una relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO y la plataforma de Teleformación Moodle con respecto a los procesos técnicos de la misma, los resultados han apuntado que los estudiantes de primer año y los docentes, observaron una actitud positiva hacia los procesos técnicos de la PTM, tanto en las herramientas que apoyan el aprendizaje del alumnado como en aquellos instrumentos que dan soporte al proceso educativo. Asimismo, se ha encontrado que la disponibilidad de recursos en la PTM quedó determinada por la visión que el docente tuvo del estudiante, así como de la estructura y organización que consideró podía establecer en su asignatura a partir del apoyo de la PTM. La hipótesis 3, en la que se planteó la existencia de una relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO y la plataforma de Teleformación Moodle con respecto a los procesos didácticos que esta posee, los datos han indicado que los estudiantes percibieron que el uso de la PTM les permitió tener un proceso educativo más dinámico, sencillo y versátil, debido a que la metodología y la estructura del curso era mucho más sencilla de identificar en la PTM y facilitaba la consulta continua de materiales y participaciones en foros. En cuanto a la retroalimentación, los estudiantes opinaron positivamente a la aclaración de dudas de la valoración de los trabajos solicitados por los docentes a través de la PTM. La última hipótesis planteada (hipótesis 4) relativa a la existencia de una relación positiva significativa entre la actitud que tiene el alumnado de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO y la plataforma de Teleformación Moodle con respecto a ser un apoyo en el proceso de enseñanza–aprendizaje, se ha encontrado en el presente estudio queel estudiante de primer año otorgó una importancia significativa y beneficiosa al uso de la PTM como elemento de apoyo al proceso educativo, perspectiva que también fue compartida por los docentes. 5. Fuentes de financiación. La presente investigación ha sido subvencionada por el Gobierno de México a través de Conacyt. 6. Referencias bibliográficas. Alvaréz, M. (2009). Utilizando las TIC en el aula en Blog Integración TIC en la educación, Recuperado de http://www.telefonica.net/ web2/formaciontic/metodos%20didacticos/ estrategias_didact.html Boneu, J.M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4 (1),36-47. Recuperado de http://www.uoc.edu/rusc/4/1/ dt/esp/boneu.pdf - 116 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Maldonado, G. A. & Vega, E. Páginas 105 a 117 Dougiamas, M. (2004). Moodle: A virtual learning environment for the rest of us. TESLEJ, 8 (2), 1-8. García, E., Gil, J. & Rodríguez, G. (1995). Introducción a la teoría clásica de los tests. Sevilla: Grupodelta. Gisbert, M., Cabero, J. & Llorente, M. (2007). El papel del profesor y el estudiante en los entornos tecnológicos de formación.En J. Cabero (Coord.). Tecnología Educativa (pp.263-280). España: Mc Graw Hill. Herrera, J.T. (2002). Delimitación conceptual de la educación abierta, a distancia y virtual. Memoria del II Congreso Internacional de educación abierta y a distancia. México: ANUIES, CICESE, UABC. Landeta, A. (2007). Buenas Prácticas de elearning. Madrid: ANCED. Llorente, M.C. & Cabero, J. (2009). La formación semipresencial a través de redes telemáticas (BLended – Learning). España: Da Vinci Marín, V. & Maldonado, G.A. (2010). El alumnado universitario cordobés y la plataforma virtual Moodle. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 38, 121-128. Marqués, P. (1999). Roles actuales de los estudiantes. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB. Recuperado de http:// peremarques.pangea.org/estudian.htm Marqués, P. (2011).El impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB. Recuperado de http://www.dewey.uab.es/ pmarques/competen.htm Varis, T. (2005).New Literacies and elearning competences. Recuperado de http:/ /www.elearningeuropa.info/pt/node/2328 Vázquez, A.I. (2011). Relación entre los enfoques de aprendizaje y el desempeño de los alumnos en la enseñanza presencial apoyada por plataforma educativa. Estudio de la percepción de los alumnos (Tesis doctoral inédita). Sevilla: Universidad de Sevilla. Fecha de recepción: 20-03-2015 Fecha de evaluación: 23-03-2015 Fecha de aceptación: 16-04-2015 - 117 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.07 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL FORO SEGÚN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ESTUDIO DE CASO STUDENTS' PERCEPTION OF LEARNING FORUMS. CASE STUDY Dra. María Ángeles Andreu Andrés1 [email protected] Miguel García Casas2 [email protected] 1 Universitat Politècnica de València.ETS Arquitectura, Departamento de Lingüística Aplicada. Canimo de vera, s/n 46022 Valencia (España) 2 IES La Morería. Departamento de Biología. País Valenciano, 1 46920 Mislata-Valencia (España) Este trabajo forma parte de una investigación mayor que quiere medir el progreso de la competencia comunicativa de 83 estudiantes de Grado a través de las TIC y, en concreto, del foro académico de su asignatura. En esta fase del estudio se analiza cuantitativamente la existencia de relaciones entre el uso que los estudiantes hacen de las TIC y sus percepciones de utilidad y aprendizaje, recogidas a través de un cuestionario al finalizar el último foro. De acuerdo con los resultados, no puede generalizarse que deseen incorporar las TIC como instrumentos de aprendizaje, ni que sus habilidades tecnológicas beneficien ese proceso de aprendizaje. Palabras clave: TIC, foro, aprendizaje colaborativo, lengua extranjera. This paper forms part of a broader research that aims to measure the communication skill development skills of 83 undergraduates' by using ICT and, particularly learning forums, for this subject. In this stage of the research, we did a quantitative analysis of the relationship between ICT, expected usefulness and learning processes. To collect the data, we used a questionnaire which was distributed at the end of the last forum. According to the results, it cannot be generalized that students look forward to incorporating ICT as a learning tool or the fact that their technological skills benefit from this learning process. Keywords: ICT, learning forum, collaborative learning, foreign language. - 119 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 1. Introducción. Desde la Declaración de Bolonia en 1999 y la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior con un modelo de educación basado en competencias, cada día resulta más evidente la necesidad de coordinar las competencias adquiridas por los estudiantes a lo largo de sus estudios y las necesidades laborales de estos futuros profesionales. De acuerdo con Passow (2012), entre las competencias que más valoran los graduados al enfrentarse a su profesión se encuentran la competencia digital y la comunicativa en lengua extranjera y materna; unas competencias que, como indican en su estudio Torres-Coronas y Vidal-Blasco (2015), el mercado laboral les demanda independientemente de su titulación y están relacionadas con el uso del procesador de textos, la búsqueda en internet, el uso del correo electrónico y la colaboración en línea. Desde el punto de vista educativo, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) amplían la oferta formativa, ofrecen entornos y escenarios educativos adicionales a los que tradicionalmente se vienen usando en el aula (Domingo &Marqués, 2011) y potencian la interactividad y flexibilidad en la enseñanzaaprendizaje (Cabero, 2006). Asimismo, permiten incrementar las posibilidades para la orientación del alumnado, facilitan su autorización mientras favorecen el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje. Sin embargo, hemos de ser conscientes de que por sí mismas no ofrecen garantía de ningún cambio positivo en la enseñanza sino se cuenta con la activa participación y motivación de docentes y discentes además de un respaldo institucional que ofrezca formación adecuada a su profesorado; de modo que se evite la paradoja de encontrar docentes que se crean capacitados para utilizarlas TIC (Cantón & Baelo, 2011), pero que desconozcan cómo integrarlas en su docencia (Area, 2010). Los estudiantes universitarios de hoy en día, independientemente de que se les considere nativos digitales (Prensky,2001), estudiantes digitales (Gallardo, 2012), generación net (Taspscott, 1998; Oblinger & Oblinger, 2005) oi-Generation (Rosen, 2010), entre otros términos, por lo general empezaron a utilizar ordenadores en su niñezyhan estado siempre rodeados deteléfonos móviles, videojuegos o internet. Basándose en la hipótesis de que los actuales estudiantes han tenido una educación digital uniforme(Kennedy, Judd, Churchwards, Gray & Krause, 2008; Jones, Ramanau, Cross &Healing, 2010), se dice de ellos que procesan la información de manera distinta a los universitarios de décadas anteriores: suelen leer directamente de la pantalla, consultan antes internet que un libro, están acostumbrados a recibir información de manera rápida ylas redes sociales parecen formar parte de sus vidas de manera habitual. A pesar de todo ello partimos de la hipótesis de que no puede asumirse per seque estos estudiantes quieran incorporar las tecnologías que habitualmente usan en su rutina diaria como instrumentos de aprendizaje, ni que estas habilidades que despliegan cotidianamente puedan necesariamente beneficiar un proceso de aprendizaje basado en la tecnología. Teniendo en cuenta las reflexiones de González, Espuny y Gisbert (2010) sobre el nivel de competencia digital de los graduados españoles y su incorporación a los currículos, entendemos que debemos, en primer lugar, ahondar en el uso que nuestros alumnos - 120 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 hacen de la tecnología dentro y fuera del aula universitaria para analizar tanto sus percepciones como la eficacia de esas tecnologías como herramientas de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo competencial, de modo que podamos ofrecerles herramientas y entornos de aprendizaje adecuados. 1.1. El foro académico. Sin inventar nada nuevo, es necesario incorporar al aula universitaria -junto con las técnicas y estrategias activas más acordes con los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persigan en la asignatura-aquellas herramientas tecnológicas que les son tan familiares(Laurillard, 2002). Tal es el caso del foro y, en particular, del foro académico (Andreu-Andrés & Labrador-Piquer, 2010) que, como medio de comunicación asíncrona, puede servir para debatir temas de interés relacionados con sus estudios junto con contenidos de la asignatura; en él las aportaciones de cada estudiante quedan registradas y todos tienen acceso a ellas. Entre sus beneficios podemos encontrar unas discusiones de mayor calidad (Callan, 2006;O’Neill, P., Duplock, A. & Willis, S., 2006) porel hecho de que las aportaciones puedan leerse con tiempo, como comunicación asíncrona que es (Karsenti, Collin& Lira, 2012), lo que facilita la reflexión y la búsqueda de información por parte del estudiante antes de contestar a un hilo o conversación. Gracias a la herramienta tecnológica, se facilita el intercambio intelectual y la autonomía en el aprendizaje (Manprit, 2011). Si bien no está exenta de desventajas como la inversión de tiempo necesaria para leer los mensajes de los demás, contestar y buscar información además de la falta de contacto físico entre compañeros; algo que creemos imprescindible en el aula universitaria. No obstante, si a los estudiantes se les ofrece un marco en el que las discusiones a través del foro estén relacionadas con sus intereses y estudios, tal y como se ha hecho en esta investigación, la herramienta puede llegar a convertirse en un estimulo para mejorar las competencias comunicativas. Si a ello se le une la retroalimentación del propio docente, el foro puede llegar a ampliar sus oportunidades de aprendizaje y mejora (Peterson & Caverly, 2006; Palomar, 2009), además de su satisfacción y motivación (Russo & Benson, 2005; Krish, 2011), al menos teóricamente. Estudios como los de Dexter (2010) y Álvarez, Espasa y Guash (2012, en Coll, Rochera, de Gisbert & Díaz-Barriga, 2013) demuestran que al incluir sugerencias y preguntas en esa retroalimentación en lugar de simples correcciones, los estudiantes son capaces de mejorar sus textos. 1.2. Objetivo del estudio. Este estudio forma parte de una investigación más amplia en la que se quiere medir el progreso de las competencias comunicativas en lengua extranjera tras la incorporación del foro al programa de la asignatura con estudiantes de segundo y tercero de grado en Arquitectura. Tras un primer paso en el que se ha analizado el uso que estos estudiantes hacen de las tecnologías dentro y fuera del ambiente universitario (Andreu-Andrés, 2014), este trabajo se propone medir la existencia de relaciones entre el uso que los estudiantes hacen de las TIC y sus percepciones de utilidad, aprendizaje y progreso. Una tercera y última fase de la investigación analizará la expresión escrita de los participantes antes y - 121 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 después de haber utilizado el foro de la asignatura a lo largo de un curso académico, lo que permitirá estudiar la mejora de la competencia comunicativa escrita en lengua extranjera. 3. Metodología. A lo largo de un año académico se abrieron, espaciados entre sí, tres foros híbridos según la taxonomía de Abawajy y Kim (2011). El tema central de cada foro estaba directamente relacionado con temas de su carrera trabajados en la asignatura. En ellos se les invitaba a opinar y aportar información y puntos de vista razonados en la lengua extranjera, como parte integral de las clases presenciales a través de la plataforma de teleformación de nuestra Universidad, PoliformaT. En la investigación participaron 83 estudiantes de segundo y tercero de Grado en Arquitectura con una media de edad de 20 años. Los tres foros fueron moderados por el profesor. Puntúa cada declaración de 0,1 a 10 0,1–2,0 = Estoy tota lmente desacuerdo 4,1–6,0 = Ni estoy de acuerdo ni en desacuerdo 6,1–8,0 = Estoy de acuerdo 8,1–10 = Estoy en total acuerdo 1. Me gustan las redes sociales 2. Uso las redes sociales 3. La tecnología me ayuda a estar en contacto con mis amigo s 4. Me gustan los ordenad ores 5. No me gustan los ordenadores 6. La tecnología me ayuda en mis estudios en casa 7. La tecnología me ayuda en mis estudios en la universidad 8. La tecnología me ayudará en mi profesió n 9. Uso la tecnología para entretenerme 10. Prefiero leer lib ros o revistas impresas 11. Prefiero leer lib ros electrónicos 12. Cuando necesito comprobar información uso internet 13. Las actividades colaborativas en línea me ayudan a aprender 14. Las actividades colaborativas en general son una pérdida de tiempo 15. Me gusta trabajar en grupo 16. Las actividades colaborativas cara a cara en clase me ayudan a aprender 17. El foro de la asignatura es útil para mejorar mi expresión escrita 18. El foro de la asignatura es una pérdida de tiempo 19. El foro de la asignatura es útil para promover mi pensamiento crítico 20. El foro de la asignatura es útil para mejorar mi comprensión lectora 21. El foro es útil para poner en práctica lo que voy aprendiendo en la asignatura 22. El foro es útil para intercambiar puntos de vista y gustos personales 23. El foro es útil para aprender de los demás compañeros 24. No creo que pueda aprender de los demás co mpañeros 25. Me gusta estar sólo 26. Tengo muchos amigos 27. Prefiero utilizar la tecno logía para mejorar mi comprensión oral 28. Prefiero utilizar la tecno logía para mejorar y repasar la gramática inglesa 29. Prefiero las clases tradicionales 30. No puedo estar sin mi móvil Tabla 1:Declaraciones traducidas al español. Cuestionario no validado (Andreu-Andrés, 2014). - 122 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 Declaración (S) Muestra Media Desviación estándar S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 7 ,4 7 ,8 8 ,5 7 ,8 1 ,9 8 ,4 8 ,3 9 ,1 7 ,2 6 ,9 3 ,3 8 6 ,8 3 ,1 6 ,3 7 ,3 7 ,7 2 ,6 6 7 7 ,3 7 ,6 7 ,2 1 ,8 3 ,1 7 ,3 6 ,9 6 ,9 6 ,4 5 ,7 1,7 1,8 1,4 1,6 1,8 1,3 1,5 0,8 1,6 2,4 2,7 1,5 1,7 1,9 1,6 1,9 1,6 1,9 2,2 1,7 2,0 1,7 1,6 1,7 2,3 1,5 1,5 1,5 1,9 2,6 Puntuación mínima (entre 0,1 y 10) 0,1 2,1 4 4 0,1 5 3 7 2,6 1 0,1 4 2 0,1 2,1 0,1 3 0,1 0,2 2 1 2 2 0,1 0,1 0,1 4 2,1 0,1 0,1 Puntuación máxima (entre 0,1 y 10) 10 10 10 10 6 10 10 10 10 10 10 10 10 8 10 10 10 8 10 10 10 10 10 7 8 10 10 10 10 10 Tabla 2: Resumen estadístico(Andreu-Andrés, 2014). Al finalizar el último, y de manera anónima, los estudiantes puntuaron las treinta declaraciones que recoge la Tabla 1, traducidas al español, como alternativa al cuestionario tipo Likert que pretende captar la diversidad y variabilidad en las respuestas; respuestas que fueron adelantadas en Andreu-Andrés (2014). A partir de ellas se han realizado los análisis estadísticos que conforman esta segunda fase de la investigación y que se recogen a partir de la Tabla 3.Las declaraciones han sido desarrolladas a partir de los cuestionarios de otros autores (Kennedy et al., 2008) y quedan recogidas en la Tabla 1 para facilitar la comprensión de los resultados. 4. Resultados. La Tabla 2 ofrece el resumen estadístico de cada una de las declaraciones. Con objeto de estudiar la existencia o no de relaciones entre pares de estas variables (declaraciones) y su grado de relación, se realiza un análisis de correlaciones de Pearson. El rango de estos coeficientes de correlación va de -1 a +1 y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables; cuanto más cerca de estos valores se encuentren, mayor será la relación entre las variables. Detectar la existencia de relaciones y su grado de intensidad puede dar pistas sobre el uso que el alumnado hace de la tecnología - 123 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 y la utilidad que le encuentra al foro para la enseñanza-aprendizaje de lengua extranjera. Para mayor claridad de los resultados, la Tabla 5 (véase anexo) recoge sólo las relaciones significativas entre variables con un nivel de confianza de al menos el 95%, en total 139 casos. De entre todas ellas, las Tablas 3 y 4 ofrecen de izquierda a derecha las correlaciones directas e inversas, respectivamente, que se consideran de mayor relevancia para nuestro objeto de estudio. A quienes les gustan las redes sociales (S1) y las usan (S2)… Cuanto más creen que la tecnología les permite estar en contacto con los demás (S3)… Cuanto más les gustan los ordenadores (S4)… Cuanto menos les gustan los o rdenadores (S5)… Quienes consideran que la tecno logía les ayuda en sus estudios en casa (S6) y en la universidad (S7)… Quienes consideran que la tecno logía les ayudará en su p rofesión (S8)… Quienes utilizan la tecnología para entretenerse (S9)… Quienes prefieren el libro electrónico (S11)… Quienes usan internet cuando precisan co nsultar información (S1 2)… Para q uienes las actividades colaborativas de aula ayudan a aprender (S16)… Para q uienes las actividades grupales en línea ayudan a aprender (S13)… Seguidamente, la Tabla 4 ofrece, de izquierda a derecha, las correlaciones inversas más significativas de entre todas las que figuran en la Tabla 5 (véase anexo). Teniendo en cuenta la gran cantidad de relaciones estadísticamente significativas entre pares de variables (139 casos)y la difícil interpretación de todas ellas en su conjunto, se ha querido afinar un poco más el panorama que dichas correlaciones ofrecen a través del cálculo delas correlaciones canónicas entre les agradan los ordenadores (S4); consideran que la tecno logía les ayuda en los estudios en casa (S6), en la universidad (S7) y a estar en contacto co n sus amigos (S3). Consultan información en internet (S12). Aseguran que pueden vivir sin su móvil (S30) pero creen que no pueden aprender de los demás compañeros (S24) y prefieren utilizar las tecnologías para mejorar su competencia gramatical en lengua extranjera (S28). más amigo s aseguran tener (S26 ). Prefieren utilizar las TIC para mejorar la comprensión oral (S27) y la gramática (S27) y sienten una mayor dependencia del móvil (S30). están más convencidos de que el foro es provechoso para aumentar su expresión escrita (S17), poner en práctica lo aprendido en la asignatura (S21), aprender de los demás (S23) y estar en contacto con sus amistades (S3). menos utilizan la tecnología para entretenerse (S9), más consideran el foro una pérdida de tiempo (S18). Prefieren leer libros o revistas impresas (S10). afirman que también les ayudará en su profesión (S8). Sin embargo, prefieren u tilizar la tecnología para mejorar la comprensió n oral (S27) y la gramática (S28) en la clase de lengua extranjera. encuentran mayor utilidad al fo ro p ara intercambiar pareceres (S22), mejorar la expresión escrita (S17) y aprender de los demás (S23 ). Sin embargo, prefieren utilizar la tecnología para mejorar su competencia gramatical en la clase de lengua extranjera (S28) afirman que les gustan los ordenadores (S4); la tecnología les permite estar en contacto con su s amistades (S3) y el foro lo consideran útil para mejorar la expresión escrita (S1 7). consideran que el foro ayuda a aprender de los demás (S23 ), a poner en práctica lo aprendido en la asignatura (S21) y a promover el pensamiento crítico (S19). creen que las actividades colaborativas en línea les ayudan a aprender (S13) y reconocen que no pueden vivir sin su teléfono móvil (S30). el foro les resulta útil para mejorar la expresió n escrita (S17)y la comp rensión lectora (S20). el foro resulta útil para mejorar la expresión escrita (S17), la comprensió n lecto ra (S20) así como para aprender de sus pares (S2 3) e intercambiar puntos de vista (S22). Tabla 3: Correlaciones directas entre variables. - 124 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Cuanto más les agradan las redes sociales (S1)… Cuanto más les desagradan los ordenadores (S5)… Cuanto más señalan que la tecnología les resulta útil para estudiar en casa (S6 )… Cuanto más afirman que la tecnología les resulta útil en sus estudios en la universidad (S7)… Cuanto más consideran que la tecnología les ayudará en su p rofesión (S8)… Cuanto más prefieren los libros impresos (S10)… Cuanto más usan internet para obtener información (S12)… Cuanto más apo yan las actividades grupales en línea (S13)… Cuanto más consideran una pérdid a d e tiempo las actividades colaborativas en general (S14)… Cuanto más les gusta trabajar en equipo en el aula (S15)… Cuando más respaldan las actividades co laborativas en el aula (S1 6)… Cuanto más consideran el foro una pérd ida de tiempo (S18)… Cuanto más defienden la idea de que no pued en aprender de sus pares (S24)… Páginas 119 a 133 menos prefieren las clases tradicionales (S29). menos les gustan las redes sociales (S1) y los libro s electrónicos (S11); en menor med ida usan internet para consultar información (S12), menos consideran que los ordenadores les ayuden en sus estudios en la universidad (S7) o en su futura profesión (S8) y que el foro les sirva para intercambiar pareceres (S22). Su p referencia por la tecnología para mejorar sus conocimientos de gramática (S28) es menor. menos les gusta trabajar en grupo (S15). menos les gusta trabajar en grupo (S15). se sienten menos dependientes del teléfo no móvil (S30). menos les gustan y usan las redes sociales (S1 y S2), menos consultan información en internet (S12). menos les gusta estar solos (S25) y p refieren en menor medida las clases tradicionales (S29). menos consideran el foro una pérdida de tiempo (S18), en menor medida disfrutan de la so ledad (S25) y de los libros impresos (S10), menos creen que las actividades grupales de aula les ayuden a aprender (S16), que el uso del foro favorezca la expresión escrita (S17), que mejore la comprensión lectora (S20) o permita poner en práctica lo aprendido en la asignatura (S21)++ menos atractivas les resultan las redes sociales (S1 ) menos consideran el foro una pérdida de tiempo (S18). Creen que la tecnología les ayudará en su profesión (S8) pero prefieren los libros o revistas impresas (S10). menos creen que la tecnología les ayude en sus estudios (S7) y en su profesión (S8). Menor utilidad le encuentran al foro para mejorar la expresión escrita (S17), la comprensión lectora (S20), el intercambio de puntos de vista (S22 ) o para aprender de los demás (S23). entienden que el foro no ayuda a fo mentar el espíritu crítico (S19) y la comprensión lectora (S20); consideran, en menor medida, que la tecnología les ayuda en sus estud ios en casa Tabla 4: Correlaciones inversas entre variables. dos conjuntos de 15 variables cada uno; por una parte, el formado por las variables que se refieren a los gustos de los informantes, a sus preferencias y acciones (S1, S4, S5, S10, S11, S15, S25, S27, S28, S29, S30, S2, S9, S12 y S26) y, por otra, el relacionado con sus opiniones (S3, S6, S7, S8, S13, S14, S16, S17, S18, S19, S20, S21, S22, S23 y S24). Los resultados de la correlación canónica muestran seis posibles combinaciones de estos dos conjuntos de variables que responden a relaciones estadísticamente significativas. Por tanto, se puede afirmar que estamos ante un conjunto estructurado y dependiente de variables. Puede observarse en la Figura 1 el fuerte ajuste a una recta que expresaría la máxima correlación posible. En ella se aprecia un punto para cada encuesta contestada por los informantes; los ejes X e Y representan los dos grupos de 15 variables para la correlación - 125 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 Figura 1. Análisis canónico NÚMERO DE CORRELACIÓN CORRELACIÓN CANÓNICA CHI CUADRADO 1 2 3 4 5 6 0,9306 0,8929 0,8732 0,7976 0,7377 0,7081 598,391 464,719 358,537 262,922 195,672 143,421 GRADOS DE LIBERTAD 225 196 169 144 121 100 NIVEL DE CONFIANZA (%) 99,99 99,99 99,99 99,99 99,99 99,71 Tabla 6. Resultados de la correlación canónica canónica más significativa de entre las seis encontradas, con un valor de 0,9306 (véase Tabla 6). En este caso, el análisis canónico permite expresar la fortaleza de la relación pero no las claves de su naturaleza, de ahí que se realice un análisis de componentes principales para intentar obtener un gráfico en el que se muestre, de modo visual, la relación entre esas variables sobre un espacio determinado por los dos primeros componentes (véase Figura 2). Este proceso matemático permite representar en pocas dimensiones o componentes una realidad multidimensional, lo que posibilita reducir la dimensionalidad de la matriz de los datos a fin de evitar redundancias y destacar relaciones, tal y como señalan González, P., De Pascual, A., Torres, E. y Garnica, E. (2007). El análisis descubre varios componentes entre los que el primero y el segundo recogen la mayor parte de la variabilidad: el 31,95% de la varianza (el primer componente explica el 19,05% y el segundo el 12,90% de la varianza) y ofrece una imagen interesante aunque algo borrosa dado que los dos primeros componentes explican una moderada cantidad de la varianza. Las proximidades entre los puntos (variables) indican el grado de correlación que existe entre ellas; así a la izquierda del gráfico, la variable S5 («No me gustan los ordenadores») y dos variables relacionadas con ella, S10 («Prefiero leer libros o revistas impresas») y S29 («Prefiero las clases - 126 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 Figura2: Análisis de componentes principales tradicionales»), se encuentran junto con las S18, S14 y S24 relacionadas con la inutilidad del foro («El foro de la asignatura es una pérdida de tiempo», «Las actividades colaborativas en general son una pérdida de tiempo» y «No creo que pueda aprender de los demás»). En el otro extremo del espectro (lado derecho del gráfico), se encuentran las variables que están directamente relacionadas con el gusto por los ordenadores y el uso de las redes sociales (S1, S2, S3, S4, S6, S9, S11, S12), así como a favor de la utilidad del foro (S17, S19, S20, S21, S22, S23) y de las actividades colaborativas, tanto en línea como en el aula (S13, S16). 5. Conclusiones. Tras un primer estudio en el que se analizó el uso que los estudiantes que han participado en la experiencia hacen de las tecnologías dentro y fuera del ambiente universitario (Andreu-Andrés, 2014), esta segunda fase de la investigación ha medido la existencia de relaciones entre ese uso de las TIC y sus percepciones de utilidad, aprendizaje y progreso al emplearlas; se trata de un paso previo a la fase final de la investigación en la que se medirá la mejora real en la expresión escrita de los participantes tras el uso del foro como medio de comunicación asíncrona para debatir temas de interés relacionados con su titulación y los contenidos de la asignatura. Una herramienta que consideramos fomenta el espíritu crítico y la colaboración, además de ayudar a mejorar la expresión y comprensión escrita en lengua extranjera. Se ha probado la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre pares de variables calculando los coeficientes de correlación entre ellas. En un total de 139 casos los coeficientes de correlación son estadísticamente significativos. El análisis canónico ratifica esas relaciones mientras que el análisis de componentes principales confirma, de manera visual, los resultados obtenidos en el análisis de correlaciones. - 127 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 Puede afirmarse, por tanto, la existencia de relaciones entre el uso tecnológico que hacen los estudiantes y sus percepciones de utilidad y aprendizaje a través del foro académico. De acuerdo con los resultados se pueden distinguir varios grupos de participantes en función de su relación con las TIC; se muestran en cuatro subapartados dentro de las conclusiones -a partir de las correlaciones directas e inversas que recogen las Tablas 3 y 4 - para facilitar su lectura. resulta poco provechoso para mejorar la comprensión lectora.Por otra parte, cuanto más dependientes son del teléfono móvil, menos entienden que el foro les pueda ayudar a mejorar la expresión escrita; un sentimiento que no sabemos si tendrá su origen en la diferencia entre el tipo de escritura que suelen utilizar cuando envían o reciben mensajes de móvil o whatsApp y las reglas acordadas para la participación en el foro. 5.2. Gusto por las actividades colaborativas. 5.1. Gusto por los ordenadores. Los análisis distinguen dos grandes grupos: aquellos que reconocen que no les gustan los ordenadores de a quienes sí les agradan. Los primeros son defensores de las clases tradicionales y de los libros o revistas impresas, consideran el foro una herramienta inútil, probablemente porque tampoco creen que puedan aprender de sus pares. Por contra, a los segundos no sólo les agradan los ordenadores, sino que usan las redes sociales y opinan que la tecnología les sirve para estar en contacto con sus amistades, obtener información y entretenerse. Prefieren los libros y revistas electrónicas y defienden las actividades colaborativas tanto en el aula como en línea. Asimismo, consideran que el foro es provechoso para mejorar la expresión escrita, promover el pensamiento crítico, mejorar la comprensión lectora, poner en práctica lo que van aprendiendo, intercambiar opiniones y, en definitiva, aprender con y de los demás. Unas afirmaciones que son más patentes cuanto mayor es su gusto por la tecnología. Sin embargo, a quienesno les gustan los ordenadores pero prefieren utilizar esa tecnología para mejorar sus conocimientos de gramática en la clase de lengua, el foro De igual modo puede hacerse una distinción entre los defensores de las actividades colaborativas en el aula o en línea y aquéllos para quienes resulta una pérdida de tiempo. Como quizás cabría esperar, si los primeros consideran que el foro les ayuda a mejorar sus destrezas comunicativas, los segundos defienden todo lo contrario. Quienes opinan que no es posible aprender de los compañeros, enfatizan la inutilidad del foro para mejorar la comprensión lectora, probablemente porque no hayan utilizado el foro para opinar y menos aún para leer los mensajes de los demás al creer que poco o nada pueden aprender de sus pares. Por contra, quienes consideran que la tecnología les ayuda en sus estudios tanto en casa como en la universidad, creen que también lo hará en su profesión; el foro les resulta útil para intercambiar gustos y opiniones, aprender de los demás y mejorar la expresión escrita. En una clase de lengua extranjera prefieren usar la tecnología para mejorar la comprensión oral y la gramática, probablemente por estar habituados a hacerlo en la asignatura. Como también parece lógico, el foro resulta inútil para quienes entienden que la tecnología les ayuda poco en sus estudios y - 128 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 que no lo hará demasiado en su profesión. Llama la atención el hecho de que cuanto más recalcan estos alumnos que usan la tecnología y consideran que ésta les es útil para sus estudios, tanto en la universidad como en casa, en menor medida defienden el trabajo en grupo, especialmente en una titulación que promueve el trabajo en equipo en gran parte de sus asignaturas. Se trata, en nuestra opinión, de un hecho en el que debería profundizarse a fin de encontrar los motivos que les hacen optar por esta postura ante una profesión en la que, necesariamente, tendrán que poner en práctica esa competencia transversal. En una línea similar, los análisis descubren que cuanto mayor es el rechazo de los estudiantes por las actividades colaborativas en general -al considerarlas una pérdida de tiempo y, por ende, se entiende que prefieren el trabajo individual -, en menor medida consideran que las actividades grupales en el aula les ayuden a aprender, ni que el foro les permita mejorar su expresión escrita y comprensión lectora en lengua extranjera o, siquiera, poner en práctica lo aprendido en la asignatura. Por el contrario, y como sería de esperar ante estos resultados, cuanto más respaldan las actividades colaborativas en el aula y el trabajo en grupo, mayor en su defensa de la tecnología y del foro, si bien prefieren el libro o la revista impresa frente a la electrónica o digital. 5.3. Gusto por la soledad. Por último, los análisis muestran un nuevo grupo: aquellos a quienes les gusta la soledad y para los que el foro resulta ser una herramienta que contribuye a mejorar la expresión escrita, poner en práctica lo aprendido y, en definitiva, compartir puntos de vista y aprender de los demás. Unos resultados que nos hacen pensar en otra variable a tener en cuenta a la hora de utilizar la herramienta: la personalidad del discente, a fin de poder ofrecerle entornos de aprendizaje en los que se sienta motivado para aprender. 5.4. En definitiva. De acuerdo con los resultados, y tal y como asumíamos en nuestra hipótesis inicial, no puede generalizarse que a estos estudiantes digitales (Gallardo, 2012) les gusten y deseen, necesariamente, incorporar las tecnologías que habitualmente usan en su rutina diaria como instrumentos de aprendizaje, ni que estas habilidades que despliegan cotidianamente puedan necesariamente beneficiar un proceso de aprendizaje basado en la tecnología. Se trata de unos resultados que no podemos contrastar por no haber encontrado estudios similares al nuestro pero están en línea, por una parte, con los obtenidos por autores como Kennedy et al. (2008) cuando se cuestionan si todos los estudiantes de ahora son nativos digitales reales y, por otra, con los de Aileen (2008) cuando afirma que el foro puede proporcionar autenticidad y refuerzo de la comunicación escrita, junto con una mejora de la comprensión lectora -como recalca Schuetze (2010) - al despertar el interés por leer las contribuciones de los compañeros. Una utilidad que los propios alumnos perciben en mayor o menor medida, de acuerdo con las variables estudiadas. Teniendo en cuenta todo lo anterior y los objetivos del proyecto de investigación en su conjunto, queda para una tercera fase del estudio medir el progreso de las competencias comunicativas de los participantes tras el uso - 129 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 de la herramienta tecnológica incorporada al programa de la asignatura. Confiamos en que los resultados de esa tercera etapa, junto a las percepciones de utilidad y progreso de la herramienta obtenidas en esta segunda, ofrezcan una visión de la realidad más cercana; lo que, en nuestra opinión, posibilitaría el diseño de entornos de aprendizaje en los que las TIC tuvieran un protagonismo más ajustado a esa realidad y a los objetivos docentes que se persigan en la asignatura. 6. Referencias bibliográficas. Abawajy, J. & Kim, T. (2011). Online Learning Environment: Taxonomy of Asynchronous Online Discussion Forums. Software Engineering, Business Continuity, and Education Communications in Computer and Information Science, 257, 706714. Aileen, Ng. (2008). Using Discussion Forums for ESL Communication Skills. TheInternetTESL Journal, 15(10). Recuperado de http://iteslj.org/Techniques/ Ng-DiscussionForums.html Álvarez, I., Espasa, A. & Guasch, T. (2012). The value of feedback in improving collaborative writing assignments in an online learning environment. Studies in Higher Education, 37(4),387-400. doi:10.1080/ 03075079.2010.510182 Andreu-Andrés, Mª.Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. & Mangiante, J.M. (Eds.). II Coloquio francoespañol de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos (pp. 189196). Valencia: Editorial UPV Andreu-Andrés, Mª.Á. & Labrador-Piquer, Mª.J. (2010). Técnica del puzle de aronson implementada con recursos electrónicos. 9th International Conference of AELFE (pp. 112). Hamburg: Universität Hamburg, Institut für Germanistik - CD-Rom. Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 325, 77-97.Recuperado de http:/ /www.revistaeducacion.educacion.es/re352/ re352.pdf Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas para la integración de las TIC en Primaria y Secundaria. II Congreso Internacional UNIVER. Universidad de Sevilla: Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla. Recuperado de http://tecnologiaedu .us.es/cuestionario/bibliovir/Bases456.pdf Callan, D. (2006). Pros and cons of having a discussion forum. Internet Marketing. Recuperado de http://www.akamarketing. com/forums-pros-and-cons.html Cantón, I. & Baelo, R. (2011). El profesorado universitario y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): disponibilidad y formación. Educatio Siglo XXI, 29(1), 263-302. Coll, C., Rochera, M., De Gispert, I.&DíazBarriga, F. (2013). Distribution of feedback among teacher and students in online collaborative learning in small groups. Digital Review, 23, 27-46. Recuperado de http:// revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/ 11285/pdf Dexter, S. (2010). E-feedback intersections and disconnections in the interests of designers and users. International Journal of Engineering Education and life-long learning, 20(2), 169-188.doi: 10.1504/ IJCEELL.2010.036814 Domingo, M. & Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. - 130 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 Comunicar, 37(19), 169-175. doi: 10.3916/C372011-03-09 Gallardo, E. (2012). Hablemos de estudiantes digitales y no de nativos digitales. UT. Revista de Ciències de l’Educació, (1), 7-21. Recuperado de http:// pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/ 2012juny/article01.pdf González, J., Espuny, C. & Gisbert, M. (2010). La evaluación cero de la competencia nuclear digital en los nuevos grados del EEES. Revista d’Innovació Educativa, 4, 1320. González, P., De Pascual, A., Torres, E. & Garnica, E. (2007). Una aplicación del análisis de componentes principales en el área educativa. RevistaEconomía,9, 55-72. Jones, Ch., Ramanau, R., Cross, S. & Healing, G. (2010). Net generation or digital natives: Is there a distinct new generation entering university?.Computers and Education, 54(3), 722-732. doi: 10.1016/ j.compedu.2009.09.022 Karsenti, Th., Colin, S. & Lira, M.L. (2012). Impacto del uso de los foros y los grupos de discusión en las prácticas pre-profesionales de los estudiantes de educación. Revista Apertura, 4(2). Recuperado dehttp:// www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/ apertura3/article/view/333/294 Kennedy, G., Judd, T., Churchwards, A., Gray, K.& Krause, K.L. (2008). First year students’ experiences with technology. Are they really digital natives?.Australasian Journal of Educational Technology, 24(1), 108-122. Krish, Pr. (2011).Fostering student engagement in online forums for language proficiency and knowledge enrichment. IPEDR, 5, 329-332. Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A framework for the effective use of educational technology (2nd ed.). London: Routledge. Manprit, K. (2011). Using Online Forums in Language Learning and Education. Student Pulse Online Academic Journal, 3(3), 14.Recuperado de http://www.studentpulse. com/articles/414/using-online-forums-inlanguage-learning-and-education Oblinger, D.G. & Oblinger, J.L. (2005).Educating the net generation.Washington: EDUCAUSE. Recuperado de http://www.educause.edu/ educatingthenetgen/ O’Neill, P., Duplock, A.& Willis, S. (2006). Using clinical experience in discussion with problem-based learning groups. Advances in HealthEducation, 11(4), 349–363.doi: 10.1007/s10459-006-9014-6 Palomar, M.J. (2009). Ventajas e inconvenientes de las TIC en la docencia. Revista digital inovación y experiencias educativas. Nº de diciembre, 1-8. Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/ mod_ense/revista/pdf/Numero_25/ MARIA_JOSE_PALOMAR_SANCHEZ01.pdf Passow, H.J. (2012). Which ABET competencies do engineering graduates find most important in their work?.Journal of Engineering Education, 101(1), 95-118.doi: 10.1002 / j.2168-9830.2012.tb00043.x Peterson, C.L. & Caverly, D.C.(2006). TechTalk: What students need to know about online discussion forums. Journal of Developmental Education, 29(3),40-52. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press, 9(5), 1-6. doi 10.1108/10748120110424816 Rosen, L.D. (2010). Rewired: Understanding the i-Generation and the way they learn. New York: Palgrave Macmillan. - 131 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 Russo, T.& Benson, S. (2005). Learning with Invisible Others: Perceptions of Online Presence and their Relationship to Cognitive and Affective Learning. Educational Technology and Society, 8(1), 54-62. Schuetze, U. (2010).Motivation to write online: Chats and Forums. German as a Foreign Language Journal,1, 1-24. Recuperado de http://www.gfl-journal.de/12010/Schuetze.pdf Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill. Torres-Coronas, T. & Vidal-Blasco, M.A. (2015). Students and employers perception about the development of digital skills in higher education. Revista de Educación,367, 63-89.doi: 10.4438/1988-592X-RE-2015-367-283 Fecha de recepción: 12-02-2015 Fecha de evaluación: 12-04-2015 Fecha de aceptación: 30-04-2015 - 132 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 2 0,5 0,4 3 0,3 4 0,3 -0,3 -0,2 -0,7 5 -0,3 6 0, 2 -0,2 0,4 0,2 7 -0,2 0,4 0,4 8 0,4 0,4 -0,3 9 0,2 0,2 -0,2 10 -0,3 0,2 0,1 0,4 -0,3 11 0,4 -0,2 -0,2 12 0,4 0,3 -0,2 0,2 13 14 -0,2 -0,3 0,2 15 -0,3 -0,4 0,2 0,2 16 -0,3 0,5 -0,4 -0,6 0,5 -0,3 -0,3 0,2 18 0,2 -0,3 0,4 0,2 0,2 -0,2 17 0,2 0,2 -0,2 0,2 19 0,3 0,6 -0,5 0,4 0,3 -0,5 0,3 20 0,5 0,6 -0,5 0,4 0,6 -0,4 0,2 0,2 0,3 0,2 21 0,4 -0,4 0,3 0,5 0,4 0,4 -0,3 0,4 0,3 -0,2 22 0,3 -0,4 0,5 0,5 0,5 0,8 0,4 -0,3 0,2 0,4 0,3 0,2 23 -0,3 -0,3 -0,2 0,3 -0,2 0,2 24 0,2 0,2 0,2 -0,2 -0,2 25 -0,4 0,2 0,2 0,3 26 0,4 -0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 27 0,4 0,3 0,3 0,2 0,3 -0,4 0,2 0,3 0,2 28 0,2 -0,3 -0,2 0,2 -0,2 29 -0,2 -0,2 0,3 -0,2 0,2 0,2 30 0,3 Andreu, M.A. & García, M. Páginas 119 a 133 ANEXO Tabla 5. Valores con relaciones estadísticamente significativas para N = 83. - 133 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.08 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 EVALUACIÓN DE UN MODELO DE GESTIÓN DE INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA APOYADA EN LAS TIC. ESTUDIO DE CASO: UNIMET. EVALUATION OF A MODEL OF INNOVATION MANAGEMENT IN THE ICT-BASED EDUCATIONAL PRACTICE. CASE STUDY: UNIMET Dra. Ivonne Candissi Harvey López [email protected] Universidad Metropolitana. Facultad de Ciencias y Artes. Departamento de Ciencias de la Educación. Distribuidor Universidad Autopista Petare-Guarenas. Urbanización Terrazas del Ávila.76819, Caracas (Venezuela) La Universidad Metropolitana ha sido una organización educativa que ha desarrollado experiencias de incorporación e innovación tecnológica; la investigación brindó una evaluación general de su Gestión de la Innovación. La investigación fue de carácter cualitativo, evaluativa, con Estudio de Caso, de tipo intrínseco e instrumental considerando el estudio en profundidad. La Unimet ha venido planificando sus procesos organizando sus recursos para permitir y facilitar la innovación en la producción y difusión del conocimiento y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin embargo aún se deben mejorar algunos procesos para optimizar lo académico y administrativo y consolidar el trabajo. Palabras clave: Gestión de la innovación, práctica educativa en Educación Superior, Tecnologías de la Información y la Comunicación, evaluación institucional, Universidad Metropolitana. Universidad Metropolitana (Unimet) has been an educational organization that has developed experiences in incorporation of technological innovation; this research provided a general assessment of its management of innovation. We did in-depth Case Study research with qualitative and evaluative nature, intrinsic and instrumental type. The Unimet has been planning its processes, organizing and resources to allow innovation in production, dissemination of knowledge, teaching and learning processes, however, it should improve some processes to optimize academic and administrative performance, also consolidate the team work capabilities. Keywords: Innovation management, educational practices in higher education, ICT, institutional assessment, Universidad Metropolitana. - 135 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 1. Introducción. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha propiciado el desarrollo de nuevos escenarios de acción, donde la información y el conocimiento juegan un papel fundamental, debido a la rapidez con que es difundida la información, su accesibilidad y a la necesidad de transformarla en conocimiento para el desarrollo de nuevas propuestas tecnológicas. Para lo educativo, estos escenarios han significado un redimensionamiento de la estructura, funcionamiento y acción de las organizaciones escolares y muy particularmente una revisión y modificación de los roles de los actores involucrados. Históricamente las TIC han venido y vienen acompañadas de un conjunto de cambios que obligan de una manera u otra a revisar el hacer educativo, sea por decisión de particulares o porque la misma dinámica obliga a repensar y a generar líneas de acción para sistematizar las experiencias e institucionalizarlas. Las instituciones de Educación Superior han intentado buscar alternativas de incorporación de las TIC en la práctica educativa, y se han generado todo un conjunto de experiencias que reflejan, formas de implementación y desarrollo que responden a una manera de hacer particular que no es más que un proceso de gestión. La gestión para la presente investigación representó un aspecto relevante, considerado que en la actualidad las universidades se enfrentan a los retos que la sociedad de la información y del conocimiento le imponen, y que se asumen como organizaciones socialmente activas, interconectadas y que mantienen su función de ser productoras y usuarias de conocimiento para el desarrollo; siendo así las TIC dinamizan aún más esta función, por lo que la innovación representa el ingrediente principal para motorizar los cambios, asumiendo que se requiere ofrecer respuestas acertadas y pertinentes a las actuales demandas. La Universidad Metropolitana en Venezuela, se ha caracterizado por ser una organización educativa que durante casi 4 décadas ha desarrollado experiencias de incorporación e innovación tecnológica. Al ser una institución cuya finalidad es la formación de profesionales en diversas áreas del conocimiento, ha tenido una orientación particular en lo que al uso de tecnología se refiere, porque ha asumido como parte de su contexto de formación el hecho de que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han generado una reformulación de la práctica educativa al contar con nuevas herramientas que facilitan procesos de comunicación y acceso a la información, por lo tanto se ha asumido la tecnología desde una perspectiva pedagógica, desde sus posibilidades de uso en los procesos formativos. Ahora bien, de acuerdo a lo expresado por La Guardia (2004, p.2) toda esta discusión en el ámbito educativo tiene sus particularidades, en la Educación Superior, hoy día el rol de las universidades ha cambiado, la concepción tradicional que se venía manejando de «…organización social, en la cual se forman individuos portadores de un conjunto de conocimientos que los califican para el ejercicio profesional y la vida en sociedad»; y se transforma hacia lo que la UNESCO ha llamado en su Informe: la Universidad del Siglo XXI según García (2001): - 136 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 Una organización socialmente activa, abierta e interconectada con su entorno y en la cual se formen individuos portadores de una cultura de aprendizaje continuo, capaces de actuar en ambientes intensivos en información, mediante un uso racional de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (p.2). Asumiendo esta concepción, las universidades venezolanas y particularmente la Universidad Metropolitana ha desarrollado experiencias de innovación, asociadas a la incorporación de las TIC, donde la innovación, representa mucho más que experiencias aisladas y de procesos administrativos para el cambio dentro de una organización educativa, es lo que en palabras de Escudero (2003) se concibe como un proceso de definición, de construcción y de participación social, donde se desarrolla una búsqueda por un ideal compartido para capacitar y potenciar las instituciones en pro de los retos y exigencias a los que frecuentemente está expuesta. Ello implica que el concepto de innovación, como lo hemos señalado anteriormente para que tenga sentido, requiere ser parte de la gestión, ya que tradicionalmente los actores institucionalmente desarrollan procesos de innovación lo que se requiere es que la gestión favorezca estos procesos y se logre el desarrollo de experiencias de innovación permanentes. Gestión e innovación vistas en conjunto conforman o están soportadas en una visión educativa dinámica, cambiante, donde la información y el conocimiento son ejes fundamentales; razón por la cual se pretendió a través de esta investigación vincular estos elementos a través de lo que algunas organizaciones han llamado Gestión de la Innovación, que se asume como: «…conjunto de acciones que permiten planificar, desarrollar y evaluar los procesos educativos para lograr la innovación; considerando para ello tres elementos Figura 1. Modelo de Gestión de Innovación (Harvey, 2014). - 137 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 fundamentales: La Organización Educativa, los actores educativos (comunidad educativa en general), y las Tecnologías.» Cada uno de estos elementos se conjugan para alcanzar, lo que se asume como una de las finalidades de la Universidad en la actualidad: la generación y difusión de conocimientos a través de la investigación; la certificación profesional; y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se evidencian en la docencia y la extensión (Harvey, 2010, p. 243). Bajo este escenario, se desarrolló un modelo de gestión de innovación para proyectos de incorporación de TIC (Ver Figura 1), el cual se implementó dentro del contexto de la Universidad Metropolitana, para ser evaluado considerando como criterios: la organización educativa, los actores educativos y las tecnologías con las que cuenta la universidad para llevar a cabo prácticas de incorporación de TIC en los procesos educativos. Al revisar el contexto nacional e internacional, tanto a nivel de investigaciones como de desarrollo de políticas educativas nos encontramos con realidades muy diversas, y desde esta perspectiva se han venido desarrollando un conjunto de políticas públicas (Ver Figura 2) relacionadas con la incorporación de las TIC en diversos escenarios, y resultan importantes destacar ya que representan el contexto en el que se ha desenvuelto la Universidad para cumplir con parte de su visión institucional. Es importante destacar, que la creación y promoción de cada una de las propuestas académicas de la universidad fueron propuestas innovadoras, que en su momento dieron respuesta a las demandas no sólo Figura 2. Políticas públicas vinculadas con las TIC internacionales y nacionales (Harvey, 2014). - 138 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 Figura 3.Definiciónde Innovación y característica. (Harvey, 2014). Figura 4.Definición de Gestión y características (Harvey, 2014). nacionales sino internacionales que se estaban gestando en el mundo (Castell, 2002; Delors, 1996; Morín, 2000) y que requerían de organizaciones educativas capaces de formar profesionales para sociedades cambiantes, complejas, llenas de incertidumbres y con competencias para una formación para toda la vida (Cabero et al., 2002; Cabero & Llorente, 2006; García, 2012). Para lo educativo, estos cambios no han pasado desapercibido, debido a que surgen nuevas realidades, nuevos ciudadanos que - 139 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 requieren formación, nuevas profesiones, nuevos contenidos para enseñar y nuevas estrategias para hacerlo, ello ha implicado la necesidad de revisar la finalidad de la educación y generar nuevas maneras de hacerla apoyada en el uso de nuevas herramientas tecnológicas (Barroso, 2007; Cabero, 2006; Castaño, 2009; Rodríguez, 2009). Siendo así, los procesos educativos y formativos en la educación superior particularmente, toman nuevos rumbos (Cabero, 2005; Esteve, 2009; García, 2012; Organización Internacional del Trabajo – OIT, 1998; Silvio, 2000), ya que si consideramos lo señalado anteriormente, las organizaciones escolares tradicionales (tal y como las conocemos) ya no representan los únicos espacios donde poder generar procesos de enseñanza y aprendizaje. Ante toda esta realidad de cambios las estructuras tradicionalmente concebidas para la formación de los individuos requieren considerar este contexto, revisarse a sí mismas y actuar en pro de su propio proceso de cambio. Deben atender a los sujetos que ahora poseen nuevos modos de aprender teniendo la potestad de decidir el qué, el cómo y el cuándo; y para ello se debe contar entre otras alternativas, con organizaciones capaces de gestionar nuevos entornos telemáticos para atender estas necesidades (García, 2012; Morales, Medina & Alvarez, 2003; Salinas, 2004; Unesco, 2005). Desde esta perspectiva, la innovación (Ver Figura 3) se ha convertido en una dimensión clave para comprender la dinámica de las universidades y particularmente de la Universidad Metropolitana (UNIMET), porque representa el proceso mediante el cual los actores educativos han incorporado nuevas experiencias y nuevas herramientas a los procesos de docencia, investigación y extensión, además de los procesos académicos – administrativos que implica una universidad, cuyas características (carreras, modalidades, cantidad de alumnos, entre otros) hacen que el proceso de análisis de la innovación sea complejo y diverso. Ahora bien, cuando se hace referencia a la gestión, no es más que acciones organizadas para lograr objetivos propuestos; la Universidad en general y particularmente la Universidad Metropolitana, ha asumido como parte de sus retos generar innovaciones apoyadas en el uso de las tecnologías, y todo ello requiere de una infraestructura capaz de generar las políticas y lineamientos para que se materialice (De Pablos, 2012; Rodríguez, 2012). Desde esta visión, se puede resumir que para la presente investigación se asume la gestión de acuerdo a la Figura 4. El Modelo de Gestión de la Innovación (Harvey, 2010) propuesto en la presente investigación se orienta a tres grandes dimensiones: a) La organización educativa (que para la presente investigación fue la Universidad Metropolitana) debe brindar un escenario que considere lo siguiente: · Desarrollo de políticas, lineamientos y/o normativas que estén en consonancia no sólo con las finalidades de la Universidad, sino que también respondan al contexto social que las rodea. · Desarrollo de planes de difusión y de promoción de las políticas y acciones llevadas a cabo por la universidad y sus distintas instancias, para que toda la comunidad educativa esté informada y se sienta partícipe de los cambios generados dentro de la misma. · Mantener y fortalecer una política de formación permanente que favorezca la - 140 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 vinculación de los actores educativos no sólo con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y sus usos educativos, sino también con la misión y visión de la universidad y su rol dentro del contexto social. · Brindar el soporte tecnológico mínimo necesario (redes, conexión, equipos, soporte permanente, entre otras) para el desarrollo de experiencias de incorporación de TIC tanto en la práctica educativa de sus docentes, en los procesos académicos y administrativos de las distintas instancias de la universidad, y en los procesos comunicacionales dentro de la misma. b) Los actores educativos (que para la presente investigación son los profesores, estudiantes y el Equipo Rectoral) los cuales deben generar acciones que consideren lo siguiente: · Creación y desarrollo de proyectos permanentes que favorezcan prácticas educativas innovadoras, que incorporen las TIC en las distintas modalidades y propuestas educativas que mantiene la Universidad Metropolitana. · Desarrollo de experiencias de enseñanza y aprendizaje permanentes, que favorezcan la innovación, el desarrollo de nuevas prácticas, estrategias, metodologías y recursos haciendo uso de las TIC. c) Las tecnologías (que para la presente investigación representa el soporte tecnológico-administrativo que brinda la Universidad Metropolitana) deben considerar lo siguiente: · Fortalecer la dotación de equipos de manera permanente, apoyándose para ello en el desarrollo de proyectos (individuales y grupales) que permitan obtener financiamiento para la Universidad. · Fortalecer las acciones entre las distintas instancias universitarias para mejorar los problemas de conexión a internet. · Favorecer el apoyo permanente a los procesos académico-administrativos. 2. Metodología. Se asumió una investigación que intentó evaluar y vincular un Modelo de Gestión de la Innovación de la práctica Educativa apoyada en las TIC con una Organización Educativa: La Universidad Metropolitana, para ello se plantearon varios momentos: a) Momento 1 – Diagnóstico Profesores: revisión de la práctica educativa de los profesores vinculadas con la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje; lo que implicó determinar las opiniones de los docentes en sus actividades profesionales. Para el momento de cierre de la investigación (20132014), el número total de profesores fue de 475. De los cuales 141 (29,7%) eran profesores a tiempo completo y 334 (70,3%) eran profesores a tiempo parcial; el número total de profesores que contestaron la encuesta fue de 109 profesores que representa aproximadamente el 23%. b) Momento 2 – Diagnóstico alumnos: revisión de las opiniones de los estudiantes en cuanto a su percepción de cómo sus profesores llevan a cabo sus prácticas educativas con el uso de las TIC, y cómo perciben ellos a la Universidad Metropolitana en cuanto a la Gestión que brinda para dar soporte a estas prácticas y a los procesos académico-administrativos que se dan en una Organización Educativa en Educación Superior. De acuerdo a datos suministrados por el Decanato de Estudiantes y por Control de Estudios la población total de estudiantes - 141 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 de la Universidad Metropolitana para el período 2013-2014 fue de 4.049. Para el cierre del proceso se logró contar con la opinión de 580 estudiantes que representa aproximadamente el 15%. c) Momento 3 – Diagnóstico Equipo Rectoral e informantes claves: entrevista a todo el personal que conforma el equipo rectoral de la Universidad Metropolitana para conocer sus visiones, permitió establecer un punto de partida para la reflexión, y el establecimiento de relaciones entre las distintas dimensiones (alumnos, profesores, teoría, políticas, etc.); y resulta importante destacar que se contó con la participación de informantes claves, que fueron seleccionados considerando los siguientes criterios: a) vinculación con el desarrollo de propuestas de incorporación tecnológica dentro de la Universidad; b) vinculación con procesos de gestión e innovación dentro de la organización educativa. d) Momento 4 – Diagnóstico de la Infraestructura Tecnológica: análisis de los recursos disponibles apuntando hacia las siguientes dimensiones: ¿Qué estrategias tecnológicas se están desarrollando?, ¿Dónde está el activo tecnológico y cuáles son sus características para desarrollar proyectos vinculados a la práctica educativa?, y ¿Cuáles son las tendencias y las previsiones que pueden construirse considerando el parque tecnológico existente? e) Momento 5 – Revisión de los procesos de instruccionales y su gestión: análisis de contenidos de documentos, los cuales están vinculados a las políticas institucionales de incorporación tecnológica, innovación y gestión tanto de la Universidad Metropolitana, como del contexto macro universitario y el de otras universidades y organizaciones. Para la presente investigación, partimos de dos premisas: la primera que es un estudio de carácter cualitativo y la segunda que tiene una naturaleza evaluativa. De acuerdo a Strauss y Corbin (1990, citado en Sandín, 2003) establece lo siguiente: «…por investigación cualitativa entendemos cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Puede referirse a investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos, y también al funcionamiento organizativo, movimientos sociales o relaciones e interacciones. Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo» (p. 121). La naturaleza de la presente investigación estuvo dirigida a hacer una evaluación de la organización y las opiniones de sus actores; nos ubicó en un contexto donde los discursos y las acciones fueron fundamentales para recabar información pertinente. En este sentido, desde la visión de la investigación evaluativa, es importante comprender que entendemos por evaluación, y cómo este proceso representa el punto neurálgico de la investigación, para ello asumimos el concepto elaborado por Camperos (2012): «La evaluación requiere contar con un modelo deseable que represente el ideal de lo que se quiere evaluar; en otras palabras, la evaluación es una investigación totalmente orientada, dirigida por un marco de lo que debería ser o se espera de la situación o ente que se está examinando…» (p. 3). Se usaron las siguientes técnicas de recolección de información: 1) La observación por encuesta y entrevista: la cual se apoya en instrumentos como los cuestionarios, los guiones de - 142 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 entrevista, acompañadas de aparatos de grabación y filmación. 2) El análisis de documentos: que se apoya en instrumentos auxiliares para registrar y analizar la información extraída de los documentos, que para la presente investigación se hizo a través de matrices de análisis y categorías establecidas por el propio modelo de Gestión de la Innovación. De acuerdo a la revisión teórica llevada a cabo, la entrevista es asumida como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). Otra de las técnicas de recolección de información utilizadas fue el cuestionario entendido como: «…un instrumento de recolección de datos, integrado por preguntas que solicitan información acerca de un problema, objeto o tema de investigación, el cual es normalmente administrado a un grupo de personas» (Ruiz, 2002, citado en Navas, 2007, p.155). Los instrumentos utilizados fueron ad hoc, y dependiendo de los sujetos participantes de la investigación, el cuestionario y las entrevistas tuvieron algunas diferencias; dicha decisión se sustentó en que cada población tiene características particulares académicas, profesionales y personales; sin embargo, en la Tabla 1 se puede observar el sistema categorial utilizado para los tres instrumentos. De acuerdo a Taylor y Bogdan (1984, 1990, citado en Díaz, 2006) «Todos los investigadores desarrollan sus propios modos de analizar los datos cualitativos» (p. 159); basándonos en esta idea, es importante señalar que también se utilizó como base para el análisis de los datos la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss (1967) la cual: … se basa en una guía sistemática y flexible para la recogida y el análisis de datos cualitativos a fin de construir una teoría basada (o grounded) en los mismos datos. De este modo, los datos forman los cimientos de la teoría y su análisis genera los conceptos o categorías teóricas sobre los que se construye, ya que va más allá de la mera descripción de las respuestas al interpretar y explicar lo que ha sucedido (p. 3). Esta teoría permitió la comprensión del contexto de la Universidad Metropolitana a través de sus procesos comunicacionales, que fueron posibles registrar gracias a los resultados obtenidos de los cuestionarios y de las entrevistas llevadas a cabo con los sujetos participantes de la investigación. 3. Resultados. En este apartado se expone de manera resumida y general, los resultados del análisis de los datos provenientes de los cuestionarios aplicados a docentes y a estudiantes del ámbito de investigación y, la información proveniente de las entrevistas en profundidad hecha a los informantes concebidos como clave en el estudio. · Entre un 75% y 85% de la población objeto de estudio, tiene un conocimiento amplio de la existencia de herramientas tecnológicas para la enseñanza y para el aprendizaje y coinciden en una mayoría casi absoluta en dichas herramientas. · De acuerdo a los resultados obtenidos aproximadamente un 70% de los estudiantes usan con mayor frecuencia las herramientas tecnológicas para gestionar su aprendizaje, que los profesores para gestionar sus procesos de enseñanza. Sin embargo, desde - 143 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. PROPÓSITO DEL INSTRUMENTO Páginas 135 a 148 DIMENSIONES Datos generales 1) Diagnosticar los elementos que favorecen un proceso de gestión de la innovación con el uso de las TICen los actores educativos de la Unimet. 2) Analizar los procesos de gestión de experiencias universitarias dirigidas a favorecer una práctica educativa que incorpore las TIC en la organización educativa en la Unimet. Gestión de Experiencias Universitarias con TIC Innovación en la práctica educativa SIGNIFICADO Permite evidenciar informació n general acerca de los Sujetos participantes de la investigación. (Profesores de la Unimet) Permite determinar el nivel de conocimiento del Informante acerca de su propia percepción, del manejo de las TIC en sus prácticas educativas; y cómo se han venido gestio nando las experiencias educativas incorporando TIC en las distintas instancias académico administrativas de la Unimet Permite determinar el nivel de reflexión del informante acerca de cómo lleva a cabo sus prácticas educativas incorporando TIC; y su visión acerca de la formación de profesionales dentro de la Institución. INDICADORES • • • • • • • • • • • • TIPO DE ÍTEMS Género Grado de instrucción Edad Tiempo de Dedicación a la Institución Figura académicoadministrativa Ubicación Administrativa en la Institución Respuesta abierta y selección Conocimiento acerca de las herramientas tecnológicas. Frecuencia de uso de las TIC. Nivel de experticia del uso de las herramientas tecnológicas. Procesos de gestión institucional para implementar las TIC en las instancias académico administrativas de la Unimet. Respuesta abierta y selección Nuevas p rácticas educativas con la incorporación de las TIC. Visión acerca de la formación de profesionales en la Unimet. Respuestas abiertas Tabla 1. Sistema Categorial de los instrumentos de recolección de información (Harvey, 2014). - 144 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 la visión de los informantes claves y equipo rectoral mantienen una posición institucional de que se han llevado a cabo esfuerzos para que toda la comunidad esté vinculada a las bondades que ofrecen las tecnologías en las prácticas educativas. · A pesar de existir diversas herramientas tecnológicas adquiridas por la Universidad tanto los docentes como los estudiantes reflejan no tener una frecuencia de uso de las mismas; mientras la mayoría de los docentes dice haberla usado alguna vez, en los estudiantes predomina la idea de nunca haberlo hecho. · Desde la visión del estudiante la Universidad Metropolitana mantiene en su política universitaria el uso y gestión de las TIC para la enseñanza, posee la plataforma para hacerlo pero los profesores requieren de mayor adiestramiento en el uso de dichas TIC como apoyo a sus labores docentes. · En cuanto al reconocimiento, uso y experticia de las herramientas para el diseño de recursos de aprendizaje los docentes manifestaron de manera predominante su desconocimiento y los estudiantes, aunque se consideraron en un nivel de experticia básico, dijeron no haber usado dicha herramienta durante prácticas de sus docentes. · Aunque la Universidad tiene una plataforma educativa propia (Platum), tanto los docentes como los estudiantes no están sacando provecho de ésta pues, según los datos obtenidos, están haciendo mayor uso de páginas Web para la administración de las asignaturas. 4. Discusión. La Universidad Metropolitana ha evidenciado a lo largo de su historia, un alto compromiso por asumir la innovación como un elemento clave para el éxito y desempeño institucional, tanto es así que representa uno de sus valores rectores. Al analizar los resultados obtenidos en la investigación, la organización educativa representada a través de las políticas y lineamientos institucionales ha propiciado una gestión capaz de asumir los retos y las demandas que la sociedad de la información y del conocimiento ha impuesto, y se evidencia a través de las instancias y experiencias desarrolladas donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación han representado un factor clave, no sólo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también para lo relacionado a los procesos académico – administrativos que se llevan a cabo en la Universidad; apuntando siempre a visionarse como una institución de vanguardia. Para los distintos actores educativos objetos de estudio de la presente investigación, surgen un conjunto de elementos que favorecen la gestión de la innovación y que son asumidos como parte de su cultura organizacional, al formar parte de una comunidad como la Unimet; partiendo de que los procesos educativos están centrados en el aprender a aprender, y en el aprendizaje permanente, y el papel del docente es fundamental porque es quien tiene que organizar las nuevas herramientas tecnológicas y adaptarlas a los distintos escenarios educativos diseñando estrategias que favorezcan aprendizajes significativos y gestionando los procesos de enseñanza y aprendizaje; pero también contamos ahora con un nuevo alumno-usuario en el que se acentúa su implicación activa en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para - 145 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. Ahora bien, ¿Qué obtuvimos de los sujetos participantes encuestados?; el análisis lo desarrollamos de manera comparativa entre las instancias de acción de la Universidad, y entre los mismos actores educativos como una manera de conocer cómo ellos perciben la gestión de la organización en cuanto a sus procesos de reorganización institucional cuando incorporan las TIC, y si existe realmente o no coherencia entre las distintas instancias. Los resultados nos han permitido evidenciar que en la universidad los sujetos participantes de la investigación consultados tienen percepciones que no siempre están encaminadas hacia un mismo punto de llegada; en algunos casos opinan que no se está realizando realmente una gestión de la innovación, ello se ha traducido en la sensación de: · Niveles de desconocimiento de los procesos de gestión institucional, por parte de algunos actores educativos. · Deficiencia en la formación y capacitación apoyada en TIC de toda la planta profesoral, por tanto eso imposibilita la continuidad de prácticas educativas innovadoras a lo largo de la formación profesional de los estudiantes. · El problema de la actualización y dotación de la infraestructura tecnológica, en ocasiones se percibe como deficiente; sin embargo es importante destacar en este aspecto lo que implica para la Universidad mantenerse actualizado considerando la situación financiera – política – social actual del país. Ello nos ha permitido destacar la importancia de la gestión de la innovación orientada por proyectos de innovación que en un marco de gestión institucional permita facilitar la experiencia a los actores que las liderizan, asegurar los procesos de supervisión y evaluación permanente para asegurar que las necesidades están siendo atendidas y los objetivos están orientando las acciones realizadas y asegurar la difusión, ampliación y continuidad de la experiencia de innovación si ella ha sido exitosa y se requiere que perdure en el tiempo. Todo ello vinculado a los planes estratégicos de la institución y de los planes de desarrollo de la nación. La Unimet, ha venido planificando sus procesos organizando sus recursos (humanos, tecnológicos y económicos) para permitir y facilitar la innovación en la producción y difusión del conocimiento y en los procesos de enseñanza y aprendizaje para probar de manera permanente nuevas alternativas educativas en consonancia con la oferta tecnológica y las demandas sociales, sin embargo aún se deben mejorar algunos procesos para optimizar lo académico y administrativo; y aunque se evidencian experiencias interesantes, con un alto valor educativo e innovadoras, resulta necesario consolidar el trabajo conjunto entre las distintas instancias, de modo que se fortalezca la visión institucional; y sobre todo no haya saturación de esfuerzos de los actores, quienes en muchos casos desconocen lo que hacen sus pares (aspecto que se evidencia en los análisis de discurso llevados a cabo en el apartado de presentación de resultados). - 146 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 5. Referencias Bibliográficas. Baptista, L., Fernández, C. & Hernández, R. (2003). Metodología de la Investigación. Colombia: Editorial Mc Graw Hill. Barroso, J. (2007). La alfabetización tecnológica CTS. En J. Cabero (Coord.). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. (pp. 91-104).Madrid: McGraw-Hill. Cabero, J. (2005). Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y preocupaciones. Revista de la educación superior, 34 (3), 77-100. Cabero, J. (2006). Las Nuevas Tecnologías en Sociedad de la Información. En J. Cabero (Coord.). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid: McGraw-Hill. Cabero, J., Castaño, C., Cebreiro, B., Gisbert, M., Martínez, F., Morales. J., Prendes, M., Romero, R. & Salinas, J. (2002). Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 20, 81-100. Cabero, J. & Llorente, M. (2006). La rosa de los vientos. Dominios tecnológicos de las TIC por los estudiantes. España: Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla/Autores. Camperos. M. (2012). El Proyecto de Evaluación e Investigación evaluativa, sus componentes básicos. Caracas: Fanarte, C.A. Castaño, C. (Coord.) (2009). Web 2.0: el uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones Educativa. Caracas, Venezuela: Universidad Metropolitana. Castell, M. (2002). La dimensión cultural de Internet. Recuperado de http:// www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/ castells0502/castells0502.html Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana. De Pablos Pons, J. (2012). El cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 10 (2), 15-44. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ ried.2.10.992 Díaz, F. (2007). La innovación en la enseñanza soportada en TIC. Una mirada al futuro desde las condiciones actuales. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado de http://www.oei.es/tic/ santillana/Barriga.pdf Díaz, R. (2006). Análisis de las relaciones sentido-contexto en la experiencia del «Taller de Educación e Informática» (Tesis doctoral inédita). Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Venezuela. Escudero, J. (2003). Equidad y Calidad: una buena educación para todos. XIX encuentro ADEME, Priego de Córdoba: CEP de Priego- Montilla. Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La cuestión universitaria, 5, 59-68. García, L. (2012). Sociedad del Conocimiento y Educación. Madrid: UNED. Recuperado de http://issuu.com/alfonso.df/ docs/sociedad_del_conocimiento _y_educaci_n/1?e=6493193/2609557 García, R. (2001). La Universidad del Siglo XXI. Documento presentación en el IX Congreso Iberoamericano de Universidades. México DF: México. Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter. Harvey, I. (2010). Desarrollo de una propuesta de gestión de la innovación en la práctica educativa, apoyada en las TIC para - 147 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Harvey, I. C. Páginas 135 a 148 la Escuela de Educación de la UCV. Tesina para optar al Diploma de Estudios Avanzados (DEA). Universidad de Sevilla. España. Harvey, I. (2014). Evaluación de un modelo de Gestión de Innovación en la práctica educativa apoyada en las TIC. Estudio de caso: UNIMET (Tesis doctoral inédita). Universidad de Sevilla. Sevilla. La Guardia, J. (2004). La Gestión de la información y del conocimiento. UCV. Trabajo no publicado. Morales, V., Medina, E. & Alvarez, N. (2003). La Educación Superior en Venezuela. Caracas: IESALC-UNESCO. Morín, E. (2000). Los sietes saberes de la educación del futuro. Caracas: Ediciones Faces/UCV y UNESCO-IESALC. Navas, E. (2007). La creación de un repositorio de objetos de aprendizaje y su implantación en la Universidad Metropolitana, caso de estudio (Tesis doctoral inédita). Universidad de Sevilla. Sevilla. Organización Internacional del Trabajo (1998). La educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación. Informe para el debate de la reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación. Ginebra: Autor. Rodríguez, E. (2012). Reforma de la educación superior en América Latina. Algunas reflexiones sobre calidad de la enseñanza universitaria, formación del profesorado y las reformas institucionales actuales a partir del análisis del debate en la universidad uruguaya. Unipluriversidad, 6 (2), 85-98. Rodríguez, M. (2009). Uso didáctico de los Wikis. Caracas, Venezuela: Universidad Metropolitana. Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1 (1), 1-16. Recuperado de http:// www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones. Madrid: McGrawHill. Silvio, J. (2000). La virtualización de la universidad. ¿Cómo podemos transformar la educación superior con la tecnología?. Caracas: IESALC/UNESCO. