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INTRODUCCIÓN
El propósito de esta asignatura es que los estudiantes normalistas adquieran la capacidad y la
sensibilidad para identificar y analizar críticamente algunos de los problemas más comunes y
complejos que enfrenta un maestro de educación secundaria, y que están relacionados con las ideas
y nociones predominantes sobre el carácter que debe tener la enseñanza en este nivel, con las
prácticas educativas que con mayor frecuencia tienen lugar en el aula y con las formas y criterios
que caracterizan a la evaluación de los alumnos.
Los problemas a que se refiere este curso tienen un alcance general, pues se presentan en la
actividad docente que se realiza en todas las disciplinas y campos de la enseñanza. Esta generalidad
se deriva de la existencia de una "cultura" predominante sobre la educación secundaria, la cual es
compartida por la mayoría de los maestros y directivos escolares, se reproduce y transmite a través
de múltiples mecanismos y determina las formas típicas de la docencia y de las relaciones escolares.
En este curso se propone a los maestros y a los estudiantes analizar esa cultura pedagógica
dominante, caracterizándola como un conjunto de nociones y creencias implícitas, que son sólo
parcialmente conscientes para quienes las sustentan. Por eso, los rasgos característicos de esa
cultura deben ser deducidos a partir de observar y analizar lo que realmente hacen para enseñar y
para aprender la mayoría de los maestros y los alumnos de la escuela secundaria.
En este curso, la cultura pedagógica dominante es denominada "modelo de exposición didáctica",
término tomado del psicólogo y educador Jerome Bruner. Se han aplicado otras denominaciones a
esta concepción de la enseñanza, como "tradicional" por ejemplo, pero se ha preferido el término
propuesto por Bruner porque no califica, sino describe, a una extendida forma de la práctica
pedagógica.
El programa de estudios está organizado en tres bloques, en los que se analizan sucesivamente los
componentes y supuestos fundamentales del "modelo de exposición didáctica".
En el bloque I, "Las concepciones implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje y su efecto
educativo", se empieza por proponer una reflexión sobre el carácter implícito de gran parte de las
nociones educativas, entendiendo por implícito que no son expresamente enunciadas y, sin
embargo, guían la práctica educativa en la realidad y son aceptadas por maestros y alumnos como
"naturales", como un fenómeno dado en la situación escolar.
Enseguida, se presenta una revisión inicial de los elementos del modelo pedagógico dominante.
Éstos son, primero, un saber definido, necesario y válido para todos, que debe ser transmitido a
quienes no lo poseen; segundo, la creencia de que ese saber es poseído por el maestro y está
depositado en los libros de texto y en otros medios escritos; tercero, que la presentación didáctica y
las orientaciones ofrecidas por el maestro, el estudio del libro de texto, así como la realización de las
tareas que se derivan de ellos, son los medios eficaces de transmisión del saber necesario; cuarto,
que los estudiantes aprenden el saber, tanto el que se refiere a hechos como el que se refiere a
reglas y procedimientos, cuando son expuestos a la acción didáctica del maestro y del libro de texto;
quinto, que la evaluación sirve para demostrar (o no) que el alumno aprendió, es decir, que
recuerda hechos y explicaciones y que puede aplicar reglas y procedimientos en las situaciones
adecuadas.
Una siguiente cuestión es preguntarse cómo es que se conservan y se transmiten los grandes
modelos educativos implícitos, no sólo el de exposición didáctica, sino otros también muy duraderos,
como el de la demostración directa del maestro al aprendiz. Se trata de poner de relieve que los
modelos educativos son parte de la cultura social e institucional más amplia y que quienes los
adoptan no lo hacen a partir de decisiones individuales, sino que son inducidos por la tradición, por
la tendencia a repetir la experiencia educativa propia, por el ejemplo recibido de otros que
participan en el proceso escolar y por las mismas normas y costumbres de la organización
institucional. Estas influencias no sólo afectan al maestro, sino que también suelen moldear las
expectativas de los alumnos y de sus familias.
En forma simultánea a este curso, los alumnos normalistas estudian la asignatura Propósitos y
Contenidos de la Educación Básica II, en la cual se analizan las finalidades, la organización y las
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orientaciones pedagógicas generales que, de manera explícita y formal, constituyen las normas
fundamentales de la enseñanza secundaria. Esta simultaneidad de cursos permitirá a los alumnos
contrastar los principios normativos con las concepciones y las prácticas que realmente se ejercen y
que son materia del presente curso. A partir de esta contrastación, los alumnos podrán identificar
coincidencias, contradicciones y diversos tipos de combinaciones que se producen entre lo formal y
lo real.
En el bloque II, "Las prácticas de enseñanza derivadas del modelo de exposición didáctica", una
vez establecidos sus componentes básicos, se propone que los estudiantes exploren y analicen los
roles educativos y las prácticas que este modelo impone a los maestros y a los alumnos de la
educación secundaria. Asimismo, se induce a reflexionar sobre las formas posibles de enseñanza y
aprendizaje que es difícil, cuando no imposible, llevar a la práctica a partir del modelo dominante.
En primer lugar, se señala cómo la función del maestro es acotada por su papel como transmisor de
un saber predefinido: sus tareas son exponer, explicar y demostrar; igualmente, debe organizar la
actividad de sus alumnos, en lo individual y en grupo, e idear, aplicar y revisar los instrumentos de
evaluación.
Este papel didáctico configura una relación pedagógica entre el maestro y el conjunto del grupo,
misma que es, en esencia, unidireccional y directiva. En ella, adquieren un papel desmesurado el
libro de texto y otras formas equivalentes de concentrar información, que no se usan como medio
auxiliar del aprendizaje, sino como su referente casi exclusivo.
Se analizará, asimismo, la manera en que los propósitos transmisivos tienden a deformar prácticas
de trabajo individual de los alumnos de secundaria, como las tareas, las actividades de investigación
o la participación voluntaria en la clase. Estas prácticas, que originalmente deberían promover la
autonomía y el desarrollo de las competencias académicas, se convierten generalmente en un
apéndice de las finalidades informativas y de demostración por medio de reiterarlas, y pierden casi
totalmente su sentido formativo.
Se hará notar que en este modelo es muy difícil aprovechar las grandes posibilidades de aprendizaje
que ofrece la interacción entre los alumnos y que, para el maestro, al concebir al grupo escolar
como una unidad a la que se dirige, es casi imposible diversificar su relación con los alumnos a
partir de los niveles alcanzados por éstos, sus dificultades y sus necesidades particulares.
El bloque II finaliza con el señalamiento de que, si bien la aplicación de la concepción expositiva en
todas las acciones didácticas produce los efectos negativos ya analizados, existen situaciones y
necesidades en las cuales una exposición bien organizada y adecuadamente realizada, es un medio
educativo eficaz.
El bloque III, "La evaluación en el modelo de exposición didáctica", está dedicado a revisar el papel
de dicha evaluación. Los estudiantes normalistas observarán que una evaluación orientada
positivamente, que permite retroalimentar y fortalecer el aprendizaje individual, el proceso del
grupo y la actividad del maestro, pierde ese sentido cuando se convierte en una forma mecánica
para verificar la adquisición de conocimientos y reglas. Notarán que es común que evaluar sea
entendido como sinónimo de examinar frecuentemente y que, en esas condiciones, la evaluación
compite por tiempo y atención con las tareas educativas sustanciales.
En un sentido más amplio se reflexionará sobre el hecho de que las distintas formas de evaluar
comunican por sí mismas un mensaje educativo, pues establecen en la práctica qué es lo central y
qué es lo secundario, y al hacerlo establecen, tácitamente, una cierta jerarquización entre los
propósitos educativos que son formulados por las normas y programas formales.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
Con la finalidad de contribuir al logro de los propósitos del curso y al desarrollo de actividades de
enseñanza y de aprendizaje congruentes con los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de
Estudios, a continuación se proponen algunos aspectos básicos que conviene tener en cuenta en el
tratamiento de los contenidos del curso.
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1. Antes de iniciar el estudio de los temas del programa, es conveniente que tanto el maestro como
los estudiantes examinen con atención el programa para conocer las finalidades del curso, los
temas principales, la relación de éstos con otros programas que se estudian de manera
simultánea en este semestre, así como para acordar las formas de trabajo que pueden llevarse a
cabo para analizar los materiales de apoyo. Esta actividad permitirá, asimismo, que los
estudiantes expresen sus expectativas y reconozcan el compromiso de trabajar individualmente
y en grupo para lograr los propósitos establecidos.
2. El curso tiene un carácter analítico y reflexivo y propicia la comprensión de las concepciones
desde las cuales suele entenderse la enseñanza y el aprendizaje, así como el análisis de las
prácticas que, derivadas de esas concepciones, imperan en la escuela secundaria. Sin embargo,
no debe confundirse con un curso de didáctica general ni mucho menos con el estudio específico
de métodos o técnicas de enseñanza. El propósito es que los estudiantes cuenten con elementos
para analizar las formas que generalmente utilizan los maestros en la secundaria, reconozcan las
ventajas y limitaciones, y asuman una actitud crítica para identificar las formas más
convenientes para promover el aprendizaje de los adolescentes.
3. Los bloques en que están organizados los temas del programa no tienen una secuencia rígida,
por lo que el profesor titular de la asignatura podrá prever, en el momento de la planeación, las
relaciones que pueden establecerse entre los contenidos; en particular, los correspondientes al
bloque III pueden tratarse de manera vinculada con el bloque II. Así, los estudiantes
encontrarán mayor sentido al análisis de las prácticas de enseñanza y formas de evaluación que
se dan en la escuela secundaria.
4. Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como referente para el desarrollo
del curso. Hay que tener presente que los conocimientos previos deben evolucionar hacia la
elaboración de conceptos y la comprensión de los temas de estudio del programa. Para indagar
las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso
buscar distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la aplicación de
cuestionarios o la elaboración de esquemas y la organización de debates, entre otras, que
pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances que logran los
estudiantes.
5. La lectura comprensiva, la interpretación de información y la discusión argumentada son
habilidades intelectuales que se logran a partir de un trabajo individual. Por esta razón, es
conveniente propiciar de manera permanente la lectura de textos, la elaboración de síntesis,
ensayos breves y diversos registros de información, a través de los cuales cada estudiante
exprese sus puntos de vista y conclusiones que pueden servir, además, como insumos para el
trabajo colectivo. En relación con la lectura de textos se sugiere que lean un libro completo para
conocer el planteamiento global de un autor o grupos de autores con respecto a los temas del
curso. En este caso, se recomienda la lectura de Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, de Michel
Saint-Onge, o cualquiera de los sugeridos en la bibliografía básica que se halle en el acervo de la
biblioteca de la escuela normal.
6. El análisis de los textos de carácter teórico que forman parte de este curso tiene como finalidad
que los estudiantes aprendan a utilizarlos como herramientas para analizar los procesos de
enseñanza, contrastar y valorar distintos enfoques, y construir juicios críticos. Por tanto, es
recomendable evitar el análisis de los textos en sí mismos con el único propósito de acumular
información, e insistir en aprovechar el planteamiento de los distintos autores para analizar
situaciones concretas y para plantear y sugerir soluciones a problemas que se presentan en la
enseñanza.
7. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente común que
permita aportar elementos para el análisis y la discusión. Conviene precisar que el trabajo en
equipo sólo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si éstos
obtienen una visión de conjunto del tema estudiado. Debe evitarse un trabajo de equipo que
fragmenta y aísla las tareas, que no permite valorar el esfuerzo personal y que no integra de
manera coherente el esfuerzo común.
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8. Las observaciones que realicen los estudiantes en las escuelas secundarias les permitirán tener
contacto directo con el trabajo de los profesores al enseñar los contenidos de diferentes
asignaturas. Durante el proceso de observación y el correspondiente análisis de las mismas, se
debe evitar la emisión de juicios poco fundamentados que llevan a una descalificación
apresurada de la labor docente. Lo importante es que a partir de la observación que el
estudiante realice, trate de explicar por qué el maestro enseña de esa manera y no de otra, por
qué los estudiantes atienden y responden en las formas como lo hacen a las actividades
planteadas y qué consecuencias tiene esto en su aprendizaje. De esta manera se irá formando
una imagen más precisa de las estrategias y estilos docentes más convenientes para promover
un aprendizaje con sentido para los alumnos, de acuerdo con sus características y la naturaleza
de cada asignatura.
9. Durante las jornadas de observación, los estudiantes normalistas podrán solicitar a los alumnos
y profesores de las escuelas secundarias apuntes, cuestionarios, productos de trabajo y
exámenes como ejemplos de las formas en que se organiza y desarrolla la enseñanza y las
prácticas de evaluación que se ponen en juego, u obtenerlos con familiares o conocidos;
asimismo, es posible utilizar las producciones personales que aún se conserven. Es conveniente
analizar una secuencia de materiales que pudiera integrarse con apuntes, cuestionarios y/o
exámenes sobre un mismo tema o contenido, ya que permitirá un acercamiento más preciso a
las formas de trabajo del maestro y de los alumnos; el análisis de estos documentos se realizará
en el espacio de esta asignatura.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del
curso, las formas de evaluar; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los
compromisos establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa,
los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el
enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades
en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan
información, proponen hipótesis, etcétera, sería poco acertado evaluar sólo con un instrumento
que demande la transcripción de definiciones memorizadas. En este caso, el examen elegido
debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el
aula.
2. Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en
clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como
los trabajos (ensayos, registros de lectura) e indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas
escritas, éstas deben plantear, de preferencia, retos a los estudiantes: que apliquen la capacidad
de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación, etcétera. Las pruebas
objetivas (de correspondencia, opción múltiple y selección de enunciados falsos o verdaderos)
deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación sugeridos.
3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizará actividades
específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos
que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio, durante el transcurso del semestre y
al final del mismo o de cada bloque. La evaluación inicial es un referente para obtener
información sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto de partida
del maestro para planear las estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo con las
capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso permite conocer
cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las estrategias de
enseñanza; la evaluación final permite sistematizar la información y valorar los logros de los
estudiantes y del profesor.
Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como una
extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros; es
decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del
proceso educativo.
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SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
1. A partir de su experiencia como estudiantes en la escuela secundaria, comentar en grupo:
• ¿Qué asignatura de la escuela secundaria les gustó más y por qué?
• ¿Con el maestro de qué asignatura tenían mejor relación? Explicar las causas.
• ¿Alguna de las asignaturas les parecía difícil o aburrida? Argumentar su opinión.
• De las actividades que realizaban en las clases, ¿cuáles recuerdan en particular? Explicar por
qué.
Registrar por escrito las ideas más importantes derivadas de la discusión.
2. De manera individual, leer el texto de Carrillo y comentar en equipo:
• Desde su punto de vista y considerando la época en que se escribió el texto, ¿aún son
vigentes las nociones de enseñanza y aprendizaje señaladas por el autor? Fundamentar la
respuesta.
• ¿Cuáles son los tipos de resultados que, como producto de la enseñanza, destaca el autor?
• En la idea de enseñanza expresada por el autor, ¿qué papel tiene el maestro y cuál el
alumno?, ¿en qué actividades se ven reflejadas?
Registrar por escrito los acuerdos del equipo y presentarlos al grupo argumentándolos.
BLOQUE I
LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE Y SU EFECTO EDUCATIVO
TEMAS:
1. Las nociones y los modelos implícitos en educación. Creencias no argumentadas que guían la
práctica. La noción implícita y su "naturalidad" para quien la sustenta.
2. La diversidad de las nociones y modelos implícitos. La educación secundaria y el predominio del
"modelo de exposición didáctica".
3. Los componentes fundamentales del modelo de exposición didáctica: un cuerpo de saber y de
saber hacer que debe transmitirse; el maestro y el libro de texto como depositarios del saber y
medios de su transmisión; la evaluación como demostración de conservación del conocimiento
factual y de las reglas del saber hacer. Los supuestos del modelo en relación con los alumnos y
su aprendizaje.
4. La conservación de los modelos implícitos. La tradición. Las normas y la organización escolar. La
reproducción de la experiencia educativa del maestro. La adopción del modelo implícito por parte
de los alumnos. Los modelos implícitos y su influencia en las expectativas familiares.
5. Modelo normativo formal y modelos implícitos: sus contradicciones y combinaciones comunes.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA :
•
•
•
•
Astolfi, Jean-Pierre (1997), "Tres modelos de enseñanza", en Aprender en la escuela, Chile
Dolmen, pp. 127-135.
Bruner, Jerome S. (1997), "Pedagogías de uso común", en The Culture of Education, Mónica
Utrilla (trad.), Cambridge, Harvard University Press, pp. 44-65.
Carrillo, Carlos A. (1964), "Educación", en Artículos pedagógicos, núm. 34, 2ª. ed., México,
Instituto
Federal
de
Capacitación
del
Magisterio-SEP
(Biblioteca
pedagógica
de
perfeccionamiento profesional), pp. 375-378. [Publicado originalmente en 1886.]
Monereo, Carles [coord.] (1998), "Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda", en
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula,
México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 48-51.
5
•
•
Ramírez, Rafael (1998), "Los nuevos rumbos de la didáctica", en Concepción Jiménez Alarcón
(comp.), Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, 2ª ed., México, El Caballito/SEP (Biblioteca
pedagógica), pp. 77-80. [Publicado originalmente en 1968.]
SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Secundaria, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Las siguientes actividades tienen la intención de que los estudiantes normalistas reflexionen
sobre las nociones que tienen de enseñanza y de aprendizaje, y elaboren una definición inicial:
a) En equipos, identificar en el texto "Los nuevos rumbos de la didáctica", de Rafael Ramírez,
los argumentos que, de acuerdo con el autor, sustentan las siguientes afirmaciones:
• "El mejor modo de enseñar será aquél que más se aproxime y ajuste al modo como
trabaja la mente de los alumnos que tienen interés o necesidad de aprender algo".
• "... el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentro del
aprendiz, y por eso mismo pudiéramos decir que nadie puede aprender por otro ni
`pasarle' a éste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender".
Comentar cuestiones como las siguientes y registrar de manera individual los aspectos más
importantes:
• De acuerdo con el autor, ¿qué significa "sufrir la experiencia"?
• ¿Qué se entiende comúnmente por enseñar?
• En la noción ordinaria que sobre la enseñanza señala el autor, ¿cuál era el papel del
alumno y qué le correspondía hacer al maestro?
• De acuerdo con el autor, ¿cuáles son las condiciones para que el alumno aprenda?
b) A partir del texto de Monereo, comentar en equipo:
• Las consideraciones que presenta el autor para fundamentar su afirmación: "Enseñar y
aprender, dos caras de la misma moneda".
• ¿Qué ideas se presentan en torno a la relación aprender-enseñar?
• Identificar los aspectos comunes entre la función de mediador de los adultos a los
jóvenes y la enseñanza intencionada.
En el marco del texto, ¿qué se entiende por "simetría entre enseñar y aprender"?
Fundamentar la opinión personal sobre la siguiente frase: "aprendo-como-me-lo-enseñaron,
enseño-como-lo-aprendí".
Escribir los acuerdos a que llegue el equipo y fundamentarlos cuando se presenten al grupo.
c) Como resultado de los comentarios, acuerdos de grupo y el análisis de los textos, de manera
individual redactar un texto sobre lo que significa enseñar y aprender y los roles que tienen
el maestro y el alumno.
2. Leer individualmente el texto de Bruner y escribir las ideas centrales que señala el autor
respecto a los siguientes puntos:
• ¿Cuáles son las nociones de enseñanza y aprendizaje de que habla Bruner y los modelos
implícitos que les corresponden?
• ¿En qué basa el autor los distintos modelos que presenta?
• En cada caso, ¿qué papel juegan el maestro y el alumno?
• ¿Qué relaciones pueden establecerse entre los modelos planteados y las prácticas de
enseñanza en la escuela secundaria?
En equipo, comentar los registros personales y en un cuadro como el que se muestra anotar los
acuerdos a que se llegue sobre cada uno de los modelos que presenta el autor.
Modelos de la mente y modelos de la pedagogía J. Bruner
Modelo
Ver a los niños como aprendices que nos
1
imitan: la adquisición del "saber hacer".
6
Aspectos fundamentales
Creer que los niños aprenden con base en
la exposición didáctica: la adquisición del 1
conocimiento proposicional.
Ver a los niños como pensadores: el
1
desarrollo del intercambio intersubjetivo.
El niño como persona enterada. El manejo
1
del conocimiento "objetivo".
3. Leer individualmente el texto "Tres modelos de enseñanza", de Jean-Pierre Astolfi, y completar
el siguiente cuadro:
Astolfi
Modelo
La transmisión
Aspectos fundamentales
1
4. En equipo, identificar semejanzas y diferencias entre los "modelos de enseñanza" que presenta
Astolfi y los "modelos de la mente y modelos de la pedagogía", de J. Bruner. Presentar los
resultados al grupo. Individualmente, registrar por escrito las ideas principales que se deriven de
esta actividad.
5. Por equipos, elaborar una propuesta de preguntas o ideas-eje para el análisis del segundo
modelo que señala Bruner, intercambiarlas con los otros equipos y responderlas. A continuación
se sugieren algunos aspectos que pueden considerarse para el diseño de preguntas o selección
de ideas-eje:
• Las preguntas deben orientar el análisis completo del modelo.
• Solicitar argumentaciones personales.
• Las cuestiones planteadas deben representar un reto intelectual.
• Evitar las preguntas cuya respuesta sea sí o no.
• Tratar de incluir la experiencia personal sobre el tema.
• En grupo, presentar las respuestas de cada equipo y discutir en torno a los siguientes
puntos:
• Los argumentos que fundamentan la adopción del modelo de exposición didáctica.
• La función del maestro.
• El uso que se hace del libro de texto.
• La noción implícita de evaluación.
• El aprendizaje de conocimientos nuevos.
• La noción que se tiene del alumno y de su aprendizaje.
• Las causas por las que el modelo se asume como "natural".
Escribir las respuestas y opiniones que como producto del análisis anterior resulten más
interesantes y contrastarlas con las ideas escritas inicialmente en el cuadro sobre las
características del modelo. Comentar en grupo las coincidencias y divergencias con el primer
escrito y las ideas expresadas en la discusión anterior.
6. Las actividades que se sugieren a continuación tienen la finalidad de analizar el tipo de relación
que se da entre el "modelo de exposición didáctica" y el modelo normativo formal.
a) A partir del "modelo de exposición didáctica" presentado por Bruner y después de analizar en
equipo la siguiente situación,1 argumentar sus respuestas a las preguntas que se plantean al
final del texto:
La maestra Juana, de Ciencias Naturales, comienza su clase trabajando el concepto de
"célula". Inicia exponiendo qué es una célula y los diversos tipos de células que hay;
posteriormente introduce una actividad [...], la lectura en voz alta por parte de un alumno:
Mtra.: -A ver Nava, tú vas a leer, sí, en la página que estamos, el párrafo dos, a ver empieza
(el alumno comienza a leer de pie ante el grupo).
7
Ao: -La célula es la unidad más pequeña de nuestro cuerpo, está constituido de células,
tenemos diferentes tipos de células en nuestro cuerpo y de diferentes formas, este,
cuadradas, redondas, ovoides.