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. París: UNESCO. Fecha de recepción: 22-02-2015 Fecha de evaluación: 14-03-2015 Fecha de aceptación: 31-03-2015 - 148 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.09 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 DISEÑO DE UNA WEB 2.0 PARA CUIDADORAS DE PERSONAS CON PROBLEMAS CRÓNICOS DE SALUD DESIGNING A WEB 2.0 FOR CAREGIVERS OF PEOPLE WITH CHRONIC HEALTH PROBLEMS Dra. Mar Lleixá Fortuño1 [email protected] Dra. Montserrat García Martínez1 [email protected] Dra. Maria Teresa Lluch Canut2 [email protected] Dr. Joan Roldán Merino3 [email protected] Dra. Cinta Espuny Vidal4 [email protected] Dra. Carme Ferré Grau5 [email protected] Dra. Núria Albacar Riobóo1 [email protected] 1 Universitat Rovira i Virgili. Campus Terres de l'Ebre. Facultad de Infermería. Av. Remolins 13-15, 43500 Tortosa (Tarragona) 2 Universitat de Barcelona. Campus Ciencias de la Salut Bellvitge. C/ Feixa Llarga s/n, 08907. Hospitalet de Llobregat (Barcelona) 3 Escola Infermeria Sant Joan de Deu (adscrita a la Universitat de Barcelona). Campus Docent. Fundació Privada. C/ Santa Rosa, 39-57, 08950. Esplugues de Llobregat (Barcelona) 4 Universitat Rovira i Virgili. Campus Terres de l'Ebre. Facultad de Educación. Av. Remolins 13-15, 43500 Tortosa (Tarragona) 5 Universitat Rovira i Virgili. Campus Catalunya. Facultad de Infermería. Av. Catalunya, 35 Tarragona El artículo describe las fases de diseño de la web de apoyo a cuidadoras de personas con problemas crónicos de salud física y mental. Proyecto multicéntrico financiado por el Instituto de Salud Carlos III. En la fase diagnostica se identificaron el perfil de las cuidadoras, sus necesidades e intereses sobre información digital en salud y constituyó el punto de partida para el diseño de la comunidad virtual. Con todos los datos y el análisis de webs afines se diseñó la web: www.cuidadorascronicos.com. Una vez elaborada se puso a prueba para detectar fortalezas y puntos mejorables. Palabras clave: soporte a cuidadoras con TIC, tecnología web 2.0, web para enfermedad crónica. - 149 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 The article describes the stages for designing a website to give support to caregivers of people with chronic physical and mental problems. It is a multicenter project financed by the "Instituto de Salud Carlos III". The diagnostic phase identified the profile of the caregivers, their necessities and their interests about digital information in health. This marked the starting point for the designing of the virtual community. With all this data plus an analysis of related websites, the web www.cuidadorascronicos.com was designed. Once finished, the web was tested to identify strengths and weaknesses. Keywords: Support technologies caregivers, web 2.0 technologies, chronic illness web site. 1. Introducción. Las patologías crónicas suponen actualmente el 80 % de la mortalidad y consumen más del 50% de los recursos del sistema sanitario, está previsto que estas cifras aumenten en los próximos años (Generalitat de Catalunya, 2012). La reciente publicación en abril del 2014 del informe Cronos refleja que uno de los mayores desafíos para garantizar la sostenibilidad del Sistema Nacional de Salud, es la atención a las personas con problemas crónicos de salud tanto físicos como psicológicos (The Boston Consulting Group, 2013). El envejecimiento de la sociedad, los hábitos de vida poco saludables y los avances médicos han permitido la cronicidad de ciertas patologías, lo que genera un cambio de paradigma que priorice la atención a estos pacientes y sus familias. Actualmente en la mayoría de comunidades autónomas existen planes específicos para garantizar el seguimiento del paciente crónico. En el caso concreto de Cataluña, el Plan de Salud de Catalunya 2011-15 establece como uno de los retos la atención a la enfermedad crónica, además indica que entre el año 2012 y el 2020 se duplicará el número de personas que padecen al menos una enfermedad crónica. Concretamente tres de las nueve líneas que recogen este plan están relacionadas con la atención a este tipo de enfermedades: - Línea 2: un sistema más orientado a los enfermos crónicos. - Línea 5: mayor enfoque hacía los pacientes y las familias. - Línea 9: información compartida. Otro aspecto a tener en cuenta es que el paciente debe convertirse en el centro de atención, hecho muy reclamado por las asociaciones de pacientes crónicos y familiares y que también recoge el informe Cronos (The Boston Consulting Group, 2013). Se deben crear espacios sociosanitarios para atender las nuevas necesidades que aparecen a medida que avanza la enfermedad crónica, en esta situación hay que empoderar a los usuarios, pacientes y sus cuidadoras, para ello es imprescindible la formación sobre la propia enfermedad pero sin olvidar el autocuidado, “cuidarse para cuidar mejor”, debe ser una premisa indispensable para garantizar una mejor atención y calidad de vida de las cuidadoras. En este contexto, es importante apostar por nuevos modelos de atención que ayuden a dar respuesta a las necesidades actuales detectadas, favoreciendo un uso más eficiente de los recursos disponibles, estos nuevos modelos deben poner énfasis en enfoques - 150 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 integrales, situando en el centro del sistema a la persona enferma y su cuidadora. Los profesionales de la salud deben ofrecer cuidados dirigidos a los pacientes y sus cuidadoras, es importante ofrecer información, formación y soporte, ya que el cuidar día tras día a una persona con problemas de salud crónicos es una tarea dura, para la que a veces uno no está preparado y acepta asumir sin ser consciente de las repercusiones y esfuerzo que puede acarrear para la propia salud. Un cuidador para sentirse preparado debe formarse. Los profesionales de enfermería pueden y deben liderar la atención y el cuidado a estas personas para dar respuesta a sus necesidades, además de la atención presencial, también pueden y deben ofrecer como soporte la atención virtual con las ventajas y oportunidades que permiten las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Las TIC han entrado en nuestros hogares para quedarse, son usadas habitualmente por las cuidadoras y por tanto parece lógico que las incorporemos al ámbito de la salud. A continuación ofrecemos algunos datos para la reflexión. Según Reutskaja y Ribera (2013), el 80% de los españoles declara que ante una duda sobre temas de salud, busca información en Internet. El 73% desearía que su profesional de referencia le recomendase sitios web fiables relacionados con su problema de salud, valorando positivamente que tuviese un blog o una web sobre consejos de salud y el 63% que se pudiera comunicar con él mediante correo electrónico. En el ámbito de las enfermedades crónicas, un estudio realizado por Marín, Valverde, Sánchez, Sáenz, Polentinos y Garrido (2013) en la comunidad de Madrid concluye que el 70% de los pacientes y el 80% de los profesionales de la salud estarían dispuestos a usar la telemedicina. A pesar de ello, tal como indican Traver y Fernández (2011),todavía son pocos los profesionales que recomiendan a sus pacientes consultar los recursos disponibles en Internet. La red es una gran fuente de información sobre temas de salud, dentro de la cual la web 2.0 se ha revelado como un espacio de gran valor social. El término web 2.0 o web social se refiere a aquellos sitios que permiten a los usuarios interactuar y colaborar entre sí como creadores de contenido en una comunidad virtual, a diferencia de espacios web estáticos donde los visitantes se limitan a la observación pasiva de los contenidos que se han creado para ellos. La web 2.0 fomenta la comunicación interactiva y bidireccional, con las herramientas de las redes sociales para generar, difundir y compartir conocimientos. En el campo de la salud y bajo la filosofía de la web 2.0, surgen la e-salud (servicios sanitarios) y el e-paciente (usuario), donde el usuario puede ser proactivo, interactuado con los profesionales de la salud y otros usuarios en línea. Esta revolución en el campo de la salud ha abierto nuevos retos que los profesionales deben aprovechar para el cuidado integral de las personas, entendiendo la tecnología como un complemento en la relación profesional sanitario- usuario (Childs, 2004; Lupiañez, 2008; March, 2014). Esta oportunidad es especialmente interesante cuando se trata de cuidadoras familiares. Prestar asistencia de forma continuada a personas con dependencia genera estrés en la persona responsable del cuidado, modifica todos los ámbitos de su vida y altera su bienestar. El apoyo profesional a estas cuidadoras es - 151 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 imprescindible pero en muchas ocasiones, la realidad social y familiar de estas personas dificulta su asistencia a los espacios de soporte que los profesionales establecen. Es entonces cuando el asesoramiento multidisciplinar sanitario y la comunicación entre iguales, realizados en el propio domicilio mediante Internet, pueden resultar muy beneficiosos para los diferentes tipos de cuidadora, evitando el sentimiento de soledad que frecuentemente manifiesta esta población (Ferré, Sevilla, Boqué, Aparicio, Valdivieso & Lleixà, 2012; Moya, 2013). Está demostrado que a mayor información, mayor capacidad de las cuidadoras para convivir y atender a personas con problemas crónicos de salud, preservando su propia calidad de vida (CEAFA, 2000). Atendiendo a lo anteriormente expuesto, presentamos el proceso seguido de creación e implementación de la web www.cuidadoras cronicos.com como recurso de apoyo a cuidadoras familiares. Es un proyecto multicéntrico, liderado por el Departamento de Enfermería de la Universidad Rovira y Virgili. Este proyecto se desarrollará en varias fases y en el presente artículo se da a conocer el diseño de la web 2.0 para dar soporte a cuidadoras no profesionales de personas con problemas crónicos de salud física y/o mental, así como la prueba piloto llevada a cabo que ha permitido desarrollar la versión definitiva de la web: www.cuidadorascronicos.com, de la que en este momento se está haciendo difusión para que sea conocida y usada tanto por cuidadoras, como por profesionales de salud y/o otros profesionales dedicados a la atención de las personas: trabajadoras sociales, asistentas familiares… para que la recomienden como un recurso más, complementario a la atención presencial que el sistema ofrece a las cuidadoras. 2. Metodología. La metodología se divide en dos fases, una primera que consiste en el análisis previo y diseño de la web y una segunda fase que corresponde a la prueba piloto. Para llevar a cabo este proyecto se solicitó y obtuvo la autorización del Comité de ética de investigación clínica del Hospital Joan XXIII de Tarragona. En la primera fase, se creó un equipo formado por profesionales de enfermería asistenciales y docentes, pedagogos, un técnico informático, una diseñadora gráfica, una fotógrafa y otros expertos colaboradores externos como psicóloga, asistente social, enfermeras asistenciales expertas en diferentes ámbitos. Se realizó un análisis previo de las necesidades e interés en usar una web de este tipo, a una muestra de 50 cuidadoras voluntarias, a las que se les ofreció la posibilidad de participar mientras acompañaban durante el ingreso de las personas que cuidaban, en el Hospital de Tortosa Verge de la Cinta. Se elaboró un cuestionario ad-hoc formado por 62 preguntas distribuido en dos apartados: en el primer apartado se recogen los datos sociodemográficos, clínicos y relacionados con los cuidados y en el segundo apartado datos sobre el uso de las TIC de la persona cuidadora. Realizar esta primera fase diagnóstica, en la que se identificó el perfil y se detectaron necesidades de información sirvió como punto de partida para diseñar una comunidad virtual dirigida a ofrecer soporte y apoyo a las cuidadoras que les permitiese e- - 152 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 empoderarse y acceder desde sus propios domicilios a los recursos diseñados y/o seleccionados como complemento a la atención presencial. También se efectuó una revisión exhaustiva y análisis de webs afines (Envejecimiento en red, 2013; Escuela de pacientes, 2010; Forumclínic, 2007; Fontanet, Cuxard, Fernández & Luis, 2010; Infermera virtual, 2009; Li, Grimshaw, Nielsen, Judd, Coyte & Graham, 2009; Ser cuidadora, 2010; Universidad de los pacientes, 2004-2014). En la segunda fase, antes de publicar la versión definitiva de la web, se decidió realizar una prueba piloto para detectar fortalezas y puntos mejorables de la web, durante el mes de marzo de 2014. La muestra estuvo compuesta por 32 cuidadoras voluntarias, que firmaron el consentimiento informado, y que tenían las competencias digitales mínimas para acceder y visitar la web de forma autónoma. Se contactó con ellas a través de asociaciones de familiares de pacientes de salud mental, Alzheimer y otras demencias y programas de atención domiciliaria. Se consensuó cómo debería realizarse la prueba y se elaboró una hoja de recogida de datos a cumplimentar por la cuidadora. La navegación por la web duró entre 45 y 60 minutos. Al finalizar, contestaban un cuestionario autoadministrado de 17 preguntas, adaptado de INCOTIC (Gisbert, Espuny & González, 2011) sobre aspectos relacionados con el contenido, la facilidad de navegación y la satisfacción, dónde se otorgaba una puntuación entre un mínimo de 0 a un máximo de 10 y un apartado final abierto para aportar sugerencias. Esta prueba piloto permitió comprobar si la web estaba adaptada al público al que se dirigía y realizar las modificaciones necesarias en la versión definitiva de la web. 3. Resultados del estudio: perfil de las cuidadoras. A continuación se muestran algunos de los resultados más destacados de la primera fase del análisis realizado (Martí et al., 2013a,b) diferenciando los datos del perfil sociodemográfico, clínico y del cuidado y los referentes al perfil digital de las 32 cuidadoras ya descritas que formaron la muestra: La edad media de las cuidadoras era de 54,4 años en un rango entre 24 y 76 años, un 78% eran mujeres; un 66% estaban casadas o vivían en pareja, el nivel de estudios eran primarios en un 41%; y de nivel medio en un 45%. Un 38% eran amas de casa; un 19% estaban en paro; un 36% estaba trabajando; y un 15% ha dejado el trabajo para cuidar. Un 38% manifiesta tener problemas de salud; y un 85% toma medicación; un 47% además cuida a otras personas. La relación que tienen con la persona cuidada en un 77% es agradable. El 46% realiza cuidados integrales; un 74% dedica entre 12 y 24 horas diarias al cuidado. Un 72% tiene algún tipo de ayuda, la mayoría de 1 hora o menos al día; el 64% recibe la ayuda de otros familiares; un 56% encuentra suficiente la ayuda que recibe, a pesar de ello, el 50 % se siente sobrecargado. El 94% manifiesta el deseo de compartir sentimientos y emociones; un 94% piensa alguna vez que tiene menos tiempo para ellas mismas. Los resultados hallados sobre el perfil digital de las cuidadoras muestran que el 68,4% disponía de ordenador en casa; un 54% sabía utilizarlo; el 68% con conexión a Internet; un 52% lo consulta varias veces a la semana; el 66% se conecta diariamente; un 40% no sabía usar Internet pero manifestaba que le gustaría aprender. - 153 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 Sobre el uso de Internet: el 92% lo utilizaba para buscar información; un 67% para consultar el correo electrónico; un 32% para controlar sus cuentas bancarias y un 16% para realizar compras. Sobre la búsqueda de información sobre salud en Internet: un 80% dice haberla buscado en alguna ocasión; el 32% ha buscado información sobre asociaciones de familiares y/o enfermos; un 26% confía en la información hallada; el 74% afirma que no siempre confía en esta información. El 60% de las cuidadoras comentan que nunca ha comentado o contrastado la información hallada en Internet con un profesional de la salud; los motivos de no hacerlo fueron en el 47% porque cree que los profesionales no lo van a encontrar correcto; en el 26% por falta de confianza con el profesional; en el 81% porque el profesional nunca le ha sugerido buscar información en Internet. Un 77% de las personas entrevistadas muestra interés para informarse sobre aspectos relacionados con la enfermedad, sobre cómo cuidarse o poder compartir experiencias entre cuidadoras a través de una web dirigida a cuidadoras informales de personas con problemas crónicos de salud. Un 70% les gustaría recibir esta información por parte de otras cuidadoras, un 56% les gustaría que la web informará sobre la enfermedad, un 52% que informará sobre recursos de interés, a un 48% que ofreciera información de expertos, un 30% que tuviera una sección de noticias relacionadas y a un 17% que incluyera una sección de libros. Casi todas manifiestan tener la necesidad de compartir sentimientos y emociones. 4. Adaptación posterior del contenido de la web. Se realizó una selección de contenidos, ajustándolos a las siguientes premisas: Autoría * Indica los responsables de la página. * Menciona los autores de los diversos contenidos. * Indica el web máster. Contenido * Lenguaje preciso y conciso. * Especifica la fecha de publicación de la información en cada página. * Describe la finalidad de la página. * La información es a texto completo y tiene la opción de imprimir. * Incluye una sección de noticias día. * La información escrita se complementa con guías, enlaces y/o vídeos tutoriales siempre que sea posible. * Contiene enlaces a otros sitios de interés. * Sin publicidad. Objetividad * El sitio da respuesta a diversos ámbitos sobre el cuidar y cuidarse. * La página se va actualizando y ampliando a otros ámbitos de cuidados. * La información no está sujeta a ninguna ideología política o religiosa. * La página tiene una zona pública y una privada gratuita, para acceder a esta el usuario debe registrarse. Veracidad * Muestra las fechas de actualización del sitio. * Se puede contactar con los autores. * Muestra un breve currículum y correo de contacto de cada autor y/o colaborador. * Indica todas las organizaciones participantes y/o que ofrecen soporte. * Menciona el origen de los datos. - 154 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 * Como proyecto financiado con fondos públicos, la web es de acceso libre, bajo la licencia CreativeCommons (2001). * Se ajusta a las directrices del código HONcode de la Fundación Healthon the Net para sitios web médicos y de salud. La página dispone desde diciembre del 2014, de dicha acreditación y que garantiza que se cumplen los ocho principios del Código de Conducta: autoría, complementariedad, confidencialidad, atribución, referencias y actualización, garantía, transparencia de los autores y del patrocinador y honestidad en la política publicitaria (Fundación Health On the Net, 1996). Navegabilidad * Hay un menú principal en todas las páginas del sitio. * Contiene un mapa de navegación. * Está estructurada por índices temáticos. * Se evita la redundancia. * Las imágenes completan la información textual sin entorpecerla. * Proporciona una guía de uso y un video tutorial. * Se creó un dominio, fácil de recordar, que define el contenido y la población a la que se dirige: www.cuidadorascronicos.com. Se diseñó un logotipo identificativo (Figura 1). Figura 1. Logotipo de la web. Tras el consenso se estructuró la web en los siguientes apartados: Inicio; Proyecto; Cómo cuidar; Cómo cuidarse; Ayudas y recursos; Punto de encuentro; Noticias (Figura 2). "Inicio" informa sobre a quién va dirigida la web y lo que se puede encontrar en ella y como acceder a la Intranet. Se justifica el uso de la palabra “cuidadora” sin que sea excluyente. Dispone de guías de ayuda para la navegación por la web, así como un video tutorial de presentación. Acceso directo a un cuestionario de satisfacción con el uso de la web, dispone de un contador de las visitas. El pie de página ofrece las condiciones de uso, un correo de contacto y el acceso a información sobre autores y/o colaboradores. Aparecen los logos de las instituciones participantes y el sello acreditativo como web de interés sanitaria de calidad HONCo de (Fundación Health On the Net, 1996). "El proyecto" describe los objetivos del proyecto y de la web, ofrece información sobre equipo participante y la financiación obtenida. "Cómo cuidar" facilita pautas de actuación útiles ante algunos problemas frecuentes a los que se enfrentan las personas que cuidan, en este momento hay información relacionada con los siguientes ámbitos de cuidados: Alzheimer y otras demencias, mayores y fragilidad, esquizofrenia, depresión, cuidados al final de la vida, ictus; está previsto seguir ampliando a otras enfermedades crónicas ya que la mayoría de estos pacientes presentan pluripatologías. "Cómo cuidarse" propone siete aspectos para mejorar tanto la salud física como la emocional de la cuidadora, entre ellos destacar el decálogo de la salud mental positiva. "Ayudas y recursos" ofrece una recopilación y selección de guías editadas por organismos oficiales y/o asociaciones y que están dirigidas a cuidadoras, también ofrecen otros recursos de interés, incluyendo un glosario. Mediante el apartado "haz tu - 155 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 Figura. 2. Página de inicio. aportación" la persona cuidadora puede publicar información que crea útil para al resto de la comunidad. Antes de incluirla será revisada por una persona del equipo. "Punto de encuentro" este apartado contiene la comunidad virtual que puede ser visitada por todo el que lo desee, aunque para participar en ella se requiere un registro previo que da acceso a la zona privada. Las personas registradas son acogidas por una cuidadora experta que actúa como tutora/guía y con la que pueden contactar de forma privada si se desea. Tras el registro se puede participar en el foro "Hablemos con otras cuidadoras", que es un lugar de encuentro y puesta en común de las experiencias y/o vivencias que tienen y comparten las cuidadoras. Este espacio tiene un moderador. La zona privada da acceso a participar en el proyecto, donde se solicita la colaboración de las cuidadoras respondiendo a unos cuestionarios de respuesta voluntaria que permiten establecer el perfil de las personas cuidadoras, la sobrecarga, el grado de Salud Mental Positiva, el soporte social percibido y la valoración que estos usuarios hacen de la web. Está previsto que estos cuestionarios se contesten al inicio y a los seis meses del uso de la web para comprobar el posible impacto y repercusión de la web en su bienestar y calidad de vida. Estos cuestionarios están codificados para asegurar la confidencialidad y que puedan ser aparejados para comprobar los resultados y comparar la repercusión del uso de la web. También se analizará el uso y satisfacción de la web. En "Noticias" se publican informaciones aparecidas en medios de comunicación en torno a la dependencia, cuidadoras familiares, etc. Los contenidos se pueden compartir en las redes sociales a través de los siguientes perfiles: * Facebook: https://www.facebook.com/ pages/Cuidadorascr%C3%B3nicos/ 649217598529383 * Twitter: https://twitter.com/cuida cronicos. 5. Resultados de la prueba piloto. Tras visitar la web respondieron el cuestionario correctamente 32 cuidadoras.Un - 156 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 36% cuidaa enfermos de Alzheimer u otras demencias, el 19% a enfermos terminales, un 11% a personas con depresión y/o esquizofrenia, y un 33% corresponde a otras patologías como: artritis reumatoide, Parkinson, discapacidad intelectual o física etc. Los dispositivos más utilizados para conectarse a Internet fueron el PC en un 47%, el móvil en un 41%, y la tablet en un 12%. En relación a los contenidos y diseño de la web, la mayoría de las cuidadoras otorgó puntuaciones que oscilaban entre 7 y 10. Sobre la facilidad para la navegación: un 79% encuentra fácil buscar información; un 90% no tiene problemas para volver a la página inicial; un 87% accede con facilidad al apartado de ayudas y recursos; un 54% puede acceder a la zona privada sin dificultad; un 67% accede bien a los foros y un 70% a los cuestionarios; un 85% opina que las imágenes son de calidad y un 72% valora positivamente la información proporcionada por los vídeos. Respecto a los contenidos, el 83% valora de utilidad la información para sus tareas de cuidar y un 100% encontró que la información estaba actualizada. Sobre la satisfacción, un 93% se muestra satisfecho con la web en general; un 59% con las características de la zona privada. Un 98% recomendaría la web a otras cuidadoras (el 91% de estos otorgaba una puntuación igual o superior a 9). En la pregunta abierta sobre sugerencias aparecen muy a menudo comentarios sobre la soledad de las cuidadoras y la falta de información, por lo que les parece muy útil este tipo de recurso, sobretodo como punto de encuentro con otras personas en su misma situación. Las principales dificultades manifestadas por las cuidadoras se relacionan con la dificultad de acceso a la zona privada, otras relacionadas con dificultades de visión de las usuarias, y el tamaño de las pestañas de navegación. En el caso de algunas cuidadoras de Cataluña, sugirieron poder leer la web en catalán. Con el análisis de la información se llegó a la versión definitiva de la web, que es la que en la actualidad está disponible. Entre estas acciones de mejora destacamos, los siguientes cambios: * Aumento del tamaño de la letra y de las pestañas. * Posibilidad de cambiar el contraste del fondo de pantalla. * Mejorar el acceso a la zona privada: mejorar las instrucciones de acceso y ofrecer un acceso directo desde la página de inicio. * Mejorar la dinamización del foro. * Incluir más videos. En la actualidad se está trabajando en la versión catalana, traduciendo los materiales con el soporte del Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya Terres de l’Ebre. 6. Discusión. Para diseñar una web, es necesario tener en cuenta las opiniones y necesidades del público al que va dirigida, los resultados de la primera fase sirvieron para reflexionar sobre algunas cuestiones importantes a tener en cuenta para estructurar la web y seleccionar los principales ámbitos y áreas de interés para los usuarios, adaptando los contenidos, y garantizando la fiabilidad de la información seleccionada y disponible en la web. Como indican Serrano y Prendes (2014) el funcionamiento de la web 2.0 se fundamenta en una arquitectura basada en la accesibilidad - 157 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 a la información, la personalización, la versatilidad, la tecnología multimedia y la colaboración. Se intentó incluir información sensorial y auditiva como complemento, buscando facilitar la información a los diferentes niveles lectores digitales, de navegación y evitar cansancio visual de las cuidadoras, sobre todo incluyendo videos de breve duración, sin la pretensión de crear una versión pregrabada de audio de todo el sitio para hacerlo accesible a los usuarios ciegos, pues pueden usar lectores de pantalla para interpretar toda la información textual de una página, pero sí de algunos elementos multimedia críticos, como en el caso de presentaciones y vídeos (Rodríguez-Gallego & García-Jiménez, 2010). Según la opinión de las cuidadoras que participaron en la prueba piloto, la web www.cuidadorascronicos.com,parece útil para dar soporte a las cuidadoras de personas con problemas crónicos de salud, físicos y/o psicológicos. Los resultados obtenidos han dado paso a la versión definitiva de la web. También se pretende realizar una versión audio, dirigida a cuidadoras con dificultades para la lectura. Como línea futura de trabajo se tiene la intención de ampliar el contenido informativo de la web a otros ámbitos de cuidados que provocan dependencia como: esclerosis múltiple, Parkinson, enfermedades minoritarias, etc. Concluidas la fase de pilotaje y diseño de la versión definitiva, se presentó en septiembre del 2014 públicamente y en la actualidad se continua con la difusión en diferentes puntos del territorio español. Decir que muchas asociaciones y organismos oficiales se están sumando a esta difusión ofreciendo su soporte y enlazando desde sus webs la página, entre estos organismos destacar: universidades, asociaciones de familiares, departamentos de salud, servicios sociales, y se está participando como invitados para presentar la web en jornadas y congresos científicos para que los profesionales de la salud conozcan la web y la puedan recomendar a las cuidadoras. Durante el año 2015, se prevé desarrollar la última etapa del proyecto, para monitorizar su utilización entre el colectivo interesado y comprobar su efectividad, mediante la comparación de resultados previos y posteriores al uso de la web, a través de los resultados de los cuestionarios descritos. También se valorará el uso y la satisfacción de la web por parte de las cuidadoras. Las TIC son al mismo tiempo una oportunidad y un reto para los sistemas sanitarios que se deben aprovechar. Están creando un nuevo paradigma al situar a los ciudadanos en el centro del sistema sanitario. Recordar que el Informe Cronos (The Boston Consultig Group, 2013) señala las TIC como uno de los retos para garantizar la sostenibilidad del sistema sanitario y una de las peticiones reiteradas de las asociaciones de usuarios. En el ámbito de las cuidadoras familiares, esta web y las TIC en general, pueden favorecer el empoderamiento y una participación más activa, facilitando su autonomía. Es necesario generar estrategias a través de las TIC, ya que en la actualidad existen pocos estudios sobre la efectividad del soporte tecnológico (Barrera, Carrillo, Chaparro, Afanador & Sánchez, 2011; Boots, de Vugt, Van Knippendberg, Kempen & Verhey, 2014; Zulman, Piette, Jenchura, Asch & Rosland, 2013). Implementar la e-salud depende de la alineación de muchos participantes (profesionales sanitarios, gestores, servicios - 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 sociales, administración, usuarios etc.). Que el profesional tome la iniciativa y recomiende consultar información en Internet, podría tener consecuencias positivas sobre el número de pacientes que comentarían la información hallada en Internet con sus enfermeras y/o profesionales de referencia, este aspecto también fue comentado por Lupiáñez (2008) en las conclusiones de su tesis doctoral. En la actualidad uno de los retos del acceso a la información es saber elegir la información. Las enfermeras deben liderar proyectos y crear webs de calidad donde dirigir a los usuarios para que puedan obtener información fiable que consultar. Las administraciones sanitarias y sociales deben dotar de recursos y apoyar la ley de dependencia. Es importante reconocer el esfuerzo constante que realizan las personas que se dedican a cuidar y ofrecerles ayudas para que sean capaces de afrontar las necesidades cambiantes de las personas afectadas con problemas crónicos de salud. Esto puede repercutir en su bienestar y finalmente, en la mejora de la atención de la persona cuidada, resumiendo "cuidarse para cuidar mejor". Una web 2.0 puede ser un entorno idóneo para ayudar a las cuidadoras a obtener información y para compartir sus experiencias, evitando el sentimiento de soledad que a menudo genera el cuidar. 7. Fuentes de financiación. La presente investigación forma parte del proyecto presentado a la convocatoria de ayudas de proyectos de investigación en salud 2012 con el código PI12/01224, denominado "Cuidadoras 2.0": efectividad de un programa de apoyo 2.0 para cuidadoras no profesionales de pacientes crónicos” financiado por el Instituto de Salud Carlos III, el Ministerio de Ciencia e Innovación, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional. 8. Referencias bibliográficas. Barrera L., Carrillo G.M., Chaparro L., Afanador N.P. & Sánchez B. (junio 2011). Soporte social con el uso de TIC’s para cuidadoras familiares de personas con enfermedad crónica. Revista de Salud Pública.13(3). Recuperado de http:// www.revistas.unal.edu.co/in dex.php/ revsaludpublica/article/view/15893/38043. doi: http://dx.doi.org/10.1590/S012400642011000300007 Boots L.M., De Vugt M.E., Van Knippendberg R.J.,Kempen G.I. &Verhey F.R. (2014). A systematic review of internet-based supportive interventions for caregivers of patients with dementia.International Journal of Geriatric Psychiatry, 29 (4), 331- 44.doi: 10.1002 / gps.4016. Epub 2013 20 de agosto. CEAFA (2000).Confederación Española de Asociaciones de Familiares de Enfermos de Alzheimer y otras Demencias. Recuperado de http://www.ceafa.es/ Childs S. (2004). Developing health website quality assessment guidelines for the voluntary sector: outcomes from the Judge Project.Health Information and Libraries Journal, 21, 14-26. doi: 10.1111 / j.17403324.2004.00520.x Creative Commons (2001). Organización sin fines de lucro que permite el intercambio y uso de la creatividad y el conocimiento a través de herramientas legales gratuitas. Recuperado de http://creativecommons.org/ Envejecimiento en red (2013). Iniciativa del Consejo Superior de Investigaciones Científicas-CSIC para promocionar el intercambio - 159 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 de conocimientos sobre el envejecimiento. Recuperado de http://envejecimiento.csic.es/ Escuela de pacientes (2010). Iniciativa de la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía y la Escuela Andaluza de Salud Pública dirigida a pacientes y cuidadores. Recuperado de http://www.escueladepacientes.es/ui/ index.aspx Ferré-Grau C., Sevilla-Casado M., BoquéCavallé M., Aparicio-Casals R., ValdiviesoLópez A. & Lleixá-Fortuño M. (2012). Efectividad de la técnica de resolución de problemas aplicada por enfermeras: disminución de la ansiedad y depresión en cuidadoras familiares. Revista Atención Primaria, 44 (12), 696-701.doi: 10.1016/j.aprim.2012.05.008 Fontanet G., Cuxard N., Fernández C. & Luis M.T. (2010). La enfermera virtual, un portal para la educación y promoción de la salud. Revista Metas de enfermería, 13 (7), 50-54. Forumclínic (2007). Programa interactivo para pacientes de la Fundació Clínic per a la Recerca Biomèdica. Recuperado de http:// www.forumclinic.org/ Fundación Health On the Net (HON) (1996). Fundación que fomenta la difusión en Internet de la informaciónsobre salud de calidad para los pacientes, los profesionales y el público en general. Recuperado de http:// www.hon.ch/pat_sp.html Generalitat de Catalunya (2012). Pla de Salut de Catalunya 2011-15. Barcelona: Departament de Salut. Recuperado de http:// salutweb.gencat.cat/web/.content/home/ destaquem/documents/plasalut_vfinal.pdf Gisbert , M., Espuny, C. & González, J. (2011). INCOTIC. Una herramienta para la @utoevaluación diagnóstica de la competencia digital en la universidad. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 15 (1). Recuperado de http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id =56717469006 Infermera virtual (2009). Iniciativa del Col·legi Oficial d’Infermeres i Infermers de Barcelona para potenciar la capacidad de las personas y comunidades para mantener la salud. Recuperado de https:// www.infermeravirtual.com/esp Li L.C., Grimshaw J.M., Nielsen C., Judd M., Coyte P.C. & Graham I.A. (2009). Use of communities of practice in business and health care sectors: A systematic review. Implementation Science,27 (4). doi: 10.1186/1748-5908-4-27. Recuperado de http://www.implementationscience.com/ content/4/1/27 Lupiáñez-Villanueva, F. (2008). Internet, salud y sociedad: análisis de los usos de Internet relacionados con la salud en Catalunya. (Tesis doctoral inédita). Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona. March J.C. (2014). La salud 2.0, los blogs y las revistas científicas. Revista de calidad asistencia, 29 (1), 1-2. Marín V.,Valverde J., Sánchez Miró I., Sáenz M. I., Polentinos E. & Garrido A. (2013). Internet como fuente de información sobre salud en pacientes de atención primaria y su influencia en la relación médico-paciente. Atención Primaria,45 (1), 46-53.doi: 10.1016/ j.aprim.2012.09.004 Martí, M., Lleixà, M., Ferré, C., Albacar, N., Boqué, M., Rodero, V., Vives, C., Martínez, J.R. & Saavedra Llobregat(2013a). Perfil de la cuidadora de pacientes crónicos en Terres de l’Ebre .XVII Encuentro Internacional de Investigación en Cuidados. Lérida, España. Martí, M., García, M., Lleixà, M., Salvadó, M.T., Lluch, M.T., Roldan, J., Carrión, T. & Marqués, L. (2013b). Perfil TIC de posibles usuarios de una web 2.0 para cuidadoras de enfermos crónicos.XVII Encuentro Internacional de Investigación en Cuidados. Lérida, España. - 160 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Lleixá, M. et al. Páginas 149 a 161 Moya F. (2013). Resultats enquesta Mapa de Tendències (2013). Situació de les TIC aplicades a salut a Catalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Salut. Recuperado de http://www.ticsalut.cat/ media/upload//arxius/mtendencies%202013 / FrancescMoyaMdT.pdf Reutskaja, E. & Ribera, J. (2013). Gestión remota de pacientes. Un estudio sobre las percepciones de pacientes y profesionales en España. Barcelona: IESE-Telefónica. Recuperado de http://saladeprensa.tele fonica.com/documentos/Gestion_Remota_ Pacientes_Castellano_I ESE_Telefonica.pdf Rodríguez-Gallego, M. & García-Jiménez, F. (2011). Evaluación y transformación de material didáctico en contenido web accessible. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 38, 225-238. Recuperado de: http:// www.sav.us.es/pixelbit/actual/18.html Ser cuidadora (2010). Iniciativa en Internet de la Cruz Roja de Madrid y el IMSERSO para las cuidadoras y cuidadores. Recuperado dehttp://www.sercuidador.es/index.php Serrano, J.L. & Prendes, M.P. (2014). TIC para la mejora educativa en aulas hospitalarias. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 45. Recuperado de http://acdc.sav. us.es/pixelbit /images/stories/p45/02.pdf. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014. i45.02 The Boston Consulting Group (2013). Informe Cronos: hacia el cambio de paradigma en la atención de enfermos crónicos . Boston, Massachussets: US. The Boston Consulting Group, 2013. Recuperado de: http:// www.thebostonconsulting group.es/ documents/file165265.pdf Traver, V. & Fernández, L. (Coord) (2011). El ePaciente y las redes sociales. Sevilla: Publidisa Universidad de los pacientes (2004-2014). Iniciativa de la Fundació Biblioteca Josep Laporte de Barcelona, dedicada a pacientes, familiares, cuidadores, voluntarios y ciudadanos en general, interesados en temas de salud y sanidad. Recuperado de http:// www.universidadpacientes.org/ Zulman, D.M., Piette, J.D., Jenchura, E.C., Asch, S.M. & Rosland, A.M. (2013). Facilitating out-of-home caregiving through health information technology: survey of informal caregivers’ current practices, interests and perceived barriers. Journal of Medical Internet Research, 15 (7): e 123. doi:10.2196/jmir.2472. Recuperado de http:/ /www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC3713893/ Fecha de recepción: 29-01-2015 Fecha de evaluación: 12-02-2015 Fecha de aceptación: 12-03-2015 - 161 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.10 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DE WIX EN EDUCACIÓN PRIMARIA PEDAGOGICAL INTEGRATION OF WIX IN PRIMARY EDUCATION Cecilia Mª Azorín Abellán [email protected] Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Espinardo, 30100, Murcia (España) El artículo analiza la integración pedagógica de la herramienta Wix como repositorio de contenido curricular en el que se alberga una programación didáctica diseñada y digitalizada por la maestra especialista de Música. La propuesta se ha implementado en un grupo de 24 estudiantes, de 11-12 años de un centro de Murcia. Para la investigación de la experiencia se ha utilizado un diseño metodológico de estudio de caso de naturaleza descriptiva. Tras el análisis de la información cualitativa generada por los grupos de discusión participantes, los resultados evidencian un claro posicionamiento del alumnado a favor del formato virtual frente al impreso. Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación, programación didáctica, nativos digitales, educación primaria. This article analyzes the pedagogical integration of Wix tool as a curricular content repository which includes a syllabus programme designed and digitized by a music teacher. The proposal has been implemented with a group of 24 students, aged 11 and 12 years old, in a school in Murcia. A descriptive case study methodology was used to research this experience. After analyzing the qualitative data generated by the participants in discussion groups, results show a clear positioning of students in favour of the virtual versus the printed format. Keywords: Information and communications technology, syllabus programme, digital natives, primary education - 163 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 1. Introducción. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) avanzan a una velocidad vertiginosa en la sociedad contemporánea y su inmersión en el ámbito educativo se presupone un requerimiento de primer orden. En este sentido, la escuela del siglo XXI ha incorporado numerosos recursos tecnológicos a su quehacer diario, lo que ha supuesto la revolución del panorama escolar y el incremento de los medios al servicio del colectivo docente (Azorín & Arnaiz, 2013). A este respecto, el mundo de la enseñanza se ha visto envuelto en una vorágine de innovación y cambio que ineludiblemente ha planteado, plantea y seguirá planteando múltiples interrogantes acerca de los usos que el profesorado y el alumnado hacen de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje (Badia, Meneses & García, 2015). En esta línea, conviene advertir que las instituciones educativas no pueden ni deben quedarse al margen de incluir las TIC en su práctica docente (Domingo & Marqués, 2011, 2013; Sevillano & Llanas, 2010). Por tanto, el profesorado ha de realizar un uso proactivo de la tecnología en el aula cuestionándose qué hacer con esos medios, qué funciones pueden desempeñar en su docencia y cómo integrarlos en los procesos formativos (Hernández & Quintero, 2009). Desde esta perspectiva, los docentes de todos los niveles educativos se encuentran ante el desafío de integrar las nuevas herramientas de comunicación y gestión de la información en la práctica escolar (García & Hernández, 2013). Precisamente, en esa dirección camina el trabajo que se presenta, en el que se describe una experiencia que apuesta por la inclusión de las TIC en la programación didáctica de aula como nexo de unión idóneo entre el proceso educativo y el nativo digital, término que designa a aquellas personas que han nacido en la denominada era tecnológica y que han crecido con la red y lo que ésta involucra (Prensky, 2001). 1.1. La integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los docentes han de elaborar materiales que integren de forma activa las TIC, ya que los nativos digitales forman parte de generaciones para las que el uso exclusivo de los libros de papel sin apoyo tecnológico queda totalmente obsoleto e inconexo de su realidad. Es preciso que el profesorado imprima un giro copernicano en su tarea cotidiana, que actúe como gestor, mediador y facilitador de la información e incorpore a su proyecto docente las TIC. De este modo, las posibilidades que ofrecen los entornos web en el escenario escolar están siendo aprovechadas por los educadores para aproximar las unidades didácticas que imparten a los intereses del alumnado. Ello está permitiendo que se presente a los discentes el contenido curricular a través de innovadoras herramientas y formatos que se encuentran en la red al alcance de todos. En este contexto, los ejes sobre los que se articula el discurso de los siguientes párrafos están vinculados a desafíos tales, como: (1) la formación del profesorado en TIC, (2) la disposición de recursos tecnológicos en los centros escolares y (3) la puesta en marcha de prácticas orientadas a la integración y aplicación efectiva de la tecnología en los procesos educativos (Sáez, 2012). Respecto a la formación del profesorado, si se pretende implantar un uso continuado (no puntual ni intermitente) de las TIC en las aulas, es indispensable la actualización y la - 164 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 renovación permanente de la competencia digital para estar al día de las últimas tendencias y poder incorporarlas al proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación a ello, ha de admitirse que las tecnologías de alfabetización cambian muy rápidamente, pero no tanto las prácticas docentes (De Oliveira, Camacho & Gisbert, 2014). Desde esta visión, la implementación de la tecnología en el aula no será provechosa si no se atiende a la realidad cambiante de los estudiantes, del profesor y de la tecnología misma (Monzón, 2010). No obstante, la actitud e interés del profesorado hacia las TIC es una pieza clave en este asunto, pues si el docente no tiene interés en formarse poco puede hacerse por invertir la situación. Así pues, las percepciones de los docentes acerca de las tecnologías en la educación pueden ser entendidas como facilitadores o como barreras. Diversas investigaciones ponen de manifiesto que las creencias del profesorado influyen en la utilización o no de la tecnología y actúan como factores determinantes, capaces de impulsar o frenar su uso en las escuelas (Fernández & Bermejo, 2012; Kreijns, Acker, Vermeulen & Van Buuren, 2013; Prestridge, 2012; Tirado & Aguaded, 2014). De esta manera, las actitudes negativas de los docentes son el principal obstáculo para la innovación tecnológica, pues la resistencia a la implantación de las TIC en el aula es una constante para muchos maestros (García et al., 2014). En cuanto a los recursos a disposición de las instituciones para la implementación de la tecnología cabe destacar que, aunque la mayoría de las administraciones del territorio nacional han dotado a los centros escolares de la infraestructura tecnológica necesaria, muchos de estos recursos no están siendo utilizados como se esperaba. En ocasiones, existe una amplia gama de tecnología en las escuelas pero éstas tienen un papel muy limitado en los procesos educativos (Ortiz, 2013). De hecho, un estudio reciente sobre la utilización de las TIC en centros de Infantil y Primaria de la Región de Murcia (contexto en el que se ha realizado nuestra propuesta) señala que pese a la progresiva dotación de recursos tecnológicos de los últimos años, su uso por parte del profesorado continúa siendo escaso y entre los principales motivos se alude a la dificultad de los docentes para la formación en las nuevas tecnologías y al excesivo tiempo que conlleva la preparación de materiales didácticos (Trigueros, Sánchez & Vera, 2012). Esto viene a confirmar que todavía queda mucho por hacer para que la práctica se equipare a lo que sería deseable. En nuestra opinión, algunas de las medidas más urgentes que deberían tomarse a nivel normativo tienen que ver con el incentivo del cuerpo docente para la mejora de su formación y la flexibilización de los horarios, de manera que se contase con una carga menos lectiva y más productiva (por ejemplo, para la creación de materiales por parte del profesorado). Por último, respecto a la integración de las TIC en las aulas actuales, es incuestionable que los jóvenes de hoy viven rodeados de ordenadores, tablets, telefonía móvil, videojuegos, etc. tecnologías que son consideradas imprescindibles en su día a día. Esto hace que piensen y procesen la información de forma distinta a sus antecesores. Así, los profesores que reproducen las mismas clases que ellos recibían en épocas anteriores hacen que los estudiantes acaben aburriéndose y se desmotiven, pues éstos tienen la percepción de que el contenido que están dando podrían localizarlo en la red o en otras fuentes - 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 (Torrego, 2012). Igualmente, subyace en la investigación sobre TIC una aplicación poco innovadora de las mismas, ya que en muchos casos su incorporación a las prácticas de enseñanza se da en pequeñas innovaciones educativas y con modelos didácticos tradicionales en los que el empleo de estas tecnologías no mejora la calidad de lo aprendido, sino que constituye un recurso de apoyo al trabajo habitual de clase, planteamiento que debiera hacernos reflexionar (Area, 2010). En síntesis, ha de insistirse en la transformación de la praxis escolar para garantizar unos escenarios de aprendizaje abiertos, interactivos, ricos en estímulos y motivadores para el alumnado (García, Basilotta & López, 2014), panorámica desde la cual se contempla la experiencia que se describe. A modo de cierre, el creciente número de iniciativas educativas sobre Música (área en la que se engloba el proyecto abordado) y TIC de los últimos años, revela el buen hacer de muchos profesionales que se implican para la utilización de la tecnología en sus aulas, favoreciendo así el desarrollo de prácticas innovadoras y contribuyendo con su difusión a la expansión de la literatura en este ámbito (Azorín & Vicente, 2012; Castañón & Vivaracho, 2012; García & Raposo, 2013; Giráldez, 2007; Monreal, Giráldez & Gutiérrez, 2015; Pérez, 2007; Romero &Vela, 2014; Sánchez, 2011; Thayler, 2012; Torres, 2011). 2. Objetivos. La innovación que se propone surge con la idea de realizar un uso proactivo de las TIC en el ámbito escolar. Para la consecución de este fin, la maestra especialista de Música se involucra voluntariamente en la confección y en la digitalización de una programación didáctica original, prescindiendo del libro de texto que los discentes venían comprando y utilizando en años anteriores. A tenor de lo expuesto, el objetivo general de este trabajo es, por un lado, diseñar y digitalizar una programación didáctica y, por otro, integrar pedagógicamente la herramienta Wix como repositorio de contenido curricular en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Paralelamente, los propósitos específicos que se pretenden son comprobar si el uso de TIC en el aula mejora el rendimiento de los discentes en la asignatura de Música, y conocer la opinión del alumnado acerca de los aspectos positivos (ventajas) que se derivan del uso de TIC, y por ende de Wix, respecto al tradicional uso del libro de texto en el aula. 3. Metodología. 3.1. Diseño. El trabajo que se presenta parte de un diseño descriptivo voluntario, sin ánimo de representatividad ni de generalización de los resultados, en el que se expone una experiencia (estudio de caso) que puede ser ejemplificante para la comunidad educativa. 3.2. Contexto y participantes. La propuesta de innovación se ha realizado en un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de titularidad pública ubicado en la Región de Murcia. Todas sus aulas cuentan con una pizarra digital y hay una sala Plumier a disposición del profesorado y del alumnado dotada con 24 ordenadores y acceso a Internet. Respecto a los participantes, se ha utilizado una muestra no probabilística e intencional que consta de 24 discentes (11 - 166 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 niñas y 13 niños) de 6º curso, con edades comprendidas entre los 11 y los 12 años. 3.3. Procedimiento. La idea de este proyecto surge por iniciativa propia de la maestra especialista de Música que percibe en el alumnado la desmotivación generada por el uso del libro de texto impreso desde el inicio de la etapa de Primaria. Con la intención de incorporar un uso activo de las TIC en su tarea docente así como de presentar el contenido curricular de un modo más dinámico, original y cercano a las demandas de los nativos digitales, se procedió al diseño y digitalización del manual para el alumnado, a la elaboración de la guía docente vinculada al nuevo material confeccionado, y a la creación de un amplio elenco de blogs ligados a las unidades didácticas planteadas. Merece ser reseñado que todos estos recursos son fruto de varios años de trabajo y de muchos momentos dedicados a ello fuera del horario escolar por parte de la maestra, pues verdaderamente durante las clases del año se dispone de muy poco tiempo para abordar innovaciones de tal calibre. En primer lugar, la docente hizo una búsqueda de herramientas en la red que permitieran crear páginas web y como resultado de este proceso se decantó por Wix para su utilización como repositorio de contenido curricular. Wix es una aplicación que permite crear sitios web de forma fácil e intuitiva y ofrece la posibilidad de editar e incorporar materiales multimedia como vídeos, animaciones, texto, audio, imagen… sin necesidad de tener conocimientos previos de programación. Tal y como expresa Cañizares (2013, p. 69), «Wix es una herramienta muy útil para la educación, ya que permite agrupar todo tipo de recursos en distintos soportes dentro de una misma web». Una vez que la maestra diseñó y digitalizó los materiales, se familiarizó con el manejo de Wix y creó el dominio http://cmariaazorin.wix.com/ unidiversa en el que se alberga la programación didáctica online a la que nos venimos refiriendo. En la Figura 1 se presenta una captura de pantalla de la página principal en la que aparecen tres botones virtuales que llevan por título (1) «Manual del alumnado», (2) «Guía del profesorado» y (3) «Acceso a blogs». Figura 1.Captura de pantalla de la página principal del entorno Wix creado - 167 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 Figura 2. Recursos para el alumnado (libro digitalizado) Al pulsar con el ratón en el primer nivel (manual del alumnado) aparecen ante el usuario las imágenes en miniatura que representan el logo del material creado ad hoc para cada una de las unidades didácticas (Figura 2). En este espacio virtual, el discente tiene acceso a su libro en la red de manera instantánea y gratuita. Pinchando en cada una de las imágenes que aparecen en pantalla se descarga de forma inmediata el material curricular (en formato PDF)en el que se encuentra todo lo necesario para el seguimiento de las clases de Música. Estos recursos se corresponden con las unidades didácticas (UD) programadas (1 y 2) Historia de la Música, (3) Música por un tubo, (4) Nuestra patrona, (5) Navidad Musical, (6) Avión con destino…, (7) En búsqueda de la solidaridad, (8) El carnaval, (9) Música entre las cuerdas, (10) Quedamos en el cine, (11) La primavera, (12) El Lejano Oriente, (13) ¿Vamos al teatro?, (14) El ruido, y (15) Música con electricidad. En todas ellas, se hace uso de diferentes estrategias y formatos multimedia que vienen recogidos en la Tabla 1. Según se desprende de la información que contiene la tabla anterior, prácticamente en todas las unidades didácticas se utiliza el equipo de música para escuchar las diferentes canciones (audio) programadas en cada una de las temáticas objeto de estudio. El vídeo (acceso a YouTube) es otro recurso muy usado en esta programación así como la imagen (icono) y la palabra (texto) que complementan el discurso de la docente en todos los temas que se presentan en la innovación acometida. De igual modo, destaca la estrategia WebQuest, que se propone en dos ocasiones a lo largo del curso escolar (en el primer y en el tercer trimestre). A través de este procedimiento se llevan a cabo proyectos de indagación e investigación sobre dos de los tópicos abordados en las unidades didácticas que han sido elaborados expresamente para el enriquecimiento en TIC de la programación expuesta. Concretamente, nos referimos a «Santa Cecilia» (Patrona de la Música) y a «El Fantasma de la Ópera» (El Musical). Asimismo, la WebQuest involucra al alumnado en la contestación de los diferentes interrogantes formulados, favoreciendo la búsqueda de información en red y el desarrollo de la competencia digital. Por otro lado, al acceder al segundo nivel (guía del profesorado) aparece una diana en - 168 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 Unidad Audio Vídeo Imagen Texto Blog Didáctica (música) (YouTube) (ico nografía) (palabra ) (virtual) WebQuest (indagación) 1-2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Tabla 1. Formatos y estrategias que enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje con TIC. la que pueden consultarse (1) los objetivos de la etapa de Educación Primaria, (2) los objetivos del área de Educación Artística, (3) los bloques de contenido específicos para la materia de Música (escucha e interpretación y creación musical), y (4) la contribución del área a la adquisición de las competencias básicas. Junto a la diana y al margen derecho hay una brújula que da acceso directo a la guía docente (Figura 3).Esta guía, incluye los apartados correspondientes a las unidades didácticas, entre ellos: título, nivel, secuenciación, relación con los objetivos de Primaria y con los del área, competencias básicas que trabaja cada unidad en concreto, objetivos didácticos, contenidos, actividades, relación con las demás áreas, metodología, agrupamientos y espacios, fomento de la lectura, educación en valores, atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y evaluación. Finalmente, la Figura 4 representa el tercer nivel (acceso a blogs) en el que se encuentran los diferentes botones que dan acceso a las direcciones de los distintos blogs incardinados en las unidades didácticas. Como puede comprobarse en la imagen que sucede a este párrafo, la mayoría de las unidades que componen la programación didáctica tienen su propio blog a excepción - 169 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 Figura 3. Recursos para el profesorado (guía docente). de la unidad número 5 (que coincide con la festividad navideña y los ensayos de las actuaciones musicales que se celebran en estos días, por lo que hay menos tiempo para trabajar en el aula de informática), la unidad número 10 (en la que el alumnado pidió grabar un corto de cine mudo a lo que la maestra accedió de buen grado, sustituyendo la visita al blog por esta otra actividad) y las unidades 14 y 15 (en las que se dedicó un esfuerzo mayor a los preparativos de la graduación del alumnado que finalizaba la etapa y al concierto fin de curso). En la Tabla 2 se facilitan las direcciones web en las que se alojan los blogs a los que se hace mención. Por otro lado, los 15 temas de los que se compone la programación se han trabajado durante las 35 sesiones del curso escolar, a razón de una clase semanal. Además, el nuevo planteamiento de la materia implicó la habilitación del aula Plumier, dotada con 24 ordenadores con acceso a Internet (uno por alumno/a) como aula de Música, con el consecuente traslado de los instrumentos musicales de una a otra. Una vez desarrollada Figura 4. Acceso a los blogs de las unidades didácticas. - 170 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 UNIDAD DIDÁCTICA DIRECCIÓN WEB DEL BLOG Historia de la Música http://tutoriaentreiguales.blogspot.com.es/ Música por un tubo http://innovamusicaporuntubo.blogspot.com.es/ Nuestra patrona http://nuestrapatronadelamusica.blogspot.com.es/ Avión con destino… http://edublogparatodos.blogspot.com.es/ En búsqueda de la solidaridad http://solidaridadaulademusica.blogspot.com.es/ El carnaval http://carnavalparatodos.blogspot.com.es/ Música entre las cuerdas http://educacioninclusivaynuevastecnologias.blogspot.com.es/ La primavera http://primaveramusicalparatodos.blogspot.com.es/ El Lejano Oriente http://semanaculturallosalamos.blogspot.com ¿Vamos al teatro? http://tallertrimestraldemusica.blogspot.com.es/ Tabla 2. Direcciones web de los blogs creados en la programación didáctica. la experiencia, a finales del curso escolar el alumnado reflexionó sobre ella mediante la técnica de grupos de discusión. Con este procedimiento se debatieron las ventajas derivadas de la integración pedagógica de Wix (y del uso activo de las TIC) en el aula, generando una valiosa información para su posterior comentario. 3.4. Recogida y análisis de la información. En relación a la recolección de los datos, la maestra analizó la información cuantitativa de los registros de evaluación correspondientes al anteriormente denominado tercer ciclo (en el que se clasificaba a 5º y 6º curso) para su comparación con el paquete estadístico SPSS versión 22, pues en 6º (con la innovación realizada) sí se hizo uso de las TIC mientras que en 5º (con este mismo alumnado el año anterior) no se utilizó apenas tecnología. Asimismo, se ha recopilado información cualitativa de las fichas rellenas por los grupos de discusión al término del tercer trimestre que ha sido analizada con el software Atlas.ti versión 7. A este respecto, entre los rasgos comunes que presenta el análisis de datos cualitativo se encuentra comprender el fenómeno de estudio (en este caso la integración de las TIC en el proceso educativo) desde la perspectiva de los propios participantes (el alumnado) en el contexto de una situación concreta (estudio de caso). Por tanto, la propuesta es el punto de partida sobre el que se basa el personal investigador, que utiliza el texto (fichas de los grupos de discusión) como material empírico (Flick, 2007) y adopta un procedimiento de recogida y reducción de datos (red semántica) para la extracción de conclusiones (Miles & Huberman, 1994). - 171 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 4. Resultados. Teniendo en consideración los objetivos formulados al inicio, puede afirmarse que se ha cumplido con éxito el diseño y la digitalización de la programación didáctica para 6º curso de Educación Primaria, lo que ha permitido imprimir a los materiales de la docente un aire renovado y cercano a los intereses de los discentes. A partir de la herramienta Wix se ha creado una página web que alberga el contenido curricular, confirmándose que su uso como repositorio ha resultado factible y ha favorecido que en un mismo espacio se encuentre todo lo necesario para el desarrollo del proceso Gráfico 1. Nota media global del grupo clase por cursos. Gráfico 2. Red semántica de ideas generadas por los grupos de discusión. - 172 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 educativo (tanto para el alumnado como para el profesorado). Por otra parte, se ha observado que el rendimiento escolar de los discentes ha crecido exponencialmente en la asignatura de Música, llegando incluso a mejorar las calificaciones obtenidas respecto al año anterior. De esta forma, tomando como referencia los registros de evaluación de la maestra y comparando los resultados del grupo-clase en dos años consecutivos (nota media global del curso actual en el que se ha implementado la experiencia y del año académico inmediatamente anterior en el que se trabajó con el libro de editorial impreso) se aprecia una tendencia al alza de las calificaciones del alumnado en los tres trimestres (Gráfico 1). Como puede comprobarse en el gráfico, ya en la calificación del primer trimestre hay un notable aumento en la media del curso actual (7,8) respecto al curso anterior (6,3) lo que supone una considerable mejoría de 1,5 puntos. En el segundo trimestre, aunque algo inferior también hay una orientación al alza en 1,1 punto (de 7 a 8,1). Y en el último trimestre, el incremento es de 1,6 puntos (de 6,6 a 8,2). Atendiendo a estos datos, el uso de Wix en el aula ha permitido captar más directamente la atención y motivación de los discentes, lo que ha contribuido a la mejora del rendimiento escolar en la materia. Por otro lado, destaca la voz del alumnado acerca de los aspectos positivos que tiene utilizar las TIC en el aula, información que ha sido recogida en la ficha trabajada por los seis grupos de discusión como respuesta a la pregunta ¿Cuáles son los aspectos positivos o ventajas que consideráis que tiene utilizar las TIC (y herramientas como Wix) en clase respecto al libro de texto? Las ideas esbozadas han sido volcadas en el programa Atlas.ti, un software con el que se ha creado la red semántica que resume la opinión del colectivo discente. Seguidamente, se exponen en el Gráfico 2 las ventajas que el alumnado considera que tiene la integración pedagógica de Wix en el aula en comparación con el tradicional libro de texto impreso que venían utilizando en años anteriores. El gráfico representado incorpora la frecuencia relativa de los nodos del árbol (que va de mayor a menor peso de izquierda a derecha) e incluye los resultados derivados del análisis de la información aportada por los grupos de discusión. En su mayoría, los discentes coinciden en reconocer que el uso de las TIC en el aula les motiva mucho más que la tradicional forma de aprender a través del libro impreso. Entre las opiniones que más se han reiterado por parte de los grupos se encuentra el aumento de estímulo que les produce el trabajo mediante ordenador con la aplicación Wix en clase, la utilización de diferentes estrategias y soportes para trabajar los contenidos (WebQuest, blogs…), el formato virtual como un elemento bastante más interesante y motivador que el libro de texto de siempre, y el alto grado de satisfacción que propicia el empleo de este tipo de herramientas en el aula. 5. Discusión y conclusiones. Respecto a las principales conclusiones que se derivan de la propuesta, ligada a la elaboración de materiales curriculares mediante las nuevas tecnologías para su integración en la práctica escolar, puede inferirse que el uso de TIC en la escuela responde a una demanda socioeducativa generada por el entorno virtual en el que se encuentra inmerso el alumnado (desde su condición de nativo digital) y el profesorado - 173 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 (desde su papel como educador). En este sentido, la aplicación de las TIC en educación conlleva previamente un proceso de formación de los docentes en las novedades tecnológicas que pueden ser utilizadas en el aula (Torres, 2011). Por tanto, el profesorado ha de actualizar de manera permanente y continua su formación para dominar la competencia digital y el manejo de las herramientas, pues si no se forma en ellas difícilmente podrá incorporarlas a su trabajo. En esta línea, aunque ha sido laboriosa la creación y digitalización de la programación didáctica diseñada, las conclusiones derivadas de la práctica apuntan a que la integración pedagógica de Wix como repositorio de contenido curricular ha resultado satisfactoria. De este modo, Wix ha reunido en un mismo lugar el manual dirigido al alumnado, la guía del docente y un amplio abanico de blogs, lo que ha favorecido la alimentación de un espacio enriquecido con recursos multimedia, en torno al cual se ha orquestado el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, el aumento del rendimiento escolar percibido en las calificaciones medias de los discentes coincide con la inclusión de las TIC en el quehacer diario de la asignatura. Sin embargo, aunque en la experiencia realizada con Wix ha habido una tendencia al alza en las notas, en otras innovaciones con aplicaciones tecnológicas no se aprecian cambios significativos en los resultados académicos (Sáez & Domínguez, 2014). En el caso que nos ocupa, al tratarse de una experiencia concreta con un número de participantes limitado, no puede concluirse categóricamente que Wix mejora el rendimiento escolar. Para ello, habría que ampliar la muestra y aplicar esta programación en otros cursos y centros de los que poder extraer conclusiones generalizables. Igualmente, de la experiencia desarrollada se desprende que las TIC no deben ser consideradas en la enseñanza como un mero elemento decorativo sino que han de articular el proceso educativo desde una posición protagonista. En relación a esto, algunas de las investigaciones revisadas en la literatura asocian las actividades con TIC en los centros de Educación Infantil y Primaria a tareas de complemento y/o ampliación de los contenidos del libro de texto con búsqueda de información en Internet (Sanabria, Fariña & San Nicolás, 2009), lo que difiere de la propuesta realizada en donde la tecnología está inmersa en la mayoría de las tareas que se realizan. De igual forma, ha de concebirse que las nuevas tendencias para el aprendizaje digital que están emergiendo en la actualidad varían de los contenidos cerrados al diseño de materiales centrado en actividades abiertas con un uso activo de las TIC (Cabero, 2012), modus operandi con el que se identifica la innovación acometida. En cuanto a la opinión del alumnado, la conclusión general que se extrae del debate realizado por los grupos de discusión es que la mayoría se posiciona claramente a favor del formato digital frente al impreso, mostrando un mayor interés por el medio virtual que por el libro de texto tradicional. Ello coincide con otras experiencias en las que se corrobora que nos encontramos ante generaciones tecnológicas, ávidas de aprender mediante la interacción con la tecnología en el aula y posicionadas a favor del formato digital frente al impreso (Arnaiz & Azorín, 2012).Asimismo, se ha constatado que este tipo de proyectos facilita una mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrolla competencias y potencia el - 174 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 incremento de la motivación del alumnado (Peñafiel, 2012; Sáez, 2012). De facto, se ha comprobado que ha habido un aumento en la motivación de los discentes al introducir las TIC en el trabajo cotidiano de clase. En esta misma dirección, se afirma que en la etapa de Educación Primaria las unidades didácticas diseñadas en formato digital permiten captar mejor la atención de los discentes haciéndoles más partícipes del proceso educativo (Expósito & Manzano, 2010). Desde un planteamiento similar a este, existen escasas experiencias orientadas al diseño, a la implementación y a la valoración de propuestas didácticas con la herramienta Wix pese al evidente aumento de motivación que se produce en el alumnado al introducir el uso de esta tecnología en el aula (Azorín, 2014). Esto nos lleva a romper una lanza a favor de la innovación realizada, pues el incremento de la motivación del discente con este tipo de experiencias supone, en gran medida, una parcela labrada para la integración pedagógica de herramientas como Wix en el campo de la enseñanza. Para terminar, en multitud de ocasiones se incide en la necesaria inclusión de las TIC en educación pero no se facilitan ejemplos de buenas prácticas que puedan ser transferibles a otros contextos. En última instancia, se espera que la innovación aquí propuesta sirva de referencia para todo aquel profesional interesado en conocer la experiencia y/o adaptarla a su aula. 6. Referencias bibliográficas. Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97. Arnaiz, P. & Azorín, C.M. (2012). El edublog como herramienta de aprendizaje para todos en el entorno virtual. Didáctica, Innovación y Multimedia, 24, 1-12. Azorín, C.M. (2014). ¿Cómo motivar a los nativos digitales para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje? El universo Wix en el aula. En C.J. Gómez, A. Escarbajal (Eds.).Calidad e Innovación en Educación Primaria (pp. 37-48). Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Azorín, C.M. & Arnaiz, P. (2013). Tecnología digital para la atención a la diversidad y mejora educativa. Etic@net, 1 (13), 14-29. Azorín, C.M. & Vicente, G. (2012). Opus solidaridad: trío para música, educación y valores. Espiral. Cuadernos del profesorado, 5 (10), 78-86. Badia, A., Meneses, J. & García, C. (2015). Technology for teaching and learning. PíxelBit. Revista de Medios y Educación, 46, 924. doi: http://dx.doi.org/10.12795/ pixelbit.2015.i46.01 Cabero, J. (2012). Tendencias para el aprendizaje digital: de los contenidos cerrados al diseño de materiales centrado en las actividades. El Proyecto Dipro 2.0. Revista de Educación a Distancia, 32, 1-27. Cañizares, M. (2013). Wix en el aula. Aula de Innovación Educativa, 220, 69-70. Castañón, M.R. & Vivaracho, C.E. (2012). Leemúsica: enseñanza del lenguaje musical en educación infantil (3 a 5 años) con apoyo de las TIC. Neuma: Revista de Música y Docencia Musical, 2, 98-108. De Oliveira, J., Camacho, M. & Gisbert, M. (2014). Explorando la percepción de estudiantes y profesor sobre el libro de texto electrónico en Educación Primaria. Comunicar, 21 (42), 87-95. http://dx.doi.org/ 10.3916/C42-2014-08 - 175 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 Domingo, M. & Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. Comunicar, 19 (37), 169-175. doi: http:// dx.doi.org/10.3916/C37-2011-03-09. Domingo, M. & Marqués, P. (2013). Práctica docente en aulas 2.0 de centros de Educación Primaria y Secundaria de España. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,42, 115-128. Expósito, J. & Manzano, B. (2010). Tareas educativas interactivas, motivación y estrategias de aprendizaje, en educación primaria, a partir de un currículum modulado por nuevas tecnologías. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11 (3), 330-351. Fernández, J.M. & Bermejo, B. (2012). Actitudes docentes hacia las TIC en centros de buenas prácticas educativas con orientación inclusiva. Enseñanza & Teaching, 30 (1), 45-61. Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. García, A. & Hernández, A. (2013). Recursos tecnológicos para la enseñanza e innovación educativa. Madrid: Síntesis. García, A., Basilotta, V. & López, C. (2014). Las TIC en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Comunicar, 21 (42), 65-74. doi: http://dx.doi.org/10.3916/ C42-2014-06 García, C., Días, P., Sorte, A., Díaz, J., Rita, A. & Gandra, M. (2014). El uso de las TIC y herramientas de la Web 2.0 por maestros portugueses de la educación primaria y educación especial: la importancia de las competencias personales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 18(1), 241-255. García, M.F. & Raposo, M. (2013). Trabajando con videojuegos en el aula: una experiencia con Wii Music. Tendencias pedagógicas, 22, 45-58. Giráldez, A. (2007). La educación musical en un mundo digital. Eufonía: Didáctica de la Música, 39, 8-16. Hernández, A. & Quintero, A. (2009). La integración de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 103-119. Kreijns, K., Acker, F.V., Vermeulen, M., & Van Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to integrate ICT in their pedagogical practices? The use of digital learning materials in education. Computers in Human Behavior, 29, 217-225. doi: 10.1016/j.chb.2012.08.008 Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An expanded sourcebook. Thounsand Oaks, CA: Sage Publications. Monreal, I.M., Giráldez, A. & Gutiérrez, A. (2015). Use and curricular integration of the digital interactive whiteboard in the music classroom: A single case study in Segovia. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 5 (1), 82-104. doi: http://dx.doi.org/ 10.4471/remie.2015.04 Monzón, L.A. (2011). El blog y el desarrollo de habilidades de argumentación y trabajo colaborativo. Perfiles Educativos, 33(131), 80-93. Ortiz, I. (2013). Gestión curricular en las escuelas con tecnologías de la información y la comunicación Sistematización de algunas experiencias en Chile. Perfiles Educativos, 35 (141), 152-166. doi:10.1016/S0185-2698 (13)71840-3 Peñafiel, F. (2012). Educación inclusiva y era digital. Un nuevo planteamiento de actuación. Etic@net, 2 (12), 168-186. Pérez, M. (2007). Las TIC como recurso para la interpretación musical. Eufonía: Didáctica de la Música, 39, 70-80. - 176 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Azorín, C. M. Páginas 163 a 177 Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. En Horizon MCB University Press, 9 (5), 1-6. Recuperado de http:// w w w. m a r c p r e n s k y. c o m / w r i t i n g / prensky%20%20digital%20 natives,%20digital%20immigrants %20%20part1.pdf. doi: http://dx.doi.org/10.1108/ 10748120110424816 Prestridge, S. (2012). The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices. Computers & Education,58, 449-458. Romero, S. & Vela, M. (2014). Edublogs musicales en el tercer ciclo de educación primaria: perspectiva de alumnos y profesores. Revista Complutense de Educación, 25 (1), 195-221. doi: http:// dx.doi.org/10.5209/rev_ RCED.2014.v25.n1.41351 Sáez, J.M. (2012). Valoración del impacto que tienen las TIC en educación primaria en los procesos de aprendizaje y en los resultados a través de una triangulación de datos. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 11 (2), 11-24. Sáez, J.M. & Domínguez, C. (2014). Integración pedagógica de la aplicación Minecraft Edu en Educación Primaria: Un estudio de caso. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 45, 95-110. doi: http:// dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.07 Sanabria, A.L., Fariña, E. & San Nicolás, M.B. (2009). El uso pedagógico de las TIC en los centros de Educación Primaria y Secundaria en Canarias. Educatio Siglo XXI, 27 (2), 95-118. Sánchez, V. (2011). Innovaciones metodológicas en Educación Secundaria: TIC, música y medios audiovisuales. Edetania: estudios y propuestas socioeducativas,39, 151-157. Sevillano, M.L. & Llanas, C. (2010). Profesorado de primaria y aplicación de tecnologías: un estudio de caso. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 38, 63-74. Thayler, T. (2012). Música y tecnología: taller para la integración de las TIC en el aula de educación musical. Contextos: Revista de humanidades y ciencias sociales, 27, 109124. Tirado, R. & Aguaded, J.I. (2014). Influencias de las creencias del profesorado sobre el uso de la tecnología en el aula. Revista de Educación, 363, 230-255. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-179 Torrego, A. (2012). La utilización de los blogs como recurso educativo en el área de Lengua Castellana y Literatura. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (4), 127-137. Torres, J.L. (2011). Aplicación de las TIC en el aula de educación musical de la educación primaria. Eufonía: Didáctica de la música, 52, 63-70. Trigueros, F.J., Sánchez, R. &Vera, M.I. (2012). El profesorado de Educación Primaria ante las TIC: realidad y retos. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (1), 101-112. Fecha de recepción: 26-02-2015 Fecha de evaluación: 04-05-2015 Fecha de aceptación: 07-05-2015 - 177 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.11 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE CUESTIONARIOS PARA PERCIBIR EL USO DE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA (PDI) POR DOCENTES Y ESTUDIANTES DESIGN AND VALIDATION OF QUESTIONNAIRES TO PERCEIVE THE USE OF THE INTERACTIVE WHITEBOARD (IWB) FOR TEACHERS AND STUDENTS Dra. Purificación Toledo Morales [email protected] José Manuel Sánchez García [email protected] Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia, s/n, 41013, Sevilla (España) El propósito de este estudio ha sido desarrollar dos instrumentos válidos y fiables para evaluar el uso de la pizarra digital interactiva (PDI) a partir de las percepciones de estudiantes y docentes de primaria. Fueron examinados un amplio grupo de estudios que utilizaban cuestionarios para investigar diferentes aspectos del uso de la PDI y su análisis nos permitió crear dos cuestionarios para nuestro estudio, uno para recoger información de las percepciones de los estudiantes y otra de los docentes. El análisis de datos estadísticos verificó la validez y fiabilidad del CUPDIE y el CUPDID. La fiabilidad de ambos cuestionario quedó demostrada al obtener un alfa de Cronbach de .88 y .78. La validez de constructo con el análisis factorial dio como resultando tres factores en el CUPDID y seis en el CUPDIE. Por lo tanto, ambos cuestionarios son dos herramientas de valoración de fácil y ágil aplicación de las percepciones que docentes y estudiantes tienen del uso de la PDI. Palabras clave: Uso TIC, cuestionario, pizarras digitales interactivas, integración de la tecnología. The purpose of this study was to develop two valid and reliable instruments for assessing the use of the interactive whiteboard (IWB) based on the perceptions of students and teachers from primary school. In a first time, we examined a wide range of research about IWBs use, through questionnaires. This analysis allowed us to create two questionnaires own for our study, one to collect information from student perceptions and another from teachers. The statistical data analysis verified the validity and reliability of CUPDIE and CUPDID. The reliability of both questionnaires was shown to obtain a Cronbach's alpha of .88 and .78. The construct validity through factor analysis showed three factors resulting in CUPDID and six in the CUPDIE. Therefore, both questionnaires are two easy and quick assessment tools of the perceptions that teachers and students have with respect to the use of IWB. Keywords: ICT use, questionnaire, interactive whiteboards, technology integration. - 179 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 1. Introducción. En la última década la pizarra digital interactiva (PDI) se ha convertido en una tecnología muy popular para los docentes cada vez más utilizada como herramienta de enseñanza en sus aulas. Aunque las investigaciones dejan claro que las PDI facilitan el aprendizaje de diferentes maneras, hay una falta de estudios que utilicen instrumentos válidos y fiables para examinar el uso de la PDI por estudiantes y docentes, sobre todo en el contexto Español. La literatura revisada nos indicó que muchos de los estudios se plantearon como objetivo determinar la forma de uso de la PDI y sus efectos en el aprendizaje y la enseñanza a partir de las percepciones de los estudiantes (Amolo & Dees, 2007; Beeland, 2002; Bell, 1998; Moss, Jewitt, Levacic, Armstrong, Cardini & Castle, 2007; Somyürek, Atasoy & Özdemir, 2009; Torff & Tirotta, 2010).En ellos se utilizaron diferentes cuestionarios, en algunos casos desarrollados exclusivamente para estudiar concretamente las PDI (Bell, 1998; Moss et al., 2007; Somyürek et al., 2009), mientras que otros han sido adaptados de herramientas de investigación similares, como Beeland (2002) y Morgan (2008) que adaptaron el Computer Attitude Questionnaire (CAQ). 1.1. Objetivos del estudio. El objetivo general de nuestro trabajo de investigación fue desarrollar dos cuestionarios fiables y válidos para evaluar la percepción de estudiantes y docentes sobre el uso de la PDI en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los objetivos específicos del estudio fueron: a) Determinar la consistencia interna de los dos cuestionarios. b) Analizar la fiabilidad de los dos cuestionarios. 