Mtra.:- Hasta ahí, vamos a continuar viendo las características de la célula... (est. 33).
La maestra interrumpe la lectura del alumno para continuar con su exposición introduciendo
otra actividad [...], el interrogatorio a alumnos:
Mtra.: -A ver Martín, dígame tres partes de la célula ¡recuerde! La célula respira, se nutre,
realiza diversas funciones vitales, yo quiero saber tres partes de la célula, pero con sus
funciones.(El alumno se queda callado un momento, después contesta brevemente.)
Ao: -El núcleo y la membrana.(La maestra retoma casi de inmediato la palabra y continúa su
exposición.)
Mtra.: -Si decimos que la célula es la unidad más pequeña de los organismos... (la maestra
continúa con su exposición oral) (est. 33).
Después de exponer lo que es una célula y los diversos tipos, la maestra incluye una
actividad [...] más, el dictado. Pide a los alumnos que saquen sus cuadernos para dictarles
unas definiciones que lee de su cuaderno de notas:
Mtra.: -A ver, ¡ya! Voy a dictar, a ver Sandor ¡ya! La célula es una masa gelatinosa de un 70
a 80 por ciento de agua, de un 70 a 80 por ciento de agua el protoplasma es la mayor parte
de la célula la célula se encuentra se encuentra en todo ser orgánico y tiene diferentes
formas... (est. 33).
La maestra continúa dictando por unos momentos más, después prosigue su exposición oral,
integrando nuevamente un breve interrogatorio, al que le siguen unos minutos más de
exposición. Para finalizar la clase, pide a los alumnos que apunten en sus cuadernos la tarea
que va a dictar. La sesión es cerrada con la exposición oral de las definiciones de organismos
unicelulares y pluricelulares".
•
•
•
•
•
¿Qué papel asume la maestra?
¿Cuáles son las fuentes de información a las que se recurre?
¿Qué uso se les da?
¿Cuáles actividades realiza el alumno y qué sentido tienen?
¿Qué noción de aprendizaje se identifica? Fundamentar la respuesta.
Registrar por escrito los acuerdos del equipo.
b) Revisar en el Plan y programas de estudios de secundaria el apartado "Enfoque", del capítulo
correspondiente a biología y los programas de estudio de esta asignatura, y comentar las
siguientes cuestiones:
• ¿Por qué el Plan de Estudios es considerado un modelo normativo formal?
• ¿Qué contenido se aborda en la situación analizada? Identificarlo en los programas de
estudio.
• ¿Qué coincidencias y discrepancias se identifican entre la forma de trabajo descrita y los
rasgos del enfoque para la enseñanza de la Biología? Destacar al menos tres
coincidencias y/o discrepancias y argumentarlas cuando se comenten al grupo.
Presentar las respuestas al grupo y registrar las ideas más importantes que se deriven de la
discusión.
Individualmente, redactar un texto con la opinión personal sobre las combinaciones y las
contradicciones más frecuentes entre las formas de trabajo y el modelo normativo formal.
7. En equipo, reflexionar acerca de la manera en que influyó la práctica común de sus maestros
para determinar la forma en que aprenden. Los siguientes aspectos pueden orientar la discusión:
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•
•
¿Cuáles de las actividades que pedían los maestros en la secundaria continúan utilizándose
como parte de las estrategias personales de estudio? Argumentar por qué.
¿Cuáles de las actividades que se aplicaban en la escuela secundaria, como estrategias para
el estudio, se han modificado y por qué?
Registrar por escrito los acuerdos a que llegaron y presentar la experiencia al grupo.
8. Elaborar una conclusión individual que responda a la pregunta: ¿aprendo como me enseñaron?
VISITAS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Como parte de las actividades que se realicen en las jornadas de observación en las escuelas
secundarias, preparar con los estudiantes la guía de observación correspondiente, incluyendo
algunos de los puntos que se señalan:
•
•
•
•
La atención diversificada a los alumnos.
El libro de texto, presencia y uso.
Las características de las tareas y trabajos que se solicitan a los alumnos.
La exposición de los maestros y su relación con las actividades individuales y colectivas, ¿para
qué se proponen? ¿Cómo se evalúa?
Estas orientaciones son válidas para las tres visitas y se pueden referir a los aspectos considerados
en cada bloque.
Para el análisis de la experiencia se sugiere:
a) Comentar en equipo los resultados de la observación con base en las preguntas que la guiaron.
b) Recordar que no se trata de una narración anecdótica, sino de registrar y comentar los aspectos
relevantes de las actividades observadas en el salón de clase.
c) Destacar los rasgos, las actitudes y actividades positivas que se observaron y evitar los juicios
apresurados sobre la práctica de los maestros.
d) Vincular los comentarios y conclusiones que se obtengan de las discusiones con los temas,
orientaciones didácticas generales y propósitos de la asignatura.
e) Las visitas a las escuelas secundarias y las acciones que de ella se derivan forman parte de las
actividades del curso por lo que deberá considerarse la preparación, el desarrollo y el análisis de
la misma.
BLOQUE II
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DERIVADAS DEL
MODELO DE EXPOSICIÓN DIDÁCTICA
TEMAS:
1. Las funciones del profesor y sus prácticas fundamentales. Exponer, explicar y demostrar. La
organización de la actividad individual y colectiva de los alumnos.
2. Las vías de acceso al "conocimiento necesario". Usos del libro de texto. Otras formas de
sistematización de la información: los apuntes.
3. La relación unilineal maestro-grupo. Algunos problemas en la asignación de actividad a los
alumnos: tareas y trabajos. Las deformaciones comunes en la investigación asignada a los
alumnos. Dificultades para el aprendizaje compartido por el grupo: las formas de la participación
en clase; la desnaturalización del trabajo en equipo.
4. La escasa consideración del alumno como sujeto. La primacía del contenido programado. Las
dificultades de la atención diversificada a los alumnos.
5. Necesidades y situaciones en las cuales la exposición didáctica cumple una función positiva.
9
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
Alonso Tapia, Jesús (1999), "¿Por qué cambia el interés y el esfuerzo de los alumnos durante el
trabajo escolar?", en Psicología de la instrucción. La enseñanza y el aprendizaje en la educación
secundaria, César Coll (coord.), Barcelona, Horsori (Cuadernos de formación del profesorado),
pp. 114-118.
Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero.
SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Secundaria, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. En este conjunto de actividades, los estudiantes normalistas analizan la exposición del maestro
como una de las formas más frecuentes de enseñanza y elaboran propuestas iniciales para
aprovecharla como un recurso eficaz en este proceso.
a) De manera individual leer los siguientes testimonios:
Mtro. Alberto: -En mi clase todos los contenidos son expuestos por mí, no creo que haya
algún contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, por eso todos los expongo yo, así,
uno se da cuenta si están entendiendo o no.
Mtro:... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos del grupo, porque son
muy difíciles y no los entenderían para exponerlos a sus compañeros... como los de
velocidad...Si ellos los exponen como el año pasado: los dejé exponer algunos de estos
contenidos y lo hicieron muy mal no supieron exponerlos porque no los entienden y sólo
confundieron a todo el grupo Yo casi siempre explico: cuando son temas que tienen que ver
con mucha matemática, o ecuaciones o química, yo casi siempre los expongo pero si veo que
otros temas que ya no tienen que ver con física, ni con química, entonces ellos exponen pero
yo mismo los voy guiando...
Mtro. Rogelio: -Los contenidos no se prestan para ello, los alumnos no pueden explicar bien
los contenidos que no conocen... es más, ¡cómo pueden exponerlos si no los entienden! No
me imagino a los alumnos explicando los temas si ni siquiera los entienden cuando yo los
explico, ¡imagínese si ellos los expusieran! ¡No! en mis clases eso no se puede hacer...
En equipo comentar y registrar por escrito los acuerdos sobre:
• ¿Cuál es el papel del maestro y cuál el del alumno?
• ¿Qué tipo de relación se propicia entre el maestro y los alumnos?
A partir de la experiencia personal, redactar un párrafo en el que se responda a las
preguntas: ¿cómo me hubiera gustado que me enseñaran en la escuela secundaria y por
qué? Comentar en grupo los acuerdos de los equipos y analizar algunos de los párrafos
escritos.
b) A partir de la lectura individual de los tres primeros postulados en el texto de Michel SaintOnge (pp. 25-70), reflexionar en equipos sobre las siguientes cuestiones:
Del primer postulado
De acuerdo con el autor:
• ¿Cuál es la razón por la que aún persiste la idea de que las asignaturas por sí mismas
son atractivas para los adolescentes?
• ¿Qué sugiere para establecer una "forma positiva de relación entre la persona y la
asignatura" y cómo influyen en esta relación el conjunto de conocimientos que se
enseñan, el tipo de actividades y las formas de trabajo del maestro?
• Algunas de las consideraciones que señala para que los alumnos encuentren sentido a los
contenidos y se interesen por aprender.
• Las actitudes de los estudiantes ante este tipo de aprendizaje.
10
Sobre el segundo postulado
•
•
•
¿Qué rasgos destacaría acerca del registro de la información que el alumno realiza
cuando el maestro expone?
¿Qué relación identifica entre la elaboración de los modelos mentales que señala el autor
y el aprendizaje?
Comentar algunas de las operaciones mentales que intervienen y cuál podría ser la
participación del maestro en este proceso.
Tercer postulado
•
Si descartamos la hipótesis "Basta con escuchar para aprender y hablar para enseñar",
elaborar individualmente tres frases (diferentes de las que se presentan en el texto) en
las que se proponga mejorar la práctica docente basada en el modelo expositivo.
Presentarlas al grupo y argumentar cada propuesta.
c) Si es necesario hablar para enseñar y escuchar para aprender, comentar en equipo sus
implicaciones y presentar por escrito algunas de las características que deben tener estas
actividades en la escuela secundaria y bajo qué condiciones pueden ser un recurso valioso en
la enseñanza.
Contrastar este texto con el elaborado como respuesta a la pregunta: ¿cómo me hubiera
gustado que me enseñaran en la escuela secundaria y por qué? Registrar las coincidencias y
discrepancias. Si es necesario reelaborar la respuesta a la primer pregunta.
2. Comentar en equipos los siguientes testimonios y registrar los argumentos a las cuestiones que
se presentan:
Mtra. Inés: -Cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven más... se van
desarrollando, integrándose con sus compañeros; al exponer ellos, aprenden mejor Yo he visto
que cuando se los explican sus propios compañeros, como que manejan el mismo lenguaje,
como que lo hacen más simple, menos aburrido y así más aprenden...
Mtra.: -... yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque así aprenden más, pierden el
miedo, ese temor natural que todos tenemos al pararnos frente al grupo; se empiezan a
expresar mejor, y así aprenden un poquito más...
•
•
•
•
•
•
¿Qué noción de aprendizaje se propicia en los alumnos?
¿Qué noción de enseñanza está implícita en estos testimonios?
¿Los alumnos "aprenden" cuando sus compañeros exponen un tema?
¿Qué función tiene el maestro cuando les propone a los alumnos este tipo de trabajo?
¿Qué tipo de actividades realizan los alumnos a los que no les corresponde la exposición?
¿Qué se podría sugerir para mejorar esta práctica de enseñanza?
3. De manera individual leer el postulado sexto: "¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los
profesores?", del texto de Michel Saint-Onge (pp. 91-103). Escribir los argumentos a favor o en
contra sobre las ideas señaladas por el autor, en relación con el concepto que se tiene del
alumno como sujeto y la importancia que se da al contenido curricular. Algunos referentes para
el análisis pueden ser:
•
•
•
"¿Puede un alumno dirigir por sí mismo su aprendizaje?"
¿Qué aspectos destaca Saint-Onge sobre el aprendizaje?
¿Qué significa enseñar y cuál es su función?
En grupo comentar algunos escritos y contrastarlos con el registro de los acuerdos derivados de
la discusión sobre los testimonios.
4. El siguiente conjunto de actividades tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas
identifiquen, a través del análisis de casos y de su experiencia personal, las actitudes que
asumen y el papel que desempeñan los alumnos y maestros de la escuela secundaria en relación
11
con el uso de los libros de texto, el acercamiento a sus maestros como fuentes de información, y
la memorización como estrategia de enseñanza.
a) Analizar y comentar en equipo los siguientes testimonios:
Mtro.: -Lo que pasa es que los alumnos son medio flojos y si uno los deja exponer, ellos
nada más se aprenden de memoria las cosas y se aprenden como está en el libro, y eso a mí
no me parece Por eso yo pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen
método. Además se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempo/... Tienen que ir
a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tarea Y por eso a veces se pierde mucho
tiempo con las exposiciones Sería lo adecuado, que ellos expusieran lo que están
entendiendo Porque en realidad se ponen a decir todo exactamente como está en el libro.
Mtro.: -Yo les pido que extraigan de sus libros de texto las ideas principales del contenido a
exponer y que sean aprendidas de memoria, para exponerlas ante el grupo No me gusta que
echen paja. Deben de ser muy concretos y exponer sólo las ideas muy principales y de forma
muy sintética, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se pueden apoyar
en cartulinas con textos (que por lo general son leídas tal cual, por los alumnos que
exponen) y que al final de la exposición sirvan de resumen para que los demás alumnos del
grupo las copien Las exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del
tema, de forma resumida y concreta, porque si no se vuelven pura paja
A partir de los testimonios, los siguientes aspectos pueden ser útiles para el análisis:
• ¿Qué ideas sobre las estrategias para el uso de fuentes de información es posible que se
formen los alumnos?
• ¿Qué importancia se le da "al libro de texto" y cuál es su relación con el "conocimiento
necesario"?
• ¿Descartarían la memorización como estrategia de enseñanza? Fundamentar la
respuesta.
b) Presentar y comentar al grupo los acuerdos de cada equipo. Es importante recordar que en
este bloque el centro de análisis son las prácticas de enseñanza que propician las vías de
acceso al "conocimiento necesario", por lo que al realizar la conclusión de las actividades se
recomienda revisar su relación con el programa de estudio y los temas que integran el
bloque II, considerando que las formas de enseñanza analizadas pueden ser un recurso
eficaz si se reflexiona en las intenciones formativas de cada una y de los propósitos
educativos que se pretende lograr con su aplicación.
5. A partir de las notas que resultaron de los comentarios a las preguntas de la actividad de
introducción al curso, comentar en grupo los argumentos que se expusieron para explicar por
qué algunas asignaturas les parecían difíciles o aburridas, destacando las siguientes cuestiones:
•
•
•
¿Qué actitud adoptaba la mayoría del grupo ante las tareas asignadas?
¿Qué papel asumía el maestro cuando los estudiantes le planteaban sus dudas?
El éxito de una actividad ¿dependía del trabajo del maestro o del esfuerzo personal?
Escribir los acuerdos a que se llegue en cada equipo, e identificar, después de leer
individualmente el texto de Jesús Alonso, las coincidencias entre las ideas que se señalan en el
texto y los acuerdos de los equipos, considerando para el análisis los siguientes aspectos:
•
•
•
De acuerdo con el autor ¿qué actitudes son más propicias para afrontar con éxito las tareas?
¿Cuáles son las diferencias que se señalan entre "la orientación a la acción" y "la orientación
al estado"?
¿Cuáles son las condiciones que permiten enfrentar con éxito tareas de complejidad
creciente?
Si es necesario, de manera individual reestructurar o fortalecer las ideas iniciales.
6. Actividades para el cierre del bloque.
12
a) Tomando en cuenta los escritos personales y de equipo, así como los textos revisados hasta
el momento, comentar en grupo:
•
•
•
•
Las prácticas de enseñanza predominantes que se analizaron y las que se pudieron
apreciar en las visitas a las escuelas secundarias.
Las condiciones en las que el "modelo de exposición didáctica" puede ser un recurso
eficaz en la enseñanza.
Las concepciones de enseñanza implícitas en las prácticas del maestro.
Las opiniones personales y de grupo sobre las ideas que Saint-Onge señala en su obra.
Registrar por escrito las ideas más importantes que se deriven de la discusión.
b) De manera individual leer el siguiente fragmento de Rafael Ramírez:
Discutamos ahora lo que debemos entender por enseñanza. Si el aprender, como se ha
visto, es una cosa que compete sólo a los alumnos, el enseñar, que es la cosa del maestro,
no quiere decir que ha de ser inercia y pasividad. Enseñanza, como dice un educador, es
provocar la actividad de los alumnos, estimularla constantemente, encauzarla bien y dirigirla
rectamente hacia la deseada meta. En suma, enseñar, que es la actividad del maestro,
consiste en crear la situación para aprender y disponer el escenario en el que el aprendizaje
ha de realizarse. Por lo demás, enseñar y aprender son dos conceptos que si bien no son
idénticos, sí son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa, ocurriendo con ellos algo
parecido a lo que sucede con los de comprar y vender. Del mismo modo que en una casa de
comercio un dependiente no puede decir que está vendiendo una mercancía si no es que hay
al frente un cliente que la está comprando, tampoco podemos decir nosotros en la escuela
que un maestro está enseñando si no existe al frente un alumno por lo menos que esté
aprendiendo. Si la comparación quiere llevarse adelante, reflexiónese entonces acerca del
comportamiento que para realizar el acto despliega por su lado el dependiente y en el que el
cliente despliega por el suyo. Esto mismo ocurre en el acto de aprender y enseñar. Y si en
aquel caso no podemos decir que el dependiente ha vendido la mercancía, sino cuando
efectivamente el comprador la ha adquirido, tampoco en el otro podemos afirmar que el
maestro ha enseñado una cosa sino cuando el alumno la ha aprendido real y efectivamente.
Y así como el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad, así también el
maestro que enseña debe forzosamente verse muy ocupado. Su tarea inicial al empeñar a
los niños en un estudio o actividad cualquiera es motivar el trabajo en el ánimo de los
alumnos a fin de que aparezcan tanto su interés como su resolución firme e inquebrantable
de empeñarse en él; después de esa tarea inicial, el maestro tiene la de encauzar la
actividad por los canales más apropiados y dirigirla con el ritmo más conveniente; al mismo
tiempo, cegará las rutas de desvío para evitar que la actividad tome rumbos o direcciones
indeseables, y así, atento siempre al trabajo del aprendiz, le irá suministrando en los
momentos más oportunos la información necesaria para que las cosas resulten mejor
hechas. Cuando el alumno, de este modo dirigido, llegue a la meta vista, entendida y
apreciada desde el comienzo de la tarea, podrá decirse con propiedad que habrá aprendido
lo que el maestro se proponía enseñarle.
c) Comentar en equipos los aspectos que, en relación con la enseñanza, destaca el maestro
Ramírez y, a partir de las prioridades señaladas en el Plan de Estudios de la Educación
Secundaria, y las conclusiones o acuerdos derivados de la actividad realizada en el inciso a),
argumentar sus puntos de vista sobre la contribución de la práctica del maestro para:
•
•
•
•
El desarrollo de las habilidades intelectuales básicas.
El logro de los conocimientos básicos.
El desarrollo de estrategias hacia el aprendizaje autónomo.
La enseñanza centrada en las necesidades básicas de aprendizaje.
13
BLOQUE III
LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE EXPOSICIÓN DIDÁCTICA
TEMAS:
1. El propósito de la evaluación. Los medios e instrumentos más comunes. La diferencia entre
examinar y evaluar con propósitos educativos.
2. La competencia entre los tiempos de la enseñanza y los tiempos de la evaluación.
3. Contradicciones frecuentes entre propósitos educativos y carácter de la evaluación. La
evaluación como definición tácita de la jerarquía de los propósitos educativos.
4. Respuestas y estrategias de los alumnos frente a la evaluación. Impacto educativo de la
evaluación convencional.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
Sandoval, Etelvina (1999), "La evaluación y los centros escolares. Calificaciones y prácticas
escolares en secundaria", en Seminario Internacional de Evaluación de la Calidad de la
Educación Básica, Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno, México, SEP/IEEPO, pp. 146-160.
SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Secundaria, México.
Zabala Vidiella, Antoni (1998), "La evaluación", en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed.,
Barcelona, Graó, pp. 203-231.
ACTIVIDADES SUGERIDAS 1:
1. En este conjunto de actividades se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen sobre
las formas de evaluación más comunes en la escuela secundaria.
a) En equipo, analizar los siguientes casos y responder las preguntas que después de ellos se
presentan.
I.
En Geografía, el maestro pidió como trabajo final los mapas de hidrografía, climas,
vegetación y división política de América, a cada tema le asignó 25 puntos; Juan sólo
presentó los mapas con división política y climas, el maestro le puso cinco de calificación,
a los que llevaron los cuatro mapas les puso diez.
II. En Español, a una alumna se le calificó con 10 por la entrega de un resumen de la clase
escrito en computadora, pero no supo responder a preguntas específicas sobre su
contenido; otra alumna obtuvo seis porque entregó el resumen escrito a mano aunque
mostró conocimiento acerca del tema.
III. Un alumno reprobó Formación Cívica y Ética por no saber la letra del Himno Nacional
Mexicano.
• ¿Qué criterios se consideran para evaluar en cada caso?
• ¿Qué repercusiones pueden tener estas formas de evaluar en las actitudes de los
alumnos hacia las actividades que se realizan en la escuela?
Registrar por escrito los acuerdos del equipo y, al presentarlos al grupo, fundamentar cada
una de sus respuestas.
b) De forma individual leer el texto "La evaluación y los centros escolares. Calificaciones y
prácticas escolares en secundaria", de Etelvina Sandoval, en equipo comentar en torno a las
siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la diferencia que establece la autora entre evaluación y calificación?
• Desde el punto de vista de la autora, ¿cómo consideran los maestros a la evaluación?
14
•
•
•
•
•
¿Cuáles son los significados que tienen las calificaciones para los maestros?
¿Cuáles son las estrategias que utilizan los alumnos para no reprobar?, ¿qué
repercusiones tienen en su aprendizaje?
Respecto a la reprobación, ¿qué distinción señala la autora entre un maestro con
experiencia y un profesor que se inicia en el ejercicio de la docencia?
Desde su punto de vista, ¿por qué Matemáticas es una de las asignaturas con mayor
índice de reprobación? ¿Por qué en Educación Física los alumnos reprueban menos?
¿Qué relación se identifica entre práctica docente, evaluación, calificaciones y exámenes?
Escribir los acuerdos del equipo.
c) Individualmente, revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, los apartados "Propósitos del plan de estudios" y "Prioridades del plan de
estudios". A partir de la lectura, responder en grupos a las preguntas siguientes en relación
con los casos analizados en el inciso a) y con las situaciones que se presentan en el texto de
Etelvina Sandoval:
• ¿De qué forma se están cumpliendo los propósitos educativos con las formas de
evaluación descritas?
• ¿Qué aspectos, en relación con el plan de estudios, pudieran estar poco atendidos?
• ¿Cuáles son los propósitos educativos de las asignaturas involucradas en los casos?