1.2. Revisión de literatura. El primer estudio que encontramos es el Bell (1998) cuyo propósito fue investigar el uso y las percepciones que los docentes tenían de la PDI como herramienta de enseñanza. Aunque diseñó y utilizó un cuestionario desarrollado para los docentes, este también incluía preguntas sobre las reacciones de los estudiantes hacia el uso de la PDI. Los resultados de este estudio indicaron un alto grado de satisfacción en el uso de la PDI, así como reacciones positivas de los estudiantes respecto a su utilización en clase, y que el carácter más valioso de la PDI es su uso interactivo y colaborativo al ser una herramienta que fomenta el aprendizaje de los estudiantes. Otros dos estudios también realizados en EE.UU. fueron los de Beeland (2002) y Morgan (2008) que examinaron las actitudes de los estudiantes de secundaria hacia la PDI mediante la adaptación del Cuestionario «Computer Attitude Questionnaire» (CAQ), que incluyó 20 ítems de la escala tipo Likert desarrollados por Knezek y Christensen (1996) cuyo propósito fue medir las actitudes de los alumnos hacia el uso del ordenador. Beeland (2002) utilizó preguntas abiertas para determinar la atención y la motivación de los estudiantes de 7º y 8º grado, además de ítems del CAQ. Y Morgan (2008) aplicó a 262 estudiantes de secundaria una adaptación a la PDI del CAQ para obtener sus percepciones sobre el uso PDI. El propósito del estudio de Beeland (2002) fue determinar el efecto del uso de PDI en la participación de los - 180 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 estudiantes. En concreto, el deseo era ver si la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje se incrementa durante el uso de una PDI. Los resultados de las encuestas y cuestionarios indicaron una fuerte preferencia por el uso de PDI en el aula. Beeland (2002) llegó a la conclusión de que el uso de PDI condujo a una mayor participación de los estudiantes debido en parte al atractivo de sus imágenes. También afirmó que el aumento de la participación del estudiante puede potenciar su rendimiento académico. Morgan (2008) examinó el impacto del uso de la PDI en la participación de los estudiantes y en las tareas de clases. No se encontraron correlaciones significativas entre el género y el origen étnico y la mejora del comportamiento de los estudiantes. Los resultados indicaron que el uso de la PDI como una herramienta de enseñanza tiene un efecto beneficioso sobre la participación de los estudiantes en las clases y conduce a un mejor comportamiento. Amolo y Dees (2007) trataron de descubrir los efectos de la PDI en las percepciones y experiencias de aprendizaje de 26 estudiantes de 5º grado, cuyos docentes habían utilizado la PDI solo durante diez horas de clase. Las percepciones de los estudiantes fueron valoradas con un cuestionario de 15 ítems, así como observaciones y entrevistas. Se obtuvieron declaraciones optimistas de los estudiantes, así como resultados que indicaron que la utilización de las PDI en clase impacta positivamente en las percepciones de los estudiantes, y aumenta el aprendizaje. Un estudio similar fue llevado a cabo en Turquía por Tataroglu y Erduran (2010), quienes desarrollaron una Escala de Actitudes hacia la PDI para clases de matemáticas (ASTIWMC) de tres factores y 22 ítems tipo Likert. Probaron la validez y fiabilidad de la escala ASTIWMC con 141 estudiantes de secundaria. Posteriormente se administró a 60 estudiantes del 7º grado con el fin de verificar sus actitudes positivas hacia el uso de PDI en base a los datos de la encuesta. Su estudio es de los pocos que presentan resultados parciales que incluyen datos de validez y fiabilidad. En los últimos años en Turquía se han venido realizando interesantes estudios que han desarrollado cuestionarios en el estudio de la PDI. Por ejemplo, Elaziz (2008) exploró las actitudes de estudiantes, docentes y administradores hacia el uso de las PDI en las clases de idiomas. También investigó los posibles factores que afectaban a los profesores y estudiantes a tener actitudes positivas y negativas hacia esta tecnología. Se basó en el estudio de Levy (2002) para la elaboración de los cuestionarios, cuyos alfa de Cronbach dio lugar a la puntuación de .79 para el cuestionario del estudiante y .78 para el cuestionario del Docente. Los datos recolectados a través de los cuestionarios a 458 estudiantes y 82 docentes de diferentes instituciones y etapas educativas turcas, revelaron que tanto los estudiantes como los docentes tienen actitudes positivas hacia el uso de la PDI en la enseñanza de idiomas y son conscientes del potencial de esta tecnología. El análisis estadístico reveló que mientras más profesores utilizan la PDI, más les gusta esta tecnología. Somyürek et al. (2009) desarrollaron un cuestionario que incluyó cinco preguntas de escala Likert y dos preguntas abiertas para su estudio llevado a cabo en Turquía. Este estudio incluyó a 227 estudiantes de 5º a 12º grados, pero no aportaron en su estudio ninguna información relacionada con la fiabilidad y validez de los instrumentos de medición. En el estudio los estudiantes - 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 informaron de problemas técnicos con el uso PDI en sus clases y en su mayoría estuvieron de acuerdo de que esta herramienta es motivadora y contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Somyürek et al., 2009). Otro trabajo interesante es el de Bal, Misirli, Orhan, Yucel y Sarin (2010), quienes diseñaron un cuestionario no solo para entender el actual nivel de tecnología, sino también para conocer los problemas que las tecnologías generan en el aula, especialmente los relacionados con la PDI. Estudiaron las expectativas de los docentes hacia la PDI y los problemas más difíciles con que se enfrentan. Los resultados mostraron que el 36,6% de los docentes utilizaban la PDI en sus clases, de los que solo el 27,4% eran usuarios activos de la misma. No encontraron diferencia de género significativa en el nivel de uso de la PDI, aunque sí en el número de años de experiencia docente. Los problemas encontrados estaban relacionados con la calibración de la PDI. Mathews-Aydinli y Elaziz (2010) investigaron las actitudes de uso de la PDI de estudiantes y docentes en la enseñanza de lenguas extranjeras en Turquía. Este estudio incluyó a 458 estudiantes y 82 docentes en 13 instituciones educativas de Turquía, que van desde la escuela primaria a la universidad. Los datos fueron recolectados a través de cuestionarios con preguntas abiertas y de opción múltiple, así como de cinco puntos ítems de la escala de Likert. El cuestionario de estudiante fue analizado según seis categorías: aprendizaje, problemas técnicos, factores afectivos, motivación, gestión del tiempo / organización, y diferencias entre PDI y pizarra tradicional. Y el cuestionario del profesor se analizó en 4 categorías o dimensiones: enseñanza de herramientas, uso de la PDI, motivación y formación. El principal hallazgo fue que la gran mayoría de los estudiantes mostraban actitudes y percepciones positivas hacia el uso de PDI en sus cursos (Mathews-Aydinli & Elaziz, 2010). Aunque este trabajo se limita al campo de la enseñanza de idiomas y no proporciona validez y fiabilidad de los instrumentos de medida que utiliza, su importancia recae en que examina las percepciones desde el nivel de primaria al universitario. Celik (2012) también desarrolló un cuestionario para evaluar los niveles de confianza de los docentes en el uso de tecnologías de la educación y sus antecedentes de capacitación en el uso de PDI. Como objetivo secundario se propuso estudiar los niveles de autoeficacia de los docentes de primaria hacia la tecnología y el uso de la PDI en la enseñanza. Los profesores participantes fueron seleccionado de forma no aleatoria entre las escuelas primarias en Kirikkale (Turquía) que tienen al menos un aula con PDI. Los estudios de validez del cuestionario que incluía 19 ítems revelaron que poseía dos factores que fueron implicados como herramientas comunes y específicas de PDI. Los resultados sugirieron que los niveles de confianza de los profesores participantes en el uso de PDI se observaron no satisfactorios. Aytaç (2013) investigó los puntos de vista de 202 estudiantes de primaria y secundaria y los problemas a los que se enfrentan durante el uso de la PDI. Utilizó una encuesta para recoger las opiniones de 202 estudiantes de Ankara (Turquía) acerca del uso de la PDI, e identificar las diferencias significativas en función del género y la duración de la utilización de la PDI. Los resultados no encontraron diferencias significativas en - 182 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 términos de género, pero sí establecieron una clara diferencia sobre el uso de la PDI entre las opiniones de los estudiantes de primaria y de secundaria. Durante el estudio se observó que los estudiantes tenían en general una actitud positiva hacia el uso de la PDI, pero identificaron la ineficacia de los docentes para utilizar PDI, problemas técnicos y la falta de materiales didácticos digitales. En Taiwán también se han realizado varias investigaciones sobre la integración de la PDI en el contexto escolar. Hwang, Chen y Hsu (2006) realizaron un estudio cuyo objetivo fue desarrollar un recurso multimedia con la PDI y evaluar la aceptación de 38 estudiantes de 6º grado y el uso satisfactorio del recurso multimedia desarrollado para el aprendizaje de las matemáticas. Además, también se investigó el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes y su capacidad de resolución de problemas matemáticos. En el estudio se utilizó un cuestionario de 25 ítems basado en la escala «Technology Acceptance Model» de Davis (1989). Los investigadores trataron de averiguar la satisfacción percibida del uso de la PDI. Los resultados demostraron que la mayoría de los estudiantes estaban contentos con la facilidad de uso y la utilidad de la PDI, así como la comunicación entre iguales. Por otro lado, el propósito del estudio de Lan y Hsiao (2011) fue determinar la diferencia de los puntos de vista acerca de PDI de los estudiantes de primaria. El cuestionario utilizado fue una versión modificada del cuestionario originalmente creado por Beeland (2002), que dio una consistencia interna de las cinco subescalas con valores del alfa de Cronbach entre .698 y .839. Los resultados del estudio indicaron que existían diferencias significativas de los puntos de vista sobre la PDI entre los estudiantes de grado medio y superior. Jang y Tsai (2012) en su estudio examinaron las razones para el uso o no uso de las PDI por los docentes de matemáticas y de ciencias de primaria en Taiwán. Así como si existían diferencias significativas en las razones por la asignatura, el género de los docentes y la experiencia docente. La encuesta fue desarrollada sobre la base de una revisión de literatura relacionada con los beneficios y desventajas del uso de la PDI en la enseñanza, de la que surgieron seis razones para el uso de la PDI y cinco razones para no usarla. Los resultados del estudio indicaron que la mayoría de los docentes de primaria que han utilizado o están utilizando actualmente la PDI están de acuerdo en que el uso de la PDI: les permite captar la atención de los estudiantes al tiempo que les ayuda a concentrarse, aumenta las interacciones entre los docentes y los estudiantes; y les ayuda con cierta flexibilidad a utilizar diversos materiales para el aula. Además, el uso de la PDI puede ayudar a explicar conceptos complejos y abstractos, hacer que el proceso de enseñanza sea más suave. En los Emiratos Árabes encontramos un estudio interesante, en el que Ishtaiwa y Shana (2011) investigaron la formación inicial de los futuros docentes en el uso de una tecnología relativamente nueva como es la (PDI), y examinaron sus percepciones sobre el impacto del uso de estas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje del árabe durante sus prácticas docentes en las escuelas de los Emiratos Árabes. Para ello desarrollaron un cuestionario a partir de la revisión de literatura que fue validado por un grupo de expertos y alcanzó una fiabilidad de .92. Para concluir la revisión de literatura presentamos la Tabla 1 donde se puede comparar los distintos estudios que han - 183 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Autor Páginas 179 a 194 Nº Ítems Escalas o dimensiones Bell (1998) 6 (Satisfacción, Frecuencia de uso, Facilidad de uso, Valor de la PDI, Eficacia, Entusiasmo docente) Glover & Miller (2001) Tipo respuesta Tipo de análisis validación Muestra Valor coeficiente validación 60 Likert 4 (grado N= 30 estudiantes de acuerdo) - - 19 Diferentes - - N = 750 Beeland (2002) 2 (Compromiso Motivación) y 20 Likert de 4 N = 197 estudiantes α de Cronbach (grado de (Secundaria) acuerdo) F = 0,71 Hwang,Chen& Hsu (2006) 2 (Percepción de utilidad y facilidad de uso, Satisfacción) 25 Likert de 5 N = 38 estudiantes α de Cronbach (grado de (Primaria) acuerdo) F = 0,95 Amolo & Dees 1 (Percepción) (2007) 15 Likert de 5 N= 26 estudiantes (grado de acuerdo) - Elaziz ( 2008) 6 (Cuestionario alumnos: Aprendizaje, Problemas técnicos, Factores afectivos, Motivación, Tiempo / organización, Diferencias entre la PDI y pizarras tradicionales). 4 (Cuestionario profesor: Enseñanza, Actitudes,Motivación y Formación 21 22 Likert 5 (grado N= 540 estudiantes α de Cronbach de frecuencia ) F = 0,78 y 0,79 Morgan (2008) Actitudes 23 Likert de 4 N = (grado acuerdo) (Secundaria) 236 - - Likert de 5 N = 227 estudiantes (grado de N = 76 docentes acuerdo) (Primaria) - Somyürek, Uso de la PDI Atasoy y Özdemir (2009) 44 p 7 al - Tararoglu y 4 (Actitudes positivas del Erduran (2010) tamaño, Actitudes negativas del tamaño, Motivación, Almacenamiento de datos) 22 Likert de 5 N = 141estudiantes α de Cronbach puntos (grado de acuerdo) F = 0,89 Land y Hsiao Escala modificada de (2010) Beeland (2002) 5 (Diversión, Ansiedad, mportancia, Habilidad, Efecto) 40 Likert de 5 N = 96 (grado de acuerdo) α de Cronbach Entre 0,698 y 0,839 Mathews4 (Enseñanza de Aydinli y Elaziz herramientas, Uso de la (2010) PDI, Motivación y Formación) 21 al 22 p Likert de 5 N = 458 estudiantes α de Cronbach (grado de N = 82 docentes acuerdo) (Primaria a Universidad) 0,79 el de estudiante 0,78 el deprofesor Likert de 5 N = 865 docentes (grado de (Primaria) frecuencia ) - Jang (2012) yTsai Razones para usar y no usar las PDI Celik (2012) 11 2 (Herramientas comunes y Atributos específicos) 19 Türel y Johnson 3 (Efecto de la (2012) instrucción, Motivación, Facilidad de uso) 26 N = 252 docentes α de Cronbach (Primaria) Likert de 5 N = 174 docentes (grado de acuerdo) α de Cronbach F = 0,89 F = .93 Tabla 1. Cuadro comparativo de distintos estudios que utilizan cuestionarios para valorar la PDI. - 184 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 utilizado diferentes tipos de cuestionarios para valorar la PDI. 2. Metodología. 2.1. Muestra. Las muestras de nuestro estudio estuvieron constituidas por 129 profesores y 1025 estudiantes de 5º y 6º de educación primaria, de15 centros educativos de la ciudad de Sevilla (España) durante el curso académico 2013-14. Todos los centros participantes disponían de aulas dotadas con la tecnología necesaria para el uso de PDI. 2.2. Desarrollo de los instrumentos. El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados en las investigación sobre PDI, realizándose con él estudios en una diversidad de problemáticas, como por ejemplo son: percepciones y experiencias de aprendizaje sobre el uso de la PDI (Amolo & Dees, 2007), problemáticas encontrados en el uso de esta tecnología (Bal et al., 2010), actitudes de estudiantes y profesor en relación a la PDI (Elaziz, 2008), etc. Los cuestionarios CUPDIE (Cuestionario de Uso de la PDI por Estudiantes) y CUPDID (Cuestionario de Uso de la PDI por docentes) CUPDID Dimensión Items Efecto en la instrucción 1 , 2, 3, 4 Facilidad de uso 5 , 8, 10, 11 Innovación 6 , 7, 9 son instrumentos de elaboración personal, diseñados a partir de datos extraídos de diferentes fuentes científicas que han aplicado instrumentos similares al nuestro para investigar distintos aspectos relacionados con la utilización de la PDI en diferentes etapas educativas. Hemos seguido tres fases en el desarrollo de nuestros instrumentos, que han sido: Identificación de dimensiones sobresalientes, redacción de ítems y aplicación inicial y análisis de los ítems. (1º) Identificación de dimensiones sobresalientes: Una vez revisada la literatura de investigaciones vinculadas al tema de la PDI, realizamos una selección de aquellos investigadores que utilizaban en sus trabajos algún cuestionario como instrumento de recogida de datos, siendo catorce los estudios válidos. Toda la información de las investigaciones la sintetizamos en una tabla con los siguientes datos: estudio, número de dimensiones que lo forman, número de ítems, tipo de respuestas que recoge, muestras empleadas en la validación, y tratamiento estadístico de los datos recibidos en la validación (véase Tabla 1). A partir de la revisión realizada establecimos las dimensiones de nuestros cuestionarios, siendo seis y tres dimensiones las que formaban el CUPDIE y CUPDID respectivamente. CUPDIE Dimensión Enseñanza Motivación Aprendizaje Problemas de uso Beneficios de uso Comportamiento Items 4, 7, 10, 14 9, 11, 15 1, 3 12, 13 2, 5 6, 8 Tabla 2. Dimensiones del Cuestionario de Uso de la PDI por docentes (CUPDID) y estudiantes (CUPDIE). - 185 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 (2º) Redacción de los ítems. El segundo paso en la elaboración del CUPDIE y el CUPDID fue la redacción de los ítems de cada dimensión de forma individual, asegurándonos que cada uno de los ítems quedara incluido en una única dimensión de los instrumentos. A partir de aquí, una vez realizadas las correcciones pertinentes se procedió a la versión del instrumento que sería sometida a los análisis de fiabilidad y validez estadísticas, los cuales se presentan más adelante. Cada uno de los cuestionarios incluye una serie de preguntas previas que hacen referencia a los datos de identificación de los sujetos como fueron: edad, sexo, centro y curso. Además, el CUPDIE posee un apartado que recoge información sobre la frecuencia del uso de la PDI por el docente en las diferentes asignaturas, y otro apartado sobre si el docente les permite utilizar la PDI o no en las diferentes asignaturas. El instrumento CUPDID posee un apartado que recoge datos del número de PDI disponibles en el centro, el modelo de pizarra, el origen de los materiales utilizados y de su formación docente. Al igual que el de los estudiantes, el cuestionario del docente tiene un apartado en el que se le pregunta acerca de la frecuencia de uso de la PDI en las diferentes asignaturas. (3º) Aplicación y análisis de los ítems. Los cuestionarios iniciales fueron sometidos a juicio por diez expertos en el campo de estudio. Una vez realizadas los cambios sugeridos por los expertos se pasó a la aplicación de los cuestionarios en la muestra piloto de la población objeto de estudio a fin de analizar la fiabilidad y validez de los cuestionarios. Finalmente, el CUPDIE quedó compuesto de 4 preguntas iniciales para la descripción de la muestra y 15 ítems tipo Likert, relativos a las seis dimensiones, y el CUPDID por 7 preguntas que describen al docente y 11 ítems también de tipo Likert, relativos a tres dimensiones, ofreciendo ambos cuestionarios cinco alternativas de respuesta: totalmente en desacuerdo; en desacuerdo; indiferente; de acuerdo; y totalmente de acuerdo. Siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. 2.3.Análisis de datos. Para analizar la fiabilidad y validez de los instrumentos CUPDIE y CUPDID se empleó el programa estadístico SPSS versión 22.0. Una cuestión importante que afecta a la fiabilidad y la validez de la medición y determinación de la idoneidad de los datos para el análisis factorial es que el tamaño de la muestra sea adecuado. MacCallum, Widaman, Zhang y Hong (1999) expresaron que el tamaño de la muestra debe ser al menos de tres a cinco veces el número de ítems del instrumento y un mínimo de cien casos como nivel inferior. Por lo tanto, los tamaños de las muestras del estudio, al ser N = 129 (docentes) y N = 550 (estudiantes), se consideraron adecuados. La fiabilidad es el grado en que un instrumento mide con precisión y sin error lo que queremos medir. La fiabilidad de nuestros instrumentos se midió a través de la consistencia interna entre los ítems de ambos cuestionarios y se realizó aplicando el coeficiente alfa de Cronbach, cuyos valores oscilan entre 0 y 1, considerando como aceptable valores iguales o superiores a .70. Para establecer la validez interna del CUPDIE y CUPDID empleamos el análisis factorial mediante el paquete estadístico SPSS 22.0. Antes de realizar el análisis factorial se realizaron las pruebas de Kaiser-MeyerOlkin (KMO) y Bartlett a fin de comprobar - 186 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Instrumento CUPDID Nº ítems Coeficiente de Fiabilidad Alfa de Cronbach Factor 1 4 ,829 Factor 2 4 ,874 Factor 3 3 ,766 Tabla 3. Consistencia interna de las subescalas del CUPDID. Instrumento CUPDIE Nº ítems Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 4 3 2 2 2 2 Coeficiente de Fiabilidad Alfa de Cronbach ,80 ,78 ,78 ,73 ,71 ,72 Tabla 4. Consistencia interna de las subescalas del CUPDIE. que el conjunto de datos son apropiados para dicho análisis. El valor de KMO es perfecto cuanto más se acerca a 1.0, y la prueba de esfericidad de Bartlett es significativa en el valor 0,05. Una vez comprobados que los resultados de ambas pruebas cumplían las condiciones se realizaron los análisis factoriales exploratorios de ambos cuestionarios. El análisis factorial es un método estadístico multivariado utilizado en el análisis de matrices de coeficientes de correlación. El análisis factorial es una técnica estadística que se utiliza para identificar un número relativamente pequeño de factores que representen las relaciones entre un grupo de variables. El método de extracción aplicado fue el de componentes principales con rotación Varimax que es el más empleado en la literatura revisada sobre nuestro campo de estudio. 3. Resultados. Los resultados obtenidos del análisis de datos estadísticos, como vamos a ver a continuación, verificaron la validez y fiabilidad del CUPDIE y el CUPDID. Para una mejor claridad de los mismos explicamos dichos análisis de manera independiente. 3.1. Fiabilidad de los instrumentos CUPDID y CUPDIE. Para realizar el cálculo de la fiabilidad o consistencia interna empleamos el alfa de - 187 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Prueba de KMO y BARTLETT CUPDID CUPDIE 0 ,875 0 ,705 2142,370 1567,1 39 gl 300 105 Sig. ,000 ,000 Med ida KMO de adecuación del muestreo Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado Tabla 5. Resultados de la prueba de KMO y Bartlett de los instrumentos CUPDIE y CUPDID. Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas Sumas de rotación de cargas al cuadrado componente Total % de varia nza % acumulado Total % de varianza % acumulado Total % de varianz a % acumulado 1 3,882 35,293 35,293 3,882 35,293 35,293 2,949 26,810 26 ,810 2 2,237 20,335 55,628 2,237 20,335 55,628 2,451 22,286 49 ,096 3 1,664 15,131 70,759 1,664 15,131 70,759 2,383 21,663 70 ,759 Tabla 6. Porcentaje de varianza total explicada del CUPDID. Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas Sumas de ro tación de cargas al cuadrado Componente Total % de varia nza % acumula do Total % de varianza % acumulado Total % de varianz a % acumulado 1 2,894 22,914 22,914 2,89 4 22,914 22,914 1,9 52 1 6,634 16,634 2 4,533 13,837 36,751 4,53 3 13,837 36,751 1,6 41 1 4,561 31,195 3 1,227 11,801 48,552 1,22 7 11,801 48,552 1,6 29 1 4,478 45,673 4 1,155 11,312 59,864 1,15 5 11,312 59,864 1,3 18 1 2,404 58,077 5 1,042 10,568 70,432 1,04 2 10,568 70,432 1,1 89 1 1,548 69,625 6 1,006 10,329 80,761 1,00 6 10,329 80,761 1,1 29 1 1,152 80,761 Tabla 7. Porcentaje de varianza total explicada del CUPDIE. - 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Cronbach, que es el índice más utilizado en las investigaciones revisadas. Los valores del alfa de Cronbach obtenidos para la puntuación total del CUPDID fueron .88 y .78 para CUPDIE, lo cual reflejó que ambos cuestionarios mostraban una consistencia interna bastante aceptable, dejando claro que ambos eran instrumentos fiables. La Tabla 3 muestra los resultados detallados de la consistencia interna de cada subescala (factor) del cuestionario CUPDID, dejando constancia que son extremadamente altas (alfa de Cronbach > 0,70), los valores para cada uno de los factores se situaron entre .766 y .874. Igualmente los resultados detallados de la consistencia interna de cada subescala (factor) del cuestionario CUPDIE que se muestra en la Tabla 4, también dejó de manifiesto que la consistencia interna de cada factor de este instrumento es alta, pues los valores para cada uno de los factores se situaron entre .71 y .80 (alfa de Cronbach > .70). 3.2. Validez de constructo de los instrumentos CUPDID y CUPDIE. Para determinar si era posible realizar el análisis factorial se verificó la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de Bartlett de ambos cuestionarios. El valor KMO del cuestionario CUPDID resulto ser 0,875, que puede decirse que fue un valor excelente y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó un valor aproximado de Chi-Cuadrado de 2142,370 (p<0,000), lo que significó que la matriz de correlación de datos para el análisis factorial del instrumento CUPDID era apropiado. En cuanto al valor KMO del CUPDIE fue 0,705 lo que resultó ser válido y la prueba de esfericidad de Bartlett mostró un valor aproximado de Chi-Cuadrado de 1567,139 (p<0,000), lo que significó que la matriz de correlación de datos para el análisis factorial del instrumento CUPDIE también era pertinente (Tabla 5). Como muestran las Tablas 6 y 7 los resultados obtenidos en ambas pruebas de análisis demostraron que tenía sentido aplicar el análisis factorial en los dos instrumentos de medida creados por nosotros. La extracción de factores mediante el análisis de los componentes principales y rotación Varimax arrojó tres factores primarios que explicaban el 70,759% acumulado de la varianza total del CUPDID y seis factores primarios que explicaban el80,761% acumulado de la varianza total del CUPDIE. Como se muestra en la Tabla 8, en el instrumento CUPDID el primer factor consiste en 4 ítems y señala «el efecto del uso de la PDI en la instrucción». Este factor explica la mayor parte de la variabilidad total de los datos originales (35,2%). El segundo factor se compone de4 ítems y expresa «la facilidad de uso de la PDI». El porcentaje de variabilidad en la interpretación de los datos por este factor se estima en 20,3%. El tercer factor consiste en 3 ítems y expresa «el proceso innovador de la PDI». Este factor particular explica un 15,1% de la variabilidad de los datos. En cuanto al cuestionario dirigido a los estudiantes, el CUPDIE, el análisis factorial dio como resultado seis factores (Tabla 9). El primer factor lo constituyen 4 ítems que explica la mayor parte de la variabilidad de los datos originales (22,9%) y expresa «la influencia del uso de la PDI en el proceso de enseñanza». El segundo factor consiste en 3 ítems y expresa «la motivación del estudiante». El porcentaje de variabilidad en la interpretación de los datos por este factor - 189 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Ítems Co mponentes 1 El uso de la pizarra digital ayuda al alumno a entender mejor el contenido de los temas 0,896 El uso de la pizarra digital aumenta la participación del alumno en clase 0,658 El uso de la pizarra digital hace los temas mas interesante a los alumnos 0,872 Mediante la presentación de trabajos atractivos en la pizarra digital aumenta la atención del alumno 0,730 2 Para el docente es mas laborioso planificar una clase para la pizarra d igital 0,7 29 El uso de la pizarra digital facilita una renovación metodológica que pro mueve la innovación didáctica 0,762 El uso de la pizarra digital optimiza el tiempo q ue el docente dispone para enseñar 0,840 La pizarra digital aumenta las oportunidades de participación y discusión en las clases Las clases resultan mas atractivas a los alumnos con la pizarra digital 3 0,7 64 0,817 Se trata de una tecnología sencilla de utilizar 0,8 83 El software asociado a la pizarra es fácil de utilizar 0,8 76 Tabla 8. Matriz de componentes rotados del CUPDID. se estima en 13,8%. El tercer factor lo forman 2 ítems que expresa la dimensión «aprendizaje» y explica el 11,8% de la variabilidad de los datos. El cuarto factor lo constituyen2 ítems y expresa «los problemas que genera el uso de la PDI». Este factor explica 11,3% de la variabilidad de los datos. El quinto factor consiste en 2 ítems y expresa «los beneficios del uso de a PDI». Este factor explica 10,5% de la variabilidad de los datos. El sexto factor también lo forman 2 ítems y expresa «el comportamiento en clase». Este factor particular explica 10,3% de la variabilidad de los datos. 4. Discusión. - 190 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Ítems Co mponentes 1 2 Aprendo mas cuando el maestro utiliza la pizarra digital 3 4 0,7 68 Es mas fácil entender el trabajo de clase cuando mi p rofesor utiliza la pizarra digital 0,738 0 ,771 Creo que los maestros van demasiado rápido cuando usan la pizarra digital 0,7 40 Creo que los alu mnos nos co mportamos mejor cuando el maestro utiliza la pizarra digital Creo que la pizarra digital hace que los dibujos y esquemas que hace el maestro sean mas fáciles de ver y entender. 0,708 0 ,792 Los maestros enseñan de la misma manera con o sin la pizarra digital 0,791 Prefiero las clases en las q ue se utiliza la pizarra digital La pizarra digital hace que el maestro explique, repita y resuma lo s temas de manera mas fácil 0,789 0 ,834 0,757 Pondría mas interés en el trabajo de clase si el maestro utilizara la pizarra digital todos los días La pizarra digital se rompe con frecuencia y hace que perdamos el tiempo de clase 0,706 Creo que la pizarra digital es fácil de usar 0,803 Cuando mi maestro utiliza la pizarra digital participamos mas en clase 6 0,794 Me gusta utilizar la pizarra digital La pizarra digital hace el ap rendizaje mas interesante y emocionante 5 0 ,750 Me concentro mejor en clase cuando el maestro utiliza la pizarra digital 0,763 Tabla 9. Matriz de componentes rotados del CUPDIE. - 191 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Los cuestionarios CUPDID y CUPDIE son válidos, desde el punto de vista de su contenido, para evaluar las percepciones de los docentes y los estudiantes sobre el uso de las pizarras digitales interactivas en el aula. Los resultados arrojaron que ambos instrumentos de medida elaborados eran fiables ya que obtuvieron valores del coeficiente de alfa de Cronbach superiores a 0,70 (DeVellis, 2003), oscilando entre 0,88 y 0,78,lo cual significa que los instrumentos CUPDID y CUPDIE son fiables para medir las percepciones que docente y estudiantes tienen del uso de la PDI en el aula. En cuanto a la validez del constructo de ambos cuestionarios, los resultados obtenidos en las pruebas de medidas de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett nos llevó a concluir que el análisis factorial resultaba pertinente para ambos Instrumentos, obteniendo valores de 0,875 en el CUPDID y 0,70 en el CUPDIE. El análisis factorial del instrumento CUPDID dio lugar a tres factores, de 11 ítems que explicaba el 70,759% de la varianza total. Los tres factores del cuestionario CUPDID fueron etiquetados como: efecto del uso de la PDI en la instrucción, facilidad de uso de la PDI y proceso innovador de la PDI. En el instrumento CUPDIE el análisis factorial dio como resultado seis factores, de 15 ítems que explicaba el 80,761% de la varianza total. Los seis factores de este cuestionarios para estudiantes fueron etiquetados como: influencia del uso de la PDI, motivación del estudiante, aprendizaje, problemas del uso de la PDI, beneficios del uso de a PDI y comportamiento en clase. La evaluación de los efectos de la utilización real de las PDI en el entorno escolar es esencial para los investigadores que se han ocupado del estudio de la tecnología PDI para diversos fines. El desarrollo de soluciones alternativas para que el proceso de enseñanza-aprendizaje mejore con el uso en las aulas de la PDI podría ser proporcionada con la utilización de herramientas de medición adecuadas, tales como el CUPDIE creada para estudiante y/o el CUPDID creada para docentes, que fueron desarrolladas en este estudio. Mediante ambos cuestionarios, investigadores, docentes y administradores pueden examinar el uso de la PDI basado en las percepciones de estudiantes y docentes, e incluso se pueden realizar estudios comparativos de aulas, centros y comunidades. Concluimos afirmando que el CUPDID y el CUPDIE son instrumentos válidos y fiables para evaluar el uso de la pizarra digital interactiva (PDI) a partir de las percepciones de estudiantes y docentes de educación primaria. 5. Fuente de financiación: Grupo de Investigación Didáctica (GID). 6. Referencias bibliográficas. Amolo, S. & Dees, E. (2007). The Influence of Interactive Whiteboards on Fifth-Grade Student Perceptions and Learning Experiences. Action Research Exchange, 6(1), 1-9. Recuperado de http:// c h i r o n . v a l d o s t a . e d u / a r e / Vo l 6 n o 1 / PDF%20Articles/AmoloSArticle_ ARE_format.pdf Aytaç, T. (2013). Interactive Whiteboard factor in Education: Students’ points of view and their problems. Educational Research and Reviews, 8 (20), 1907-1915. doi: 10.5897/ ERR2013.1595 - 192 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 Bal, G., Misirli, N., Orhan, K., Yucel & Sarin, Y.G. (2010). Teachers’ Expectations from Computer Technology and Interactive Whiteboard: A survey. 2nd International Conference on Education Technology and Computer (ICETC). doi: 10.1109/ ICETC.2010.5529573. Beeland, W.D. (2002). Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can Interactive Whiteboards Help?. Annual Conference of the Association of Information Technology for Teaching Education, Trinity College, Dublin. Recuperado de http://chiron.valdosta.edu/ are/artmanscrpt/vol1no1/beeland_am.pdf. Bell, M.A. (1998). Teachers’ perceptions regarding the use of the interactive electronic whiteboard in instruction. Recuperado de http:// downloads01.smarttech.com/media/sitecore/ en/pdf/research_library/k-12/ teachers_perceptions_regardin g_the_use_of_the_interactive_e lectronic_whiteboard_in_instruction.pdf Celik, S. (2012). Competency Levels of Teachers in Using Interactive Whiteboards. Contemporary Educational Technology, 3 (2), 115-129. Davis, F.D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13 (3), 319-340. doi: 10.2307 / 249008 DeVellis, R.F. (2003). Scale development: theory and applications (2nd ed. Vol. 26). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Elaziz, M.F. (2008). Attitudes of students and teachers towards the use of interactive whiteboards in EFL classrooms (Master’s thesis). Bilkent University. Ankara. Recuperado de http:// www.thesis.bilkent.edu.tr/0003608.pdf Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10 (3), 257-278. doi: 10.1080/14759390100200115 Hwang, W., Chen, N. & Hsu, R. (2006). Development and evaluation of multimedia whiteboard system for improving mathematical problem solving. Computers & Education, 46, 105–121. doi:10.1016/ j.compedu.2004.05.005 Ishtaiwa, F.F. & Shana, Z. (2011). The use of interactive whiteboard (IWB) by preservice teachers to enhance Arabic language teaching and learning. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, 8 (2), 1-18. Recuperado de http:/ /lthe.zu.ac.ae Jang, S.J. & Tsai, M.F. (2012). Reasons for using or not using interactive whiteboards: Perspectives of Taiwanese elementary mathematics and science teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 28 (8), 1451-1465. Knezek, G. & Christensen, R. (1996).Validating the Computer Attitude Questionnaire (CAQ). Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association. New Orleans, LA. Lan, T.S. & Hsiao, T.Y. (2011). A Study of Elementary School Students’ Viewpoints on Interactive Whiteboard. American Journal of Applied Sciences, 8 (2), 172-176. Levy, P. (2002). Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study. Sheffield: Department of Information Studies. MacCallum, R.C., Widaman, K.F., Zhang, S. & Hong, S. (1999). Sample size in factor - 193 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Toledo, P. & Sánchez, J.M. Páginas 179 a 194 analysis. Psychological Methods, 4 (1), 84– 99. doi: http://dx.doi.org/10.1037/1082989X.4.1.84. Recuperado de http:// psychology.ucdavis.edu/labs/Widaman/ mypdfs/wid096.pdf Mathews-Aydinli, J. & Elaziz, F. (2010). Turkish students’ and teachers’ attitudes toward the use of interactive whiteboards in EFL classrooms. Computer Assisted Language Learning, 23 (3), 235-252. doi: 10.1080 / 09588221003776781 Morgan, L.G. (2008). Improving Student Engagement: Use of the Interactive Whiteboard as an Instructional Tool to Improve Engagement and Behavior in the Junior High School Classroom. A Dissertation Presented to The Faculty of the School of Education Liberty University. Recuperado de http:// digitalcommons.liberty.edu/doctoral/121/ Moss, G., Jewitt, C., Levacic, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F. (2007).The Interactive Whiteboards, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge Institute of Education DfES. Research Report No 816. Recuperado de http:/ /karsenti.ca/archives/tbi-recherches/ LondonChallenge.pdf. Somyürek, S., Atasoy, B. & Özdemir, S. (2009). Board’s IQ: What makes a board smart?. Computers & Education, 53 (2), 368– 374. doi: 10.1016 / j.compedu.2009.02.012 Tataroglu, B. & Erduran, A. (2010). Examining students’ attitudes and views towards usage an interactive whiteboard in mathematics lessons. Social and Behavioral Sciences, 2 (2), 2533–2538. doi:10.1016/ j.sbspro.2010.03.368 Torff, B. & Tirotta, R. (2010). Interactive whiteboards produce small gains in elementary students’ self-reported motivation in mathematics. Computers & Education, 54 (2), 379-383. Türel, Y.K. & Johnson, T.E. (2012). Teachers’ Belief and Use of Interactive Whiteboards for Teaching and Learning. Educational Technology & Society, 15 (1), 381–394. Fecha de recepción: 24-11-2014 Fecha de evaluación: 18-01-2015 Fecha de aceptación: 29-01-2015 - 194 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.12 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 INFANCIA Y TELEVISIÓN: EL MARCO NORMATIVO COLOMBIANO (1998-2012) CHILHOOD AND TELEVISION: THE COLOMBIAN NORMATIVE FRAME 1998-2012 Mg. Yamile Sandoval Romero1 [email protected] Dr. Ignacio Aguaded2 [email protected] Jacqueline Sánchez Carrero3 [email protected] 1 Universidad Santiago de Cali. Facultad de Comunicación y Publicidad. Departamento de Comunicación. Calle 5ta. Carrera 62 Campus Pampa Linda, Cali (Colombia) 2 Universidad de Huelva. Facultad de Educación. Departamento de Educación. Campus El Carmen. 21071 Huelva (España) 3 Universidad Internacional de Andalucía. Master Oficial Interuniversitario de Comunicación y Educación Audiovisual de la Universidad de Huelva. Calle Eduardo Cano, 4, 2º. J. Sevilla (España) Expone el resultado del análisis de la normatividad emitida por la Comisión Nacional de Televisión (1998-2012) en Colombia, identificando aspectos privilegiados en la relación televisión e infancia, aportando al mundo de la televisión. Desde un enfoque mixto combina el análisis de contenido con una matriz de análisis, clasificando los aspectos en los que se han centrado los acuerdos emitidos por este organismo. Como evidencia, interés marcado por regular el tratamiento audiovisual de los contenidos, seguido por determinar la franja horaria de emisión; vacíos en la existencia de normativa en el tiempo y la desaparición del fomento a la producción nacional. Palabras clave: Televisión, infancia, comunicación y educación. The article presents the results of the analysis of the regulations issued by the National Commission for Television (1998-2012) in Colombia, identifying privileged aspects in the relationship television and children, in order to contribute to the characterization of children's television. It follows a mixed research method that combines content analysis with an analysis matrix and classifies relevant aspects of the agreements delivered by the commission. These aspects are: a marked interest to regulate the treatment towards audiovisual content followed by the interest in determining specific broadcasting hours, regulation gaps in time and finally the disappearance of promotion of national TV. Keywords: Television, childhood, communication and education. - 195 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 1. Introducción. Bajo el gobierno militar del General Rojas Pinilla el 13 de junio de 1954 se inaugura la televisión en Colombia y al igual que en la mayoría de los países Latinoamericanos, su llegada está vinculada como lo anota Fuenzalida (2000), a la ideología política del momento y bajo el auspicio Estatal. Vizcaíno (2005, p. 133) divide la historia de la televisión en Colombia en tres fases: «la primera de estatización sin intervención directa de partidos políticos, durante la administración Rojas Pinilla; la segunda de estatización con intervención de partidos políticos; y la tercera de estatización con partidos políticos y con representaciones de la sociedad civil» y cita el Decreto 3363 de 1954, como el documento jurídico que le da origen a la sección de televisión, adscrita a la Oficina de Información y Propaganda del Estado (ODIPE), hasta que en enero de 1955, se crea la Televisora Nacional como entidad autónoma. Posterior a esto, en 1963 y después de elevar su autonomía y especificidad, se crea el Instituto Nacional de Radio y Televisión (INRAVISIÓN), adscrito al mismo Ministerio de Comunicaciones. En términos generales, el sistema mixto de operación en el que el Estado era dueño de las frecuencias y operadores privados actuaban como productores y comercializadores de contenidos para televisión se extendió por 40 años. En 1997 la Comisión Nacional de Televisión (CNTV) otorga las licencias a los canales RCN y Caracol para operar como canales privados, concentrándose la operación en los dos grupos económicos y haciendo que paulatinamente las empresas productoras de televisión se fusionaran o desaparecieran en este nuevo panorama comercial. En este escenario, se pueden identificar normas que rigen en especial la operación del espectro electromagnético. Sin embargo es hasta 1991, con la reforma de la constitución política cuando se propicia el espacio para la regulación específica de contenidos al crear la CNTV mediante el artículo 76, que le da origen y el 77 que le da poder frente a la dirección de la política en materia de televisión que determine la ley. Antes de la expedición de la Ley 182 de 1995 la cual conforma oficialmente la CNTV, actuaba como órgano de dirección y administración el Consejo Nacional de Televisión, creado por la Ley 42 de 1985 y ratificado mediante Ley 14 de 1991. Después de un largo debate político en julio de 2011 la ley faculta al gobierno nacional para liquidar la CNTV y mediante la Ley 1507 del 2012, se crea la Autoridad Nacional de Televisión (ANTV), como una agencia nacional estatal de naturaleza especial. La Ley 182 de 1995, consignaba de manera expresa 16 funciones para la CNTV, dentro de las cuales, una está asociada directamente con el público infantil: n) Sancionar a los operadores, concesionarios de espacios de televisión y contratistas de televisión nacional cuando violen las disposiciones constitucionales y legales que amparan específicamente los derechos de la familia y de los niños. De acuerdo con la reglamentación que para tal efecto expida la CNTV en el término de los seis meses siguientes a la vigencia de la presente ley, los infractores se harán acreedores de las sanciones de amonestación, suspensión temporal del servicio hasta por cinco meses o caducidad o revocatoria de la concesión o licencia, según la gravedad de la infracción, la reincidencia. En todo caso, se - 196 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 respetarán las normas establecidas en la ley sobre el debido proceso (Artículo 5). En el artículo 3 de la Ley 1507 de 2012, para el nuevo organismo, se sostienen 11 de las 16 funciones y se reformula la asociada a la infancia, unificando de manera general el ámbito de acción a los prestadores del servicio público y eliminando las posibles sanciones, especificando en su apartado e) «Sancionar cuando haya lugar a quienes violen con la prestación del servicio público de televisión, las disposiciones constitucionales y legales que amparan específicamente los derechos de la familia y de los niños». Bajo este marco institucional, se han desarrollado las diferentes políticas y estrategias jurídicas asociadas a la televisión y la audiencia infantil en Colombia, desde el momento mismo en que se inaugura el servicio público de televisión. 1.1. Infancia, medios y Estado. De acuerdo con el documento Política Pública por la Primera Infancia (CPI) (2006), los derechos de los niños y niñas en el Estado colombiano, se elevan al rango constitucional mediante el artículo 44 de la Constitución política del año 1991, que enfatiza en considerarlos sujetos de derechos, recogiendo en gran medida lo consagrado en la Convención Internacional sobre Derechos del Niño, Ley 12 de 1991, la cual introduce un cambio en la concepción social de la infancia: «los niños deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en contextos democráticos» (p. 13), en el artículo 13, reconoce la libertad de expresión del niño, derecho que incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. Asimismo, el inciso a), del artículo 17, consagra que los Estados Partes alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29, que configura el carácter propio de la educación del niño. Seguidamente, en el inciso d), insta a proteger las necesidades lingüísticas especiales y en el siguiente, a preservar la integridad al elaborar directrices que lo protejan contra toda información y material perjudicial para su bienestar. La conciencia sobre el cuidado y la protección de la infancia, se remonta al año 1968, con la Ley 75, que daba origen al actual Instituto de Bienestar Familiar (ICBF). Después y de manera gradual, las leyes han estado orientadas a fortalecer la política de protección integral haciendo énfasis en diferentes aspectos. Para 1974 y 1976, con la Ley 27 y el decreto 088 respectivamente, se afianzan los programas de creación de espacios educativos infantiles, tal como se relata en los antecedentes de La Política Pública por la Primera Infancia. De manera recurrente, el tema de la situación de salud, los procesos de socialización y los niveles de educación adecuados para el infante, han sido objeto de normatividad durante los últimos 40 años. La ampliación de la edad de cobertura y el concepto de desarrollo integral, también han estado presentes en las estrategias incluidas en los diferentes planes y programas (19821986; 1986-1990). Los medios de comunicación, aparecen para el año 1995, con el documento emitido por el Consejo Nacional de Política - 197 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 Económica y Social (CONPES) 2787, como espacios de divulgación de estrategias para la socialización y apropiación de los derechos y deberes de los niños y los deberes y valores de la familia colombiana, pero bajo la responsabilidad del ICBF. Para el año 2006 son evidentes las acciones encaminadas por entidades de los diferentes ámbitos de la sociedad para reconocer oficialmente a los medios de comunicación como actores importantes en la relación infancia y desarrollo. En el documento Colombia por la Primera Infancia (2006), en el que se materializa la política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años, se admite textualmente que «la relación entre Familia y Estado se ha ido modificando, en tanto que aparecen múltiples instancias mediadoras como la escuela, los programas de bienestar social, las instituciones recreativas y de salud, y los medios de comunicación» (p. 36). Por su parte el Plan Decenal de Educación 2006-2016 (PDE), dedica el capítulo II Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, a destacar los medios de comunicación y su relación con la educación en la infancia. De esta manera, los medios de comunicación ocupan socialmente el papel que siempre han tenido pero que oficialmente no había sido reconocido. Este paso formal, permite que a partir de este momento, se tracen políticas y planes tendientes a la operativización de las normas existentes hasta ese momento. El que el año 2006 marque un cambio cualitativo y cuantitativo con relación con el reconocimiento de los medios de comunicación en los escenarios educativos y normativos del país, sin lugar a dudas es resultado directo de la promulgación del Código de Infancia y Adolescencia (CIA) (2006, p.1), sancionado bajo la Ley 1098 de noviembre de 2006, en un ambiente de reflexión frente al papel del Estado y la sociedad en la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. El objetivo principal, del CIA consiste en «garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación humana». Para analizar la transcendencia del mismo, es necesario remontarse al Código del Menor, documento que precede al código de infancia y adolescencia. Reglamentado mediante el decreto 2737 de 1989, reconoce la responsabilidad de los medios de comunicación relacionados con los derechos del menor, incluyendo un título completo sobre la Responsabilidad de los Medios de Comunicación, sentando las bases para lo que se desarrollaría con detalle en el código de infancia y adolescencia 17 años después. El objetivo con el articulado es proteger la integridad, intimidad y moralidad del menor, para lo cual regula la forma como se presentan públicamente los menores con el fin de respetar su integridad física, psicológica y moral (artículos, 25 y 300 al 303) y mediante el artículo 304, se obliga al Consejo Nacional de Televisión o al organismo que haga sus veces, a informar la clasificación del contenido con relación a la presencia de menores frente a la pantalla. La primera diferencia que introduce el Código de Infancia y Adolescencia (2006, p. 3), radica en la diferenciación de la categoría de niño, que para la Ley 12 de 1991, era «todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea - 198 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad». En el CIA el artículo 3 determina como sujetos de derechos, a todas las personas menores de 18 años y aclara que «se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y 12 años, y por adolescentes las personas entre los 12 y 18 años de edad» (p. 1). Más adelante en el artículo 29, segmenta la infancia definiendo la etapa de primera infancia como aquella que «comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad» (p.14); reafirma el derecho a informarse de los menores y confiere responsabilidades especiales de los medios de comunicación: Los medios de comunicación, en el ejercicio de su autonomía y demás derechos, deberán: 1. Promover, mediante la difusión de información, los derechos y libertades de los niños, las niñas y los adolescentes, así como su bienestar social y su salud física y mental. 2. El respeto por la libertad de expresión y el derecho a la información de los niños, las niñas y los adolescentes. 3. Adoptar políticas para la difusión de información sobre niños, niñas y adolescentes en las cuales se tenga presente el carácter prevalente de sus derechos. 4. Promover la divulgación de información que permita la localización de los padres o personas responsables de niños, niñas o adolescentes cuando por cualquier causa se encuentren separados de ellos, se hayan extraviado o sean solicitados por las autoridades competentes. 5. Abstenerse de transmitir mensajes discriminatorios contra la infancia y la adolescencia. 6. Abstenerse de realizar transmisiones o publicaciones que atenten contra la integridad moral, psíquica o física de los menores, que inciten a la violencia, que hagan apología de hechos delictivos o contravenciones, o que contengan descripciones morbosas o pornográficas. 7. Abstenerse de transmitir por televisión publicidad de cigarrillos y alcohol en horarios catalogados como franja infantil por el organismo competente. 8. Abstenerse de entrevistar, dar el nombre, divulgar datos que identifiquen o que puedan conducir a la identificación de niños, niñas y adolescentes que hayan sido víctimas, autores o testigos de hechos delictivos, salvo cuando sea necesario para garantizar el derecho a establecer la identidad del niño o adolescente víctima del delito, o la de su familia si esta fuere desconocida. En cualquier otra circunstancia, será necesaria la autorización de los padres o, en su defecto, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Parágrafo. Los medios de comunicación serán responsables por la violación de las disposiciones previstas en este artículo. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar podrá hacerse parte en los procesos que por tales violaciones se adelanten contra los medios. Desde el año 2006 momento en que se promulga la ley, se han desarrollado iniciativas que permiten el cumplimiento en algunos de los casos previstos por el código. Sin embargo, para estar cumpliendo 60 años de la inauguración del servicio público de televisión en Colombia, y 87 desde que se emitieron las primeras señales de televisión, parece un poco tardío el reconocimiento de la relación entre medios de comunicación en infancia, más aún cuando gracias a la explosión de investigaciones académicas, estaban comprobados sus efectos casi desde el momento mismo de sus primeras emisiones. - 199 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 Las leyes en las que se fundamenta la reglamentación emanada desde la CNTV, además del articulado de la Constitución política que le da origen a la entidad, son principalmente la 182 de 1995, en la que se consagran las funciones de la misma, y la 336 de 1996. Adicionalmente, se encuentran relacionadas la 1098 del 2006, por la que se expide el Código de Infancia y Adolescencia y específicamente en el tema de acceso, la 361 de 1997; 982 de 2006 y 1346 de 2009. Sin embargo, es la figura del acuerdo, la que concreta la reglamentación y permite determinar qué aspectos de la ley fueron privilegiados al momento de realizar el seguimiento y control a la relación infancia y televisión en Colombia. 2. Metodología. En cumplimiento de sus funciones, la CNTV reglamenta las disposiciones generales de la ley, a través de acuerdos que serán materia de análisis en el presente apartado. Para el análisis que se expone, se utilizó la investigación documental, seleccionando de la página web de la ANTV, los documentos jurídicos que contuvieran algún tipo de normatividad relacionada con la televisión y la infancia. Los 10 acuerdos encontrados, son analizados desde un enfoque cualitativo inicial, sustentado en la necesidad de ajustarnos a los objetivos perseguidos tal como lo cita Cáceres (2003, p. 54) «la investigación cualitativa ofrece de este modo la posibilidad de asumir ponderaciones y regulaciones científicas propias de una perspectiva en uso, que genera conocimiento ajustado a los objetivos de base de dichas orientaciones». Siguiendo al mismo autor se aplica la técnica análisis de contenido, entendida como la técnica que analiza el contenido manifiesto, muy cercano a lo que denomina Aronson (1994), citado por el mismo Cáceres (2003) como análisis temático, en este caso, agrupando los datos en conjuntos temáticos, denominados criterios, para elaborar un análisis de la relación que nos interesa. Siguiendo los pasos propuestos por Bardin (1996, citado por Cáceres, 2003), en primer lugar se identifica el tema objeto de estudio, en este caso la normatividad existente para la relación televisión e infancia; en segundo lugar, se recolectan los instrumentos, se diseñan las guías de trabajo y se establecen los criterios, lo que permite identificar aspectos relevantes y agruparlos en 6 criterios, que se convierten en las categorías de análisis, fijando las reglas o códigos que se aplicarán durante el análisis, las cuales se explicitan en el Cuadro 1. El tercer paso constituye la fijación de las unidades de análisis, en este caso compuestas por los artículos dentro de cada acuerdo que hacen referencia a la relación televisión e infancia, conocidos como ítems, de acuerdo con lo propuesto por Hernández citado por Cáceres (2003, p. 62) «la unidad total empleada por los productores de material simbólico», e incluirlos en los criterios determinados en el paso 2. En algunos casos, el mismo ítem reglamenta dos aspectos o más, por lo que se incluye en cada categoría a la que corresponda. De esta manera el paso cuarto de nuestro procedimiento, incluye en una matriz de análisis cuantitativo los ítems de acuerdo con cada categoría, para arrojar los resultados finales del análisis. 3. Resultados. Comenzamos diciendo que el inciso n), del artículo 5 de la Ley 182 de 1995, consignaba - 200 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO Páginas 195 a 209 FHPG (Franjas horarias y programación) Artículos que regulan los temas de franjas horarias en las que se incluya la audiencia infantil, o que hablen del tipo o adecuación de la programación a dichas franjas Se incluyen artículos con parágrafos que p untualicen, a pesar de que no existe en el cuerpo principal del mismo (Ejemplo: Acuerdo 010/1997, artículo 15 , parágrafo 1) Acuerdo 7 de 1996 Artículo 3°. Clasificación según el Tipo de Audiencia Habitual. Los esp acios de televisió n se clasifican según el tipo de audiencia habitual, cuyas características determinan la naturaleza y horario de la programación a emitir. Se establecen las siguientes franjas: infantil, familiar y adultos. Artículo 16°. Contenido d e la programación. El contenido de los programas y el tratamiento de su temática, deberá ajustarse a la franja de audiencia escogida para su emisión. AEHR (Advertencia edad mínima / ho ra de recepción) Artículos que regulan la necesidad de que los o peradores de televisión adviertan sobre la edad mínima para ver el contenido emitido y la hora de recepción apta para las audiencias infantiles. Se incluyen artículos con parágrafos que p untualicen, a pesar de que no existe en el cuerpo principal del mismo (Ejemplo: Acuerdo 010 de 1997, artículo 15, parágrafo 1) Acuerdo 017 de 1997 Artículo 2º. Aviso sobre el contenido de los programas. Cada vez que se inicie la transmisión de un programa en la franja familiar y de adultos, se le deberá avisar a la audiencia, tanto por vídeo como por audio, la edad mínima apta para presenciar el respectivo programa, si contiene violencia o escenas sexuales, y si por el contenido del programa a los menores se les recomiend a la compañía de padres o adultos CTA (contenido y tratamiento audiovisual) Artículos que regulan el tratamiento audiovisual y los temas que se d eben tratar en los contenidos emitidos en la franja infantil. Acuerdo 017 de 1997 Artículo 4º. Tratamiento visual de la violencia. En las escenas de violencia que sean imprescindibles en los programas de televisión que se emitan en la franja infantil y familiar, no se podrán utilizar primeros planos sobre los hechos, ni entrar en descripciones morbo sas, ni enfatizar, mediante repeticiones sucesivas, cámara lenta o cualquier otro efecto, en detalles innecesarios. Artículo 23. Sexo en los comerciales. En la franja infantil no se presentarán anuncios comerciales o promocionales o avances de programas que incluyan escenas de sexo. En la franja familiar se podrán presentar, siempre y cuando el sexo esté implícito en la naturaleza del producto o servicio que se publicita. Los comerciales deberán respetar la clasificación de la franja de audiencia en que se vayan a transmitir. PR (Producción de contenidos infantiles) Artículos que regulen la cantidad en horas u otra medida, de contenidos infantiles que deben ser emitidos por los op eradores de televisión. Acuerdo 02 de 2011 Artículo 33. Obligaciones d e programación. Cada operador d e televisión abierta nacional, regional y local con ánimo de lucro deberá cumplir las siguientes obligaciones de programación: Programación infantil Cada op erador de televisión abierta deberá radiodifu nd ir un mínimo de horas trimestrales de programación infantil, teniendo en cuenta la definición consagrada en el artículo 25 del presente Acuerdo, en el horario comprendido entre las 07:00 y las 21:30 horas, de la siguiente manera: … ACC (Acceso a lo s contenidos para el público infantil) Artículos que regulan el acceso de la población infantil con o sin discapacid ad, a los contenidos aptos para ellos. Acuerdo 02 de 2012 Artículo 11. Obligaciones d e los operadores y/o concesio narios. Dentro del porcentaje de programación que los concesionarios y/o operadores del servicio público de televisión están obligados a cumplir y manteniendo una prop orcionalidad con respecto a los plazos para el incremento de los sistemas de acceso de que trata el artículo 10, deberán asegurar a la población sorda: d) El acceso a programas infantiles, diseñados y realizados para satisfacer las necesidad es de entretenimiento, educación o formación d e niños entre 0 y 12 años, cuya narrativa y lenguaje responden al perfil de esa audiencia, conforme lo previsto en el numeral 1 del artículo 33 del Acuerdo 2 de 2011. Cuadro 1. Definición de los códigos para las categorías de análisis definidas para el análisis. - 201 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO CÓDIGO DEFINICIÓN COMPLETA EJEMPLO Páginas 195 a 209 PR (Producción de contenidos infantiles) Artículos que regulen la cantidad en horas u otra medida, de contenidos infantiles que deben ser emitidos por los op eradores de televisión. Acuerdo 02 de 2011 Artículo 33. Obligaciones d e programación. Cada operador d e televisión abierta nacional, regional y local con ánimo de lucro deberá cumplir las siguientes obligaciones de programación: Programación infantil Cada op erador de televisión abierta deberá radiodifu nd ir un mínimo de horas trimestrales de programación infantil, teniendo en cuenta la definición consagrada en el artículo 25 del presente Acuerdo, en el horario comprendido entre las 07:00 y las 21:30 horas, de la siguiente manera: … PB (Publicidad emitida en la franja infantil) Artículos que regulan los contenidos publicitarios que se pueden incluir en la franja infantil. Acuerdo 04 de 2007 Artículo 6. Pertinencia de la p ub licidad en las franjas horarias. La publicidad deberá responder según su contenido y tratamiento a las franjas de audiencia en que se transmita. No se podrán transmitir en horario infantil o familiar, anuncio s comerciales o promociones de producciones cinematográficas o de programas de televisión clasificados para mayores de edad o cuya temática sea ap ta sólo p ara adultos. Cuadro 1. Definición de los códigos para las categorías de análisis definidas para el análisis. (continuación) de manera expresa la obligatoriedad de protección al cumplimiento de los derechos de los niños y además presentaba un término de seis meses para que la CNTV expidiera la reglamentación para tal efecto. La CNTV comienza con su funcionamiento en 1996 y el primer documento normativo que relaciona el público infantil, es el acuerdo 007 de noviembre del mismo año, por el cual se dictan normas para la operación de las Cadenas Comerciales de Televisión en los niveles de cubrimiento nacional y zonal. Este acuerdo que fuera derogado por el acuerdo 010 de 1997, resulta de vital importancia, porque define el énfasis de la normatividad emanada desde la CNTV durante los siguientes años. En la Tabla 1 se presenta la matriz diseñada con los códigos de las categorías antes expuestas, en la cual se vaciaron los artículos de cada Acuerdo, según su correspondencia. De esta manera se completa el enfoque mixto que utilizando dos fases a saber cuantitativa y cualitativa, entrega los resultados del análisis documental aplicado. En el Gráfico 1, es evidente el énfasis puesto en la regulación de aspectos relacionados con el tratamiento audiovisual y el contenido en la franja infantil: · De los 61 artículos, el 49% (30) exponen normas frente al contenido y el tratamiento audiovisual del mismo. · El 20% (11) se concentran en determinar la franja horaria y/o la clasificación de la programación según el horario de emisión, y en el mismo porcentaje, (11) hablan del tratamiento de la publicidad. · El 10% (6) exponen la necesidad de advertir sobre el contenido de acuerdo al público. · El 3% (2) hablan de la obligación en relación con el número de horas de producción de programas infantiles. · El 2% (1) es expedido especialmente para garantizar el acceso de las personas sordas e hipoacúsicas al servicio público de televisión. - 202 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. CÓDIGO FHPG (Franjas horarias y programación) AHER (Advertencia edad mínima / hora de recepción) CTA (contenido y tratamiento audiovisual) PR (Producción de contenidos infantiles) ACC (Acceso a los contenidos para el público infantil) PB (Publicidad emitida en la franja infantil) Páginas 195 a 209 ACUERDO 07 de 1996 Derogado por el Acuerdo 010 de 1997 010 de 1997 017 de 1997 03 de 2010 02 de 2011 Modificado por el Acuerdo 003 de 2011. 07 de 1996 010 de 1997 01 de 2006 04 de 2007 02 de 2011 07 de 1996 010 de 1997 017 de 1997 01de 2006 03 de 2010 Modificado parcialmente por el 002 de 2011 02 de 2011 03 de 2011 03 de 2010 02 de 2011 ARTÍCULOS 3,16 3,15 2 19,20,29 24,25,26 16 15,59 8 2,4 34 16,29,30,60 15,29,59 4,7,8,9,10,13,14,16,17,1 8 , 29 4,5 22,24,26 27,28,29,31 2,3,4 6 33 01 de 2012 11 07 de 1996 010 de 1997 017 de 1997 04 de 2005 01 de 2006 04 de 2007 29 29 23,24,29 4 4,5 6 Tabla 1. Análisis de aspectos normativizados en los acuerdos emitidos por la Comisión Nacional de Televisión CNTV, entre 1996 y 2012. Fuente: Elaboración propia. Al considerar los aspectos reglamentados tratados en el número total de acuerdos, con el fin de determinar el aspecto más relevante en el periodo de tiempo analizado, se exponen los resultados en el Gráfico 2: · El 70% (7) de los acuerdos incluyen el aspecto de Contenido y tratamiento audiovisual del mismo. · El 60% (6) consideran la forma como se debe incluir la publicidad en las franjas y programas para el público infantil. - 203 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 Gráfico 1. Análisis del número de artículos relacionados por aspecto normativizado, con relación al número de acuerdos emitidos entre 1996 y 2012, por la Comisión Nacional de Televisión. Fuente: elaboración propia. Gráfico 2. Aspectos reglamentados con relación al número total de Acuerdos. Fuente: elaboración propia. - 204 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 Gráfico3. Periodicidad expedición de Acuerdos. Fuente: elaboración propia. · El 50% (5) se interesaron en determinar la franja horaria y/o clasificar la programación de acuerdo con el horario y el público. · El 50% (5) incluyen artículos que reglamentan la necesidad de advertir sobre el contenido y su adecuación al público. · El 20% (2) determinan el número de horas de producción de televisión infantil. · El 10% (1) es dedicado a garantizar el acceso al servicio público de televisión. El gráfico 3, presenta el análisis de la periodicidad con que se expidieron los acuerdos, encontrando que entre 1996 y 1997, se expidieron el 30% (3) de ellos; entre el 2005 y el 2007, otro porcentaje igual, y entre el 2010 y el 2012, el 40% (4) restantes. 4. Discusión. En el año 2007, Muñoz, director del proyecto de investigación criterios básicos para una política de televisión para niños y jóvenes en Colombia afirma que: Aunque han existido programas de televisión para niños y –en menor cantidad– para jóvenes, y regulación normativa respecto a los contenidos de las franjas infantiles, familiares y adultas, dicha programación se reduce a ciertos tópicos ‘divertidos’, a una oferta mayoritariamente extranjera, incumpliendo habitualmente la ley e impidiendo la participación activa de niños y jóvenes en su producción por cuanto continúan siendo realizados por adultos, aunque el Plan de Desarrollo de la Televisión (2004-07) haya planteado la creación de mecanismos para garantizar el acceso de poblaciones especiales (niños y jóvenes, entre otras) mediante la producción propia (p. 237). Este panorama en el año 2014, no se modifica en la medida en que a pesar de que es evidente la preocupación frente al contenido y el tratamiento audiovisual del mismo con relación al público infantil, concentrando el mayor número de artículos (32) al estar presente en casi la totalidad de los Acuerdos (8), lo que resulta favorable en la medida en que estamos de acuerdo con Sánchez-Carrero & Mendiz-Rojas (2013), quienes afirman que «cuando observamos los - 205 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 contenidos de los medios que están dirigidos a ellos, hemos de pensar que constituyen el segmento más sensible del conjunto de los espectadores tanto en el caso de la TV tradicional y más aún en el caso de los cibernautas frente a la TV online» (p. 61). Sin embargo, la televisión infantil sigue reclamando contenidos que representen la identidad, diversidad y representación de las infancias que conviven en el país. Desde la producción, podemos destacar que el número de horas de producción se incrementa para el caso de los operadores de televisión abierta de cubrimiento nacional porque mientras que el acuerdo 010 de 1997 fijaba ocho horas semanales, para un total de cuatrocientas diez y seis anuales, el Acuerdo 002 de 2011, fija ciento ocho trimestrales para cuatrocientos treinta y dos anuales. Sin embargo, los operadores de televisión abierta de cubrimiento regional y local, disminuyen su obligación a trescientas veinte anuales. Por otro lado la producción propia como una manera de incentivar la inclusión de las audiencias, el acuerdo 002 del 2011, elimina el parágrafo del artículo 28, del acuerdo 003 del 2010, que fijaba el número de horas emitidas en la programación infantil como 108 horas trimestrales, de las cuales el 70% serán de origen nacional, dejando la decisión en manos del operador y/o concesionario, con la tradición imperante de comprar productos extranjeros de menor valor, sin velar por las condiciones de calidad y representatividad de la niñez colombiana. Además representadas en la programación de franjas contenedoras, que como lo afirman Alonso, Matilla y Vázquez (citados por Digón, 2008, p. 66-67) «son programas baratos que, aunque suelen nutrirse principalmente por series importadas, dan a la cadena la imagen de promover la programación infantil de producción propia». De forma paralela, diferentes entidades dentro de las que se encuentran la CNTV, la actual ANTV, y el Ministerio de la Cultura, desde hace un poco más de diez años, han fortalecido el espacio de apoyos para la producción de contenidos audiovisuales para público infantil. Se destacan los periodos de 8 años entre 1997 y el año 2005 sin expedición de nueva normatividad o adaptación de la misma, así como durante tres años entre el 2007 y el 2010. El manejo de la publicidad y el establecimiento de las franjas de audiencia horarias, siguen en orden de importancia. Desde la ubicación en la parrilla, supone una mayor libertad de programar de manera racional y consciente la programación infantil de acuerdo con los ritmos reales de la audiencia. Sin embargo, esto queda bajo la decisión del canal, que ha evidenciado a través del tiempo, no estar interesado en realizar investigaciones para determinar los mejores horarios para emitir sus contenidos. Sus decisiones, especialmente los operadores o concesionarios privados, obedecen a las reglas del mercado que no siempre van con de la responsabilidad frente a las necesidades reales de la audiencia «la desregulación de este sector ha conllevado la imposición de un modelo comercial tanto en la televisión privada como en las cadenas públicas» (Digón, 2008, p. 66). Un panorama que está lejos del planteamiento de las expectativas educativas de la audiencia frente a la televisión que debería, en palabras de Fuenzalida (2010, p. 23) «asumir la función de comunicar a favor de las audiencias, contribuyendo a la mejoría de la calidad de la política regional con una indispensable comunicación política - 206 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 renovada». En un escenario que gracias a la convergencia digital «en la actualidad, no solamente hay un mayor equipamiento televisivo en los hogares, sino que los jóvenes tienen un acceso directo y personal a los medios de comunicación» (Medrano & Palacios, 2008, p. 6), situación que genera unas audiencias más comunicadas, expuestas y con poder de decisión, que demandan nuevas competencias del sector involucrado en la producción de contenidos audiovisuales (Sandoval & Aguaded, 2012; García-Ruíz, Duarte & Guerra, 2014). Reconociendo el potencial formativo de la televisión para la infancia (Cebrián & Solano, 2008; Rincón, 2011; Sandoval, 2010), resultaría necesario además de concentrarse en la normativa de los aspectos contenidos hasta el momento en los acuerdos, trazar estrategias efectivas para una mayor producción nacional, con criterios de calidad para nuestros niños y niñas. 5. Referencias bibliográficas. «Acuerdo 010/1997, de 17 de enero, Junta Directiva de la Comisión Nacional de Televisión» Recuperado de http:// www.antv.gov.co/sites/default/files/ acuerdo_010_0.pdf (2 de diciembre de 20012). «Acuerdo 003/2010, de 6 de mayo, Junta Directiva de la Comisión Nacional de Televisión » Diario Oficial 47702 (6 de mayo de 2010). «Acuerdo 002/2011, de 30 de junio, Junta Directiva de la Comisión Nacional de Televisión » Diario Oficial 48116 (30 de junio de 2011). Cáceres, P. (2003). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológicamente alcanzable. Psico-perspectivas, V.II, 53-82. Cebrián, M. & Solano, N (2008). Evaluación de material videográfico de apoyo al aula de primaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 33, 43-58. Constitución Política de Colombia (1991). Recuperado de http://goo.gl/RkimDZ. «Decreto 3363/1954, de 30 de noviembre, Presidente de la República» Diario Oficial (10 de diciembre de 1954). «Decreto 088/1976, de 22 de enero, Presidente de la República» Diario Oficial, 34495 (23 de febrero de 1976). «Decreto 2737/1989, de 27 de noviembre, Presidente de la República» Diario Oficial, CXXVI, 39080 (27 de noviembre de 1989), págs. 5-69. Digón, P. (2008). Programación infantil y TV sensacionalista: entretener, desinformar, deseducar. Comunicar, 31, 65-76. doi: org/ 10.3916/c31-2008-01-008. Documento Conpes. Departamento Nacional de Planeación DPN-2787. (1995). Ministerio de Salud-ICBF-UDS-PAFI. Recuperado de http://goo.gl/XJaKeF. Documento Conpes Social 109 (2007). Consejo Nacional de Política Económica Social. República de Colombia. Departamento Nacional de Planeación. Política Primera Pública Nacional de Primera Infancia. Ministerio de la Protección Social; Ministerio de Educación Nacional; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; DNP-DDS-SS. Fuenzalida, V. (2000). La televisión pública en América Latina. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica. Fuenzalida, V. (2010). Resignificar la educación televisiva: desde la escuela a la vida cotidiana. Comunicar, 36, 15-24. doi.: org/10.3916/C36-2011-02-01. García-Ruíz, R., Duarte, A. & Guerra, S. (2014). Propuesta de un instrumento de evaluación para medir el grado de competencia - 207 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 mediática en la etapa de educación infantil. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 81-96. doi: http://dx.doi.org/10.12795/ pixelbit.2014.i44.06. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2006). Colombia por la primera infancia. Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años. Programa de Apoyo para la Construcción de la Política de Primera Infancia. «Ley 75 /1968, de 30 de diciembre, Congreso de Colombia». Recuperada de http://goo.gl/ 8L6IuT. «Ley 27 /1974, de 20 de diciembre, Congreso de Colombia». Diario Oficial, N. 34.244 (28 de enero de 1975). «Ley 42 /1985, de 11 de febrero, Gobierno Nacional». Diario Oficial, Año CXXI. N. 36867 (21 de febrero de 1985), pág. 706. «Ley 14/1991, de 29 de enero, Congreso de la República». Diario Oficial, Año CXXVII. N. 39651 (30 de enero de 1991), pág. 1. «Ley 12/1991, de 22 de enero, Congreso de Colombia». Diario Oficial, N.39640 (22 de enero de 1991). «Ley 182/1995, de 20 de enero, Congreso de la República de Colombia». Diario Oficial, Año CXXX. N. 41681 (20 de enero de 1995), pág. 1. «Ley 336/1996, de 20 de diciembre, Congreso de la República de Colombia». Diario Oficial, 42948 (28 de diciembre de 1996). «Ley 361/1997, 7 de febrero, Congreso de la República de Colombia». Diario Oficial, 42978 (11 de febrero de 1997). «Ley 982/2006, 2 de agosto, Congreso de la República de Colombia». Diario Oficial, 45995 (9 de agosto de 2006), págs. 1-4. «Ley 1098/2006, de 8 de noviembre, Congreso de Colombia. Código de Infancia y Adolescencia». Diario Oficial, CXLII, 46446 (8 de noviembre de 2006), pág. 1. «Ley 1346/2009, 31 de julio, Congreso de la República de Colombia». Diario Oficial, 47427 (31 de julio de 2009). «Ley 1507/2012, de 10 de enero, Congreso de Colombia». Diario Oficial, CXLVII, 48308 (10 de enero de 2012), pág. 2. Medrano, M. & Palacios, S. (2008). Los hábitos y la dieta televisiva en distintas edades: implicaciones educativas. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 31, 1-9. Recuperado de http://goo.gl/LJ1uVt. Muñoz, G. (2007). Criterios básicos para una política de televisión para niños y jóvenes en Colombia. Revista Nómadas, 27, 236-238. Plan Decenal de Educación 2006-2016. Recuperado de http://goo.gl/IAL3vK. Rincón, O. (2011). Nuevas narrativas televisivas: relajar, entretener, contar, ciudadanizar, experimentar. Comunicar, 36, 43-50. doi: 10.3916/C36-2011-02-04. Sánchez-Carrero, J. & Mendíz-Rojas, H. (2013). La alfabetización mediática en la televisión infantil online: programas del Canal Pakapaka. Revista Chasqui, 124, 56-62. doi: http://dx.doi.org/10.16921%2FCha squi.2013.N124.58 Sandoval, Y. (2010). La televisión educativa como instrumento para el desarrollo en la infancia. En Mirando cómo Miramos: Una propuesta para la recepción crítica desde la Comunicación y la educación. (pp.109-137). Cali-Colombia: Editorial USC. 2010. Sandoval, Y. & Aguaded, J.I. (2012). Nuevas audiencias, nuevas responsabilidades. Icono14, 10 (3), 08-22. doi: 10.7195/ri14.v10i3.197. - 208 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sandoval, Y., Aguaded, I. & Sánchez, J. Páginas 195 a 209 Vizcaíno, M. (2005). La legislación de la televisión en Colombia: Entre el Estado y el mercado. Historia Crítica, 28, 127-152. Fecha de recepción: 17-07-2014 Fecha de evaluación: 15-10-2014 Fecha de aceptación: 04-12-2014 - 209 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.13 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 EL TRABAJO EN EL AULA Y LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MODELO 1A1 DE LA COMUNIDAD DE MADRID WORK IN CLASSROOM AND DIGITAL COMPETENCE IN AN OLPC MODEL IN THE REGION OF MADRID Pablo Sánchez Antolín1 [email protected] Tania Muñoz Álvarez2 [email protected] Dr. Joaquín Paredes Labra2 [email protected] 1 Universidad de Castilla La Mancha. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía. Avenida de los Alfares, 42. 16071 Cuenca (España) 2 Universidad Autónoma de Madrid. Facultad F. Profesorado y Educación. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Avda. Francisco Tomás y Valiente, 3, 28049 Madrid (España) Se presenta un análisis del tipo de competencia digital incorporada por los estudiantes de primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid cuyos centros participan en un programa 1a1 de introducción de un ordenador por estudiante. La metodología es un estudio intercasos. Hay observaciones de aula, entrevistas al profesorado observado, encuesta a estudiantes y análisis documental relevante. Se observan diferentes procesos de alfabetización para una competencia digital según la experiencia en proyectos con tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de los profesores participantes. Asimismo, se observan pequeños espacios de resistencia y de cambio al modelo 1a1 impulsado en Madrid. Palabras clave: Usos de la tecnología en educación, métodos de enseñanza, alfabetización informática, competencia, Educación Secundaria. This paper shows an analysis of digital competences obtained by students of first courses in Secondary Education of the Region of Madrid whose centers are participating in "one computer per student" program. The methodology used was study cases. It involved classroom observations, interviews with teachers, a survey to students and document analysis. Different processes for digital literacy competence are linked to experience of participating teachers in ICT projects. Also, small spaces of resistance and change into Madrid OLPC. Keywords: Education Technologies, teaching methods, computer literacy, digital competences, secondary education. - 211 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 1. Introducción y justificación del problema. La introducción de un ordenador por alumno, modelo OLPC (one laptop per child), 1:1 o 1a1 es una propuesta de «saturación tecnológica» (http://wiki.laptop.org/go/ Core_principles/lang-es) de los centros que tiene por objeto la experimentación de una enseñanza innovadora con tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La saturación tecnológica es uno de los cinco principios clave de la existencia de un modelo OLPC, consistente en la presencia suficiente de TIC en los centros educativos, que cada estudiante disponga de un portátil. Este dispositivo promueve una enseñanza democrática y pragmática, se ofrece a niños que cuidan de su equipo, lo llevan a todas partes y aprenden de forma ubicua. Junto al de «saturación», los conceptos fundamentales del modelo 1a1 son los de «niño propietario», «niños de 6 a 12 años», «conectividad» y «abierto y libre». Generalmente atiende los principios educativos de equidad social y alfabetización digital de la población. Es una realidad con predicamento internacional (http:// www.ceibal.org.uy). Es, quizá, la última frontera en la integración de las TIC en las escuelas que, desafortunadamente, la situación económica ha truncado. Tiene presencia española mediante diversos programas regionales (Losada, Karrera & Correa, 2011). Se trata de innovaciones a gran escala, fruto de una política de integración de las TIC, y con un plan de dotación, formación, apoyo, materiales y modificaciones curriculares. El problema de la competencia digital ha sido objeto de un largo debate en los últimos 15 años (Esteve, Duch & Gisbert, 2014), promovido por las instituciones internacionales, los académicos y, finalmente, los gobiernos interesados en concretar mediante políticas el tipo de integración de las TIC que se habría de producir en las escuelas y el tipo de preparación de sus docentes para afrontarla con sus estudiantes. Algunos gobiernos regionales españoles, como el de la Comunidad de Madrid, han hecho concreciones de estas políticas –en este caso ciertamente radicales, pues han rechazado la política nacional y han generado su propia política, discurso y decisiones-. Estas concreciones en el denominado «Programa de institutos de innovación tecnológica» han sido el tipo de dotaciones (donde se optó por terminales en vez de laptops, quizá lo más llamativo del programa madrileño) y el tamaño de la innovación (experimental, menos del 5% de los centros públicos que imparten 1º y 2º de la Educación Secundaria Obligatoria, ESO, cuando en el resto de regiones fue generalizado para esos dos cursos, o en su caso a 5º y 6º de Educación Primaria).La diferenciación de los centros a través de programas de innovación que incorporan mayores dotaciones, como se da en estos institutos, responde a una política de la Comunidad de Madrid que busca una mayor competitividad entre éstos, bajo la falsa premisa de que se producirá un aumento de la calidad educativa (Prieto & Villamor, 2012). Las políticas madrileñas sobre integración de las TIC abogan por que la competencia digital supone maestría en el dominio de las TIC por parte de los estudiantes, una forma de ejercitar la competencia digital que se ha de traducir en una mejora en el rendimiento instructivo (Paredes, 2012). Pero, ¿realmente es éste el resultado de la competencia digital que plantea la investigación reciente y que recoge la literatura sobre el tema? - 212 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 Hubo un movimiento para fijar competencias digitales de los niños y jóvenes (entre otras iniciativas, la licencia europea para utilizar ordenadores Epict y otra de una conocida empresa de software), y en 2006 se definió para toda España esta competencia por vez primera –pues hubo un propuesta anterior para Cataluña denominada Actic(Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria). La literatura reciente en español parece que tiene una perspectiva más amplia de esta competencia. Alonso (2011) plantea que su concreción en el currículo es limitada, pues sólo contempla habilidades, actitudes y conocimientos de cara a la información, dejando de lado uno de los principios básicos de la Web 2.0, la producción de conocimiento. Del Moral y Villalustre (2011), al analizar la competencia digital entre maestros rurales, constatan la transformación de la competencia digital para los jóvenes y en los últimos años a cuenta de un nuevo papel para una tecnología social integrada en la comunidad. González-Martínez, Espuny, De Cid y Gisbert (2012), al construir una herramienta para la evaluación de la competencia digital en Educación Secundaria, ofrecen la perspectiva ampliada de Larraz sobre la competencia digital, que supone: tratamiento de datos en diferentes formatos, gestión de la información (reconocer, localizar, evaluar, organizar, transformar, comunicar), comunicación (participación activa, civismo, identidad digital), análisis de mensajes multimedia (acceso, comprensión y análisis crítico), elementos todos ellos imbricados con el resto. Algo más allá de un uso instrumental. Hace falta un sentido más pleno, actitudinal y social, y menos instrumental de lo que supone la competencia digital, que se aproxima a haber recibido una educación en medios (Gutiérrez & Tyner, 2012). La masiva presencia de los medios y dispositivos en la vida cotidiana debería tener un correlato, una aplicación y un análisis en los espacios escolares. Además de ampliar la mirada a lo que es la competencia, y como ya se planteó en la polémica Clark-Kozma (Schmid et al., 2009), frente a los análisis o evaluaciones de corte técnico, conviene analizar si es posible ir más allá del recuento y valoración de los usos. Convendría acercarse a lo que los sostiene y dificulta, un estudio evaluativo y de casos (Becta, 2004; Valverde, Garrido & Sosa, 2010; Sancho & Alonso, 2011) necesario para establecer otros análisis iluminativos de qué ocurre en la implantación de un programa como el 1a1 en la Comunidad de Madrid. Esta investigación forma parte de una fase de un estudio más amplio, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Ref. EDU2010-17037), titulado «Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y practicas del profesorado ante el programa escuela 2.0". Aquí se presentan resultados de la segunda fase del estudio, donde los autores realizan un examen en profundidad de la puesta en marcha del modelo 1a1 en la región de Madrid y de la vida en sus aulas. Los objetivos de la segunda fase del estudio macro fueron: · Analizar los cambios en los aspectos organizativos de los procesos de enseñanza provocados por la presencia masiva de las TIC tanto en el centro escolar como las aulas ordinarias. · Identificar qué tipo de actividades didácticas son realizadas con las TIC (pizarras digitales, Web 2.0, ordenadores personales) y demás materiales didácticos (libros de texto, especialmente) en las aulas. - 213 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 · Explorar los efectos de las TIC sobre el desarrollo de competencias digitales e informacionales en el alumnado. · Valorar en qué medida la presencia masiva de las TIC está innovando el modelo y prácticas de enseñanza-aprendizaje desarrolladas por el profesorado. El objetivo específico para este subestudio que presentamos fue comprender el tipo de actividades que hacen los profesores para que los estudiantes trabajen la competencia digital, con las peculiaridades de la propuesta regional a las que se aludió al principio, y cómo lo hacen en la región de Madrid. 