Señalar algunos y argumentar la respuesta.
d) En equipos, proponer para cada caso, de los señalados en el inciso a), una forma de
evaluación diferente que sea posible llevar a cabo en la escuela secundaria y que manifieste
los propósitos formativos de las asignaturas. Presentarla al grupo y fundamentar las
propuestas.
e) En grupo, analizar las sugerencias y, de manera individual elaborar un texto que presente las
contradicciones que se logró identificar entre los propósitos educativos y las formas en que
usualmente se evalúa en la escuela secundaria.
2. Individualmente, leer los siguientes textos:
El profesor Jesús quiere que sus alumnos aprendan a redactar diversos textos. Para ello, copia
una lista de las acciones que un escritor famoso realiza para componer sus redacciones. Las
presenta a sus alumnos y les pide que las copien, las pasen en limpio y las memoricen. En las
siguientes clases se dedica a verificar que los alumnos identifiquen cada uno de los pasos. En el
siguiente examen pregunta cuáles son las acciones para la escritura y el orden en que deben
realizarse. La mayor parte de los alumnos logra acreditar el examen.
Recuerdo con claridad el día en que examiné a un niño de nueve años, [...] y a quien la maestra
reportaba como "muy inteligente y dedicado". Como un alumno de cuya capacidad intelectual no
podía dudarse, dadas sus excelentes calificaciones sabía leer, escribir, sumar, multiplicar y hasta
dividir. El niño era un perfeccionista, todo lo hacía bien y estaba orgulloso de demostrármelo. Se
me ocurrió simplemente pedirle que escribiera algo interesante. Le di lápiz y papel y el niño se
preparó. Al ver que no hacía nada le pregunté qué le pasaba, a lo cual respondió en forma
explícita: "¡Estoy esperando que me dictes!". Le expliqué de nuevo que no se trataba de un
dictado, sino de algo espontáneo que él quisiera redactar. Se mostró muy extrañado y no quiso
escribir nada.
Al fin, de tanto insistir, escribió una poesía que se sabía de memoria. Le pregunté si nunca había
escrito cartas, recados o algo por el estilo y no recordó haber escrito nada así.
En
•
•
•
•
Margarita Gómez Palacio. 1995
grupo, comentar:
La noción de enseñanza implícita en el tipo de prácticas descritas.
Las formas de evaluación que se utilizan.
¿Qué propósitos educativos se atienden a través de estas formas de enseñanza?
¿Qué actividades se podrían proponer como alternativas para este tipo de prácticas? Hacer
una lista y compartirla con el grupo.
15
3. Con este conjunto de actividades se pretende propiciar la reflexión sobre algunas de las formas
de evaluar en la escuela secundaria y analizar su impacto en el aprovechamiento de los
alumnos. Para realizarlas es necesario contar con diversos materiales producidos por alumnos en
la escuela secundaria; se recomienda revisar apuntes, notas, cuestionarios y pruebas escritas.
Actividades sugeridas:
•
•
•
•
•
Se propone que la lectura inicial de los documentos se haga individualmente, registrando los
aspectos que se consideren fundamentales.
Comentar en equipo las ideas de los autores y argumentar los puntos de vista personales.
Registrar por escrito los acuerdos de equipo.
Exponer y comentar al grupo los acuerdos personales y de grupo.
Registrar de manera individual las ideas más importantes.
Para el análisis de los diferentes materiales se propone:
Apuntes:
•
•
•
•
•
En un texto breve, describir la forma de enseñanza que supone el tipo de apuntes revisados
(individualmente y en equipo), considerando el papel del maestro, de los alumnos y de los
contenidos curriculares.
En qué aspectos el maestro pone mayor atención.
Ubicar el contenido en el programa de estudio correspondiente (revisar el Plan y programas
de estudio de educación secundaria).
Comentar si el maestro ha considerado lo que el alumno sabe del tema, o si aborda éste
como si el alumno lo desconociera totalmente.
Comentar si los apuntes están organizados de acuerdo con la lógica de la asignatura, desde
el punto de vista del maestro; si son transcripciones de libros de texto o registros de lo que
el alumno consideró más importante. En cada caso argumentar por qué.
Cuestionarios y/o exámenes:
•
•
•
•
•
•
A partir de la forma de plantear el conjunto de cuestionamientos comentar qué es lo que se
evalúa (memorización, estrategias de resolución de situaciones, etcétera).
¿Qué contenidos curriculares se evalúan? Fundamentar los comentarios al presentarlos al
grupo.
Revisar el Plan de Estudios de Educación Secundaria para identificar:
¿Qué relación tiene esta forma de evaluar con los propósitos y el enfoque de la asignatura
correspondiente?
¿Qué nociones de aprendizaje se fomentan en los alumnos con este tipo de evaluación?
Elaborar una propuesta de estrategia para la evaluación de los contenidos identificados,
considerando la aplicación de diversos instrumentos (cuadernos de clase, registros
anecdóticos, pruebas objetivas, diarios de clase, cuadernos rotativos, etcétera).
4. Individualmente, leer el texto "La evaluación", de Antoni Zabala, y completar el cuadro que a
continuación se propone, registrando la opinión personal sobre los fragmentos seleccionados:
El autor dice: "... la evaluación se considera como un instrumento sancionador, en el
cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo el alumno."
Yo pienso que:
El autor dice: "... procedemos de una tradición educativa prioritariamente
uniformadora, que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las
mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseñanza, sino
que constituyen una evidencia que certifica la función selectiva del sistema..."
Yo pienso que:
El autor dice: "... la finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que
informa y hace una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno con el
16
objetivo de ofrecerle,
adecuadas..."
en
todo
momento,
las
propuestas
educativas
más
Yo pienso que:
El autor dice: "... para mejorar la calidad de la enseñanza hay que conocer y valorar
la intervención pedagógica del profesorado, de forma que la acción evaluadora
contemple simultáneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimos
tanto a los procesos de aprendizaje como a los de enseñanza..."
Yo pienso que:
El autor dice: "... ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los
alumnos
respecto
de
los
contenidos
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales?..."
Yo pienso que:
El autor dice: "Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no
permiten hacer las preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla que proponga
dar
respuesta
a
una
serie
de
preguntas
puede
ser
notablemente
eficaz..."
Yo pienso que:
El autor dice : "... Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está
acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de
conceptualización."
Yo pienso que:
El autor dice: "La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes
cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo
determinar el grado de aprendizaje de cada alumno."
Yo pienso que:
El autor dice: "¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? ¿A
quién le podemos poner buena ´nota´ en tolerancia? ¿De qué objetividad podemos
disponer para graduar esta valoración?..."
Yo pienso que:
El autor dice: "Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos
deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el
alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración,
de compromiso con un objetivo común, es condición indispensable para que la
actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga
en cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas sus
capacidades..."
Yo pienso que:
El autor dice: "... La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo
menos artificiales posible, con un clima de cooperación y complicidad, es la mejor
manera, para no decir la única, de que disponemos para realizar una evaluación que
pretenda ser formativa..."
Yo pienso que:
El autor dice: "Es lógico que al final de la etapa escolar obligatoria, la sociedad exija
una información comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada
alumno; (...) es evidente que, dadas las características diferenciales de cada alumno,
los resultados obtenidos no serán los mismos para cada uno de ellos..."
Yo pienso que:
El autor dice: "... Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de
17
obtener el máximo rendimiento de sus posibilidades..."
Yo pienso que:
El autor dice: "La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismo
informe sirva para cualquiera de los posibles interesados en la información que se
desprende de la evaluación. Los boletines de notas han sido el único instrumento de
información, independientemente de los receptores..."
Yo pienso que:
Comentar en equipo los resultados del ejercicio y como producto de la discusión, si se considera
necesario, ampliar o modificar los escritos iniciales.
5. A partir de los resultados obtenidos en la actividad anterior, de los acuerdos, textos revisados y
redacciones individuales, elaborar un ensayo breve, que presente los puntos de visita personales
como acercamiento inicial al tema de la evaluación. Los siguientes aspectos pueden ser un
referente para orientar la redacción:
•
•
•
•
•
•
18
¿Qué se evalúa en la secundaria y cómo se evalúa?
Elementos que los maestros consideran para evaluar el desempeño de los estudiantes.
La participación en clase, las tareas, los trabajos escolares y los exámenes: su contribución
al logro de los propósitos educativos. Estudiar para aprender vs memorizar para aprobar.
La evaluación como recurso para valorar los resultados de enseñanza y de aprendizaje vs la
evaluación como medio de control de los adolescentes.
El impacto de las formas de evaluación en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y
el conocimiento.
El tiempo dedicado a la enseñanza y el tiempo dedicado a la aplicación de exámenes.
MATERIAL
DE
APOYO
19
20
TRES MODELOS DE ENSEÑANZA
En su obra L 'école, mode d'emploi, Philipe
Meirieu nos cuenta con extraordinaria riqueza
narrativa las "Histories de Gianni". Habla allí
del transito ficticio de un alumno expulsado de
la escuela, a quien lleva a encontrarse con
Freinet, frecuentar la clase de transición,
seguir un coloquio sobre Piaget, visitar
Summerhil', dejarse seducir por Rogers, vivir
la experiencia del "10%", ubicarse en la línea
de tiro de los objetivos, etcétera.' De modo
mucho más esquemático, presentaremos aquí
en forma contrastada tres modelos principales
de enseñanza que sirven de base a las
prácticas de los maestros -consciente o
implícitamente-, con todos los tipos de
variantes imaginables. Cada uno dispone de
una lógica y de una coherencia que habrá que
caracterizar, pero también de limitaciones de
uso que intentaremos señalar. Sobre todo,
cada uno de estos modelos responde a
diferentes situaciones de eficacia.
Jean-Pierre Astolfi
conocimiento se transmitiera y se inscribiera
en la memoria. El fracaso y el error deberían
normalmente ser evitados. Si pese a todo se
produjera, resultaría natural una sanción,
puesto que su aparición sería responsabilidad
del alumno, quien no habría adoptado la
actitud esperada.
¿Significa esta presentación, un tanto crítica,
que debemos abandonar este modelo de
enseñanza? No. Significa más bien que hay
que conocer los límites dentro de los cuales
puede ser eficaz. Por ejemplo:
•
•
•
frente a un público motivado e informado;
que realiza positivamente la acción de
venir a informarse;
que posee, en general, estructuras
intelectuales comparables a las del
maestro (más allá de la disimetría de sus
conocimientos
disciplinarlos),
de
tal
manera que el mensaje pueda pasar por la
simple emisión/recepción;
que dispone ya de elementos de
conocimiento en el campo del aprendizaje
en cuestión, y que aprovecha la exposición
sistemática para organizar y reestructurar
la información previa, quizás incompleta y
mal jerarquizada.
La transmisión
•
Podemos utilizar el término impronta para
calificar la concepción más tradicional, pero
aún vigente, del aprendizaje por parte del
alumno: la de una página en blanco por
escribir o de un vaso por llenar. El
conocimiento sería un contenido de enseñanza
que vendría a imprimirse en la cabeza del
alumno (el contenedor) como en una cera
blanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según
un esquema más bien rústico de comunicación
"emisor receptor", derivado de la teoría de la
información instaurada por Claude Shanon y
reactivada por las prácticas didácticas del
esquema de las funciones del lenguaje de
Reman Jakobson.
Tenemos que admitir que, en general, el
público escolar actual no cumple con esas
condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las
razones de la poca eficacia que tiene
actualmente este modelo.
En este modelo, la situación del alumno se
considera de manera muy pasiva, lo primero
que se espera de él es que adopte ciertas
actitudes en relación al trabajo, las cuales se
revelan en las anotaciones habituales de las
libretas escolares; es decir, que ponga
"atención", que sea "regular en el trabajo y en
el esfuerzo", que dé pruebas de "voluntad",
etcétera. Todo esto para evitar que el alumno
"se quede atrás".
La pedagogía de la impronta es también una
"pedagogía de ideas claras", puesto que
bastaría que el maestro se explicara
claramente, que comenzara por el principio y
expusiera las cosas de manera progresiva,
que diera buenos ejemplos, para que el
El condicionamiento
La
pedagogía
llamada
behaviorista,
introducida por Burrhus Skinner, constituyó
un tenaz intento por sustraerse a este primer
modelo. Su idea central es que hay que
considerar las estructuras mentales como una
caja negra a la que no tenemos acceso y que,
por lo tanto, resulta más eficaz poner atención
en las "entradas" y en las "salidas" que en los
procesos mismos.3
El maestro se dedica entonces a definir los
conocimientos por adquirir, no de manera
"mentalista"
(usando
términos
como
comprensión, espíritu de análisis o de
síntesis... relacionados con lo que ocurre en el
interior de la famosa caja negra), sino en
términos del comportamiento observable
esperado al final del aprendizaje.
21
De aquí han surgido, por ejemplo, la
enseñanza programada, una buena parte de
la pedagogía por objetivos (PPO) y la
enseñanza asistida por computadora (EAQ).
Su última transformación es probablemente el
desarrollo actual de los referenciales. Toda la
metodología clásica de definición de objetivos,
popularizada por la conocida obra de Robert F.
Mager, deriva de este modelo de aprendizaje.
En efecto, cada objetivo debe obedecer a la
sintaxis: el alumno tendrá que ser capaz de...
+ un verbo de acción; un verbo activo
distinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) y
no un verbo cognitivo (comprender. saber,
reflexionar...), es decir, precisamente una
salida de la caja negra, un comportamiento
final esperado en el alumno.
Destaquemos que a menudo se han opuesto
erróneamente
los
"objetivos
de
comportamiento"
a
los
“objetivos
de
conocimiento",
sin
observar
que
el
"comportamiento" que aquí nos preocupa no
es una actitud o una manera de ser del
alumno (sentido usual de la palabra cuando se
dice que debe mejorar su comportamiento).
Se trata de la manifestación susceptible de ser
observada, del dominio de un conocimiento,
que nos permitirá asegurar -sin conformarnos
con meras palabras- que se ha alcanzado el
objetivo propuesto.4
En este modelo behaviorista, el aprendizaje
resulta de una serie de condicionamientos. El
maestro divide la tarea que hay que cumplir
en unidades suficientemente pequeñas como
para que los alumnos tengan éxito (estrategia
derivada del “condicionamiento operante" que
Skinner estudió en las palomas y que opone al
"condicionamiento de respuesta" de Pavlov).
Enseguida, encadena de la misma manera
estas unidades entre sí, recompensando las
primeras respuestas buenas, lo que permite
su reforzamiento positivo. Por esta razón, el
behaviorismo deriva de estudios sobre el
aprendizaje de los animales.
Se trata precisamente de una pedagogía del
éxito, puesto que trata de encontrar los
medios para evitar el error, a través de la
división del aprendizaje en unidades tan
pequeñas como sea necesario. Pero, si a
pesar de todo el error se presenta, ya no será
responsabilidad del alumno como antes, sino
que se atribuirá al maestro y/o a quien
concibió el programa. La sanción que
naturalmente se aplicaba en el caso del
primer
modelo,
ahora
da
lugar
a
rectificaciones, a repasos del aprendizaje ya
reelaboraciones del programa. Como dicen en
22
informática, ya no existen errores ni fallas: se
trata sólo de bugs.
Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido
efectos positivos y podemos afirmar que, más
allá
del
abandono
que
la
psicología
contemporánea ha hecho del behaviorismo,
sigue siendo un paso útil -y quizás obligadoen la formación de maestros. ¿Por qué?
Porque se opone eficazmente al dogmatismo
verbal del maestro, obligándolo a centrarse en
el alumno y en la tarea intelectual que éste
debe efectuar con éxito, más que en la
organización de su propio discurso y su
progreso.
La pedagogía por objetivos es la que mejor
nos permite tomar conciencia de las
distorsiones
existentes
-a
veces
considerables- entre lo que el maestro quiere
que los alumnos adquieran (Los objetivos
generales y terminales) y lo que realmente
ocurre en el que aprende (Los objetivos
operacionales).
Ya
indicamos
que
la
interpretación sistemática de la actividad de
los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva
a darnos cuenta hasta qué punto los objetivos
de rango inferior (conocimiento, comprensión,
en la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los
más buscados, más allá de la presentación de
ambiciosas intenciones educativas (es lo que
pretende formar mi disciplina).
Este modelo ha mostrado su máxima eficacia
en los aprendizajes técnicos o profesionales a
corto o mediano plazo, lo que no es
casualidad. En cuanto a los aprendizajes a
largo plazo -Los más frecuentes en la
formación general-, su eficacia está limitada
por dos razones principalmente:
•
•
El
proceso
conocido
como
operacionalización supone una división tal
que el maestro se ve rápidamente
enfrentado a un gran número de objetivos
posibles y simultáneos; esto se ha
revelado muy pronto como una clara
limitación de la PPO. Al margen de la
popularidad mundial de las taxonomías,
ello es sin duda una de las razones de que
hayan penetrado escasamente en la
realidad del salón de clases. Tendremos
posteriormente la ocasión de volver sobre
este tema.
La PPO introdujo, sobre todo, una
confusión entre el objetivo mismo, que en
última instancia sigue siendo mentalista, y
el comportamiento observable, que no es
más que un indicador de este objetivo.
Esto puede aceptarse en las profesiones
•
cortas de carácter técnico, donde lo que
cuenta
es
la
modificación
de
un
comportamiento, la obtención de un nuevo
automatismo, el conocimiento de un
algoritmo de acciones. Pero, si en la
formación general sustituimos el proceso
intelectual en sí por el efecto buscado,
provocamos, sin darnos cuenta, una
importante modificación en el significado
que tiene para el alumno la tarea por
realizar.
Con el modelo de condicionamiento es
como si hiciéramos que el alumno subiera
una escalera, pero disponiendo todos los
peldaños en un mismo plano, uno al lado
del otro y todos en un mismo nivel; de
modo que puede satisfacer todas las
etapas intermediarias del aprendizaje (que
pase cada peldaño), ¡pero sin subir! En
realidad, un aprendizaje inteligente no
puede reducirse tan fácilmente a una serie
de comportamientos terminales, por muy
observables que sean. También podemos
tener éxito en una tarea eludiendo los
obstáculos, e incluso ignorándolos, en
lugar de superarlos. Es, por lo demás, lo
que hacen las palomas de Skinner. El
behaviorismo puede conducir rápidamente
a una especie de sitacismo escolar.
A pesar de estas limitaciones, este modelo
tiene interés si es utilizado en lo que puede
hacer y que corresponde a una de las razones
de su introducción en la enseñan- za: la
evaluación. Gracias a él, podemos asegurar
que una pregunta corresponde al objetivo
establecido, que no encubre-implícitamente
ver los objetivos, etcétera. También cons
tituye siempre una herramienta eficaz para la
coordinación entre los maestros si se trata de
tener la seguridad de que comparten los
mismos fines, de que las mismas palabras no
remiten a dos proyectos distintos. Entonces,
son
muy
valiosas
las
técnicas
de
operacionalización establecidas por la PPO.
El constructivismo
El
proyecto
constructivista
retorna
el
"mentalismo" que el behaviorismo creyó
desplazar, interesándose en lo que ocurre en
la famosa "caja negra", pero conservando
como centro principal al alumno que aprende.
Todo este capítulo gira evidentemente
alrededor de las características que puede
asumir hoy en día una enseñanza de tipo
constructivista.
En dos palabras, lo que diferencia este modelo
de los anteriores es un nuevo estatus del
error. El error ya no es considerado aquí una
deficiencia de parte del alumno, ni tampoco
una falla del programa. Se le reconoce su
derecho a estar en el centro del proceso de
aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo,
se busca, pues pone de manifiesto lo que será
esencial del trabajo didáctico por desarrollar.
Los partidarios de esta pedagogía dicen con
placer: "Tus errores me interesan". La
intuición de este modelo sirve como referencia
desde hace mucho tiempo a las tendencias de
la educación moderna, que nos permiten
distinguir -someramente- dos variantes. La
primera, que podemos calificar como modelo
de "descubrimiento", presenta el aprendizaje
como un proceso "natural", con la sola
limitación de respetar el lugar central que le
cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede
resultar. En este caso el aprendizaje resultaría
de un proceso único de auto estructuración en
el que cuenta, en primer lugar, la actividad
intelectual del alumno enfrentado a la
situación ya los temas. El maestro aparece, en
el mejor de los casos, como un facilitador del
aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de
Piaget, dijo: “Cada vez que le explicamos algo
a un niño ¡le estamos limitando su capacidad
para que lo invente!".
Esta primera variante insiste también en la
idea de “aprender a aprender”, en la
renovación prioritaria de la actitud frente al
saber, en la importancia de "saber ser"...a
partir de lo cual cada niño puede rehacer el
camino del descubrimiento intelectual. En este
marco, los conocimientos particulares de cada
disciplina se presentan más como una
consecuencia de pasos bien conducidos que
como objetivos perseguidos específicamente.
Algunas palabras-claves de esta variante de
“descubrimiento"
han
sido
ampliamente
difundidas, aun cuando no sean utilizadas por
todos con la misma acepción. Citemos
términos
que
parecen
bastante
característicos, tales como aproximación a un
concepto, etapas de construcción, niveles de
formulación,
estructuración
progresiva,
etcétera. En esta terminología descubrimos
huellas de lo que Samuel Joshua llamó el
“mito naturalista” para la enseñanza de la
física, y que critica vigorosamente en los
términos siguientes: existiría..un sistema
natural de aprendizaje, basado en una buena
correspondencia entre el modo de adquisición
de los conocimientos por el alumno y el
método experimental de las ciencias. La idea
fundamental es que el alumno aprenderá por
un método de carácter inductivo: va a
23
observar,
comparar,
conclusiones.5
razonar,
sacar
Y prosigue Joshua: "su conocimiento se va a
organizar a través de un proceso de
ordenamiento de lo real. y lo que importa,
sobre todo, no son tanto los conocimientos en
sí,
sino
el
método
científico.
Los
conocimientos se adquirirán silenciosamente,
como
consecuencia
de
hechos
bien
establecidos y bien organizados". A pesar del
carácter exagerado de este análisis crítico que
milita demasiado en favor de un regreso a la
legitimidad del maestro, siempre que el
contenido didáctico de la actividad sea
escogido
minuciosamente, tenemos que
reconocerle una parte de verdad.
¿Un modelo didáctico?
La segunda variante, que cobra importancia
con el desarrollo reciente de la didáctica de las
disciplinas, no niega en absoluto el lugar
central del sujeto que aprende; incluso lo
fortalece,
pero
también
lo
considera
insuficiente debido a su enorme desequilibrio.
Esta variante insiste simultáneamente en el
análisis de cada campo del saber y en los
obstáculos que deben enfrentar los alumnos
para hacerlo suyo. De aquí viene la idea del
triángulo didáctico, que causa furor desde
hace algunos años, triángulo que asocia al
saber, al maestro y al alumno
Entonces, 10 que nos permite mejorar el
aprendizaje de las diferentes disciplinas es el
interés de combinar por igual las estructuras
mentales del alumno y la estructura
conceptual del saber. Lo esencial, pues, es
construir una situación didáctica concebida de
manera tal que lleve al alumno a superar un
obstáculo analizado, en tanto que en la
mayoría de los casos de la vida corriente
tendemos a dar un rodeo para soslayar dicho
obstáculo y realizar la tarea con lo que ya
sabemos hacer. ¡Y de esta manera no se
aprende nada!