2. Metodología. La metodología para este subestudio es de tipo cualitativo, un estudio intercasos elaborado a partir de los estudios de caso desarrollados por los distintos miembros del equipo de investigación en la región de Madrid (CAM). Dichos informes suponen un estudio de casos de generalmente uno, aunque en varios de ellos dos profesores por centro que imparten su docencia en los cursos de 1º y 2º de la ESO (excepcionalmente en 5º y 6º de Primaria, por la naturaleza específica de este tipo de programas en Madrid, que decidió aplicarlo en ESO, en vez de en Primaria). Son profesores que participan en el programa que promueve la región de Madrid, con experiencia en la introducción de TIC en la educación, acreditada en un concurso entre los más de 200 centros que concurrieron a la ayuda, y con la que se premió a 15. La metodología supone la realización de observaciones de aula, entrevistas al profesorado observado, entrevistas a los coordinadores TIC, encuesta a estudiantes y análisis documental relevante. La unidad de análisis son 7 centros de Educación Secundaria Obligatoria, seis públicos y uno privado. Participan voluntariamente en esta fase del estudio. En cada centro se ha procurado que participaran al menos dos docentes participantes en el «Programa de institutos de innovación tecnológica», con un docente «experto» (que fuese su segundo año) y otro «novel» (primer año en el citado programa). Habida cuenta de que este plan cuenta con 15 centros públicos, se trata de un muestreo muy amplio. Cada caso se estudió a lo largo del curso 2011-12. El proceso de acceso fue negociado con cada uno de los equipos directivos de los centros participantes. La observación realizada en las aulas fue diseñada a nivel nacional por el equipo de 40 investigadores participantes, fue no sistemática, recogiendo información de la actividad de docentes y estudiantes en las mismas. Los observadores acudieron durante varios meses a las aulas y tomaron nota de las secuencias de actividades, materiales utilizados e interacciones en las aulas. Las entrevistas fueron generadas a partir de un protocolo diseñado desde una revisión de literatura y validado por jueces, sobre cuatro dimensiones (organizativas, didácticas, de aprendizaje y de desarrollo profesional del docente) del trabajo de los docentes en las aulas. A los coordinadores les fue requerida cierta información sobre el origen de la propuesta realizada por cada centro, las actividades previas, la formación de los docentes antes y durante la puesta en marcha del proyecto, las ventajas y dificultades y otros aspectos que permitieran conocer el contexto de aplicación de los programas. Estas dimensiones también fueron discutidas a nivel nacional por el resto - 214 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 de equipos y para sus respectivos programas regionales. El cuestionario de estudiantes recogió información sobre sus preferencias en relación con un elenco de actividades que ejemplifican la competencia digital, a partir de un instrumento nacional más amplio generado para el estudio como un nuevo subestudio. En el cuestionario aplicado en Madrid se utilizó una pregunta que enumera las posibles actividades con TIC en el aula. Fue aplicado en tan sólo 3 de los 7 centros-caso, por dificultades en alguno de los centros para continuar recogiendo información. Se consultaron las memorias de centro y los proyectos con los que concurrieron los equipos que promueven cada innovación. También se realizaron fotografías de las aulas vacías, recogiendo la disposición de los equipos y otros aspectos que incluye el entorno de aprendizaje que constituyen. Para el análisis de toda esta información se siguió un proceso de transcripción de las entrevistas y observaciones, así como de vaciado documental, se elaboraron listados y matrices de elementos con ayuda de cuatro dimensiones definidas previamente por el equipo investigador nacional y se inició un proceso de diálogo y comparación constante con los resultados de cara a interpretarlos y construir un relato explicativo triangulado y complejo (Stake, 2007). Los datos de la encuesta fueron tabulados y graficados para su interpretación. Las fotografías fueron valoradas y formaron parte de informes parciales. Se construyeron informes que se compartieron con los docentes participantes en el estudio, que los comentaron. 3. Resultados. En Madrid, y para unos pocos centros de Educación Secundaria, se ha hecho una dotación masiva de TIC (Figura 1). Se ha previsto que la presencia de esa TIC apoye Figura 1. Un aula del programa de institutos tecnológicos de Madrid vista en dos momentos: antes (como aula regular, con monitores y teclados guardados en cada pupitre) y cuando se pone a trabajar con ordenadores (con los monitores emergidos y los teclados extraídos del pupitre). Fuente: archivo fotográfico de los investigadores. - 215 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 que en las materias que cursan los estudiantes haya suficiente tiempo para analizar contenidos con herramientas TIC. Está previsto para al menos un 30% del horario semanal de varias materias entre las que obligatoriamente tienen que estar Matemáticas y Tecnología. Para entender la forma de trabajar la competencia TIC en los centros de Secundaria de la región de Madrid hay que comprender la forma en que se trabaja en las clases. El trabajo de los estudiantes y, en general, la naturaleza de su interacción con las TIC con objeto de trabajar la competencia digital está supeditado a la lógica de la dirección de la enseñanza, la naturaleza de la relación pedagógica (Hernández, 2011), la posición epistemológica del docente y el empleo de espacio y tiempo. Las TIC no son determinantes para el tipo de interacción en el aula. Se observa que cuando no disponen de ordenadores (en una parte del horario) son profesores con la misma vocación ilustrativa que cuando los tienen, que les gusta mantener un nivel de interacción muy alto con todos los estudiantes, que están pendientes de incluirles en la clase. Cuando disponen de ordenadores, pueden dirigir totalmente la actividad de la clase con los mismos. Esta dirección es posible por el dispositivo técnico incorporado en las aulas. Para ello, el puesto del profesor está equipado con un ordenador conectado a dos pantallas, una de ellas táctil que le permite interactuar con los equipos de los alumnos. De esta forma, tiene el control de los equipos y puede supervisar en cualquier momento el trabajo de los alumnos en tiempo real (entrevista PPFLP, 1 diciembre 2011). La forma en que los docentes trabajan hace ver que la dirección de la enseñanza les corresponde fundamentalmente a ellos, y los estudiantes les siguen: El profesor da instrucciones verbales para que localicen la actividad: Prof.: Vais abriendo el ordenador y entráis en el aula virtual (…) Muestra en la pizarra digital dónde está la actividad (…) Presenta la tarea antes de que se lleve a cabo (…) Realiza aclaraciones conforme se van produciendo dificultades en la ejecución de la tarea (…) Refuerza positivamente logros y descubrimientos (habitualmente, PPFLPJL, 26 marzo 2012). Los estudiantes nunca pueden emprender actividades por su cuenta en el aula. Hay un plan de trabajo marcado por el programa y el libro de texto. Hay incluso rutinas como salir a resolver problemas a la pizarra digital, por un orden de la clase. Los estudiantes están sometidos a la lógica del programa. Sólo pueden abrir el ordenador cuando el profesor lo autoriza, tiene un fin productivo, orientado a una tarea. Con respecto a la posición epistemológica del docente, ésta también condiciona las posibilidades de exploración y experimentación con los dispositivos: Mis alumnos deben saber matemáticas con regla y compás y también con el programa Geogebra (un software de matemáticas) (entrevista PPFLPAL, 16 diciembre 2011). Otros handicaps en la actividad de los estudiantes son el espacio y el tiempo. En el modelo 1a1 de la región de Madrid los ordenadores están empotrados en los pupitres, y estos están anclados al suelo. La única forma de trabajar es frente a las pizarras velleda y digital, individualmente o por parejas. Esta disposición física es ideal para limpiar las aulas y mantener un control tradicional de la misma, pero es poco útil para - 216 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 cualquier metodología no magistral o que esté orientada a desplegar todos los elementos de una alfabetización para una competencia digital amplia. Los procesos de exploración libre no son bien recibidos. Los profesores manifiestan cierto miedo a la actividad más elaborada a que daría pie un uso indiscriminado de TIC: Los profesores, cuando se meten en las aulas, lo que tienen es miedo a los alumnos. Les pide a sus profesores que lo inviertan, que aprovechen la sabiduría de los estudiantes (entrevista PPFLP, 1 diciembre 2011). El alumnado trabaja sólo en los momentos que se le marcan, haciendo uso de las TIC. Hay un alumno en cada puesto. Cuando necesitan asesoramiento lo piden y resuelven las dudas que tengan sobre una tarea concreta propuesta por el profesor. Sus actividades con TIC, recogidas a través la observación son: Pasar a limpio algo hecho manualmente. Buscar información necesaria. Discernir fuentes de información. Utilizar un audio como fuente de información. Planificar el desarrollo de la tarea. Leer para toda la clase. Resolver un problema en un simulador. Experimentar (para luego resolver). Compartir hallazgos. Hacer ejercicios. Copiar un ejercicio para realizarlo en el cuaderno. Resolver cuestionarios de tipo autoevaluativo y formativo. Los productos TIC elaborados por los estudiantes en clase han sido variados, aunque generalmente no pertenecen al desarrollo de proyectos o a la indagación. Son cuadernos de apuntes, hojas de respuestas a preguntas, ejercicios, tablas, informes, redacciones, presentaciones, operaciones matemáticas, pruebas objetivas en el aula virtual, trabajos elaborados en la PDI. También hay algunas actividades de investigación: webquest, blogs, wikis, exploración o búsqueda pautada, trabajo monográfico, investigación utilizando Internet. Estas últimas han contribuido a desarrollar la competencia de autonomía personal y la responsabilidad en sus propias tareas. Las actividades observadas en las aulas están relacionadas con una parte de la competencia digital (Larrazen GonzálezMartínez et. al., 2012), el manejo de la información. Se observan algunas diferencias entre los profesores en función de su experiencia en este programa que tienen repercusiones en los aspectos de competencia digital implicados en sus actividades. Así, los profesores «novatos» se tienen que enfrentar con el desafío de armar un currículo con actividades específicas, mientras van dominando las herramientas de la clase y comprendiendo la dinámica del proyecto. Estas actividades suelen ser de ejercitación y búsqueda de información. Para algunos profesores «expertos», como es el caso de los coordinadores proponentes de los proyectos, gente muy formada y de largo recorrido en la introducción de las TIC, el catálogo de procedimientos y técnicas empleado en las clases es rico: Buscar, investigar, pensar, resolver situaciones, respeto, compartir, ayudar, integrar a otros niños, relajar a los adultos en sus miedos (entrevista PPFLPJL, 1 diciembre 2011). Los profesores expertos conducen, además, un trabajo de alfabetización mediática (Gutiérrez y Tyner, 2012): Son alumnos pequeños, igual no abren lo que deben… (hay que) educarles en la responsabilidad…. (entrevista PPFLPAL, 16 diciembre 2011). - 217 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 Esto nos hace sospechar que no estamos asistiendo al mero rearme de modelos transmisores ni a un trabajo educativo para una competencia digital exclusivamente instrumental o de contenido informativo. Una profesora, al leer el informe etnográfico, nos confiesa cambios experimentados en su rol: Lo que me ha hecho replantearme es que antes yo era muy cuadriculada y ponía exámenes, ahora hago más trabajos, pero me doy cuenta de que no tienen que saber más por hacer más exámenes, del examen final no se libran… con los pequeños (1º ESO) hemos estado haciendo un cuaderno con las medidas, vi en internet un cuaderno digital, cada cuaderno tenía como 3 fichas, los puestos individuales cada uno trabaja más. Ahora es cuando les doy más tiempo para trabajo en clase. De antes a ahora ha abierto un tiempo para hacer ejercicios en clase. 12 cuadernos de sistema métrico, todos los han hecho, en clase 8 cuadernos y 4 en casa. Otros años hacía unas fichas en clase, pero no funcionaban igual, quedaban muchas en blanco (entrevista PPFLPAL, 18 abril 2012). Relajar ritmos (a pesar de seguir obsesionada por los resultados, por la propia Gráfico 1. Valoración de las preferencias de actividades con TIC de los estudiantes de los casos analizados en el estudio sobre el modelo 1a1 en la Comunidad de Madrid. Porcentaje de estudiantes que indican esa preferencia Fuente: elaboración propia a partir de los datos de una encuesta aplicada en las aulas participantes. - 218 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 svroch_caso1 ppflp_caso1 cdncnr_caso1 ppflp_ca so2 70,8 47,6 75,0 64,7 62,5 61,9 66,7 52,9 Realizar una presentación de diapositivas o PowerPoint Estar trabajando co n los ordenado res en equipo con un grupo de compañeros Realizar actividades, ejercicios o juegos con el ord enador personal Escribir textos y trabajos con el ordenador 50,0 57,1 66,7 52,9 54,2 52,4 62,5 52,9 Realizar dibujos, carteles o fotos con el ordenador 58,3 47,6 41,7 47,1 Buscar información en Internet Enviar correos electrónicos o mensajes a o tras personas por Internet 37,5 61,9 66,7 41,2 25,0 57,1 41,7 41,2 Hacer actividades, ejercicios o juegos con la PDI 62,5 66,7 79,2 35,3 Realizar un vídeoclip o película con el ordenador Exponer a los compañeros mi trabajo usando la PDI en clase 37,5 42,9 25,0 29,4 37,5 9,5 54,2 23,5 No tengo p referencias. Me da lo mismo Oír y ver al profesorado explicar contenidos con la PDI 0,0 4,8 0,0 23,5 37,5 33,3 45,8 17,6 Otras 4,2 4,8 37,5 5,9 Tabla 1. Valoración de las preferencias de actividades con TIC de los estudiantes de los casos analizados en el estudio sobre el modelo 1a1 en la Comunidad de Madrid. Porcentaje de estudiantes que indican esa preferencia Fuente: elaboración propia a partir de los datos de una encuesta aplicada en las aulas participantes. presión de la administración educativa), permitir la actividad en el aula, pasar de un modelo de mera transmisión a otro de ejercitación, no son grandes cambios, pero suponen un nuevo espacio de trabajo. Aparecen (a tenor de lo declarado por los profesores) otros comportamientos docentes, otra cultura de centro, el profesorado se coordina y hace actividades en común. Otros aspectos que señala el profesorado sobre logros y competencia digital: · Yo creo que el que aprende, aprende mucho mejor, y no se olvida (STMBJM, marzo 2012). · Los resultados no son objetivos… son resultados que el profesor percibe en la motivación, en el trabajo de determinadas destrezas. Yo siento que los alumnos están aprovechando eso para ir más rápido, y más cómodos y más seguros… entonces me parece muy positivo (GGR, febrero 2012). · Favorece la regulación del ritmo de aprendizaje de los alumnos, al igual que desarrolla la competitividad y la ejercitación de habilidades y destrezas (GGR, marzo 2012). Por otra parte, una encuesta realizada en 3 (uno con dos aulas) de los 7 centros participantes en el subestudio de Madrid nos permite valorar la percepción de la actividad en el aula por parte de los estudiantes (Gráfico 1 y Tabla 1) y el tipo de actividades orientadas a trabajar su competencia digital. Las actividades que más gustaron, de las que se ofrecieron para su valoración, fueron hacer actividades, ejercicios o juegos con la pizarra digital interactiva, estar trabajando con los ordenadores en equipo con un grupo de - 219 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 compañeros y realizar una presentación de PowerPoint. Se trata de estudiantes que, en un contexto de enseñanza dirigida, con un programa rígido y sin preparación para un trabajo autónomo, prefieren software con el que se manejan de manera intuitiva (aunque sea escolar, como el de la PDI) y actividades de exploración, a actividades con TIC más tradicionales. Les gustan actividades más exploratorias y de construcción. 4. Discusión. El objetivo específico para este subestudio que presentamos fue comprender el tipo de actividades que hacen los profesores de Madrid para que los estudiantes de la ESO trabajen la competencia digital, con las peculiaridades de la propuesta regional. El estudio ofrece en primer lugar una comprensión del sentido de la actividad docente en las aulas. No hay una transformación de la vida en las aulas ni se renueva el papel de los estudiantes. Los productos generados por los estudiantes son comprobaciones de aprendizajes, no investigaciones o proyectos. La apuesta por la calidad y la necesidad de evaluar de forma sistemática los aprendizajes de los estudiantes no favorece inicialmente otros objetivos, pongamos por caso transversales, que pudieran exigir ir más allá de lo meramente transmisivo y, entonces, reorganizar la vida en las aulas. Es un condicionante importante para conseguir una competencia con TIC en los términos tan amplios arriba descritos. Aparecen ciertos espacios de apertura a otra enseñanza (y otros contenidos de la competencia digital) dentro de un contexto de pervivencia de un modelo directivo, que hacen plantearse que quizá se pueda avanzar hacia el abordaje en las aulas de Secundaria de otros componentes de la competencia digital, ligados a la alfabetización mediática. Los docentes se resisten a la obsesión por los resultados. Parece que emerge una propuesta renovada de relación con el conocimiento, donde los estudiantes pueden tener un papel nuevo, y su competencia digital una función bien específica de apropiación y reconstrucción del conocimiento, apoyada en la retroalimentación que reciben de los estudiantes: motivación, confianza, autonomía, dominio de determinadas destrezas. Con respecto a los resultados, una parte del profesorado identifica progresos notables en algunos elementos de la competencia digital. Sin embargo, no perciben que se esté provocando un incremento del rendimiento del alumnado. Algún profesor está entrenando a los estudiantes con exámenes ad hoc para poder enfrentar mejor los controles administrativos. El profesorado aborda la competencia digital dentro de un modelo innovador nuevo, a caballo entre lo deseado y lo posible (Montero & Gewerc, 2010), que resquebraja otro impuesto, que sólo pretende mejorar los resultados académicos, y más tradicional. Este cambio de modelo puede acabar influyendo en la profundización de los grados de dominio de la competencia digital que se trabaja en las aulas de la región de Madrid. En relación con otros programas 1a1 en España, la actividad en las aulas (y fuera de ellas) y el trabajo de los docentes están condicionados por la forma de interpretar el modelo 1a1 en la región de Madrid. Al buscar la diferenciación de las políticas de dotación con otras regiones, los principios clave del modelo 1a1, según los concibe la - 220 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 comunidad internacional, se han modificado y, con ellos, tanto el tipo de actividad de los estudiantes como los resultados posibles. Frente a una alfabetización inicial y globalizada, su utilización en Primaria, la búsqueda de niños autónomos y la ubicuidad, hay usos especializados con un software propietario, participan niños de Secundaria, la responsabilidad es del centro, no hay un plan regional de conectividad de las escuelas y hogares y se organiza en terminales en red anclados al suelo de las aulas. Se le ha dado la vuelta a los principios de un programa OLPC, salvo la idea de saturación. Ahora bien, a pesar del sesgo de las políticas puestas en práctica en Madrid y a falta de la compleción de otros sub-estudios similares a éste en otras regiones, los resultados de la actividad que declaran los profesores a través de un cuestionario mostró, en general y para el país, la prevalencia de la exposición de contenidos y la ejercitación de los estudiantes. Se está, entonces, muy lejos de una actividad creativa y colaborativa posibilitada por los dispositivos de que disponen, con una perspectiva más amplia y orientada al trabajo. Sólo así sería posible favorecer la adquisición de la competencia digital buscada. 5. Fuentes de financiación. Esta investigación forma parte de una fase de un estudio más amplio, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Ref. EDU2010-17037), titulado «Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa escuela 2.0". 6. Referencias bibliográficas. Alonso, A. (2011). El desarrollo del concepto de competencia digital en el currículum de las enseñanzas obligatorias de Galicia. Innovación educativa, 21, 151-159. Becta (2004). Getting the most from your interactive whiteboard: A guide for secondary schools. Coventry, Reino Unido: British Educational Communications and Technology Agency. Del Moral, E. &Villalustre, L. (2011). Digitalización de las escuelas rurales asturianas: maestros rurales 2.0 y desarrollo local. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 15 (2), 109-123. Esteve, F.M.,Duch, J. & Gisbert, M. (2014). Los aprendices digitales en la literatura científica: diseño y aplicación de una revisión sistemática entre 2001 y 2010. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 45, 9-21.doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01 González-Martínez, J.,Espuny, C., De Cid, Mª.J.&Gisbert, M. (2012). INCOTIC-ESO. Cómo autoevaluar y diagnosticar la competencia digital en la Escuela 2.0. Revista de investigación educativa, 30 (2), 287-302. Gutiérrez, A.&Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 19 (38), 31-39. doi: http:// dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-03 Hernández, F. (Coord.) (2011). Pensar la relación pedagógica en la universidad desde el encuentro entre sujetos, deseos y saberes. Barcelona: Indaga-t–Recerca. Recuperado de http://fint.doe.d5.ub.es/ indagat-web/ Losada, D., Karrera, I. & Correa, J. M. (2011). Políticas sobre la integración de las TIC en la escuela de la Comunidad Autónoma - 221 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Sánchez , P., Muñoz, T. & Paredes, J. Páginas 211 a 222 del País Vasco. Relatec: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 10 (1), 21-35. Montero, L.& Gewerc, A. (2010). De la innovación deseada a la innovación posible. Escuelas alteradas por las TIC. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 14 (1), 303-318. Paredes, J. (2012). Políticas educativas neoliberales para la integración de las TIC en educación. El caso de Madrid (España). Campus Virtuales. Revista científica iberoamericana de tecnología educativa, 1 (1), 11-20. Prieto, M. &Villamor, P. (2012). Libertad de elección, competencia y calidad: las políticas educativas de la comunidad de Madrid. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16 (3), 127–144. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria(BOE núm. 293, 7 de diciembre de 2006). Sancho, J.& Alonso, C. (Coords.) (2011). Cuatro casos, cuatro historias de uso educativo de las TIC. Barcelona: Universitat de Barcelona. Recuperado de http:// hdl.handle.net/2445/17122 Schmid, R. (2009). Technology’s effect on achievement in higher education: a Stage I meta-analysis of classroom applications. Journal of Computing in Higher Education, 21, 95–109.doi: 10.1007 / s12528-009-9021-8 Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Valverde, J., Garrido, C. & Sosa, M. J. (2010). Políticas educativas para la integración de las TIC en Extremadura y sus efectos sobre la innovación didáctica y el proceso enseñanzaaprendizaje: La percepción del profesorado. Revista de Educación, 352, 99-124. Fecha de recepción: 17-02-2015 Fecha de evaluación: 12-03-2015 Fecha de aceptación: 17-03-2015 - 222 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.14 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 VISIÓN DE LAS PLATAFORMAS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y LAS REDES SOCIALES POR LOS USUARIOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO DESCRIPTIVO COLLEGE STUDENTS PERCEPTION OF VIRTUAL LEARNING PLATFORMS AND SOCIAL NETWORKS. DESCRIPTIVE STUDY Dra. María-Teresa Becerra Traver1 [email protected] Dr. Felipe Martín Vegas2 [email protected] (1) Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Dpto. de Ciencias de la Educación. Campus universitario. Avda. de Elvas, s/n 06006, Badajoz (España). (2) Universidad de Extremadura. Oficina de Gestión del conocimiento. Campus Universitario. Avda. de Elvas, s/n 06006, Badajoz (España) El artículo está basado en un estudio descriptivo realizado con el objetivo de identificar las ventajas que les proporciona la plataforma virtual de enseñanza a un grupo de estudiantes de la Universidad de Extremadura y las diferencias que estos estudiantes encuentran entre dicha plataforma y las redes sociales. La recogida de datos fue realizada a través de le técnica de cuestionario de preguntas abiertas. Los resultados extraídos ponen de manifiesto la necesidad de mejorar las prestaciones de las plataformas virtuales de enseñanza con objeto de hacerlas más atractivas a los usuarios estudiantes. Palabras clave: Educación superior, plataforma virtual de enseñanza, redes sociales, estudiante. This paper reports a descriptive study about the advantages of virtual learning platform and differences with social networks, which Students of University of Extremadura identify. We used questionnaire with open questions to collect data. The results obtained highlight the need to improve the performance of virtual learning platforms in order to make them more attractive to student. Key words: Higher education, virtual learning platform, social networks and learning. - 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 1. Introducción. Desde hace algunos años, la incorporación de la tecnológica ha generado cambios en la forma de enseñar y también nuevos roles tanto para el alumnado como para el profesor. Esta tecnología interactiva permite que la actividad de enseñanza-aprendizaje no se lleve a cabo sólo en el aula física. A través de las plataformas virtuales de enseñanza como Moodle, Blackboard, Dokeos…, también conocidas como LCMS (Learning Content Management System - Sistema de Gestión de Contenidos para el Aprendizaje),los profesores pueden distribuir contenidos, comunicarse (de forma síncrona o asíncrona), evaluar actividades… Como señala Sánchez (2009), estas plataformas disponen de una serie de herramientas de distribución de contenidos, de comunicación y colaboración síncronas y asíncronas, de administración y asignación de permisos, así como otras herramientas complementarias como pueden ser los foros.En las instituciones de Educación superior se suele utilizar estas plataformas de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y proporcionarles apoyo (Hawkins & Rudy, 2008; Jelfs & Richardson, 2012). La plataforma virtual de enseñanza utilizada en la Educación superior, que fue creada con una finalidad más académica que social, tiene características que pueden compartirse con otras tecnologías Web 2.0 que utilizan con asiduidad ya los estudiantes que acceden a la Universidad tales como Facebook o Twitter (Bicen & Cavus, 2011). Entre estas características podemos destacar las indicadas por Ponce (2012): · Publicar y anunciar eventos. · Hablar en tiempo real con uno o más usuarios mediante chat. · Crear grupos exclusivos para determinados contactos. · Comentar el contenido compartido por otros usuarios. · Enviar mensajes privados a otros usuarios · Compartir contenido como fotografías, vídeos, páginas web, textos, música o noticias. Tal y como señala Ponce (2012) las redes sociales, a pesar de permitir a los usuarios mostrar preferencias, fotografías, vídeos o estados, están también sujetas a las condiciones de uso y funciones de la red social. A lo largo de nuestra trayectoria docente hemos venido observando en distintas asignaturas apoyadas con la plataforma virtual de enseñanza Moddle el uso que los estudiantes hacen de las diversas actividades que en ella se les proponen. Así, mediante los Informes generadospor dicha plataforma, como los Registros (acciones realizadas) y como la Participación en el curso, teníamos, antes de realizar el presente estudio, unas preconcepciones sobre el uso que los estudiantes universitarios hacían de estas plataformas de enseñanza. Entre ellas, podemos destacar el hecho de que suelen utilizarla sobre todo para descargar los apuntes de clase que el profesor sube a dicha plataforma. Los estudiantes para otras cuestiones, como las planteadas anteriormente, prefieren utilizar las redes sociales y crear su propio grupo de clase, olvidando que la propia clase, compuesta por los propios alumnos que tienen intereses y actividades en común o están interesados en conocer los intereses y actividades de otro, ya tiene su propio grupo hecho en el espacio virtual de sus asignaturas. Por ello, son varias las preguntas que nos hacemos con objeto de encontrar e incorporar propuestas de - 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 mejora en nuestras plataformas virtuales de enseñanza, y más aún si la plataforma con la que trabajamos, Moddle, «va camino de convertirse en un estándar de plataforma educativa virtual» (Sánchez, 2009, p. 223). Entre estas preguntas cabe destacar las siguientes: · ¿Por qué los usuarios universitarios conciben las plataformas de enseñanza cómo un mero espacio dónde se encuentran los apuntes de clase?. · ¿Por qué los usuarios universitarios ven en las plataformas de enseñanza un medio en el que sólo pueden acceder un grupo ya formado por personas que comparten intereses comunes?. · ¿Por qué los usuarios universitarios no hacen de esta plataforma algo más que una plataforma de enseñanza?. · ¿Por qué los usuarios universitarios no convierten su espacio virtual de una asignatura en su Facebook o Twitter?. En un estudio presentado en las III Jornadas Campus Virtual ¿Te amoldas o rompes el molde? por Montanero y Becerra (2013) se describe cómo se podía aumentar, a través de bonificaciones, la participación de los alumnos en los foros del espacio virtual de una asignatura. No obstante, en este estudio nos gustaría indagar porqué los alumnos no encuentran tan atrayente la plataforma virtual de enseñanza como para que forme parte de una de sus redes sociales. Sin necesidad que exista, al igual que ocurre con las redes sociales, premios, bonificaciones... Ante esta premisa, en este trabajo mostramos las ventajas que encuentran los estudiantes universitarios a la plataforma virtual de enseñanza utilizada en su Universidad así como las diferencias entre ésta y las redes sociales. 2. Metodología. 2.1. Participantes y diseño. En este estudio participaron un total de 31 estudiantes (8 hombres y 23 mujeres) de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura del Grado de Maestro en Educación Primaria. Las edades oscilan entre los 18-38 años, siendo los años 18 el rango de edad más numeroso, seguido por los 19 y 20 años (véase Tabla 1). Edad 18 19 20 21 24 25 26 38 Número de alumnos 9 8 7 3 1 1 1 1 Tabla 1. Participantes. La asignatura en la cual se llevó a cabo el estudio disponía, como opción complementaria a la enseñanza que los alumnos reciben en las aulas, de un espacio virtual a través de la plataforma de enseñanza que ofrece el Campus Virtual de la Universidad de Extremadura (CVUEX), Moodle. Esta aplicación web, de distribución libre, ofrece una serie de herramientas que amplían y mejoran los procesos de enseñanzaaprendizaje, así como la coordinación de tareas y servicios entre profesores, alumnos y personal de administración y servicios. El espacio virtual de la asignatura utilizada en el estudio disponía, entre otras actividades y recursos, de Foros. En el foro los participantes pueden tener discusiones - 225 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 asincrónicas y plantear temas de debate. Este tipo de actividad permitíaa los estudiantes intercambiar ideas, dudas o reflexionar acerca de contenidos relacionados con la asignatura. Además, ofrece la posibilidad de adjuntar archivos a las aportaciones hechas. El estudio se fundamentó en un estudio descriptivo, con objeto de conocer la visión que los estudiantes universitarios encuentran a la plataforma virtual de enseñanza Moodle, así como las diferencias que estos perciben entre dicha plataforma y las redes sociales. Para ello, varios estudiantes universitarios pertenecientes a la misma asignatura en la cual se realizó el estudio colaboraron voluntariamente en la cumplimentación de un cuestionario que les permitía opinar sobre el objeto de estudio. 2.2. Materiales. El instrumento utilizado para obtener la información deseada fue un cuestionario con dos preguntas abiertas que permitían que el sujeto ofreciese una respuesta libre, dándole la oportunidad de que contestase en sus propios términos y dentro de su marco de referencia. Estas preguntas estaban destinadas a conocer: 1) Ventajas que ofrece la plataforma virtual de enseñanza Moodle y; 2) Diferencias entre la plataforma virtual de enseñanza Moodle y las redes sociales.Dicho cuestionario fue sometido a la valoración de expertos, mediante grupos de discusión. Una vez diseñada la herramienta (cuestionario), que nos permitía obtener información acerca de nuestro objetivo, seleccionamos una muestra intencional de sujetos pertenecientes a una población. Se llevó a cabo este tipo de muestreo debido a que eran individuos a los que teníamos fácil acceso. Estos participantes cumplimentaron el cuestionario, y les llevó diez minutos el responderlo. 2.3. Procedimiento. Para analizar las respuestas recogidas en el cuestionario sobre la opinión de los estudiantes con respecto a la plataforma virtual de enseñanza Moodle y las redes sociales se examinaron en primer lugar todas las respuestas dadas con objeto de encontrar componentes que permitieran clasificarlas. Esto llevó a agrupar las respuestas en categorías de contenido. En concreto, se identificaron seis categorías referidas a Ventajas de la plataforma virtual de enseñanza Moodle: 1. Información de la asignatura. 2. Acceso a temario/material. 3. Contacto con el profesorado. 4. Comodidad. 5. Utilidad. 6. Otras características. En relación con las Diferencias entre la plataforma virtual de enseñanza Moodle y las redes sociales pudimos establecer seis categorías: 1. Popularidad 2. Ámbitos de uso. 3. Accesibilidad en redes sociales. 4. Posibilidad de aplicación móvil. 5. Operatividad. 6. Otras características. En segundo lugar, se hizo un recuento de las respuestas agrupadas en cada categoría. Finalmente, con la intención de comunicar la información resultante y poder extraer conclusiones, a través de una hoja de cálculo, este recuento se transformó en porcentajes y en representaciones gráficas. Para extraer las categorías y el grado de apertura de las mismas se realizó un proceso - 226 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. PREGUNTA CATEGORÍA 1. Información de la asignatura 2. Acceso a temario/material Ventajas Moodle 3. Contacto con el profesorado 4. Comodidad 5. Utilidad 6. Otras características 1. Popularidad Diferencias entre Moodle y Redes sociales 2. Ámbitos de uso 3. Accesibilidad en redes sociales Páginas 223 a 230 RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES Preguntar dudas. Estado d e asignatura. Información continua. Información en cualquier momento. Te enteras de las novedades. Acceso a información detallada. Acceso a información. Acceso a información. Acceso a información. Acceso a la información. Notificacio nes constantes. Información de las asignaturas. Acceso a las asignaturas y los cambios que hay. Acceso a información. Acceso a la información. Acceso a fechas, notas… Para resolver dudas. Eficaz para ver dudas. Te permite estar actualizado a través de la informació n de los p rofeso res. Siempre estás informado. Nos aporta información de la asignatura. Sabemos las calificaciones. Temario. Temario en línea. Acceso a apuntes. Acceso al temario. Material de la asignatura. Las publicaciones sobre temas y cuestionarios. Acceso al temario. Acceso a los temarios y así estamos informados. Contactar. Comunicación a distancia. Mayor interacción profesor-alumno. Comunicació n con profesores. Contacto con profesores. Acceso al pro fesorado. Acceso a profesores. Interacció n con el profesor. Nos permite comunicarnos con los profesores. La d isponibilidad de algunos profesores. Entregas inmediatas. Cómo do. Rapidez y comodidad. La subid a on-line de trabajos es una gran idea. Fácil de manejar. Saber las notas sin moverte, así como los imp revistos y tenemos la libertad de subir trabajos sin tener q ue imprimir. Mejora la administración d e la asignatura, apuntes, notas, cuestio narios. Estudiar los apuntes por internet. Muy útil. Utilidad. Útil para entregar trabajos y no hacerlo en papel. Permite debatir. Que es única y exclusiva p ara la Universidad y las asignaturas de cada momento. Ahorra tiempo. Es novedoso y utilizable por más personas. Poco conocido el campus virtual por los alumnos. Que no es popular. Trabajo vs. Diversión. Seriedad. Redes sociales se acercan más a nuestros intereses. Aburrido vs. Entretenimiento. No motiva. Es d e ámbito más profesional. Diferentes pues no sirven para lo mismo. Redes sociales se usan para comunicarse co n amigos, como entretenimiento. Es una plataforma de educación y no de entretenimiento. Campus virtual aporta información de la Facultad y asignaturas mientras las redes sociales nos aporta información extra. Trabajo vs. Herramienta de co municación. No mantiene la sesión abierta. Más rápid o o tras redes sociales que el campus para contactar. El nivel-frecuencia de conexión. No te enteras de lo que hace la gente cada día. NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE (%) 22 70 ,96 8 25 ,80 10 32 ,25 8 25 ,80 3 9,67 4 12 ,90 2 6,45 11 35 ,48 4 12 ,90 Tabla 2. Ventajas de la plataforma virtual de enseñanza y diferencias con las redes sociales. - 227 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 Gráfico 1. Ventajas Moddle. de entrenamiento entre los investigadores. No obstante, nos gustaría resaltar que aunque este proceso se intentó llevar a cabo de una manera lo más exhaustiva posible, somos conscientes que algunas respuestas podrían razonablemente encuadrarse en más de una categoría. 