Las páginas siguientes de esta obra se han
elaborado en torno a una posible aplicación de
este modelo. Sin embargo, desde ya debemos
preguntarnos por las limitaciones de este
método. Por cierto que existen y podemos
mencionarlas inmediatamente, aun cuando
volveremos sobre ellas. ¡La enseñanza no
puede reducirse a una carrera de obstáculos
ni a una cadena de conflictos! Está claro que
una parte de la enseñanza proporciona sólo
informaciones que los alumnos no poseen,
informaciones que les podemos dar sin tener
24
que cambiar necesaria y previamente sus
representaciones mentales. Y, en este
sentido, los modelos precedentes pueden
conservar su lugar y su papel.
Si volvemos a tomar la metáfora inicial del
"contenido-contenedor" y la elaboramos un
poco más, calificaríamos el modelo de la
transmisión
como
pedagogía
líquida
(comparar con la metáfora del embudo de
conocimientos), en tanto el modelo del
condicionamiento podría corresponder a una
pedagogía
granular
(comparar
con
la
granulación de los contenidos en objetivos
operacionales
observables).
El
modelo
constructivista se podría describir como una
pedagogía del grosor de la tajada... Pues bien,
está claro que tenemos que comer y beber
abundantemente! Por lo tanto, tendremos
más bien que razonar acerca del empleo
respectivo de estos tres modelos, guiándonos
por las dos preguntas siguientes, que no
habrá que olvidar:
1. ¿Cómo jerarquizar, a través de los
programas enseñados, el pequeño número
de aspectos-clave que están en el centro
del aprendizaje anual de una disciplina,
para apli- carles en forma prioritaria el
modelo constructivista?
En efecto, como en realidad la aplicación
de este método consume mucho tiempo
didáctico,
podríamos
intentar
"recuperarlo" presentando ahora mismo
los demás aspectos, en lugar de trabajar
de manera uniforme según el principio
único de la clase dialogada, de la cual
hemos visto frecuentemente sólo la forma
modernizada de la clase magistral.
2. ¿Cómo integrar los diversos aspectos de
los modelos anteriores en un modelo anual
heteróclito?
Lo
que
torna
ineficaz
el
modelo
transmisivo quizás no sea tanto su
naturaleza misma sino la exclusividad de
su empleo escolar. Si en ciertos momentos
del año los alumnos pudieron (gracias al
modelo constructivista) vivir la experiencia
de la manera en que se elabora,
transforma y enriquece su saber, ello
podría dar más sentido a esos otros
momentos (incluidos los transmisivos) en
que ese saber se les presenta bajo una
forma acabada y, en consecuencia, lo
experimentarían quizás de manera menos
pasiva.
PEDAGOGÍAS DE USO COMÚN
Jerome S. Bruner
Bruner, Jerome S., "Pedagogías de uso
común", en The culture of
education,cambridge,Mas.,Havard University
Press, 1997,pp.45 a 65 (Trad: Monica Utrilla
Las personas reflexivas siempre han estado
preocupadas por el enigma de cómo aplicar el
conocimiento
teórico
a
los
problemas
prácticos. Aplicar la teoría psicológica a la
práctica educativa no es la excepción a esta
regla, y no es menos complicado que aplicar
la ciencia a la medicina. Aristóteles comentaba
de manera un tanto Conmovedora en la Ética
Nicomaquea (Libro V, 1137a): "Es empresa
fácil Conocer los efectos de la miel, el vino, la
herbolaria, la cauterización o la incisión. Lo
que es tan complicado como hacerse médico
es saber como, a quién y cuándo -debemos
aplicar esos remedíos". Aun con los avances
científicos, el problema del médico no es más
sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de la
herbolaria y la cauterización: "cómo", "a
quién" y "cuándo" siguen siendo los
verdaderos problemas. El desafío siempre es
situar nuestro conocimiento en el contexto
vivo del que surge el "cuadro presente", como
diríamos apropiándonos de un poco de la
jerga médica. Ese contexto vivo, en lo que se
refiere a la educación, es el aula, esa aula que
forma parte de una cultura más general
Es allí donde -al menos en las culturas
avanzadasmaestros
y
alumnos
se
encuentran para que tenga lugar ese
intercambio, crucial pero enigmático, que con
tanta ligereza llamamos "educación". Por
obvio que pueda parecer, más vale que en las
páginas que siguen, nos concentremos en
"aprender y enseñar en el contexto de la
escuela", y no, como a veces los psicólogos lo
hacen,
en
generalizar
partiendo
del
aprendizaje logrado en un laberinto para
ratas, del aprendizaje de sílabas sin sentido
de alumnos universitarios enjaulados en un
cubículo o del desempeño de una simulación
de computadora Al en la Universidad Carnegie
Mellon. Veamos frente a nosotros un activo
salón de niños de nueve años, con una
maestra laboriosa, y preguntémonos qué clase
de conocimiento teórico les sería útil. ¿Una
teoría genética que les asegure que las
personas son diferentes? Tal vez, pero no
mucho. Y luego, ¿trabajaremos más con los
que se rezagan, o los pasaremos por alto? ¿O
qué tal una teoría asociacionista, que nos dice
que las sílabas sin sentido propio se asocian
entre sí a consecuencia de los efectos de la
frecuencia, la cercanía en el tiempo, la
contigüidad y la similitud? ¿Desearía usted
diseñar un programa escolar sobre el
conocimiento de cómo se aprenden las sílabas
sin sentido propio? Pues... tal vez un poco...
ya que de todos modos hay cosas que tienen
poco sentido, como los nombres de los
elementos en la Tabla Periódica: cerio, litio,
oro, plomo...
Existe un "cuadro presente" que tenemos
siempre frente a nosotros al tratar de la
enseñanza y el aprendizaje, tan envolvente y
constante, tan integrado a la urdimbre de la
vida, que muchas veces no lo notamos, ni
siquiera nos damos cuenta de que existe, así
como dice el proverbio aquel que "los peces
serían los últimos en descubrir el agua". Es la
cuestión de cómo los seres humanos logran
que las mentes se encuentren, tema que los
maestros expresan comúnmente al preguntar"
¿Cómo puedo llegar a los niños?", y los niños
diciendo" ¿Adónde quiere llegar la maestra?"
Este es el clásico problema de La Mente de los
Otros, como fue originalmente llamado en
filosofía y cuya pertinencia para la educación
fue casi ignorada hasta hace poco tiempo.
En el último decenio, éste ha pasado a ser
tema de apasionante interés y de intensa
investigación
entre
los
psicólogos,
particularmente entre los interesados en el
desarrollo. De ello trata este capítulo: de la
aplicación de esta nueva línea de trabajo al
proceso de la educación.
Hasta un grado casi absolutamente ignorado
antes por los conductistas anti-subjetivos,
nuestras interacciones con los demás se ven
profundamente
afectadas
pro
nuestras
teoriasivas
cotidianas
acerca
del
funcionamiento de la mente de los demás.
Estas teorías, que rara vez se hacen
explícitas, son omnipresentes, pero sólo desde
hace poco tiempo se las ha sometido a un
estudio intensivo. Esas teorías dé los no
especialistas han recibido hoy, por parte de
los profesionales, el nombre un tanto
condescendiente de "psicología de uso
común." Las psicologías de uso común reflejan
ciertas tendencias humanas "internalizadas"
(por ejemplo, considerar que las personas
actúan,
generalmente,
bajo
su
propio
dominio), pero también reflejan ciertas
creencias culturales profundas acerca de "la
mente". La psicología de uso común no sólo
se interesa por saber cómo funciona la mente
aquí y ahora, sino que además posee nociones
sobre cómo aprende la mente del niño y
también sobre lo que la hace desarrollarse.
25
Así como en la interacción ordinaria nos
dejamos guiar a por nuestra psicología de uso
común, también somos guiados en la
actividad de ayudar a los niños a conocer el
mundo por nuestras nociones de pedagogía de
uso común. Observemos a cualquier madre, a
cualquier maestra y hasta a cualquier
cuidadora, con un niño, y nos llamará la
atención ver que mucho de lo que hacen es
regido por conceptos de "cómo son las mentes
de los niños, y cómo ayudarlos a aprender",
aun cuando tal vez no sean capaces de
explicar
verbalmente
sus
principios
pedagógicos.
A partir de este estudio efectuado sobre la
psicología y la pedagogía de uso común ha
surgido
una
nueva
visión,
tal
vez
revolucionaria. Se trata de esto: al teorizar
acerca de la práctica de la educación en el
aula (o, para el caso, en cualquier otro
medio), más nos valdrá tomar en cuenta las
teorías de uso común que ya tienen en mente
quienes están enseñando y aprendiendo. Pues
cualesquier innovación que usted, como
teórico "informado" de la pedagogía, desee
introducir,
tendrá
que
competir
con,
reemplazar o, de alguna manera, modificar las
teorías de uso común que ya guían tanto a los
maestros como a los alumnos..Por ejemplo, si
usted, como teórico de la pedagogía, está
convencido de que el mejor aprendizaje se
lleva a cabo cuando la maestra ayuda al
alumno
a
descubrir
sus
propias
generalizaciones, probablemente topará usted
con una creencia cultural ya establecida,
según la cual la maestra es una autoridad
que, supuestamente, dirá a la niña cuál es el
caso general, mientras que la niña debe
ocuparse de aprender de memoria detalles
particulares. Si estudia usted cómo se hacen
las cosas en la mayoría de las aulas, a
menudo descubrirá que casi todas las
preguntas de los maestros a los alumnos son
acerca de detalles, a las que se puede
responder en pocas palabras, o aun con un
simple "Sí" o "No." Por ello, la introducción de
una
innovación
en
la
enseñanza
necesariamente requerirá modificar las teorías
psicológicas y pedagógicas de uso común que
tienen los maestros... y hasta un grado
sorprendente, también los alumnos.
En pocas palabras, la enseñanza se basa,
inevitablemente, en ciertos conceptos acerca
de la naturaleza de la mente del alumno. Las
creencias y suposiciones acerca de la
enseñanza, sea en una escuela o en cualquier
otro entorno, son un reflejo directo de las
creencias y las suposiciones que el maestro
26
tiene acerca del alumno. (Más adelante
consideraremos la otra cara de la moneda:
cómo el aprendizaje se ve afectado por lo que
el niño piensa del marco mental del maestro,
como cuando las niñas llegan a creer que los
maestros esperan que ellas no den respuestas
originales). Desde luego, como la mayoría de
las verdades profundas, ésta ya es bien
sabida. Los maestros siempre han intentado
adaptar su enseñanza a los antecedentes,
capacidades, estilos e intereses de los niños a
quienes enseñan. Esto es importante, pero no
es lo que buscamos. Antes bien, nuestro
propósito es analizar maneras más generales
en que, convencionalmente, se piensa en la
mente de quienes aprenden, así como en las
prácticas pedagógicas que se derivan de estas
maneras de pensar acerca de la mente. y no
nos detendremos allí, pues también deseamos
ofrecer algunas reflexiones para "despertar la
conciencia" en este medio: lo que puede
lograrse haciendo que los maestros (y sus
estudiantes) piensen explícitamente acerca de
sus supuestos psicológicos de uso común,
para que salgan de las confusiones del
conocimiento tácito.
Un modo de presentar de la manera más
escueta la cuestión general de la psicología y
la pedagogía de uso común es contrastar
nuestra propia especie humana con los
primates no humanos. Los niños de nuestra
especie muestran una "predisposición a la
cultura" asombrosamente poderosa; son
sensibles y están ávidos por adoptar las
costumbres que ven a su alrededor. Muestran
un pasmoso interés en la actividad de sus
padres y compañeros, y, sin necesidad de
estímulos, tratan de imitar lo que ven. En
cuanto a los adultos, como insisten en decirlo
Kruger y Tomasello,l existe una "disposición
pedagógica", exclusivamente humana, a
explotar esta tendencia, según la cual los
adultos demuestran la conducta debida, en
beneficio de quienes aprenden. Encontramos
estas tendencias.en diferentes formas en
todas las sociedades humanas. Notemos que
estas tendencias a la imitación ya la
demostración casi no existen en absoluto en
nuestros parientes primates más cercanos: los
chimpancés. Los chimpancés adultos no
"enseñan" a sus crías mostrándoles la
conducta correcta; y las crías, por su parte,
no parecen imitar las acciones de los adultos,
al menos si empleamos una definición
bastante rígida de la palabra imitación. Si por
imitación queremos decir la capacidad de
observar no sólo el objetivo alcanzado sino
también los medios para alcanzarlo, entonces
encontraremos pocos testimonios de imitación
en los chimpancés criados en libertad y, aún
más
notoriamente,
pocos
intentos
de
enseñarles. Sin embargo, resulta muy
revelador que cuando se cría a un joven
chimpancé "como si" fuese un niño, y se le
expone al modo de vida de los seres
humanos,
empieza
a
mostrar
más
disposiciones a la imitación. El testimonio de
disposiciones
"demostrativas"
en
los
chimpancés adultos es mucho menos claro,
pero tales disposiciones bien pueden estar allí,
en forma rudimentaria.
Comprender esta relación es algo que cobra
particular apremio al enfrentarse a las
cuestiones de toda reforma educativa. Pues
en cuanto reconocemos que el concepto que
un maestro tiene de un alumno determina la
instrucción que aplica, entonces cobra decisiva
importancia el equipar a los maestros (o a los
padres) con la mejor teoría posible acerca de
la mente del niño. Y en el proceso de lograrlo,
también necesitamos dar a los maestros
cienos atisbos acerca de sus propias teorías
de uso común, que han guiado su enseñanza.
Tomasello, Ratner Kruger han sugerido que,
como los primates no humanos no atribuyen
creencias y conocimientos a los demás,
probablemente no reconocen su presencia en
ellos mismos. Nosotros los seres humanos
mostramos, decimos o enseñamos algo a
alguien sólo porque empezamos por reconocer
que no lo saben, o que lo que creen es falso.
La incapacidad de los primates no humanos
para notar ignorancia o falsas creencias en
sus crías puede explicar, por tanto, la falta de
esfuerzos pedagógicos, pues sólo cuando
notamos esta condición tratamos de corregir
la deficiencia por medio de demostración,
explicación o discusión. Hasta los chimpancés
más "aculturados" por seres humanos
muestran poca o ninguna de esta atribución
que conduce a la actividad instructiva.
Las pedagogías de uso común reflejan toda
una variedad de suposiciones acerca de los
niños. Por ejemplo: se les puede considerar
caprichosos y necesitados de corrección; o
bien inocentes a quienes hay que proteger de
una sociedad vulgar; o bien carentes de unas
capacidades que solo pueden desarrollarse por
medio de la práctica; o como recipientes
vacíos que hay que llenar con el conocimiento
que solo pueden darles los adultos; como
egocéntricos que necesitan socialización. Las
creencias de tipo común de esta índole, ya
sean expresadas por legos o por "expertos",
necesitan
urgentemente
cierta
"desconstruccion"
si
queremos
apreciar
debidamente lo que implican. Pues ya sean
"correctas" o no estas ideas, su repercusión
sobre las actividades de los maestros puede
ser enorme.
Las investigaciones efectuadas en primates
inferiores muestran el mismo cuadro. Sobre la
base de sus observaciones de la conducta de
monos verdes en los bosques, Cheney y
Seyfarth llegaron a esta conclusión: "Aunque
los
monos
puedan
aplicar
conceptos
abstractos y tengan motivos, creencias y
deseos,...parecen
incapaces
de
atribuir
estados mentales a otros: carecen de una
teoría de la mente" La labor efectuada con
otras especies de monos ha revelado hechos
similares. La idea general es clara: las
suposiciones acerca de la mente del educando
subyacen en todos los intentos de enseñanza.
Si no se presupone que hay ignorancia, no se
hace un esfuerzo por enseñar.
Pero limitarse a decir que los seres humanos
comprenden las otras mentes y tratan de
enseñar al que no sabe es pasar por alto las
diversas maneras en que se efectúa la
enseñanza en las diferentes culturas. Su
variedad es asombrosa. Necesitamos saber
mucho más acerca de esta diversidad si
queremos apreciar la relación entre la
psicología y la pedagogía de uso común en los
diferentes entornos culturales.
Una psicología cognitiva de orientación
cultural no desdeña la psicología de uso
común como simple superstición, como algo
que solo puede interesar al antropólogo
versado en costumbres extrañas. Llevo mucho
tiempo sosteniendo que no basta explicar lo
que hacen los niños; la nueva tarea consiste
en determinar lo que piensan que están
haciendo, y cuáles son sus razones para
hacerlo. Como la nueva labor que se está
efectuando sobre las teorías infantiles de la
mente, un enfoque cultural sostiene que la
niña y el niño solo gradualmente llegan a
apreciar que no están actuando basados
directamente en "el mundo", sino en creencias
que tienen acerca del mundo. Este giro
decisivo, del realismo ingenuo a una
comprensión del papel de las creencias, que
se efectúa en los primeros años escolares,
probablemente nunca se termina. Pero una
vez que comienza, a menudo provoca un
correspondiente cambio de lo que pueden
hacer los maestros para ayudar a los niños.
Por ejemplo, con ese giro los niños pueden
asumir más responsabilidad por su propio
aprendizaje y razonamiento. Pueden empezar
a "pensar acerca de lo que piensan" así como
27
acerca del "mundo." Por ello, no debe
sorprendernos que quienes examinan los
logros educativos se hayan interesado, cada
vez más, no sólo en lo que saben los niños,
sino en cómo piensan que llegaron a obtener
su conocimiento. Como dice Howard Gardner
en The Unschooled Mind. : "Debemos
meternos
en
la
cabeza
de
nuestros
estudiantes y tratar de comprender, hasta
donde sea posible, las fuentes y las fortalezas
de sus concepciones.
Dicho en esencia, la nueva tesis sostiene que
las prácticas educativas en las aulas tienen
como premisas un conjunto de creencias de
uso común acerca de la mente de quienes
aprenden, algunas de las cuales pueden
actuar, conscientemente o inadvertidamente,
contra el bienestar del propio niño. Hay que
hacer explícitas y reexaminar esas creencias.
Los distintos enfoques de la enseñanza y de
las diversas formas de instrucción -desde la
imitación a la instrucción
directa, el
descubrimiento y la colaboración- reflejan
diferentes ideas y suposiciones acerca del que
aprende: desde el actor hasta el conocedor, al
que experimenta aisladamente o al pensador
en colaboración. De lo que carecen los
primates superiores y que los seres humanos
continúan
haciendo
evolucionar
es
un
conjunto de creencias acerca de la mente. A
su vez, estas creencias alteran otras creencias
acerca de las fuentes y de la comunicabilidad
del pensamiento y de la acción. Así, un
requisito para cualquier mejora de la
pedagogía es avanzar en la manera como
interpretamos la mente de los niños.
Es obvio que todo esto incluye mucho más
que la mente de quienes aprenden. Los
Jóvenes aprendices son personas que viven en
familias y comunidades, esforzándose por
conciliar sus deseos, creencias y metas con el
mundo que los rodea. Nuestro interés puede
ser principalmente cognitivo, relacionado con
la adquisición y los usos del conocimiento,
pero no nos proponemos limitar nuestro
enfoque a la mente llamada "racional". [...]
Aunque nuestro análisis de la psicología y la
pedagogía de uso común haya subrayado la
"enseñanza y el aprendizaje" en el sentido
convencional, igualmente habríamos podido
subrayar otros aspectos del espíritu humano,
no menos importantes para la práctica
educativa, como los conceptos "de uso
común" del deseo, la intención, el significado
o hasta la "maestría". [...]
Consideremos, por ejemplo, la cuestión de
que, es el conocimiento, de donde viene, de
28
como lo obtenemos. También éstas son
cuestiones
que
tienen
hondas
raíces
culturales. Para empezar, tomemos la
distinción entre conocer algo concretamente y
en particular, y conocerlo como ejemplo de
alguna regla general. La suma y la
multiplicación, en la aritmética, nos ofrecen
un ejemplo sorprendente. Supongamos que
alguien acaba de aprender un hecho
aritmético concreto. ¿Qué significa captar un
"hecho" de multiplicación, y como difiere esto
de la idea de que la multiplicación es
simplemente una suma repetida, algo que ya
se "conoce"? Bueno, por una parte, significa
que se puede derivar lo desconocido partiendo
de lo conocido. [...]
En algún sentido mucho más profundo, captar
algo abstractamente es un comienzo hacia la
apreciación de que, con frecuencia, un
conocimiento
aparentemente
complicado
puede reducirse derivacionalmente a formas
de conocimiento más sencillas, que ya
poseemos. Los cuentos policíacos de Ellery
Queen solían incluir una nota, en una página
decisiva del texto, en que se decía al lector
que ya estaba en poder de todos los datos
necesarios
para
resolver
el
crimen.
Supongamos que alguien anunciara en el aula,
después de que los niños habían aprendido a
multiplicar, que ya tenían el conocimiento
suficiente para comprender algo llamado
"logaritmos", o sea unas clases especiales de
números que simplemente llevan los nombres
"1", "2," "3," "4" y "5", y que ellos ya debían
poder imaginarse lo que estos términos
logarítmicos "significan" a partir de tres
ejemplos, siendo cada ejemplo una serie que
llevaba esos términos. La primera serie es
2,4, 8, 16, 32; la segunda serie es 3, 9, 27,
81, 243, y la tercera serie es 1, 10, 100,
1,000, 10,000, 100,000. Los números de cada
serie corresponden a los términos logarítmicos
1, 2, 3, 4 y 5. Pero, ¿como se puede llamar
"3" a 8 y también 27 y 1,000? Los niños no
solo "descubren" (o inventan) la idea de un
exponente o una potencia, sino que también
descubren/inventan
la
noción
de
los
exponentes con alguna base: que 2 a la
tercera potencia es 8, que 3 a la tercera
potencia es 27, y que 10 a la tercera potencia
es 1,000. Una vez que los niños (digamos, de
unos diez años) han pasado por esa
experiencia, quedará alterada para siempre su
concepción del conocimiento matemático
como de algo "derivativo": captarán que en
cuanto se sabe sumar y se sabe que la suma
puede repetirse distintos números de veces
para formar una multiplicación, ya se sabe lo
que son los logaritmos. Lo único que se
necesita determinar es la "base."
O bien, si todo eso parece demasiado
"matemático" se puede tratar de hacer que los
niños actúen "Caperucita Roja", primero como
teatro escolar en que todos actúan un papel,
luego por actores escogidos para representar
los personajes principales ante un público, y
finalmente como un cuento que un narrador
debe contar o leer a un grupo. ¿En qué
difieren? En el momento en que algún niño
nos informa que en el primer ejemplo solo hay
actores y no hay público, pero que en el
segundo hay. unos y otros, la clase entrará en
una discusión muy animada sobre qué es el
"teatro". [...]Como en el ejemplo anterior,
habrá usted hecho que los niños reconozcan
que saben mucho más de lo que jamás
pensaron que sabían, pero que tendrán que
"pensar en ello" para saber lo que saben. Eso,
a fin de cuentas, fue el sentido intelectual del
Renacimiento y la Edad de la Razón! Pero
enseñar y aprender de ese modo significa
haber adoptado una nueva teoría de la mente.
O bien abordemos la cuestión de saber donde
se adquiere el conocimiento, cuestión no
menos profunda. Los niños suelen empezar
suponiendo que el maestro posee el
conocimiento y lo transmite a toda la clase. En
las condiciones apropiadas, pronto se dan
cuenta de que otros de su clase también
pueden poseer conocimiento, y que éste se
puede compartir. (Desde luego, esto lo saben
desde el principio, pero solo acerca de
cuestiones como el lugar donde se encuentran
las cosas.) En esta segunda fase, el
conocimiento existe en el grupo... pero, de
manera inerte. ¿y qué decir de la discusión en
grupo como medio de crear conocimiento, en
lugar de simplemente descubrir quién tiene
qué conocimiento?. A aún hay otro paso más,
que constituye uno de los aspectos más
profundos del conocimiento humano. Si nadie
del grupo "conoce" la respuesta, ¿adónde ir
para "descubrir las cosas"? Este es el salto a
entender la cultura como un almacén o como
una caja de herramientas, o como quiera
llamársele. Hay cosas que cada persona
conoce (más de lo que cada quien cree); aún
más es lo que conoce el grupo o lo que puede
descubrirse mediante discusión dentro del
grupo. y mucho más todavía se encuentra
almacenado en otra parte: por ejemplo, en la
"cultura", en la cabeza de gentes mejor
enteradas, en diccionarios, libros, mapas,
etcétera. Virtualmente por definición, nadie en
una cultura sabe todo lo que hay que saber de
ella. Entonces, ¿qué hacer cuando sentimos
que nos hemos atascado? ¿y cuáles son los
problemas con que tropezamos para obtener
ese
conocimiento
que
necesitamos?
Empecemos a responder a esta pregunta y
estaremos en camino de comprender lo que
es una cultura. En un santiamén, algún niño
empezará a comprender que aprender es
saber, o que es una forma de riqueza, o que
es un medio que nos da seguridad.
Así pues, veamos más de cerca algunos otros
conceptos sobre la mente de quienes
aprenden, comúnmente sostenidos por los
teóricos de la educación, los maestros y, en
último término, por los propios niños. Pues
son éstos los que pueden determinar las
prácticas educativas que se aplican en las
aulas en diferentes marcos culturales.
Modelos de la Mente y Modelos de la
Pedagogía
Existen cuatro modelos predominantes de la
mente de quienes aprenden, que se han
impuesto en nuestra época; cada uno de ellos
subraya diferentes metas educativas. Estos
modelos no sólo son concepciones de la
mente que determinan nuestra manera de
enseñar y de "educar", sino que son,
asimismo, conceptos acerca de las relaciones
que hay entre las mentes y las culturas. Repensar la psicología educativa es algo que nos
exige examinar cada una de las diversas
concepciones del desarrollo humano y
reevaluar
sus
consecuencias
sobre
la
enseñanza y el aprendizaje.
1. Ver a los niños como aprendices que nos
imitan: la adquisición del “saber hacer”
Cuando un adulto demuestra o enseña una
actividad eficaz que exige ser hábil a un
niño, su demostración está basada
implícitamente en la creencia del adulto en
que (a) el niño no sabe como hacer x, y
(b) que el niño puede aprender como
hacer x si se le muestra. El acto de
enseñar también presupone que (c) el
niño quiere hacer x, y (d) que, de hecho,
puede estar tratando de hacer x. Para
aprender por imitación, el niño debe
reconocer los objetivos que busca el
adulto, los medios empleados para
alcanzar estos fines, y el hecho de que la
acción demostrada lo llevará con éxito a
esa meta. Para cuando los niños tienen
dos años, ya son capaces -a diferencia de
los chimpancés criados en libertad- de
imitar el hecho en cuestión. Los adultos,
reconociendo la tendencia de los niños a la
imitación, suelen convertir sus propias
29
acciones demostrativas en actuaciones,
actuando del modo que muestre más
vivamente lo que se necesita para "hacer
las cosas bien." De hecho, ofrecen
"ejemplificaciones
silenciosas,"18
del
hecho, ejemplos por naturaleza claros de
la acción deseada.
Esos modelos son la base del aprendizaje,
que
da
al
aprendiz
los
métodos
especializados del experto. Éste trata de
transmitir una habilidad que ha adquirido
por medio de la práctica repetida, a un
aprendiz que, a su vez, debe practicar el
acto así enseñado, si quiere tener
resultados. Hay poca distinción en
semejante
intercambio
entre
el
conocimiento procesal (saber como) y el
conocimiento proposicional (saber qué).
Una suposición subyacente es que aun al
menos hábil se le puede enseñar
mostrándole, y que este tiene la capacidad
de aprender mediante la imitación. Otra
suposición de este proceso es que
demostrar e imitar hacen posible la
acumulación de conocimiento que tiene
pertinencia
cultural,
incluso
puede
transmitir la cultura 20 de una generación
a la otra.
El empleo de la imitación como medio de
enseñanza incluye una suposición acerca
de la competencia humana. Esta consiste
en talentos, destrezas y habilidades, y no
en conocimiento y comprensión. Según la
idea imitativa, la competencia sólo se
logra por medio de la práctica. Tal es una
idea que excluye la enseñanza acerca de
logaritmos o de teatro de la manera antes
descrita. El conocimiento "simplemente
crece como un hábito" y no está vinculado
ni con la teoría ni con la transacción, o la
discusión.
En
realidad,
de
hecho,
llamamos "tradicionales" a las culturas que
dependen mucho de una psicología y de
una pedagogía imitativas de uso común.
Pero las culturas más avanzadas en el
aspecto técnico también dependen mucho
de
semejantes
teorías
imitativas
implícitas,
inclusive
para
transmitir
capacidades muy complejas. Para ser
científico o poeta se necesita más que
simplemente "conocer la teoría"21 o saber
las reglas del verso griego. Volvamos a
Aristóteles y al médico.
Entonces, ¿qué sabemos acerca de la
demostración y del aprendizaje? No
mucho, pero sí más de lo que podríamos
sospechar. Por ejemplo, se sabe que no
30
basta simplemente demostrar "cómo
hacerlo" y ofrecer oportunidades de
práctica para hacerlo. Estudios realizados
sobre cómo lograr la maestría han
demostrado que simplemente aprender
cómo hacer las cosas hábilmente, no nos
conduce al mismo nivel de capacidad
flexible que cuando se aprende mediante
una combinación de práctica y de
explicación conceptual, así como un
verdadero virtuoso del piano necesita más
que unas manos hábiles; necesita,
asimismo, saber algo acerca de la teoría
de la armonía, del solfeo y de la estructura
melódica. Por ello, si una simple teoría del
aprendizaje mediante imitación conviene a
una
sociedad
"tradicional"
(y
habitualmente, si se mira más de cerca,
resulta
que
es
más
que
eso),22
ciertamente no conviene a una sociedad
más avanzada. Esto nos lleva al siguiente
conjunto de suposiciones acerca de la
mente humana.
2. Creer que los niños aprenden a base de
exposición a la didáctica: la adquisición del
conocimiento proposicional. La enseñanza
didáctica suele basarse en la idea de que a
los educandos se les deben exponer
hechos, principios y reglas de acción que
tienen que aprender, recordar y después
aplicar. Enseñar de esta manera es
suponer que el alumno "no conoce que p",
es ignorante o ajeno de ciertos hechos,
reglas o principios que se pueden
transmitir exponiéndolos. Se concibe que
lo que deberá aprender el discípulo está
"en" la mente de los maestros, así como
en libros, mapas, obras de arte, bases de
datos de computadora o cualquier otra
cosa. Al conocimiento simplemente se le
debe "ver" o "escuchar". Es un canon o
corpus explícito, una representación de lo
que se debe conocer. Se supone que el
conocimiento procesal, el saber cómo, se
sigue automáticamente de conocer ciertas
proposiciones acerca de hechos, teorías y
similares: "El cuadrado de la hipotenusa
de un triángulo rectángulo es igual a los
cuadrados de los otros dos lados."
Según este prototipo de enseñanza, las
capacidades ya no se conciben como saber
hacer algo hábilmente, sino antes bien
como la capacidad de adquirir un
conocimiento nuevo mediante la ayuda de
ciertas "capacidades mentales": verbales,
espaciales, numéricas, interpersonales,
etc. Probablemente ésta es la línea de
pedagogía de uso común practicada más a
menudo en la actualidad, sea en historia,
estudios sociales, literatura, geografía o
hasta ciencias matemáticas. Su principal
atractivo consiste en que pretende ofrecer
una especificación exacta de lo que se
deberá aprender, y -afirmación no menos
discutible- que sugiere normas para
evaluar su logro. Más que ninguna otra
teoría pedagógica de uso común, ha
engendrado exámenes objetivos en toda
su miríada de aspectos. Para determinar si
un estudiante ha "aprendido" cuál es la
capital de Albania, todo lo que se tiene
que hacer es ofrecerle una opción múltiple
entre
Tirana,
Milán,
Esmirna
y
Samarcanda.
Pero simplemente condenar los supuestos
de la didáctica es algo que se asemeja
mucho a dar fuetazos a un caballo muerto,
pues sin duda existen contextos en que
puede ser útil tratar el conocimiento como
algo “objetivo” y dado: como conocer los
diferentes criterios según los cuales puede
plantearse un caso legal, de acuerdo con
el derecho común ingles, o saber que la
ley de los Esclavos Fugitivos paso a ser
estatuto norteamericano en 1973,o que el
terremoto de Lisboa destruyo esa ciudad
en 1755, En realidad el mundo esta lleno
de hechos. Pero los hechos no resultan
muy útiles cuando se presentan a
carretadas, ya sea del maestro al
estudiante en el aula o en la dirección
opuesta poniendo una palabra en un
examen
“objetivo”.
Más
adelante
volveremos a ese punto al considerar
nuestra cuarta perspectiva.
En lo que debemos concentrarnos aquí es
en la concepción de la mente del niño que
la visión didáctica impone a la enseñanza:
su pedagogía de uso común. En efecto,
este sistema presupone que la mente del
alumno es una tabula rasa, una pizarra en
blanco. Se considera que el conocimiento
puesto en la mente es acumulativo, y el
conocimiento posterior va edificándose
sobre el conocimiento que ya existía.
Mayor importancia tiene la suposición de
que la mente del niño es pasiva, como un
receptáculo que está aguardando a que lo
llenen. En este cuadro no entra la
interpretación activa o constructiva. La
tendencia didáctica mira al niño desde el
exterior, desde la perspectiva de una
tercera persona, en lugar de tratar de
"penetrar en sus pensamientos". Es,
indudablemente, de un solo sentido: la
enseñanza no es un diálogo, sino el habla
de uno al otro. En semejante esquema, si
el niño no aprende adecuadamente, sus
insuficiencias pueden explicarse por su
falta de "capacidad mental" o su bajo
"Cociente de inteligencia", y con ello los
educadores se lavan las manos. Es
precisamente el esfuerzo de lograr una
perspectiva en primera persona, de
reconstruir el punto de vista del niño, el
que caracteriza la tercera pedagogía de
uso común, que ahora vamos a enfocar.
3. Ver a los niños como pensadores: el
desarrollo del intercambio intersubjetivo.
La nueva ola de la investigación de "otras
mentes",
antes
descrita,
es
la
manifestación última de un esfuerzo
moderno más general por reconocer la
perspectiva del niño en el proceso del
aprendizaje. Según esta idea, el maestro
debe tratar de penetrar en lo que el niño
piensa y en cómo llega a lo que ahora
cree. Se considera que los niños, como los
adultos, construyen un modelo del mundo
para ayudarse a dar sentido a su propia
experiencia. La pedagogía consiste en
ayudar al niño a comprender mejor, más
poderosamente, menos unilateralmente.
La comprensión se favorece mediante
discusión y colaboración; se alienta al niño
a expresar sus propias opiniones para
lograr el contacto con mentes de otros que
puedan tener diferentes ideas.
Semejante pedagogía de la acción mutua
presupone que todas las mentes humanas
son capaces de tener creencias e ideas
que, mediante discusión e interacción,
pueden avanzar hacia algún marco de
referencia compartido. Tanto el niño como
el adulto tienen puntos de vista, y se
anima a cada cual a reconocer los del otro,
aunque puedan no estar de acuerdo.
Deben llegar a reconocer que las
diferentes opiniones pueden estar basadas
en razones reconocibles y que estas
razones constituyen la base para hacer un
juicio sobre las creencias opuestas. A
veces, usted es el que está "equivocado",
otras veces, son los demás: eso depende
de lo bien razonadas que estén las ideas.
A veces, opiniones opuestas son correctas,
ambas... o erróneas ambas. El niño no
simplemente es un ignorante o un
recipiente vacío, sino que es alguien capaz
de razonar, de dar sentido, tanto por sí
mismo como mediante el intercambio con
los demás. Se considera que el niño, no
menos que el adulto, es capaz de pensar
acerca de su propio pensamiento, y de
31
corregir sus ideas y nociones por medio de
la reflexión, por medio de ir "más allá",
como a veces se le llama. En pocas
palabras, se cree que el niño es un
epistemólogo, además de ser un aprendiz.
Se considera que el niño, no menos que el
adulto, ha elaborado unas "teorías" más o
menos coherentes, no sólo acerca del
mundo sino acerca de su propia mente y
de cómo funciona. Estas teorías ingenuas
son puestas en armonía con las de los
padres y maestros no por medio de la
imitación ni por medio de la instrucción
didáctica, sino mediante argumentación,
colaboración
y
negociación.
El
conocimiento es lo que se comparte en el
intercambio, dentro de una comunidad
"textual". Las verdades son producto de la
evidencia, del argumento y de la
construcción, y no de una autoridad, sea
textual o pedagógica. Este modelo de
educación es mutualista y dialéctico, más
interesado en la interpretación y la
comprensión que en el logro de un
conocimiento fáctico o de un desempeño
hábil.
No sólo se trata de que este concepto
mutualista esté "centrado en el niño",
término que no tiene mucho significado,
sino
que
es
mucho
menos
condescendiente para con la inteligencia
del niño. Intenta edificar un intercambio
de entendimientos entre el maestro y el
niño, encontrar en las intuiciones del niño
las raíces del conocimiento sistemático,
como lo pedía Dewey.
Cuatro líneas de la investigación reciente
han enriquecido esta perspectiva sobre la
enseñanza y el aprendizaje. Aunque estén
íntimamente interrelacionadas, vale la
pena distinguirlas. La primera tiene que
ver con la manera en que los niños
desarrollan su capacidad de "leer otras
mentes", de llegar a conocer lo que otros
están pensando o sintiendo. Por lo general
a esto se le llama investigación de la
intersubjetividad.
La
intersubjetividad
empieza con el placer que sienten el
infante y la madre en el contacto visual en
las primeras semanas de la vida; esto
pronto pasa a la etapa en que ambos
comparten
su atención
en
objetos
comunes, y culmina en la primera fase
preescolar, en que el niño y quien se
encarga de él logran que sus mentes se
encuentren por medio de un temprano
32
intercambio de palabras. Es éste un logro
que nunca termina.
La segunda línea de investigación incluye
la captación, por el niño, de los "estados
intencionales"
de
los
demás:
sus
creencias, sus promesas, intenciones y
deseos; en una palabra, entender sus
teorías de la mente, como a menudo se le
llama a esta línea de investigación. Se
trata de un programa de investigación
sobre cómo los niños adquieren sus
nociones acerca del modo en que otros
llegan a sostener o sustituir diversos
estados mentales. Asimismo, se interesa
por saber cómo el niño clasifica las
creencias y opiniones de la gente como
verdaderas o correctas en vez de falsas y
erróneas
y,
en
el
proceso,
esta
investigación ha descubierto muchas cosas
fascinantes acerca de las ideas que tiene
el niño pequeño acerca de las "falsas
creencias":
La tercera línea es el estudio de la
metacognición: el modo en que lo que
piensan los niños acerca de las acciones
de
aprender,
recordar
y
pensar
(especialmente las que ellos realizan), y
sobre cómo es que "pensar acerca" de las
operaciones cognitivas afecta los propios
procedimientos mentales. La primera
colaboración importante a esta línea es un
estudio de Ann Brown, que mostró cómo
las estrategias para recordar fueron
profundamente modificadas por el niño al
analizar internamente cómo él mismo
procedía al tratar de conservar algo en su
memoria.
Los
estudios
de
aprendizaje
en
colaboración y en solución de problemas
constituyen la cuarta línea de la nueva
investigación, la cual enfoca cómo los
niños se explican y revisan sus creencias
en el intercambio discursivo.29 Ha florecido
no sólo en Estados Unidos, sino también
en Suecia, donde gran parte de la reciente
investigación
psicológica
se
ha
concentrado en estudiar cómo los niños
comprenden y controlan su propio
aprendizaje.
Lo que toda esta investigación tiene en
común es un esfuerzo por comprender
cómo los niños organizan su propio
aprendizaje, sus recuerdos, sus conjeturas
y su modo de pensar.A diferencia de las
antiguas teorías psicológicas, que tendían
a imponer modelos "científicos" a las
actividades cognitivas de los niños, este
esfuerzo explora el marco mental del
propio niño para comprender mejor cómo
llega a las ideas que, finalmente, le
resultan más útiles. La psicología de uso
común del propio niño (y su desarrollo) se
vuelve el objeto de estudio. Y desde luego,
tal investigación ofrece a la maestra un
sentido mucho más profundo y menos
condescendiente de lo que encontrará en
la situación de enseñar-aprender.
Algunos dicen que la flaqueza de este
enfoque consiste en que tolera un grado
inaceptable de relatividad en lo que se
considera como "conocimiento” Sin duda,
se necesita más para justificar las
creencias que simplemente el compartirlas
con otros. Ese "más" es la maquinaria de
la justificación de las propias creencias, los
cánones del razonamiento científico y
filosófico.
A
fin
de
cuentas,
el
conocimiento es una creencia justificada.
Para reconocer la importancia de esa
crítica, hay que ser bastante pragmático
en nuestras propias ideas acerca de la
naturaleza del conocimiento. Será un
absurdo "postmodernismo " el que se
acepte que todo conocimiento puede
justificarse simplemente descubriendo o
formando una " comunidad interpretativa "
que esté totalmente de acuerdo. y
tampoco debemos ser tan anticuados para
insistir en que el conocimiento sólo es
conocimiento cuando es "verdadero", de
una manera que excluya cualquier otra
pretensión. [...]
Las aseveraciones se deben justificar
apelando a razones que, en el sentido más
estricto de los lógicos, resistan todo
intento de refutación y de incredulidad.
Las razones de esta índole incluyen,
obviamente, la apelación a evidencias qué
desafíen
toda
refutación.
Pero
la
refutación rara vez es cuestión de "sí o
no", pues a menudo existen diversas
interpretaciones que son compatibles con
los testimonios de que se dispone...; si no
todos los testimonios, entonces los
necesarios para que sean convincentes.
No hay ninguna razón a priori por la cual
el tercer enfoque de la enseñanza y el
aprendizaje no sea compatible con esta
epistemología más pragmática. Se trata
de una concepción del conocimiento muy
distinta de la segunda perspectiva, en que
se consideraba que el conocimiento era
fijo e independiente de la perspectiva del
cognoscente, pues la naturaleza misma de
la aventura de conocer ha cambiado en
nuestra época. Hacking señala, por
ejemplo, que antes del siglo XVII se
consideraba que existía una brecha
infranqueable entre el conocimiento y la
opinión; el primero era objetivo; subjetiva
la última.30 Lo que el modernismo
patrocina es un saludable escepticismo
acerca de lo absoluto de esa brecha. No
estamos
considerando
aquí
el
conocimiento" analítico" -como en lógica y
en matemáticas- en que la regla de la
contradicción
ocupa
una
posición
privilegiada (que algo no puede ser, a la
vez, A y no A). Pero aun al nivel analítico,
la idea que estamos analizando echa una
mirada
escéptica
a
la
imposición
prematura de formas lógicas y formales a
los corpus del conocimiento empírico,
fuera de las ciencias naturales 'duras'.
A la luz de todo esto, sin duda es posible
dar un paso más al concebir la pedagogía
de uso común; paso que, como los otros
que hemos considerado, se fundamentan
en consideraciones epistemológicas. Lo
que tenemos en juego es cómo unas
creencias subjetivamente sostenidas se
convierten en teorías viables acerca del
mundo y de sus hechos. ¿Cómo las
creencias se convierten en hipótesis que
se sostienen no por la.fe que ponemos en
ellas, sino porque exponen en el espacio
público de la evidencia, la interpretación y
la armonía con el conocimiento existente?
No es posible limitarse a "sustentar" las
hipótesis. Se les tiene que poner a prueba
abiertamente.
"Hoy
es
martes"
se
convierte en un hecho convencional no por
virtud de que sea" cierto" sino por su
conformidad a las convenciones de dar
nombres a los días de la semana. Esta
afirmación alcanza la intersubjetividad por
virtud de una convención y con ello se
convierte en un "hecho" independiente de
las creencias individuales. [...]
Cuestiones
de
esta
índole
son
precisamente
las
que
la
tercera
perspectiva trata de la manera más
convincente y directa. Enfocaremos ahora
la cuarta y última de las perspectivas
sobre la pedagogía de uso común.
4. El niño como persona enterada: el manejo
del conocimiento "objetivo". Un enfoque
demasiado centrado en las creencias y en
los "estados intencionales" y en su
negociación en el discurso corre el riesgo
33
de sobreestimar la importancia del
intercambio
social
al
construir
el
conocimiento. Tal énfasis puede llevarnos
a
subestimar
la
importancia
del
conocimiento acumulado, pues las culturas
conservan el conocimiento antiguo que es
confiable, casi como el derecho común
mantiene un registro de cómo se
resolvieron
los
pasados
conflictos
comunales. En ambos ejemplos se hace un
esfuerzo por lograr una consistencia
viable, por evitar las arbitrariedades, por
descubrir unos "principios generales". Ni la
cultura ni el derecho están abiertos a una
súbita
reconstrucción.
Característicamente, se emprende la
reconstrucción (para emplear la expresión
jurídica)
con
"moderación".
El
conocimiento pasado y la práctica digna
de fe no pueden tomarse a la ligera. y la
ciencia no es distinta: también ella se
niega a ser disuelta por "revoluciones
científicas," lanzando al aire sus viejos
paradigmas.
Pasemos ahora a la pedagogía. Desde
temprana edad, los niños encuentran una
marcada distinción entre lo que sabemos
"nosotros" (amigos, padres, maestros,
etcétera) y lo que en un sentido más
general simplemente se "conoce." En
estos tiempos post-positivistas, y tal vez
"post-modernos", reconocemos muy bien
que lo que se "conoce" no es una verdad
revelada por Dios ni que, por decirlo así,
está escrito irrevocablemente en el Libro
de la Naturaleza. El conocimiento de este
tipo siempre es potencialmente revisable.