3. Resultados. Como hemos indicado en apartados anteriores, los resultados que exponemos en este estudio hacen referencia a la visión que los estudiantes universitarios perciben de la plataforma virtual de enseñanza Moodle y sus diferencias con las redes sociales. En la Tabla 2 se muestran las respuestas dadas por dichos estudiantes con respecto a los preguntas planteadas en el cuestionario. A partir de estos datos cualitativos (Tabla 2), como apuntábamos anteriormente, se han analizado las aportaciones de los estudiantes atendiendo a las categorías de procesos. De este modo, podemos apreciar en el Gráfico 1, que los estudiantes apuntan que una de las ventajas que les ofrece la plataforma virtual de enseñanza Moodle es poder tener información sobre la asignatura (70,96%), seguida por la posibilidad de mantenerse en contacto con el profesor (32,25%). Con respecto a la pregunta sobre las diferencias que encuentran entre la plataforma virtual de enseñanza y las redes sociales los estudiantes afirman (Gráfico 2) entre otras cuestiones el hecho de tratarse de un recurso dirigido al ámbito educativo y no al ocio (35,48%) o de la necesidad de disponer de una aplicación móvil que les permita acceder con más facilidad a la plataforma virtual de enseñanza (16,12%). - 228 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 Gráfico 2. Diferencias con las redes sociales. 4. Discusión. De forma general, se puede decir que los resultados son congruentes con los obtenidos por otros estudios en los que se pone de manifiesto que los estudiantes se sienten más familiarizados con aquellas plataformas que tienen una finalidad más social, así como que los estudiantes utilizan aplicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación mucho más que las aplicaciones que ofrece la universidad para comunicarse con sus compañeros (Gallardo, Marqués & Bullen, 2014). Teniendo en cuenta esto, como indica Santamaría (2008) las redes de aprendizaje no son un principio pedagógico, sino más bien se deben considerar como una representación de un entorno diseñado para dar apoyo a una pedagogía particular. Además, llegamos a la conclusión de que los estudiantes universitarios establecen una división clara entre el ocio y el deber. Así, identifican el uso de las redes sociales como algo placentero dirigido hacia el entretenimiento, mientras que las plataformas virtuales de enseñanza las encuadran como actividades asociadas a su trabajo y a su quehacer como estudiantes. Por lo tanto, hacen una diferencia clara entre el ocio y la adquisición de conocimientos. Esto nos lleva a hacernos las siguientes preguntas: ¿Es positivo o es negativo para el alumnado universitario el hecho de establecer una división entre su ocio y su deber y que se encuadre el uso de las plataformas virtuales de enseñanza universitaria como deber? Y yendo más allá, ¿sería beneficioso para la concepción de la Universidad y para el propio alumnado que no existiera esta diferenciación entre el ocio y el deber?, ¿o es por otro lado - 229 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Becerra, M. T. & Martin, F. Páginas 223 a 230 necesaria que exista esta división para el paso gradual del alumno hacia el mercado de trabajo y para su evolución personal?. Todas estas preguntas de difícil y compleja respuesta y a la vez cruciales, deben ser respondidas por la comunidad universitaria para decidir el modelo de Universidad hacia la que nos dirigimos, una vez tenidas en cuenta las nuevas herramientas formativas y de participación disponibles en nuestra sociedad y en el Siglo XXI en el que vivimos. No obstante, aunque somos conscientes de algunas de las limitaciones que presenta este trabajo, consideramos que a partir del conocimiento de las necesidades que reclaman los estudiantes universitarios, estos entornos virtuales de enseñanza irán proporcionando mayores prestaciones a sus usuarios y podremos desde la Universidad proporcionarles una formación más completa e integral, que es el fin último que intentamos conseguir. Por todo ello, deben tenerse en cuenta las necesidades y propuestas de mejora que los estudiantes manifiestan. Las aportaciones y la visión que los estudiantes exponen son claves para determinar la enseñanza que en el futuro se les va a proporcionar, ya que ellos son eje crítico sobre el que ha de pivotar el proceso de enseñanza. 5. Referencias bibliográficas. Bicen, H. & Cavus, N. (2011). Social network sites usage habits of undergraduate students: case study of Facebook. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 28, 943-947. doi:10.1016/j.sbspro.2011.11.174 Gallardo, E., Marqués, L. & Bullen, M. (2014). Usos académicos y sociales de las tecnologías digitales del estudiante universitario de primer año. Tendencias pedagógicas, 23, 191-204. Hawkins, B. L. & Rudy, J. A. (2008). EDUCAUSE core data service 2007 summary report. Boulder, CO: EDUCAUSE. Recuperado dehttp://net.educause.edu/ir/library/pdf/ PUB8005.pdf Jelfs, A.& Richardson, J. (2012).The use of digital technologies across the adult life span in distance education. British Journal of Educational Technology, 44 (2), 338-351. doi:10.1111/j.1467-8535.2012.01308.x Montanero, M. & Becerra, M. T. (2013). Bonificación de la participación en foros. Un estudio descriptivo.Comunicación presentada a las III Jornadas Campus Virtual ¿Te amoldas o rompes el molde?, Cáceres, España. Ponce, I. (2012). Monográfico: Redes sociales. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Observatorio Tecnológico. Recuperado de http://recursostic. educacion.es/observatorio/web/es/internet/ web-20/1043-redes-sociales?showall=1 Sánchez, J. (2009). Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 217-233. Santamaría, F. (2008). Posibilidades pedagógicas. Redes sociales y comunidades educativas. Revista TELO. Cuadernos de Comunicación e Innovación, 76. Recuperado de http://telos.fundacion telefonica.com/telos/articulocuaderno. asp@idarticulo=7&rev=76.htm Fecha de recepción: 29-12-2014 Fecha de evaluación: 06-02-2015 Fecha de aceptación: 03-03-2015 - 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.15 Recensiones Borges, F. (2009). Profcasts: Aprender y enseñar con podcasts. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Rosa María Boada March En la sociedad del siglo XXI, las características de los dispositivos móviles (su capacidad, lectura de archivos en distintos formatos TXT, .mp3, WMA…), y éstos unidos a los entornos formativos, - presenciales, semipresenciales o virtuales-, conforman una gran diversidad de actividades de aprendizaje. Por ejemplo, el uso del podcast puede incidir en las distintas asignaturas curriculares como substitución de una clase magistral. La obra coordinada por Federico Borges aborda un importante análisis sobre el podcasting en los procesos formativos que permite, tal y como afirma el autor, aprender y enseñar mejor. A lo largo de los cinco capítulos, el autor los estructura, englobando entre otros aspectos, el audio y vídeo en clase, ¿qué es el podcasting?, aprender con podcasts y con profcasts, así como aprender cómo crear, grabar y difundir nuestros profcasts. En el primer capítulo del libro se recogen las diferencias entre el uso tradicional del audio y del vídeo y el que ahora permite el podcasting, centrándose, principalmente, en sus posibilidades técnicas y su potencial educativo, tanto en la formación presencial como en la formación a distancia. Por otra parte, en el capítulo segundo de la misma, supone una síntesis de que es el podcasting y de sus principales características. El autor, finaliza el capítulo remarcando tres aspectos: en primer lugar destaca la importancia de usar buscadores específicos para la búsqueda de podcasts; en segundo lugar, define las dos posibilidades para la reproducción de podcasts; y, en tercer lugar, el autor centra su discurso en la agregación de podcasts y expone algunas pautas para la suscripción de podcasts con los navegadores Internet Explorer y Firefox. En el tercer capítulo se aborda el principal requisito para aprender con podcasts formativos y con profcasts. El aprendizaje con podcasts y con profcasts ha supuesto un cambio en la figura del aprendiz ya que tanto los docentes como los estudiantes obtienen ventajas concretas al utilizar el podcast y en este capítulo se aborda dichas ventajas. En el cuarto capítulo, titulado Enseñar con profcasts, está destinado a resaltar las posibilidades de los profcasts. Partiendo de una aproximación a las posibilidades de los profcasts, se expone una serie de ejemplos de prácticas docentes, en todos los niveles educativos, que incorporan - 231 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones los estudiantes en la creación, elaboración y difusión de podcasts. Además, en ese capítulo, el autor ofrece una serie de aplicaciones formativas prácticas del profcast: clase magistral o exposición, trabajo de campo, laboratorio, refuerzo, contenidos básicos o preparatorios, comentarios, promoción docente o institucional, entre otros. En el capítulo quinto del libro y último, se exploran los aspectos a tener en cuenta a la hora de crear profcasts especificando un decálogo del creador de profcasts, una estructura recomendada para un profcast y, por último, aborda las cuestiones legales que tienen que ver con la creación y difusión de podcasts. Así mismo, en este capítulo, el autor resalta los pasos básicos a la hora de grabar podcasts para, posteriormente, difundirlos en la web. Finalmente, la obra cuenta con una aportación final facilitando referencias a recursos impresos y digitales de gran utilidad para la creación de podcasts. El autor recoge referencias sobre libros, artículos en la red, páginas webs, programas de grabación y edición, agregadores y buscadores; además de añadir algunas referencias en formato blog, entre otros. Estas referencias son realmente adecuadas tanto para iniciarse en el podcasting como para mejorar nuestra actividad de profcasting. En definitiva, esta obra no es sólo de interés para profesorado o para profesionales de la educación, sino que puede ser de gran utilidad y aprovechamiento para cualquier interesado en los podcasts que, al final y al cabo, todos podemos crear podcasts ya que no solo se puede utilizar para el ocio sino también para el aprendizaje. - 232 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Cabero, J. Barroso, J. & Llorente, M.C. (2015). E-actividades para la formación del profesorado en tecnologías de la información y comunicación en el Proyecto Dipro 2.0. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla. M. Josefa Vilches Vilela Los entornos de enseñanza virtuales requieren abordajes metodológicos diferentes a los llevados a la práctica en entornos presenciales. La presente obra, realizada por Julio Cabero, Julio Barroso y María del Carmen Llorente, profesores de la Universidad de Sevilla y miembros del Grupo de Investigación Didáctica, surge de la experiencia interuniversitaria realizada en el Proyecto Dipro 2.0. Este proyectoI+D+i, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España (EDU200908893), está enfocado a la capacitación del profesorado universitario en la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), concretamente, a la creación de entornos de enseñanza y aprendizaje telemáticos. El objetivo de la misma es proporcionar una visión teórico-práctica del diseño de actividades electrónicas. La obra está estructurada en torno a dos bloques: el primero, titulado «Fundamentación teórica», define el marco conceptual del tema, mientras que el segundo, al que se dedica gran parte de la obra ydenominado «Las e-actividades propuestas», realiza una revisión de las tareas y actividades propuestas en los distintos módulos que componen el Proyecto Dipro 2.0. Respecto a la fundamentación teórica, en primer lugar, se analiza la significación de las eactividades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El punto de partida es el reconocimiento de estas como una de las variables críticas en la formación en entornos virtuales. A continuación, se conceptualiza la actividad según diversas fuentes, destacando que lo que le confiere su carácter electrónico es ser presentadas, realizadas o transferidas a través de la red. Esta última, además, posee el potencial de ofrecer un amplio abanico de oportunidades para el trabajo colaborativo y para la creación de entornos multimedia e hipertextuales. Se analizan, así mismo, las funciones que pueden desempeñar las e-actividades, así como sus limitaciones, entre las que señalan, la dependencia de un ordenador y de conexión a la red, la falta de formación virtual por parte del profesorado y los estudiantes y el ser, en muchas ocasiones, una replicación de actividades presenciales.Por otro lado, se proporcionan orientaciones a tener en cuenta a la hora de diseñar e-actividades, entre las que pueden citarse que el alumnado - 233 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones la perciba como útil e interesante, que sean variadas y con un nivel progresivo de dificultad, que permitan trabajar de forma individual y colaborativa, y esencial entre ellas, que el estudiante conozca los criterios de evaluación. Desde esta perspectiva, la e-rúbrica se convierte en una guía para saber cómo será evaluado. Continúa esta primera parte realizando un recorrido por diversos tipos de e-actividades según diferentes autores y puntos de vista, culminado con una síntesis, a modo de cuadro, con las características más significativas de la e-actividades y exponiendo los criterios de selección de las e-actividades. La segunda parte de la publicación, que ocupa gran parte de ella, comienza realizando una breve descripción del Proyecto Dipro 2.0. Los objetivos del mismo se agrupan en tono a cinco ejes: 1) las posibilidades del aprendizaje a través de redes, 2) las características y estructura didáctica que deben tener los materiales bajo la perspectiva de los entornos personales de aprendizaje (PLE), 3) las oportunidades que ofrecen los PLE, 4) la capacitación del profesorado universitario en TIC y 5) la valoración de la formación y satisfacción que puede alcanzar el alumnado tras realizar el curso. La plataforma de Dipro 2.0 está estructurada en dos entornos: el primero aloja los objetos de aprendizaje y, el segundo, dirigido a la comunicación para la constitución del PLE del alumnado, estando ambos entornos enlazados entre sí. Las propuestas de e-actividades de Dipro 2.0 giran en torno a 14 áreas temáticas, aglutinadas en tres bloques de contenido: el primero de ellos está dedicado a aspectos introductorios, el segundo a herramientas servicios y recursos para la formación con TIC y el tercero orientado a aspectos metodológicos y evaluación de las TIC. La guía de cada e-actividad se estructura siguiendo un esquema común que comienza con la presentación de la misma, los objetivos que se pretenden conseguir, las normas para su realización, el nivel de dificultad, el tiempo previsto para su ejecución y dos herramientas para la autoevaluación: una lista de chequeo y una e-rúbrica. Destaca la variabilidad de las propuestas que se recogen: lectura de documentos con la finalidad de extraer determinada información, realización esquemas, organigramas o mapas conceptuales, resolución de casos prácticos y simulaciones, elaboración de reflexiones para ser compartidas a través de un blog, diseño de entrevistas o encuestas para realizar entre los compañeros/as, búsqueda de información en blog o comunidades virtuales, diseño de presentaciones colectivas informatizadas, producción de material multimedia para la enseñanza, diseño de unidades didácticas con la pizarra digital interactiva como medio de enseñanza, entre otras. Como conclusión, la obra que se presenta lleva a reflexionar sobre los aspectos a tener en cuenta en el diseño de actividades electrónicas destinadas a los entornos virtuales de enseñanza e invita al lector a poner en práctica en su labor docente las sugerencias y modelos propuestos en la misma. - 234 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Cabero Almenara, J. (Coord.) (2013). Nuevos modelos, recursos y diseño de programas en la práctica docente. Madrid: Ediciones CEF. Dra. Mª Amor Martín Fernández Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y la formación en competencias han provocado cambios, sin precedente, en el ámbito educativo en todos sus niveles y se han constituido ya en elementos clave e ineludibles del proceso formativo. Son estos los elementos y el contexto en el que el profesor Cabero Almenara hace una propuesta de Nuevos modelos, recursos y diseño de programas en la práctica docente, libro del que es coordinador. A través de numerosísimas referencias teóricas y aportaciones muy prácticas, la obra muestra de forma sistemática cada uno de los elementos básicos para el diseño y desarrollo de acciones de formación virtual en las modalidades e-learning o b-learning y se analizan, también, los cambios acaecidos por la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), centrándose, por su relevancia, en el estudio de las competencias y en la presentación de experiencias innovadoras y de buenas prácticas. La obra, muy clara en su organización y exposición, se estructura en seis Unidades didácticas. La primera, El diseño instruccional: referencias iniciales, plantea como paso previo a la creación de acciones formativas virtuales, el diseño de la instrucción. El autor realiza un ejercicio de precisión semántica para delimitar su significación y diferenciarla de términos en este aspecto cercanos: planificación, programación, programa o proyecto educativo. En este capítulo se exponen el concepto y la definición de diseño y las referencias teóricas que permiten su formulación, el alcance del diseño de instrucción en función de la concreción del currículo y los diferentes tipos de modelos de diseño y sus componentes. La Unidad didáctica 2: El diseño de programación del aprendizaje en acciones de formación e-learning y blearning, parte dela programación como elemento que concreta el diseño instructivo, explica sus diferentes etapas y examina, de entre ellas, las siguientes: el análisis del grupo de aprendizaje -con una interesante reflexión del autor sobre el perfil y preferencias del alumnado de la formación virtual-; la concreción de los objetivos y su formulación; la selección de los contenidos, los criterios para su elección y la presentación virtual de los mismos; los roles y funciones del tutor virtual y las actividades, muy prácticas y concretas, que esté habrá de llevar a cabo; la diversidad de medios y recursos didácticos que la red permite utilizar; y por último, la evaluación, su caracterización, oportunidad y las técnicas y estrategias evaluativas - 235 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones en la modalidad de formación que se trata. Las estrategias y acciones metodológicas del tutor virtual son el objeto de la Unidad didáctica 3, que plantea la importancia de la comunicación y de la interacción entre los participantes de la acción educativa (modelo Salmon) y las estrategias y metodología para lograrlo. Especial interés tiene el análisis y la propuesta, abundante, de estrategias que pueden aplicarse en el contexto de formación online según sus diferentes fases: inicial o de socialización, de desarrollo y de cierre. Para concluir estas Unidades, dedicadas especialmente a aspectos de tecnología educativa, la Unidad didáctica 4 se ocupa del Diseño de e-actividades, consideradas estas como uno de los elementos que más repercuten en una formación virtual de calidad. Tras su definición y exposición de funciones, se revelan las variables a tener en cuenta en su elaboración, como son variabilidad, nivel progresivo de dificultad, racionalidad temporal, entre otros. Esclarecedora y muy práctica es la exposición de los diferentes tipos de e-actividades y de sus características, así como los criterios de selección de las mismas que se proponen. La Unidad didáctica 5: La formación en competencias de los autores Morales y Puig, se centra en la conceptualización del término competencia, desde todos los ámbitos, especialmente el educativo. Partiendo de la Estrategia de Lisboa y de documentos posteriores, se estudian las competencias en la formación a lo largo de la vida y, después, en la Educación Secundaria Obligatoria, en las Enseñanzas profesionales y en la Educación Superior. La caracterización de las competencias y la clasificación de sus tipologías, desemboca en aquellas que ha de tener el profesor-tutor on-line para poder desarrollar una interacción positiva en la red: competencias sociales, pedagógicas, técnicas y organizativas. Por último, Cabero y Marín, en la Unidad didáctica 6: Caso práctico sobre el desarrollo de un asignatura en ECTS, manifiestan las consecuencias del desarrollo del EEES y los cambios estructurales, conceptuales y metodológicos de él derivados y ofrecen un ejemplo de buenas prácticas, el proyecto INVADID de la Universidad de Córdoba, extrapolable a otras realidades educativas. El libro, de exposición clara y agradable lectura, es una obra de conjunto, actualizada, que se ocupa de todos los elementos relevantes de la acción formativa virtual, desde una perspectiva capaz de romper los estereotipos que han recaído sobre ella, poniendo en valor eficazmente sus potencialidades, y que conjuga una sólida fundamentación teórica con los aspectos más prácticos de gran utilidad para el ejercicio docente, elementos que lo convierten en una obra de referencia imprescindible. - 236 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Martínez Serrano, M. C. (2013). Buenas prácticas educativas en el uso de las TIC. Jaén: Joxman. Dra. Eloísa Reche Urbano La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la práctica docente ha vertebrado la manera de enseñar del profesorado, la forma de aprender del alumnado, la gestión del tiempo, así como la planificación de las tareas, etc., regulado, por su presencia en las leyes educativas y, a su vez, por la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas capaces de adaptarse a los avances tecnológicos. El libro que se describe, coordinado por María del Carmen Martínez Serrano, aborda esta temática desde una perspectiva innovadora, la cual evidencia, a través de los siete capítulos que lo conforman, la necesidad de formación de los docentes en e-competencias como factor necesario para el buen uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La actitud de los maestros y maestras, tanto en ejercicio como los estudiantes de los Grados en Educación, es esencial para las buenas prácticas con TIC. En esta línea se desarrolla el primer capítulo de esta obra, La introducción de las TIC en el currículum y en la organización escolar de la educación infantil y primaria, el cual parte de la introspectiva relativa a su utilización y hace un recorrido por diversos ejemplos desde las Comunidades de aprendizaje, los blog y los portales educativos, para la formación de este colectivo. El segundo capítulo, Los medios de comunicación de masas y sus posibilidades educativas, atiende a la importancia de los procesos de comunicación, desde la visión de la docencia como un intercambio de información entre personas y los medios con los que se cuentan para llevarlo a cabo. La versatilidad de los medios audiovisuales; el éxito del uso de las pizarras digitales; la secuenciación programada de los contenidos, la flexibilidad de exposición y, en su medida, la participación activa de los usuarios y usuarias, de la televisión educativa, finalizando con el vídeo educativo desde la utilización didáctica, así como potencial medio de creación y diseño de experiencias de producción. El tercer capítulo, Nuevos medios, procesos y materiales de trabajo en las aulas de educación infantil y primaria, trata la utilización de las TIC en el aula desde la previa reflexión de su finalidad educativa. Como comentan sus autores «para que se produzcan innovaciones reales con TIC en el aula es necesario repensar la metodología y los roles de profesor y alumno» (p. 97), para ello, se proporciona una muestra de los recursos telemáticos en función de la utilidad y su posible aplicación. El cuarto capítulo, Dónde aprender en la red: La gestión de entornos virtuales para la formación,se centra en la gestión de los - 237 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones entornos virtuales de aprendizaje, describiendo los diversos modelos que hay y sus características. Señala la contextualización de las plataformas y el amplio abanico de herramientas que alberga, teniendo en cuenta sus funcionalidades y abre las posibilidades a los nuevos formatos de aprendizajes en red. El quinto capítulo, Herramientas para la creación de contenidos y materiales didácticos, analiza el diseño de escenarios de aprendizajes basados en la creación de los llamados Objetos de Aprendizaje. En él se detallan las diversas herramientas para su edición (siguiendo las normas SCORM), facilitando una descripción de sus potencialidades, sin dejar atrás la distribución de estos contenidos en los variados contextos educativos como Redes sociales, Entonos personales de aprendizaje y los Cursos masivos en línea. El sexto capítulo, Los multimedia aplicados a la educación: Software educativo en el aula, conceptualiza la tecnología multimedia y define sus cualidades, entendiéndolas desde la fusión de las capacidades informáticas con las de los medios audiovisuales y analiza la tipología. Ofrece el planteamiento didáctico integrado en el currículum como base para la correcta utilización de los multimedia, especificando los aspectos organizativos, metodológicos y formativos que han de observar los docentes. Finaliza con el capítulo Formación del profesorado e innovación en el aula, el cual se centra en las implicaciones que conllevan los nuevos modelos de formación derivados del Espacio Europeo de Educación Superior y el papel de las TIC como motor de innovación en la acción educativa. Analiza las acciones formativas realizadas por el profesorado universitario a tal respecto, ejemplificado en los cursos de formación permanente para el profesorado universitario ofertados por la Universidad de Córdoba y culmina con la reflexión sobre la incorporación de las TIC a la docencia universitaria, destacando el sentido que estas aportan a la forma de ver y entender el aula de educación superior. En conclusión, se trata de un libro formativo que invita a los docentes a incorporar las TIC a la acción educativa, previa reflexión de su funcionalidad, y facilita una amplia muestra de recursos, herramientas y aplicaciones desde una línea diferente e innovadora. - 238 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Vázquez-Cano, E. y Sevillano, M.L. (Edits.) (2015). Dispositivos digitales móviles en Educación. El aprendizaje ubicuo. Madrid: Narcea. Dra. Isabel Cantón Mayo Las tecnologías han realizado un avance geométrico en todos los ámbitos de la vida humana y también en educación. Para estar al día es preciso conocer estos progresos y trabajar en los nuevos ámbitos que nos proponen los nuevos espacios educativos. En este caso la feliz conjunción de un grupo de profesores universitarios coordinados por dos profesores de la UNED ponen su saber al servicio de los cambios en la educación para introducir el llamado aprendizaje ubicuo en nuestras tareas educativas y personales. Los objetivos declarados del libro son tres: el primero ofrecer a los estudiantes de Grado, Máster y Doctorado de la rama de Ciencias Sociales un itinerario de estudio e investigación; el segundo objetivo pretende explicar con rigor y claridad los análisis más pertinentes para la presentación de resultados de investigación, las interpretaciones y las consecuencias; finalmente, el tercer objetivo es hacer posible y cooperar al logro de las directrices para las políticas de aprendizaje móvil elaboradas y presentadas por la UNESCO. Se inicia el libro con un estudio y presentación del contexto educativo de la ubicuidad y movilidad en una sociedad basada en el acceso al conocimiento de forma instantánea. Con las tecnologías se ofrecen aquí dos vertientes complementarias: nuevos soportes formales y nuevas formas de narrar los contenidos. Suponen una evolución de las bases del e-learning convencional que emplea como tecnologías de soporte los sistemas de gestión del aprendizaje (LCM) y los sistemas de gestión de los contenidos (LCMS). El aprendizaje ubicuo representa un nuevo paradigma educativo donde convergen las tecnologías y los servicios que facilitarán la adquisición de nuevas competencias por los estudiantes por medio de la colaboración, la reflexión y la interacción. En segundo lugar se abordan los principios del aprendizaje ubicuo que supone abandonar el aprendizaje memorístico y fomenta la retroalimentación. Supone la elaboración de nuevos materiales digitales para el aprendizaje en línea y el avance en el u-learning o aprendizaje ubicuo. Se caracteriza por ser participativo, temporal y espacialmente agnóstico, integrado e intuitivo. Este modelo de aprendizaje es superior ya que tiene un alto nivel de movilidad e integración convirtiendo el aprendizaje en omnipresente, incluso si los estudiantes no son conscientes de estar inmersos en él. Este paradigma anula las jerarquías de poder originando - 239 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones el aprendizaje continuo en cualquier lugar y tiempo, dentro o fuera de las aulas. Señalar que el aprendizaje ubicuo requiere un nivel de abstracción y unas competencias metacognitivas de orden superior. Los usos y experiencias de los dispositivos digitales móviles están normalizados en los nativos digitales (nacidos después de 1980), pero no en los ambientes académicos. Sí se usa el ordenador portátil, pero no se aprovechan las potencialidades de los smartphones o teléfonos inteligentes. Por ello se dedica un capítulo a las posibilidades formativas de los mismos agrupados por los sistemas operativos de funcionamiento: Android, Apple-IOs, Windows, BlackBerry-RIM y otros de menor presencia como: Nokia-Ovi, Linux o Symbiam. La interactividad, la conectividad y la ubicuidad, son sus características diferenciales. También el estudio de la tableta, como un paso más en la evolución de los dispositivos informáticos, tiene su lugar entre la utilidad y la fascinación. Tiene algunas aplicaciones especialmente significativas como la realidad aumentada o los códigos QR, además de numerosos accesorios que mejoran y amplían su uso. Sus vías de comunicación son la vista y el tacto utilizando distintos canales para recibir (vista) y para emitir (tacto). En este ámbito se revisan también los videojuegos como instrumentos al servicio del aprendizaje, con connotaciones positivas y negativas dependiendo del tiempo, la frecuencia, la forma de uso, con quien se comparten, etc. Se revisan opiniones contrapuestas y se reconoce que pueden aprovecharse de forma transdisciplinar, interdisciplinar y específica en los ámbitos académico, personal y laboral. Entre los dispositivos electrónicos el ebook o libro digital, también forma parte de los instrumentos del aprendizaje ubicuo. Su versatilidad al contener miles de libros, diccionario, fácil portabilidad, fácil búsqueda, su modelo hipertextual, e hipermedia, lo convierten en facilitador del aprendizaje ubicuo y permanente. Para usarlo en el aprendizaje se requiere buena planificación, orientaciones y conocimientos de uso y varios tipos de alfabetizaciones como la alfabetización informacional, la Reader, o la Slow Reading. El último capítulo se dedica a la exposición del aprendizaje ubícuo y móvil mediante Apps basándose en dos principios: movilidad y ubicuidad que dan lugar a dos modelos de aprendizaje tomados de la lengua inglesa: u-learning y m-learning. La tecnología se pone al servicio del aprendizaje escolar mediante nuevas herramientas que derivan en nuevos paradigmas y modelos educativos de los que el aprendizaje ubicuo es el más reciente. Curiosamente estas herramientas son de uso constante por los alumnos y objeto de prohibición en muchos centros escolares que prefieren oponerse a ellas que incorporarlas a su enseñanza aprovechando el tirón entre los alumnos. La prospectiva de las Apps presenta gran diversidad de aplicaciones, usos y retos que superar. Se trata de un libro puntero, innovador, que combina sabiamente la práctica con la teoría, explica los términos novedosos, muestra su uso, reflexiona sobre sus potencialidades y cuida la forma de introducirlos y aprovecharlos en la educación. En su afán de servir para el trabajo con modelos ubicuos, cada capítulo tiene al final unos ejercicios que intentan la recapitulación y aplicación de lo aprendido mediante una dimensión práctica. - 240 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Consejos y evaluadores CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura. Ignacio Aguaded Gómez. María Victoria Aguiar Perera. Olga María Alegre de la Rosa. Manuel Área Moreira. Antonio Bartolomé Pina. Florentino Blázquez Entonado. Raimundo Carrasco. Selín Carrasco. Zulma Cataldi. Beatriz Cebreiro López. Manuel Cebrián de la Serna. Jackson Collares. Mª Cecilia Fonseca. Mª Jesús Gallego Arrufat. Lorenzo García Aretio. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Antonio Bautista García Vera. José Manuel Gómez y Méndez. Mercedes González Sanmamed. Manuel González-Sicilia Llamas. Ángel Pío González Soto. Fernando Guerra López. Mauricio Hernández Ramírez Fernando Leal Ríos. Carlos León Mora. Manuel Lorenzo Delgado. Mª del Carmen Llorente Cejudo Carlos Marcelo García. Françoise Marchessou. Francisco Martínez Sánchez. Radhamés Mejías. Ybory Mogollón. Elvira Navas. José Antonio Ortega Carrillo. Universidad Jaume I (España) Universidad de Huelva (España) Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España) Universidad de la Laguna – Tenerife (España) Universidad de La Laguna (España) Universidad de Barcelona (España) Universidad de Extremadura (España) Universidad de Durango (México) Universidad de Temuco (Chile) Universidad de Buenos Aires (Argentina) Universidad de Santiago de Compostela (España) Universidad de Málaga (España) Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (España) UNED (España) Universidad de Salamanca (España) Universidad Complutense de Madrid (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de La Coruña (España) Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Universidad de Rovira i Virgili (España) Universidad de Cantabria (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Granada (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Poittiers- París (Francia) Universidad de Murcia (España) Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo (República Dominicana) Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (España) - 241 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Consejos y evaluadores Gabriela Padilla. Ramón Pérez Pérez. Ángel Puentes Puente. Vitor Reia-Baptista. Pedro Román Graván. Rosalía Romero Tena. Hommy Rosario. Albert Sangrá Morer. Ángel Sanmartín Alonso. Horacio Santángelo. Gabriel Torres. José Tejada Fernández. María del Carmen Romero Ternero. Carmen Varela. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Oviedo (España) Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (República Dominicana) Universidad de Beja (Portugal) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Carabobo (Venezuela) Universidad Oberta de Catalunya (España) Universidad de Valencia (España) Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Canal 44. Universidad de Guadalajara (México) Universidad de Barcelona (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad del Pacífico (Paraguay) EVALUADORES 2015 Guillermo Antúnez Sánchez. Lourdes Aragón Núñez. Ángel Boza Carreño. Stella Maris Briones. Carlos Castaño Garrido. Manuel Cebrián de la Serna. Margarita Córdoba Pérez. Janaina Minelli de Oliveira. Ana María Duarte Hueros. Urtza Garay Ruíz. Víctor García Izaguirre. Javier Gil Flores. Olga González Morales. Manuel González Sicilia-Llamas. Ángel Pío González Soto. Prudencia Gutiérrez Esteban. Fernando Leal Ríos. Joaquín Walter Linne. Inmaculada Maiz Olazabalaga. Francisco Martínez Sánchez. María del Carmen Martínez Serrano. Antonio Matas Terrón. Ana Belén Mirete Ruíz. Universidad de Granma (Cuba) Universidad de Cádiz (España) Universidad de Huelva (España) Universidad Nacional de Salta (Argentina) Universidad del País Vasco (España) Universidad de Málaga (España) Universidad de Huelva (España) Universitat Rovira i Virgilia, Tarragona (España) Universidad de Huelva (España) Universidad del País Vasco (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Sevilla (España) UniversidadLa Laguna (España) Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Universidad Rovira i Virgili, Tarragona (España) Universidad de Extremadura (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad Nacional de Lanús (Buenos Aires) Universidad del País Vasco (España) Universidad de Murcia (España) Universidad de Jaén (España) Universidad de Málaga (España) Universidad de Murcia (España) - 242 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Consejos y evaluadores Elvira Esther Navas. Isabel Ortega Sánchez. Antonia Ramírez Martínez. Manuela Raposo Rivas. Marcelo Humberto Rioseco Pais. Rosabel Roig-Vila. Jesús Salinas Ibáñez. Maribel Santos Miranda Pinto. Santos Urbina Ramírez. Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Universidad de Córdoba (España) Universidad de Vigo (España) Universidad Católica del Maule (Chile) Universidad de Alicante (España) Universidad Islas Baleares (España) Instituto Politécnico de Viseu-Escola Superior de Educação (Portugal) Universidad de las Islas Baleares (España) - 243 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Normas de publicación NORMAS DE PUBLICACIÓN Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación. Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos. Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés, francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de 3 autores. Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos comprimidos. Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología, Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los epígrafes. Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El documento se enviará sin numeración de página. Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la - 245 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Normas de publicación misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes. Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público. Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/ normas.pdf Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global. Pixel-Bit Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. PíxelBit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas, que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit - 246 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47. Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Datos estadísticos Datos estadísticos Datos estadísticos nº 47 Artículos recibidos: 38 Artículos rechazados: 23 (60.52%) Artículos aceptados: 15 (39.47%) Relación de artículos y recensiones publicados en el número 46: 15 artículos y 5 recensiones. Artículos de la Universidad de Sevilla: 13.33% (2 artículos). Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.33% (2 artículos: Universidades de Córdoba y Universidad de Huelva compartido con la Universidad de Santiago de Cali). Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 40% (6 artículos: 1 Universidad de Murcia, 1 Universidad Católica de Murcia, 1 Universitat Politècnica de València, 1 Universidad de Castilla- La Mancha. 1 Universidad de Extremadura. Artículos compartidos: 1 Universitat Rovira i Virgili y Universitat de Barcelona; Universidad de CastillaLa Mancha y Universidad Autónoma de Madrid. Artículos internacionales: 33.33% (5 artículos: uno compartido con la Universidad de Huelva y la Universidad de Santiago de Cali, 1 Universidad Veracruzana (México), 1 Universidad de Guadalajara (México), 1 Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (México) y 1 Universidad Metropolitana de Venezuela. Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 66.66% (10 artículos). Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 33.33% (5 artículos). - 247 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit REVISTA PÍXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN - PEDIDO Precio anual de la suscripción (IVA incluido): España: 40 euros Extranjero: 60 euros Números sueltos España: 20 euros Números sueltos extranjero: 30 euros Números atrasados España: 25 euros Números atrasados extranjero: 35 euros El envío de los ejemplares se realizará por correo postal Forma de pago: Transferencia bancaria a favor de REVISTA PÍXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN. BANCO SANTANDER CENTRAL HISPANO. Es imprescindible consignar en el concepto de la transferencia SUSCRIPCIÓN PÍXEL-BIT o PETICION NUMERO indicar el que proceda (Por ejemplo: Petición número 42). Clave entidad: 0049 / CLAVE SUCURSAL: 2588 /CONTROL: 73 / Nº CUENTA: 2114250191 CÓDIGO INTERNACIONAL: BSCHESMM El resguardo se adjuntará a este boletín y se podrá enviar por correo electrónico a: [email protected], consignando en el asunto SUSCRIPCIÓN A PÍXEL-BIT o PETICION NUMERO indicando el que número que proceda a la atención de la Secretaria de Redacción Píxel-Bit. Nombre y apellidos……………………………………………………………………………………………………………………….. Entidad o Empresa ……………………………………………………………………………………………………………………….. Domicilio…………………………………………………………………………………………………………………………………. Teléfono de contacto……………… Correo electrónico…………….. En caso de no recibir el envío en el plazo previsto, o de cambio de domicilio, podrá comunicarlo a través del correo electrónico: [email protected] Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]
© Copyright 2024