Pero
que
sea
revisable
no
debe
confundirse con un relativismo absoluto,
con la idea de que, puesto que ninguna
teoría constituye la verdad última, todas
las teorías, como todos los hombres, son
iguales.
No
cabe
duda
de
que
reconocemos la distinción entre el "Mundo
Dos" de Popper, de creencias, intuiciones
y opiniones personalmente sostenidas, y
su
"Mundo
Tres"
de
conocimiento
justificado. Pero lo que hace "objetivo" a
este último no es que constituya alguna
realidad primigenia y libre, como la de los
positivistas, sino que, antes bien, ha
resistido un escrutinio sostenido y ha sido
puesta a prueba por los mejores
testimonios posibles. Todo conocimiento
tiene su historia.
La cuarta perspectiva sostiene que la
enseñanza debe ayudar a los niños a
captar la distinción entre el conocimiento
34
personal, por una parte, y lo que "se
considera sabido" por la cultura, por la
otra. Pero no sólo deben captar esta
distinción sino que también deben
comprender su base, por decirlo así en la
historia del conocimiento. ¿Cómo podemos
introducir esa perspectiva en nuestra
pedagogía? Dicho de otra manera, ¿qué
han ganado los niños cuando empiezan a
distinguir lo que se conoce canónicamente
de lo que ellos conocen personal e
idiosincrásicamente?
Janet Astington ofrece un interesante giro
a este problema ya clásico.34 Ha
descubierto
que cuando los.
niños
empiezan a comprender como se emplea
la evidencia para Comprobar creencias, a
menudo ven este problema como similar
al de formarse una creencia acerca de una
creencia: " Ahora tengo razón para creer
que esta creencia es verdadera (o falso
según el caso)." -Las razones para creer
en una hipótesis no son del mismo orden
de cosas que la creencia que va inserta en
la hipótesis misma si la primera funciona
bien, entonces la segunda se gradúa,
pasando de ser una creencia (o hipótesis)
a ser algo más robusto: una teoría
demostrada o hasta un corpus de hechos.
Por la misma intuición, igualmente
podemos llegar a ver nuestras ideas o
creencias personales como relacionadas (o
no relacionadas) con "lo que se conoce" o
lo que generalmente se cree que ha
soportado la prueba del tiempo. De este
modo, llegamos a ver la conjetura
personal ante el trasfondo de lo que ha
llegado a ser compartido con el pasado
histórico. Los que hoy se dedican a la
búsqueda del conocimiento pasan a
compartir
conjeturas
con
quienes
murieron tiempo atrás. Pero podemos dar
un paso más y preguntar como la
conjetura pasada se asentó en algo más
sólido, al paso de los años. Podemos
compartir a Arquímedes con los amiguitos
en el sube y baja del patio de juegos, y
enterarnos de como llego a sostener su
idea. [...] Hay algo atractivo y, en
realidad, alentador en enfrentar nuestra
propia versión del "conocimiento" con las
creaciones de los personajes célebres de
nuestro
pasado,
cuyos
nombres
encontramos en los archivos. Imaginemos
un grupo de high school de un barrio formado en un caso real por latinos de
San Antonio- que estuviese poniendo en
escena Edipo Rey. "Saben" cosas acerca
del incesto, con las que Sofocles acaso
nunca hubiera soñado. Fue claro para su
talentosa maestra y directora de escena
que sus actores no se dejaron intimidar,
en absoluto, por el ilustre varón europeo
que escribió la obra hace unos dos
milenios. y sin embargo, fueron fieles al
espíritu de la obra.
Vemos
así
que,
según
la
cuarta
perspectiva, hay algo especial en "hablar"
con los autores, muertos hoy pero aún
vivos en sus viejos textos... mientras el
objetivo del encuentro no sea rendirles
culto, sino en cambio, interpretarlos y
comunicarnos con ellos, "ir más allá" en
nuestros pensamientos acerca del pasado.
Veamos a diversos tríos de adolescentes,
cada uno de los cuales esté organizando
una obra acerca del relato del Génesis asombrosamente breve- en que Abraham,
a instancias de Díos, lleva a su único hijo,
Isaac, a sacrificarlo a Dios en el Monte
Moria.
En
Temor
y
temblor,
de
Kierkegaard, hay un célebre conjunto de
"versiones" sobre el relato de Abraham,
pongámoslo a prueba, también con ellas.
O veamos a algunos adolescentes ante
una docena de distintas reproducciones de
cuadros de la Anunciación, en que el ángel
anuncia a la Virgen que ella será la Reina
del Cielo. Pregúnteseles qué creen, a
partir de las diversas imágenes, que
estaba pasando por la mente de María: en
una pintura en que parece como altiva
princesa renacentista, en otra en que se
asemeja a una humilde Marta, en otra
más en que parece una muchacha
descarada. Es notable lo pronto que los
adolescentes salvan la brecha que separa
al subjetivo Mundo Dos, de Popper, de su
"objetivo" Mundo Tres. El maestro, con
ejercicios como éstos, ayuda al niño a
llegar más allá de sus propias impresiones
para ingresar en un mundo pretérito que
de otra manera parecería remoto y fuera
de su alcance como conocedor.
La Verdadera Escolaridad
Desde luego, la verdadera escolaridad nunca
se reduce a un modelo del que aprende o a un
modelo de enseñanza. Casi toda la educación
diaria en las escuelas pretende cultivar
capacidades y habilidades, impartir un
conocimiento de hechos y teorías, y cultivar la
comprensión de las creencias y las intenciones
de quienes están cerca o están lejos. Toda
elección de una práctica pedagógica implica
una concepción del aprendiz y, con el tiempo,
puede ser adoptada por él o por ella como el
modo apropiado de pensar acerca del proceso
de aprendizaje; y es que la elección de una
pedagogía transmite inevitablemente un
concepto del proceso de aprender y del
aprendiz. La pedagogía nunca es inocente. Es
un medio que transmite su propio mensaje
Resumen
Reflexión
Culturas Y Educación
sobre
Mentes,
Podemos concebir las cuatro maneras de
enseñar y aprender que acabamos de exponer
como ordenadas según dos dimensiones. La
primera es una dimensión "dentro-fuera":
llamémosla
la
dimensión
internalistaexternalista.
Las
teorías
externalistas
subrayan lo que los adultos pueden hacer
para los niños desde fuera, con objeto de
fomentar el aprendizaje: de eso trata el
grueso de la psicología educativa tradicional.
Las teorías internalistas enfocan lo que puede
hacer el niño, lo que piensa el niño que está
haciendo, y cómo el aprendizaje puede tener
como premisas esos estados intencionales.
La segunda dimensión describe el grado de
intersubjetividad o de "entendimiento común"
que, se supone, es necesario entre el teórico
pedagógico y los sujetos con quienes se
relacionan sus teorías. Llamemos a esto la
dimensión
intersubjetiva-objetivita.
Las
teorías objetivitas ven a los niños como un,
entomólogo puede ver a una colonia de
hormigas, o un entrenador de elefantes a un
elefante; no se presupone que los sujetos
deben verse a sí mismos en los mismos
términos en que los ve el teórico. Los teóricos
intersubjetivos, por otra parte, se aplican las
mismas teorías a sí mismos que a aquéllos
con quienes trabaja. Por tanto, intentan crear
teorías psicológicas que sean tan útiles para
los niños al organizar su aprendizaje y regular
sus vidas, como lo son para los adultos que
trabajan con ellos.
Las teorías internalistas tienden a subrayar lo
intersubjetivo. Es decir, sí alguien se preocupa
por lo que el niño se prepara a hacer
mentalmente, es probable que se preocupe
por formular una teoría de la enseñanza y del
aprendizaje que podamos compartir con él o
con ella para facilitar los esfuerzos del niño.
Pero no necesariamente. Por ejemplo, gran
parte de la antropología cultural de Occidente
es internalista, sumamente preocupada por
"cómo piensan los aborígenes". Pero las
teorías de los antropólogos no son, por decirlo
así, para los "aborígenes", sino para sus
colegas, allá en su propia patria.36 Por lo
35
general se supone, aunque tácitamente, que
los aborígenes son "distintos" o que
simplemente no comprenderían. Y, en
realidad, algunas teorías -de orientación
psicoanalítica- sobre la temprana pedagogía
infantil son de este mismo orden: no se deben
compartir con el niño. Tales teorías están muy
ocupadas con los estados internos del niño,
pero, como el aborigen, el niño también es
"distinto". El adulto - teorizante o maestro- se
vuelve una especie de narrador omnisciente
de las novelas del siglo XIX: conoce
perfectamente lo que pasa por el cerebro de
la protagonista de la novela, aun cuando la
propia protagonista pueda no conocerlo.
La pedagogía moderna está avanzando cada
vez más hacia la idea de que el niño debe
estar consciente de sus propios procesos
mentales, y de que es crucial tanto para el
teórico de la pedagogía como para el maestro
ayudarlo a ser más meta cognitivo: a estar
tan consciente de cómo se desarrollan su
aprendizaje y su -pensamiento, como lo está
de las materias que estudia. No basta adquirir
capacidad y acumular conocimiento. Es
posible ayudar a quien aprende a lograr un
completo dominio reflexionando asimismo
sobre la forma en que está cumpliendo su
tarea y cómo se puede mejorar su enfoque.
Equiparlo con una buena teoría de la mente -o
una teoría del funcionamiento mental- es una
forma de hacerlo.
Así pues, a la postre, la mejor manera de
considerar las cuatro perspectivas sobre la
pedagogía es verlas como partes de un
continente más vasto, ver su significación a la
luz de su parcialidad. Nadie puede proponer
sensatamente que no tienen importancia las
capacidades y las habilidades que son
demostradas. Tampoco se puede sostener que
es trivial la acumulación de conocimiento
fáctico. Ningún crítico sensato afirmaría que
los niños no deben cobrar conciencia de que el
conocimiento depende de la perspectiva y de
que compartimos y negociamos nuestras
perspectivas en el proceso de búsqueda del
conocimiento. y sólo un fanático negaría que
nos enriquecemos al reconocer el nexo entre
el conocimiento fidedigno que nos llega del
pasado y lo que aprendemos en el presente.
Lo que se necesita es que las cuatro
perspectivas se fundan en alguna unidad
congruente, reconocidas como partes de un
continente común. A los antiguos conceptos
de la mente y de cómo se puede cultivar la
mente se les debe eliminar su estrecho
exclusivismo. Las opiniones nuevas deben
modularse para reconocer que, aun cuando
36
las habilidades y los hechos nunca existieron
fuera de contexto, no por ello tienen menos
Importancia en su contexto.
Los avances modernos logrados en el estudio
del
desarrollo
humano
han
empezado
dándonos una base nueva y más firme sobre
la cual edificar una teoría más integrada que
la enseñanza y el aprendizajes estos avances
fueron el principal tema de este capitulo: el
niño como ser activo e intencionado; al
conocimiento como “algo hecho por el
hombre” y no como algo que simplemente
esta allí; como nuestro conocimiento del
mundo y de cada uno de los demás, tanto con
los
contemporáneos
como
con
los
precedieron.(…)
Enseñar y aprender, dos caras de la
misma moneda
Para tratar de responder a la primera de las
cuestiones que nos planteábamos en el
apartado anterior sobre la consideración de
los adultos que rodean al niño como
enseñantes resulta imprescindible acudir a la
noción de enseñanza. Enseñar (del aun
insignare señalar) se refiere a la acción de
comunicar algún conocimiento habilidad o
experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando para ello un conjunto de
métodos,
técnicas
en
definitiva
procedimientos, que se considera apropiados.
Enseñar con mayúsculas supone tomar
intencionalmente decisiones sobre que parte
de los conocimientos de una disciplina o
materia se enseña, en que momento del
desarrollo del niño es conveniente enseñarlos
y de forma es preferible enseñar esos
contenidos para que sean aprendidos. Tal
como ha señalado Haberman (1991) enseñar
profesionalmente requiere al nivel de madurez
necesario para tener un cierto distanciamiento
de los demás como «sujetos cognitivos»
particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje
puede responder a características muy
distintas
a
las
del
enseñante,
pero
necesariamente respetables. En este sentido,
el enseñante debe asumir que lo que a él le
sirve para aprender un contenido no será
necesariamente lo mejor para que sus
estudiantes aprendan ese contenido.
Pero la noción de enseñanza, tomando su
acepción original (comunicar algo a alguien
para que lo aprenda), es perfectamente
aplicable a la función de mediación que
realizan los adultos con los miembros más
jóvenes de la comunidad. Aun cuando esta
enseñanza carezca del rigor teórico, la
sistematización metodológica y la intencional
dad educativa que debería caracterizar la
práctica profesional, tiene en común con ella
la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje
que
orientan
al
aprendiz
hacia
una
competencia cada vez mayor:
[...] un rasgo constante de la enseñanza
humana es la forma como la persona que
posee la habilidad sirve como almacén de
memoria para la persona que aprende,
llevándola de regreso al lugar apropiado una
vez ejecutada una determinada su habilidad.
Éste es el caso del padre qua ayuda a su hijo
con los deberes, del profesor que ayuda a un
estudiante posgraduado con la investigación
de su tesis, así como el caso de una madre
que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o
a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pág. 78).
Precisamente exponíamos, en el anterior
apartado,
algunas
situaciones
de
comunicación en las que las distintas maneras
de manejar los datos para resolver la tarea,
mostradas o enseñadas por el adulto, podían
ser interiorizadas o aprendidas por el niño.
Llegados a este punto, podemos introducir la
segunda cuestión: los procedimientos que se
le enseñan, y que luego el niño empleará de
manera independiente para aprender son los
mismos que utilizara para enseñar lo que
aprenda a otros? Si el niño aprendió a
construir puzzles por ensayo y error (ir
probando pieza a pieza), cuando juegue con
un compañero inexperto, ¿le enseñará
mediante procedimientos de ensayo y error?
Cuando él sea padre ¿enseñará a su hijo a
construir puzzles por ensayo y error? Sin
poder dar una respuesta absolutamente
taxativa';
podemos
considerar
algunos
argumentos al respecto que apuntan a
contestar afirmativamente a esas cuestiones
Uno de esos argumentos nos los proporciona
el propio Vigotski al explicar el fenómeno de
habla egocéntrica del niño preescolar cuando
se auto explica en voz alta una tarea mientras
la está realizando. Para este autor, se trataría
de un paso intermedio entre el habla pública,
a través de la cual dialoga y trata de controlar
la conducta de los demás, y el habla interna,
por medio de la cual interioriza eso diálogos
externos (y los conceptos, procedimientos y
valores implicados))', sobre todo, controla y
regula su propio pensamiento. Como suele
decirse, acercando el ascua a nuestra
sardina», se produciría un cierto paralelismo
entre la manera como el niño se enseña la
tarea a él mismo, y la forma como la aprende.
Otra voz autorizada que respalda la relativa
simetría entre ambos procesos (enseñar y
aprender) es la de Kaye (1982) cuando
remarca " que la coordinación entre las
operaciones que efectúa un niño para, llevar a
cabo una acción no se debe a algún tipo de
«organizador interno e innato” que posea
éste, sino más bien a la manera como se le
enseñó esa secuencia procedimental. Esta
conjetura sobre el paralelismo entre cómo
aprende el niño y cómo comunica o enseña
sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente
corroborada cuando lo observamos jugando
con sus muñecos o tratando de explicarle algo
a otro niño; las formas verbales y gestuales
que utiliza para hacerse entender, guardan
una estrecha semejanza con aquellas que se
emplearon cuando se le enseñó.
Obviamente,
el
niño
va
ampliando
progresivamente su círculo de relaciones y,
por consiguiente, de potenciales enseñantes
que interactúan con él; pero, probablemente,
los que más afectarán a su manera de
proceder cuando aprenda algo, y también
cuando
lo
enseñe,
serán
aquellos
interlocutores que consigan compartir con el
niño (mediar y traspasar el control) el
significado y el sentido de un contenido
informativo.
Pensamos que una primera conclusión podría
redactarse del modo siguiente: En medios no
profesionales, y esencialmente durante el
período de crianza, los procedimientos
utilizados para aprender y para enseñar
confluyen en gran medida, produciéndose una
cierta circularidad en la que se hace lo mismo
para aprender (por ejemplo, repetirse a uno
mismo un dato varias veces) que para
enseñar (por ejemplo, repetírselo a otro varias
veces), situación que se rompe cuando se
introduce algún grado de reflexión, es decir,
cuando el sujeto se detiene a pensar sobre
qué hace para entender algo o para explicar
algo, y" en función de qué variables lo hace.
De todas formas, debemos ser cautos al situar
en «toda reflexión personal- el cincel que
puede romper con la rutina «aprendo-como
me-lo-enseñaron,
enseño-como-lo-aprendí-.
Pressley y cols. (1990) nos han advertido de
las limitaciones y peligros de determinados
descubrimientos en solitario que puede
efectuar el alumno (o el profesor) cuando
reflexiona sobre sus procesos mentales de
aprendizaje o enseñanza sin soportes y sin
red.
37
Una primera restricción es que muchas
estrategias sofisticadas (por ejemplo, de
comprensión lectora o de resolución de
problemas) difícilmente pueden llegar a
descubrirse a través de la propia reflexión; es
preciso que se enseñen de forma explícita. El
segundo inconveniente, no menos grave, es
que los niños pueden elaborar estrategias
inadecuadas,
ineficaces
(cuando
no
contraproducentes)
que,
posteriormente.
mostrarán una gran resistencia a ser
modificadas, como ocurre con las diversas
preconcepciones que suelen construirse con
respecto a todas las áreas de conocimiento
(Pozo, 1987).
Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad
de que las estrategias de aprendizaje se
enseñen de forma deliberada e intencional.
Como parece lógico suponer, el lugar idóneo
para que ello suceda es la escuela. Pero
¿realmente se cumple ese desideratum? ¿Los
profesionales del aprender (los estudiantes) y
del enseñar (los profesores) aplican un
máximo grado de reflexión sobre su quehacer
cotidiano? ¿Esa reflexión está guiada y
contrastada por personas que actúan como
mediadores expertos?
38
LOS NUEVOS RUMBOS DE LA DIDÁCTICA
Tomado de R.R., Obras completas, t. V.,
Gobierno del Estado de Veracruz, Jalapa, 1968.
El proceso de educación en un individuo
cualquiera es continuo. Se inicia en el
momento de nacer y no termina sino en el
preciso instante de morir. Durante todo ese
largo camino, el sujeto va aprendiendo. Este
aprendizaje, a veces, es hecho sin dirección ni
guía, pero en otras ocasiones, como sucede
cuando el individuo está en la escuela, recibe
cuidadosa dirección. El aprendizaje continuo
de que hablamos no consiste, en esencia, sino
en la adquisición constante de experiencia que
el sujeto va acumulando minuto tras minuto y
día tras día, pues la vida es una
ininterrumpida
serie
de
momentos
de
experiencia. Gracias a la experiencia ganada
en
esos
momentos,
el
individuo
va
transformándose paulatinamente, es decir,
cada nuevo día aparece diferente de lo que
fue en los anteriores. Por esto último, quizás,
es por lo que muchos educadores consideran
el proceso de aprendizaje como un proceso de
cambio del sujeto. EI viejo decir de "renovarse
es vivir" sería más exacto si dijera "vivir es
renovarse". Tal cambio en el modo de ver las
cosas, de sentirlas o de juzgarlas y en la
manera de comportarse, se realiza en virtud
de un trabajo interno que puede describirse,
en términos generales, diciendo que consiste
en sufrir la experiencia, después en
interpretarla a la luz de las experiencias
anteriores
y,
luego,
en
asimilarla,
incorporándola a la masa que ya se tiene
acumulada en el espíritu, incorporación que
no puede efectuarse sino mediante una
reorganización total de la experiencia, a fin de
que la nueva encuentre el sitio más apropiado
para encadenarse y para funcionar o actuar
cuando la vida reclame su concurso. Como se
ve, el aprendizaje es un trabajo que ocurre o
tiene lugar precisamente dentro del aprendiz,
y por esto mismo pudiéramos decir que nadie
puede aprender por otro ni "pasarle" a éste,
ya digerida, la experiencia que tiene que
aprender. Apoyado en esta idea es como en
un libro nuestro hemos dicho a los maestros:
"Enseñar era una voz favorita de los
educadores del pasado, pero no era usada por
ellos en su acepción propia y original de
señalar rutas para la actividad mental o física,
sino con la significación postiza de impartir o
dar instrucción, es decir, "pasar" a otro lo que
uno ha aprendido. Por tradición, la palabra ha
llegado hasta nosotros " con ese contenido
tuerto, pues entendemos ordinariamente por
enseñar, instruir a alguien, esto es, darle la
ciencia
ya
elaborada,
o
como
dice
vulgarmente la gente, "meterle en La cabeza"
los conocimientos perfectamente hechos y
convenientemente organizados, dispuestos y
listos para almacenarse en las bodegas
interiores sin más trámite. Esta concepción
errónea que los maestros tenían de la
enseñanza originó, sin duda, esa teoría
educativa curiosa y extraña conocida con la
expresión de doctrina de la receptividad y que
también podría denominarse doctrina de la
pasividad, según esta teoría, el alumno,
durante el proceso del aprendizaje, había de
permanecer
inmóvil,
quieto,
inactivo,
pendiente de las palabras del maestro, de
cuyos labios fluía la sabiduría que llenaba
poco a poco su alma, tal como paulatinamente
se llena el cántaro con el chorro cristalino de
una fuente. Bajo la influencia de semejante
concepción, una metodología de la enseñanza
que ponía énfasis sólo en el proceder del
maestro,
olvidando
por
completo
el
comportamiento del aprendiz, se desenvolvió
lozana e hizo rápidos progresos. Regulaba con
detalle nimio la actividad del profesor,
señalándole durante el curso de la clase, uno
tras otro, los diversos pasos que tenía que
dar, diciéndole en qué forma debía ilustrar sus
lecciones y aconsejándole los experimentos
que tenía que hacer, a fin de que las referidas
lecciones fueran, asimiladas. La actividad del
maestro era realmente grande, variada y
múltiple, pero en contraste. en frente de ella
se manifestaba la completa quietud exterior y
la absoluta pasividad interna de los alumnos.
Frecuentemente. más a menudo de lo que
deseaban, los maestros comprobaban. con
gran desilusión. que aunque vertían con
incansable afán la ciencia en la mente de los
niños. el recipiente permanecía vacío o se
llenaba con desesperada lentitud. Esta
desilusión, sufrida no una sino miles de veces,
acabó por rebelarlos en contra de las prácticas
tradicionales que venían siguiendo. Fue
entonces cuando comenzaron a fijarse en que
el aprender es cosa que sólo puede hacer el
aprendiz y no el maestro; se fijaron también
en que el alumno aprende realmente sólo
cuando ha sido galvanizado -como dice un
educador- en interés, atención y esfuerzo en
relación con un hecho, una situación o una
actividad de valor indiscutible, y dedujeron el
preciso y sabio principio de que el mejor modo
de enseñar las cosas a los niños era
empeñarlos en aprenderlas por sí mismos. En
efecto, las cosas más valiosas que los niños
39
saben son aquéllas que ellos mismos han
aprendido. La humanidad misma ha adquirido
su sabiduría más valiosa por medio de la
experiencia diaria, y si esto es así. parece
natural que los maestros hayan ideado una
nueva
doctrina
capaz
de
guiar
más
certeramente
su
actividad
docente.
Denominaron a la nueva teoría "doctrina de la
actividad". actividad no en relación con el
maestro sino referida expresamente al
comportamiento de los alumnos. "El aprender,
lo repetiremos una vez más, es una cosa
activa que corresponde sólo a los alumnos, y
únicamente mediante esta cosa activa es
como las actitudes y los hábitos se forman, las
habilidades y destrezas se adquieren, se gana
la información científica y el carácter se
construye". Esto decíamos entonces, pero a fe
que nos faltó agregar que mucho ha
adelantado la didáctica, sobre todo en los
últimos cuarenta años. Ahora los maestros
están ya muy lejos de pensar como los
antiguos dómines. pues un conocimiento más
amplio y más profundo del alma infantil y de
la psicología del aprendizaje les ha permitido
avanzar con más seguridad sobe 1 sendero de
una mejor enseñanza. El empleo cada vez
más extendido de métodos activos tales como
el de los centros de interés, el de proyectos y
el de problemas, así como el de los otros tipos
de métodos globalizadotes de la enseñanza,
indica con toda claridad que todos los
educadores
progresivos
están
haciendo
persistentes esfuerzos para encontrar el mejor
modo de enseñar, pero ¿en qué consiste ese
mejor modo de enseñar? El mejor modo de
enseñar será aquél que más se aproxime y
ajuste al modo como trabaja la mente de los
alumnos que tienen interés o necesidad de
aprender algo. Los métodos acabados de citar
no son apenas sino pasos que se aproximan
bastante a esa meta, y por eso mismo se
consideran buenos; pero debe sin duda haber
otros mejores: aquellos en que el ajuste entre
el proceso de enseñar y el de aprender sea lo
más perfecto posible.
3. ¿POR QUÉ CAMBIA ELINTERES Y EL
ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE
EL TRABAJO ESCOLAR?
Un hecho que los profesores de todos los
niveles escolares constatamos a menudo es
que cuando comenzamos a dar una clase o
cuando pedimos a nuestros alumnos y
alumnas que realicen una tarea, muchos
comienzan prestando atención a la explicación
o a la actividad pero a medida que encuentran
dificultades, comienzan progresivamente a
distraerse ya dejar de trabajar. Sin embargo,
40
no todos se distraen o abandonan al mismo
tiempo.¿A se debe, pues, que los alumnos
dejen de interesarse y de esforzarse por una
actividad
cuando
inicialmente
estaban
motivados?
¿Que
podemos
hacer
los
profesores para evitar la pérdida de
motivación e interés?
3.1 los alumnos se desmotivan si no
saben cómo aprender
La atención de los alumnos a una explicación
a al proceso de realización de una tarea viene
determinada inicialmente por la curiosidad
que despiertan y, sobro todo, por la
percepción de su relevancia. Si la tarea
resulta aburrida o no se percibe para que
puede servir, buscan automáticamente formas
de quitársela de encima, hecho que ocurre
frecuentemente en Secundaria y que muestra
la falta de interés de muchos alumnos. Sin
embargo, en otros muchos casos, aunque se
perciba la relevancia de la tarea e inicialmente
no resulte aburrida, esto no parece ser
suficiente para mantener el interés y la
motivación. ¿Por qué?
Reacciones ante las dificultades mientras
el profesor explica
Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que,
cuando las personas nos encontramos con una
dificultadnos abandonamos automáticamente
la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente
todos solemos intentar de nuevo resolver el
problema. Sin embargo, si la dificultad no
desaparece, se desiste de hacer nuevos
intentos, si bien unos lo hacen antes que
otros. El hecho de que no todos desistimos al
mismo tiempo exige una explicación, y Kuhl la
ha encontrado en lo que él ha definido como
orientaciones
motivacionales
básicas,
la
orientación a la acción -al proceso de
realización de la tarea- y la orientación al
estado -a la experiencia derivada del
resultado obtenido en ese momento-. Para
entender a qué se refiere Kuhl y qué tiene que
ver lo que dice con la motivación de nuestros
alumnos de Secundaria, puede ser útil
comparar las siguientes formas en que
distintos alumnos afrontan las dificultades.
Si durante una explicación un alumno o una
alumna no entienden algo, la reacción inicial
suele ser preguntar. Sin embargo, si la
respuesta no es satisfactoria, la reacción
puede ser volver a preguntar o quedarse
callado. Lo primero suele darse con más
frecuencia cuando la persona está actuando
en base al guión «¿Qué tengo que hacer para
aprender?”, guión que se traduce en
pensamientos del tipo.¿Qué querrá decir? Voy
a insistir. y si aún así no entiende,, "puede
que siga pensando:.Bueno, voy a tomar
apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo
miro en el libro, a ver si lo entiendo.
Por el contrario, lo segundo suele ocurrir
cuando se actúa en base al guión «No lo
entiendo, esto es muy difícil para mí-. En este
caso, como al no preguntar se deja de
comprender y no se tiene la atención centrada
en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente
mal y tiende a liberarse de esa situación, lo
que le puede llevar a distraerse, a hablar con
otro o, simplemente, a evadirse en su mundo
interior. A veces se sigue prestando atención
y se toman apuntes que luego se memorizan,
pues esta forma de actuar evita otros
problemas, pero no se intenta realmente
comprender.
Como puede deducirse, el primer sujeto tiene
su atención centrada en la búsqueda de las
acciones necesarias para llevar a cabo el
proceso que permite comprender y aprender,
mientras que el segundo centra su atención
en la experiencia o estado de dificultad que la
situación ha generado en él o ella.
Reacciones
ante
las
dificultades
experimentadas al realizar una tarea
Algo análogo ocurre si en lugar de atender a
una explicación, se trata de realizar una tarea,
como han mostrado Dweck y Elliot (1983). las
dificultades que este proceso conlleva son
afrontadas de distintos modos a lo largo de la
misma. Así, el hecho mismo de tener que
realizar una actividad no rutinaria y que, por
tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o
mal, puede dar lugar a la percepción inicial de
la tarea como un reto o como una amenaza,
lo que se traduce en pensamientos del tipo.
Parece interesante. A ver si lo hago bien- o
por el contrario, del tipo. Esto es un lío. Vaya
problemas más difíciles.
Además de esta percepción, el foco de
atención al comienzo de la tarea se traduce en
distintos
tipos
de
preguntas,
tales
como:.Veamos...
¿cómo
puedo
hacer
esto?...¿se puede hacer así... o tal vez así...o
por el contrario, en pensamientos del
tipo..¡Que difícil!... No sé si me va a salir... ¡Si
es que a mí esto no se me da!. El efecto de
comenzar preguntándose de un modo u otro,
como puede deducirse, es muy diferente. El
primer tipo de pregunta orienta la atención
hacia su búsqueda de estrategias información
necesarios para hacer la tarea, con lo que se
incrementan las posibilidades de éxito. Por el
contrario, en el segundo caso, al centrarse en
sujeto en la ansiedad generada por la
experiencia de la dificultad, no busca tan
activamente las estrategias adecuadas para
resolver el problema, con lo que la
probabilidad de que finalmente fracase
aumentan.
Es frecuente observar también, si se atiende a
los momentos en que los alumnos hacen
comentarlos en voz alta al enfrentarse con
alguna dificultad, que la orientación inicial se
mantenga durante la realización de la tarea. la
orientación a la acción se manifiesta cuando el
alumno, en un monólogo interior a veces
expresado en voz alta, se pregunta,
obviamente con variaciones dependiendo de la
naturaleza de la actividad: (Qué pasos debo
dar?... (Qué debo, hacer en este momento?..
(Qué
me
piden
realmente?...
(Dónde
encuentro esta información? Que tiene que
ver esto con…? Por el contrario, la orientación
al estado se manifiesta en pensamientos y
verbalizaciones frecuentes del tipo: ¿Estará
bien?.. (Qué te da este problema?. No sé si
me va a dar tiempo... Seguro que está mal…,
a veces acompañadas de nerviosismo y
ansiedad Esto es, por un lado, la orientación a
la acción se manifiesta en la atención al
proceso
mediante
el
que
utilizando
activamente los conocimientos conceptuales
procedimentales
y
estratégicos
proporcionados por la instrucción, tratamos de
realizar la tarea. Por el contrario la orientación
al estado durante la realización de la tarea se
manifiesta en que el alumno o alumna, más
que estar pendientes del proceso de
realización de la misma, están pendientes de
los resultados que van obteniendo, resultados
que generan estados emocionales diferentes
según se perciban como progreso o éxito o,
por el contrario, como estancamiento o
fracaso.
Finalmente, las dos orientaciones señaladas se
manifiestan en otros aspectos da la actividad
del sujeto de los que quizás el más importante
es la forma de reaccionar ante los errores.
Hay alumnos que cuando obtienen una mala
calificación en un examen,.acuden al profesor
no a pedir que les suba la nota, sino a
preguntar que han hecho mal ya que les
explique por que está mal. Cuando un alumno
o alumna actúa así, todavía tiene su atención
centrada en las acciones necesarias para
alcanzar el objetivo que buscaban conseguir
superar el desafío o reto inicial. Para otros
alumnos, sin embargo, los errores son un
41
hecho que confirma sus percepciones y
expectativas iniciales acerca de la dificultad de
la tarea o su incompetencia para realizarla, lo
que les lleva a percibirlos como un fracaso
Efectos de las distintas
reaccionar las dificultades
formas
de
Como puede deducirse de las ideas y ejemplos
que acabamos de exponer, ideas que hemos
ilustrado con más amplitud en un trabajo
reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los
alumnos
atiendan
inicialmente
a
una
explicación o se pongan a realizar una tarea,
la probabilidad de que, a lo largo de las
mismas, la atención y el esfuerzo iniciales
desaparezcan es mayor en el caso de los
sujetos cuya atención se centra no en cómo
resolver las dificultades sino en el hecho de
experimentarlas y en la sensación de
dificultad que genera en ellos el afrontamiento
de las mismas. En los alumnos cuyos
pensamientos traducen una orientación hacia
las acciones a realizar para conseguir los
objetivos escolares, la probabilidad de
encontrar y poner en juego los conocimientos
y estrategias adecuados es mayor, por lo que
es más difícil que su interés y motivación
cambien a 10 largo de la actividad.
La exposición anterior, sin embargo, puede
haber suscitado en el lector, si es profesor o
profesora
de
Secundaria,
la
siguiente
reflexion.Es posible que afrontar el trabajo
escolar pensando de un modo u otro de los
descritos sea un factor importante que
contribuya explicar los cambios de interés y
motivación en mis alumnos pero no es algo
que queda fuera del alcance, en le yo no
puedo influir? ¿De qué depende que alumnos
y alumnas tiendan a pensar de un modo u
otro?
3.2 Creer que el hombre nace o se hace
afecta al modo de pensar al trabajar
Posiblemente la primera respuesta a la
cuestión anterior que nos venga a la mente es
que hay alumnos listos y menos listos,
alumnos que razonan bien con facilidad y
alumnos que no se enteran. y probablemente,
ello nos lleve a concluir que si la motivación
depende de saber cómo afrontar las tareas,
poco podemos hacer los profesores.
Curiosamente algunos de nuestros alumnos
alumnas parecen ser de la misma opinión ya
que, según Dweck y Elliot (1983), desde los
diez años aproximadamente muchos alumnos
piensan que la facilidad con que se aprende
42
algo es una especie de don con el que se
nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como
claramente lo expresa un refrán.No se pueden
pedir peras al olmo.. Por eso, cuando afrontan
una tarea que conlleva alguna dificultad, están
pendientes del resultado: si se esfuerzan y
fracasan, lo único que pueden concluir es que
no valen, algo que genera sentimientos
negativos.
Sin
embargo,
como
profesores,
probablemente todos hemos tenido la
experiencia de que, con cierta ayuda, muchos
alumnos aprenden a realizar las tareas que les
pedimos
-problemas,
redacciones,
comentarlos
de
texto,
análisis,
argumentaciones, etc. Quizás en el fondo
pensamos que, aunque existan alumnos con
mayor o menor facilidad para aprender o
desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es
esa facilidad sino el trabajo continuado y
sistemático. o expresando lo mismo con un
refrán,.El que la sigue, la consigue..
También, curiosamente de acuerdo con Deuek
Elliot, desde los diez años más o menos hay
alumnos que piensan así. Para ellos,
esforzarse no supone una amenaza pues,
aunque cometan errores, los consideran como
algo natural de lo que se puede aprender.
Todo es, pues, cuestión de estrategia. Por eso
afrontan las tareas preguntándose cómo
pueden hacerlas, ponen en juego una
estrategia y, si no funciona, la sustituyen por
otra.
3.3 Los modos de pensar al afrontar una
tarea se aprenden
Los dos modos de pensar que acabamos de
describir, ambos muy extendidos en nuestra
cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se
aprenden, como han puesto de manifiesto
numerosos autores (Ames, 1992-a) y como
hemos podido comprobar en dos de nuestros
trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso
Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos
estudios, por ejemplo, los alumnos de los
grupos experimentales recibían antes, durante
y después de sus actividades mensajes que
sugerían que lo que estaba en juego era
aprender y no quedar bien o aprobar, y
trabajaban en grupos con una estructura
cooperativa mientras que los de los grupos de
control no recibían este tipo de mensajes y
trabajaban individualmente en contextos
cooperativos, los primeros cambiaron sus
modos de pensar respecto a la tarea en la
dirección esperada.
En la misma dirección apuntan los trabajos
revisados por Stipek (1984). Estos trabajos
han puesto de manifiesto dos cosas. Por un
lado, que cuando los alumnos entran en la
escuela, en su mayoría tienden a afrontar el
trabajo escolar con confianza y entusiasmo.
Pero después, en un momento critico que
suele estar en torno a 2° de Primaria,
empiezan a aparecer conductas tendentes a la
evitación del fracaso como, por ejemplo, el
hecho de no presentarse voluntario para hacer
algo, etc. Estos cambios van acompañados de
otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta
la tendencia a interpretar los resultados de la
propia conducta como éxitos o fracasos, en
lugar de ver el error como algo natural de lo
que se puede aprender hecho que, constituía
la tendencia natural en los sujetos más
pequeños. Esta tendencia se va acentuando,
de modo que a partir de la adolescencia se
observan ya, de modo habitual, diferencias
sistemáticas en los tipos de metas que
persiguen los alumnos y en el modo de pensar
al afrontar las tareas escolares
Por otro lado, y de modo paralelo a la
tendencia señalada, se observa un cambio en
la cantidad y tipo de información que los
profesores damos a los alumnos respecto a su
trabajo escolar ya los resultados del mismo. A
diferencia de lo que ocurre con los sujetos
más pequeños, los alumnos de Secundaria
reciben muy poca información durante el
curso de sus actividades que seguirá pistas
para pensar, modos de aprovechar la
información contenida en los errores, etc.
Aunque, obviamente, hay notables diferencias
entre unos profesores y otros, a menudo sólo
se da información a los alumnos sobre su
trabajo con ocasión de las evaluaciones, de
algún trabajo o en caso de salir a la pizarra,
información que, por otra parte., suele
referirse. a la calidad del resultado más que al
proceso de solución.
Puede fácilmente, deducirse que si a medida
que los alumnos se enfrentan con tareas cada
vez mis complejas, reciben menos información
que les ayude a pensar de modo preciso sobre
el modo de superar las dificultades no
aprenderán a pensar del modo adecuado.
Obviamente,
ni
rodos
los
alumnos
experimentan el mismo tipo de dificultades, ni
todos reciben las mismas ayudas, lo que
explica
las
diferencias
con
que
nos
encontramos en los modos de afrontar el
trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere
conseguir que la forma en que alumnos y
alumnas interpretan y afrontan el trabajo
escolar facilite la experiencia de progreso y
con ella la motivación por aprender, es preciso
conseguir que nuestras pautas de actuación
no sólo pongan de manifiesto que lo que está
en juego es el aprendizaje de conocimientos y
destrezas relevantes y útiles, sino que
también enseñan a pensar. Veamos, pues,
cómo proceder para conseguir estos objetivos.
PRIMERA PARTE
YO EXPLICO, PERO ELLOS ¿APRENDEN?
Es bien sabido que los alumnos nunca se
enteran de cuanto los profesores les enseñan.
Los exámenes pueden ser la ocasión de
comprobar la diferencia entre lo enseñado y lo
aprendido. En esto no hay nada de extraño,
pensarán algunos; los alumnos siempre
estudian menos de lo que debieran. Si esto es
así, la responsabilidad profesional de quienes
dedican al enseñanza se reducirá a dar su
clase y la responsabilidad del alumno sería
aprender estudiando, sin prestar especial
atención a la enseñanza recibida.
Este enfoque de la realidad escolar ignora el
vínculo dinámico que relaciona la enseñanza
con el aprendizaje. Es evidente que ese
vínculo no puede ser causal: la enseñanza no
es la causa de los cambios internos (las
aptitudes nuevas) resultantes del aprendizaje.
Aunque éste se produce con ocasión de la
enseñanza, es la actividad del alumno la que
genera esos cambios. Sin embargo, existe un
vínculo, en cierto sentido, ontológico entre
esas dos actividades: el sentido de la
enseñanza depende del sentido que se dé al
aprendizaje, y el de éste depende de las
actividades, ideas por la enseñanza. Enseñar
puede equivaler a transmitir solo información,
si por aprender se entiende memorizar esa
información.
Antes de aminorar la responsabilidad del
cuerpo docente conviene responder a algunas
preguntas. ¿Los diferentes modos de enseñar
entrañan diferencias en el modo de aprender?
¿Todo
tipo
de
enseñanza
facilita
el
aprendizaje? ¿La actividad del alumno no
guarda ninguna relación con la enseñanza que
ha recibido? ¿El trabajo del alumno se refleja
después realmente en lo que aprende?
Cuando decir a un profesor decepcionado por
el resultado de los alumnos "¡pero si yo lo
había explicado bien!, uno entiende que los
alumnos comprendan necesariamente lo que
el profesor piensa haber expuesto con acierto.
Pero en esa exclamación se está confundiendo
enseñar con exponer, explicar, enuncias
proponer etc. Lo que parece evidente es que
43
la adquisición del conocimiento no se consigue
por simple contacto con el saber de otra
persona. Hay que recrearlo en uno mismo. Y,
para ello, hay que ser capaz de hacerlo.
Con frecuencia damos nuestras clases sin
preguntarnos si lo que han de hacer los
alumnos a lo largo de ellas contribuye a
desarrollar las aptitudes que deseamos para
ellos. Ésta es la comprobación que realiza
Mariílla Svinicki, profesora en la Universidad
de Texas,
En un artículo titulado "It Ain't Necessarily So:
Uncovering Some Assumptions About Learners
and Lectures" (1985), la autora presenta ocho
principios que influyen en muchas profesoras
y profesores para seguir defendiendo la
exposición
como
única
estrategia
de
mediación en su método de enseñanza y para
convencerse
de
que
sus
disertaciones
magistrales son eficaces por sí mismas. Estos
principios, expuestos también en el artículo de
Christopher K. Knapper "Is What You Teach
What They Leam?" (1987), nos servirán, en
este libro, como punto de partida para una
reflexión sobre nuestra práctica de enseñanza.
Presentaremos cada uno de esoso principios
comentaremos brevemente. A continuación,
se volverán a tomar y se analizarán de forma
más
completa.
Por
lo
pronto,
sólo
pretendemos conocer las ideas heredadas que
perjudican a la evolución de la enseñanza.
Primer postulado
LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY
INTERESANTE -, Y ELLA SOLA PUEDE
ATRAER LA ATENCION DE LOS ALUMNOS
Muchas profesoras y profesores se identifican
aún como tales por la materia que enseñan.
Hay, pues, químicos que enseñan, técnicos en
electrónica que enseñan o filósofos que
también enseñan Su interés se fija más en su
materia que en el modo de enseñarla ellos
piensan que su entusiasmo y el dominio que
tienen de su disciplina son suficientes para
garantizar la eficacia en la enseñanza. Es el
caso de la profesora o profesor que se niega a
adoptar nuevas prácticas pedagógicas con el
pretexto de que su asignatura es demasiado
extensa para cambiar la forma de enseñar.
El interés por la asignatura que uno enseña
nada tiene de malo. Todo lo contrario, es
fundamental. Pero hay que situarlo dentro de
la perspectiva de la enseñanza. Entonces, el
captar la atención de los alumnos se convierte
en un objetivo por alcanzar. y no se consigue
44
por el solo contenido, sino por la estrategia
educativa que constituye el método de
enseñanza de la profesora y del profesor.
Para conseguir despertar y mantener el
interés de un alumno, hay que tener en
cuenta muchos elementos a la hora de
elaborar el propio método de enseñanza.
Entre ellos recordamos:
-
La utilidad del contenido del curso para los
alumnos,
habida
cuenta
de
sus
conocimientos.
Las técnicas para suscitar la curiosidad
motivar con ellas y los alumnos a aprender
El modo de enseñar (es decir, ¿es éste
suficientemente varia- do para mantener
la atención de los alumnos a los que se
dirige el curso?).
Como se ve, la motivación, o más
exactamente la entrega al estudio de una
asignatura, no surge necesariamente del
contenido mismo. Con todo, circula aún entre
los profesores la idea de que unas asignaturas
interesan a los alumnos mientras que otras
los desaniman. Esta opinión se asocia a otra
también perjudicial: hay una forma de
enseñar para cada materia. Por eso, si los
alumnos aborrecen las matemáticas o la
historia no hay nada que hacer,¡porque estas
asignaturas no pueden enseñarse de otra
forma! Reflexionando sobre esto, ¿no hay
entre los profesores de una misma materia
formas de explicar que fomentan en los
alumnos una mayor o menor entrega al
estudio para aprender?
Segundo postulado
LOS
ALUMNOS
SON
CAPACES
DE
RETENER E INTEGRAR UNA CORRIENTE
INFORMATIVA DURANTE más DE 50
MINUTOS
Si una clase fuera como un boletín de noticias,
bastaría con transmitir las informaciones una
tras otra durante periodos largos de tiempo.
Algunas clases magistrales dan la impresión
de que la actividad del profesor se reduce a
dar información y el de los alumnos a
reproducirla en su "memoria de papel" a la
espera de poderla memorizar en el tiempo de
estudio. El proceso sería el siguiente:
transmitir-transcribir-memorizar.
En
este
supuesto no es extraño oír decir que hay que
"aprender" la materia, aunque sea sólo más
tarde cuando se comprenda y se descubra
para qué puede servir.
Para que la enseñanza sea pura transmisión
de contenidos hay que presuponer que el
aprendizaje es una simple operación de
registro. Pero, para llegar a reducir el
aprendizaje a estos términos, hay que ignorar
el fenómeno de la comprensión y el proceso
de creación de sentido. Concretamente, lo que
se registra es el sonido, la forma en que la
información es transmitida. La lectura de los
apuntes de clase de los alumnos muestra que
esto es lo que ocurre la mayoría de las veces:
las frases están incompleta, los contenidos se
relacionan sin sentido, algunas palabras sólo
tienen un cierto parecido con lo que se ha
expuesto. Los alumnos, entonces, se han
preocupado sólo de reproducir, de captar la
exposición del profesor. El tiempo se ha
dedicado a esta tarea; la comprensión se ha
dejado para más tarde.
Cuando el aprendizaje se entiende como la
memorización de la información con sentido,
la construcción de modelos útiles para
interpretar la realidad y elaborar métodos que
dirijan la actividad, la enseñanza no se limita
a facilitar el registro de unos con- tenidos.
Para que aprender signifique construir el
propio conocimiento, es necesario pensar.
Aprender es pensar, es trabajar mentalmente
con la ayuda de la información. El aprendizaje
escolar es pensar juntos de una forma nueva
con el fin de descubrir nuevas significaciones,
de
orientar
nuestra
actividad
más
satisfactoriamente
Pero, para pensar, hay que relacionar la
información, organizar- la, estructurarla,
ponerla en relación con otros conocimientos..y
estas
complejas
operaciones
no
son
momentáneas o automáticas. Hay que
suscitarlas y orientarlas. La función de la
enseñaza es también conducir el conjunto del
proceso de aprendizaje.
En un boletín de noticias, todas las
informaciones
tienen
e]
mismo
valor:
generalmente no están relacionadas entre sí y
pueden comunicarse sin un orden especial.
Todo lo contrario de lo que ocurre con la
enseñanza. El saber es organizado: los
contenidos están jerarquizados y pertenecen a
distintos grados de abstracción. Como en una
clase toda la información no tiene la misma
importancia, hay que arreglárselas para que la
mayoría de los alumnos estén atentos cuando
lo esencial se exponga. Por eso, importa
haber preparado bien la secuencia de la
información y la actividad de los alumnos para
que
puedan
organizar
los
contenidos
alrededor de los elementos esenciales. Existen
muchas técnicas para llamar la atención de los
alumnos: las "indicaciones di- rectas", las
"pausas", los "estructurantes", los "esquemas"
y los "límites de información" que se ofrece a
un tiempo. Cuidar la atención de los alumnos
equivale a respetar los límites en que se
mueve proceso de tratamiento de la
información. Se sabe que esto exige tener en
cuenta las condiciones impuestas por la
naturaleza de los mismos conocimientos.
Aprender es memorizar. Pero, para hacerlo
con sentido, es necesario conseguir algo
mucho más importante que el mero registro
maquinal de la información. Efectivamente, es
una actividad que implica muchas operaciones
que son el soporte del pensamiento. La
enseñanza concebida como simple transmisión
de con-tenidos puede convertirse en un
obstáculo para el pensamiento. Implica que se
acepta y se es capaz de memorizar abundante
información sin buscarle sentido.
Tercer postulado
LOS ALUMNOS APRENDER
ESCUCHAR
CON
SOLO
Cuando o éramos Jóvenes, se nos decía:
¡Pues escucha! Siempre que dábamos
muestras de no entender. La escucha
aparece, entonces, como la única condición
para que haya aprendizaje.
Se sabe que uno aprende oyendo hablar de
alguna materia, pero también se aprende
viendo, leyendo el tema manipulado cosas,
trabajando con ellas, intentando resolver
problemas, observando cómo trabajan otras
personas, o siguiendo su razonamiento
debatiendo, preguntando, etcétera.
El aprendizaje puede facilitarse con tal que no
se someta a La única fórmula de la
exposición. Ésta debe completarse con soportes visuales, con la lectura personal de
textos, con ejercicios controlados o libres, con
el intercambio, la discusión, la ambientación,
etcétera.
Es posible que los alumnos tengan modos
especiales de aprendizaje, que se denominan
estilos de aprendizaje. Es cierto que el
aprendizaje exige diferentes formas de
participación de los alumnos. Evidentemente,
todos los aprendizajes no pueden efectuar- se
con sólo escuchar. ¡se experiencia sin duda
habrá servido tanto como los consejos de sus
padres!
45
Cuarto postulado
LOS
ALUMNOS
SON
OYENTES
EXPERIMENTADOS Y HABILES EN TOMAR
APUNTES
quienes van destinados. Por eso, es poco útil
poner ejemplos de la vida de los años de la
Revolución tranquila* a un joven de 17 años
que no tiene idea alguna de esa época.
Estamos de acuerdo en que los apuntes de
clase son de gran.utilidad para la preparación
de los exámenes y para el estudio en general.
Para que cumplan con esa función deben ser
comprensibles. En el caso de disertaciones
magistrales, algunos profesores proceden
como si tomar apuntes fuera una operación
sencilla, como si la escucha permitiera
organizar espontáneamente las ideas en
forma de apuntes. y no siempre es fácil la
tarea de tomar apuntes. Algunas exposiciones
se apoyan en estructuras que no siempre son
claras. Para dar con ellas, algunos alumnos
necesitan ayuda y ser orientados en cuanto al
modo de tomar apuntes. Si uno se toma el
trabajo de leer los apuntes tomados por los
alumnos durante las exposiciones de clase, se
comprueba que no les es nada fácil separar lo
accesorio de lo esencial. Tienen necesidad de
que se les oriente.
Cuando
se
quiere
que
determinadas
informaciones tengan sentido, hay que
conseguirlo pensando en los alumnos y no en
uno mismo. Esto no siempre es fácil, pero es
indispensable para la enseñanza.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a
mejorar sus apuntes, estructurando mejor sus
exposiciones
y
comunicándoles
más
explícitamente
esa
estructura.
Si
los
profesores presentan el plan que van a seguir
en su exposición, si atraen la atención
mediante indicaciones se utilizan cuadros
esquemas-síntesis
distribuyen
apuntesmodelo, si elaboran un plan de adiestramiento
en el modo de tomar apuntes, están así
ayudando a sus alumnos a sacar un gran
provecho de sus exposiciones magistrales.
Quinto postulado
LOS
ALUMNOS
TIENEN
LOS
CONOCIMIENTOS
PREVLOS
Y
EL
VOCABULARIO
SUFICIENTE
PARA
SEGUIR
SIN
DIFICULTAD
LAS
EXPOSIONES
Es frecuente que algún profesor se sienta
tentado a organizar sus clases como un
resumen de sus propios conocimientos. Los
resúmenes que él prepara no le causan
ningún problema. Algo bien sucede a quienes
están aprendiendo y sólo cuentan con ese
resumen
para
elaborar
su
propio
conocimiento.
Igualmente,
cuando
se
quiere
hacer
comprender un concepto, se buscan analogías
y ejemplos que puedan ayudarnos. Lo
importante es saber escoger las semejanzas y
los ejemplos que digan algo a los alumnos a
46
Tampoco es fácil evitar el uso de nuestra
jerga científica sin verificar antes si los
alumnos la dominan o no. También en este
caso el que determina el sentido es el que
está en situación de aprender- Explicar el
vocabulario, sacar ejemplos clarificadores del
en- torno de los jóvenes seleccionar
semejanzas
fáciles
de
entender,
son
exigencias que ningún profesor puede ignorar
si quiere dar un curso que ayude a sus
alumnos a progresar.
Sexto postulado
LOS ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR
SU PROCESO DE COMPRENSION
Un alumno debería saber si comprende o no
comprende.
Pero,
¿y
si
estuviera
comprendiendo algo en sentido diferente del
que pensamos que debería entenderlo? ¿No
creería él que está entendiendo? ¿No se
encontraría satisfecho? esta situación es más
frecuente de lo que uno pueda pensarlos
errores no son necesariamente consecuencia
de una falta de aprendizaje; pueden muy bien
ser el resultado de un aprendizaje mal hecho.
Uno siempre puede entender algo en sentido
contrario al que se le ha dado en una
exposición. Si uno se queda con ese
significado y nadie lo corrige", se corre el
riesgo de guardarlo aunque sea erróneo
Precisamente
porque
puede
producirse
siempre este equívoco, el profesor debe
facilitar a sus alumnos el que puedan verificar
Revolución tranquila es la expresión con que
se caracterizó la mística del gobierno que, en
1960, se instauró en Québec como resultado
de las elecciones en que el independentista
Partido Qué béquense obtuvo la mayoría de
votos. [E.] lo que han comprendido de la
exposición que se les ha hecho. y el profesor
brinda
esta
oportunidad
formulando
preguntas, organizando grupos de discusión
en la clase, pidiendo a los alumnos que
resuelvan problemas sencillos basándose en la
materia que se les acaba de exponer.
Facilitar una mirada retrospectiva de su
comprensión les ayuda a hacer suyo el
contenido del curso. Más aún, les lleva a
formularse esta pregunta: " ¿hay algo que no
comprendo y estoy suponiendo que lo sé?" Es
la ocasión para que piensen en la necesidad
de estudiar la materia que se explica.
El alumno ignora, al menos algunas veces,
que no sabe. El profesor hace de mediador
entre el saber del alumno y el saber disciplinar
o el contenido del curso escolar. Él está
obligado a dirigir la " formación " del saber del
alumno y comprobar su comprensión mientras
esté en situación de aprender
Séptimo postulado
LOS
ALUMNOS
ESTAN
DEMASIADO
SEGUROS
DE
SI
MISMOS
PARA
ADVERTIRLES
CUANDO
NOESTAN
ENTENDIENDO ALGO
No todos los alumnos se expresan de la
misma forma en un grupo-clase. Los que se
callan no son necesariamente lo nada tienen
que decir. Lo mismo que tampoco son los que
no
entienden
quienes
lo
comunican
indefectiblemente.
La voluntad de expresarse de un alumno varía
según su nivel de confianza y madurez,
cambia con el puesto que ocupe en el grupo el
grado dificultad que experimente en aprender
una materia concreta, con la acogida a sus
preguntas en los profesores y con otras
muchas variables. Todos estos condicionantes
no
pueden
ser
controlados.
Pero
es
importante conseguir el alumno pueda
expresar libremente lo que no comprende.
Para algunos alumnos el no entender ha
llegado a ser una situación normal en el
contexto de un aprendizaje escolar. Ellos
imaginan que la enseñanza que reciben es
incomprensible. Se puede evitar que sea así.
Los profesores que facilitan la integración de
los alumnos contribuyen a que éstos se
expresen. Por eso, preguntar " ¿qué
problemas se plantean en este momento de la
explicación?" resulta más motivadora que esta
otra
pregunta:
"
¿alguno
entiende?"
Igualmente,
los
profesores
que
sean
conscientes de su expresión corporal sobre
todo facial pueden hacer el esfuerzo de
mostrarse menos amenazadores. También
hay que prestar especial atención al modo de
formular las preguntas a los alumnos; en esta
forma de actuar podemos contar con un buen
indicador de por qué los alumnos se deciden o
no a responder.
Octavo postulado
LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A LA
PRÁCTICA LO QUE HAN ENTENDIDO
Se piensa a menudo que aprender contenidos
orales es suficiente para organizar los
comportamientos en forma de conducta
inteligente. Se cree que, si uno sabe algo, la
conducta que corresponde a ese conocimiento
se elabora espontáneamente. Sin embargo,
abundan los casos en que la conducta y la
explicación son contrarias. La enseñanza debe
planificarse para que facilite la armonización
de todo el sistema de conocimientos del
individuo.
Si los profesores destinan durante el curso un
tiempo para que los alumnos puedan aplicar
inteligentemente lo que se les ha explicado a
lo largo de la exposición están contribuyendo
a que se aprenda con una buena motivación,
comprobando la utilidad de lo conocido en
circunstancias reales que se presentan más
adelante.
Hay etapas en el aprendizaje que permiten
pasar
del
conocimiento
verbal
a
las
operaciones
necesarias
para
solucionar
problema, ya ejecutarlas con mayor o menor
seguridad. Estos niveles de aprendizaje no
pueden alcanzarse sin haber sido previstos
antes en el método de enseñanza.
CONCLUSIÓN
Estos ocho postulados, que dan pie a que un
profesor pueda afirmar: "Yo explico una
materia y los alumnos tienen que arreglarsélas para aprenderla" I ponen de manifiesto
una
deficiente
comprensión
de
los
mecanismos del aprendizaje. Éste no se
produce rápidamente. Exige un largo proceso
que debe ser dirigido.
La enseñanza no es una simple transmisión de
contenidos. Es la organización de métodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir
su propio saber partiendo del modelo de
conocimientos de las diferentes disciplinas
escolares. La enseñanza no es equiparable a
una exposición. Aunque admite una gran
variedad, de formas, tiene una estructura
básica que se busca identificar. En una
síntesis sacada de estudios realizados sobre la
enseñanza directa, Barak Rosenshine (1986)
resalta siete funciones de ella que pueden
colocarse en este orden:
47
-
-
Recordar los conocimientos anteriores que
son de interés con relación a los nuevos
aprendizajes.
Fijar a los alumnos objetivos en el
aprendizaje.
-Presentar
los
nuevos
elementos de conocimiento.-Organizar
pruebas
de
evaluación.-Corregir
los
errores en el aprendizaje.
Fomentar ejercicios de iniciativa personal
(trabajos, estudio)
Hacer
periódicamente
síntesis
de
contenidos ya aprendidos.
Como se ve, la enseñanza no es una tarea tan
sencilla como a veces se quiere dar a
entender. "Dar clase" comporta algo más que
ofrecer una disertación magistral: es aplicar
un método de enseñanza que ayude
eficazmente a que los alumnos, se pongan a
aprender con interés lo que se desea que ellos
consigan. Evidentemente, este método habrá
tenido que ser ideado y planificado por los que
enseñan. La evaluación.. como es natural,
detectará su grado de eficacia. Con todo, lo
que garantiza un impacto decisivo en el
aprendizaje y en los alumnos es algo que está
en manos de los profesores: la orientación de
las actividades que originan los procesos de
pensamiento necesarios para transformar
conocimientos previos.
Todo esto nos explica por qué la reflexión
pedagógica sólo tiene sentido para los que
enseñan cuando ella se ocupa del proceso por
el
que
se
orienta
el
aprendizaje.
Efectivamente, para llegar a explicar por qué
un alumno aprende o no aprende, hay que
analizar previamente la calidad de las ayudas
de la enseñanza.
El análisis de las características de las
exposiciones formales o informales nos
permite determinar los límites de la eficacia
de : esta clase de ayuda. Sin embargo, se
podría llegar a identificarlo que haría posible
una mayor eficacia abandonando ese factor en
solitario y situándolo dentro del marco
completo del método utilizado en la
enseñanza, y examinando la actividad de los
alumnos.
Para que la enseñanza pudiera consistir en la
sola exposición magistral, haría falta que
todos
los
postulados
anteriormente
presentados fueran válidos. En una rápida
ojeada de todos ellos, acabamos de cuestionar
sus fundamentos. Ahora los vamos a revisar
de nuevo en forma de preguntas. En vez de
afirmar, interroguémonos. Al responder a
nuestros interrogantes, podremos comprobar
48
nuestro grado de acuerdo o desacuerdo con el
fundamento de una concepción de enseñanza
que la reduce a una simple tarea de exponer
los propios conocimientos.
LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE EXPOSICIÓN DIDÁCTICA
Etelvina Sandoval*
LA EVALUACIÓN Y LOS CENTROS
ESCOLARES*
CALIFICACIONES Y PRÁCTICAS
ESCOLARES EN SECUNDARIA**
A continuación presentaré parte de una
investigación que hice recientemente en
escuelas secundarias diurnas del D. F. Es un
trabajo etnográfico, con todo lo que esto
implica tanto en presencia prolongada en el
lugar de estudio como de un constante
análisis entre dato empírico y teoría, cuyo
resultado final es una descripción analítica.
Este trabajo aborda un aspecto importante de
la evaluación: las calificaciones, y las prácticas
escolares
y
aprendizajes
sociales
que
conllevan. Considero la evaluación como una
práctica social más compleja, que debe arrojar
pistas para comprender el proceso de
aprendizaje que se da en las escuelas y
detectar sus dificultades; y en este marco, las
calificaciones, entendidas como el número que
se otorga al alumno, sólo nos hablan de un
rasgo de este proceso: el de su medición.
La evaluación entendida como acreditación
numérica tiene un peso importante en la vida
escolar, en el desarrollo de las relaciones que
ahí se gestan, muchas veces es el único
parámetro a través del cual se evalúan los
aprendizajes
escolares.
Por
ello,
un
componente de gran peso en la cultura de la
escuela,
de
toda
escuela,
son
las
calificaciones.
Desde pequeños, los niños pronto aprenden la
importancia y los significados que las
calificaciones
tienen,
pues
además
de
expresar una valoración de su trabajo,
también les asignan un lugar en el interior del
grupo escolar. Aprobar y reprobar no son sólo
palabras, definen muchas cosas en el camino
de la escolaridad, de la actitud que el alumno
se va formando frente a la escuela y la que los
maestros, compañeros y padres tienen frente
a su desempeño. Las calificaciones influyen
entonces tanto en actitudes como en
*
Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajuzco, México.
**
En Seminario internacional de evaluación de la
calidad en la educación básica, México, Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno/SEP
/IEEPO, 1999, pp. 146-160.
relaciones en la escuela y aun fuera de ella,
en el ámbito familiar.
Desde
la
SEP,
las
calificaciones
son
concebidas como una medición individual de
los conocimientos, habilidades, destrezas y,
en general, de los propósitos contenidos en
los planes y programas de estudios*, por lo
que se recomienda que éstas sean producto
de una evaluación permanente. Pero también
para las autoridades, las calificaciones
expresan el grado de aprovechamiento escolar
que permite hablar de los avances educativos
en cada nivel. En el ámbito de cada escuela,
la calificación expresa el lugar que ésta ocupa
en relación con otras situaciones. Por estos
significados, una preocupación constante
tanto de la institución, en general, como de
cada escuela, en particular, es abatir la
reprobación.
Si en algún nivel de la educación básica las
calificaciones cobran una presencia central es
en secundaria; se les encuentra como
trasfondo de muchas actividades que rebasan
a la clase: permiten, de entrada, ubicar a los
alumnos en la escuela de su preferencia o no,
y distribuirlos en grupos; son el referente
central en la comunicación con los padres de
familia; un factor de competencia a nivel
grupal por el mejor promedio, o en forma
individual por aparecer en el cuadro de honor
de la escuela; un eje importante en la relación
que se establece entre maestro y alumno; el
recurso para que la masa indiferenciada y
tumultuaria de estudiantes cobre rostros
particulares; un factor de prestigio o
desprestigio del plantel, un recurso de poder
docente
sobre
los
estudiantes
y
un
aprendizaje central para los alumnos de cuya
apropiación depende muchas veces su
permanencia en la escuela.
El peso de las calificaciones en secundaria,
manifiesto en las múltiples actividades de que
es núcleo y en el tipo de relaciones escolares
que propicia, expresa tos rasgos de una
historia general que permanece y se concreta
en
prácticas
que,
si
bien
cobran
particularidades al cruzarse con la historia
local y la de los diversos sujetos, se mantiene
en sus principios básicos como un sedimento
cultural fuertemente arraigado en este nivel
educativo.
*
Acuerdo número 200. Normas de evaluación del
aprendizaje en educación primaria, secundaria y
normal
49
Algunas de estas concepciones permanecen y,
así, en secundaria encontramos una gran
diversidad y usos de los exámenes: se inicia
con el de ingreso que antes servía para
aceptar o rechazar a los alumnos, y
actualmente funciona como el parámetro para
ubicar al alumno en la escuela de su
preferencia o enviarlo a otra, aunque desde
los maestros, padres y alumnos sigue
considerándose aceptación o rechazo y, en
ese sentido, como calificación del tipo de
alumnos que ingresan a la escuela.*
Los exámenes continúan a lo largo de todo el
año escolar bajo diferentes modalidades,
bimestrales
(o
mensuales),
finales
y
extraordinarios, a través de ellos se pretende
medir el grado de conocimiento alcanzado en
torno al programa en cada materia. Visto en
detalle es un proceso maratónico, pues si
consideramos únicamente las asignaturas
académicas (ocho en primero y tercero, y
nueve en segundo grado), cada una con cinco
exámenes bimestrales en el año, resulta que
los alumnos presentan de 40 a 45 exámenes a
lo largo de cada ciclo escolar, a los que hay
que agregar los finales en caso de que el
maestro
decida
aplicarlos**,
y
los
extraordinarios, que sirven para recuperar
alguna(s) materia(s) reprobada(s). Para los
maestros esta dinámica implica elaborar al
menos cinco exámenes al año en caso de que
trabajen con un solo grado, o más si atienden
distintos grados, y calificar bimestral mente
un promedio de 350 exámenes, que al año
suman I750, agregando a ello, por supuesto,
la
elaboración
y
calificación
de
los
*
En secundaria el examen de admisión de tiempo
atrás, dejó de funcionar como limitante del ingreso, ya
que el número de escuelas cubre la demanda. Tiene
ahora en cambio el papel de seleccionar a los alumnos,
pues sus resultados determinan que éstos sean
inscritos o no en la escuela de su preferencia. Como
algunas secundarias son muy demandadas mientras en
otras sobran lugares, el Sistema Automático de
Inscripción y Distribución (SAID) se encarga de la
distribución de los alumnos considerando de manera
preponderante la calificación obtenida en el examen.
Por ello, de acuerdo con la visión escolar, se sigue
considerando como "rechazo" ser ubicado en una
escuela distinta a la solicitada.
**
Los exámenes finales tuvieron durante la Reforma
Educativa de los setenta, la finalidad de ayudar a
mejorar el promedio de los alumnos, pues su resultado
equivalía al de los distintos exámenes parciales. Era
una especie de examen extraordinario aplicado antes
de que terminara el año escolar, a los alumnos que
iban reprobados, con la finalidad de ayudarlos a
recuperarse. Actualmente, no existe formalmente el
examen final, aunque muchos maestros siguen
aplicándolo con el mismo criterio de ayuda a los
alumnos.
50
extraordinarios
aplicar.
y
los
finales
que
decidan
Los resultados de éstos no sólo califican al
alumno particular, o a cada grupo, también
son un parámetro para calificar al maestro (en
tanto el número de reprobados es considerado
por el jefe de clase y la dirección) y al mismo
tiempo a la escuela, que compite con el resto
de la zona escolar por obtener el mejor
promedio y ser, por ende, la mejor.
¿Cómo enfrentan maestros y alumnos esta
situación?
¿Qué práctica genera? ¿Qué significado cobra
la calificación y qué aprendizaje deja a unos
ya otros?
Entre el sistema administrativo y un
sistema propio
Los
maestros
de
secundaria
están
permanentemente presionados por el tiempo
y las múltiples actividades que tienen que
realizar durante su jornada de trabajo y en
cada clase; entre ellas está calificar, que
desde los maestros tiene por lo menos dos
vertientes en permanente conflicto: la
administrativa y la de uso práctico para
apoyar su trabajo. Es notorio que cada
maestro construye un sistema para evaluar y
calificar el trabajo de sus alumnos, basado en
sus concepciones particulares y adaptado a su
estilo docente que integra a la organización de
su
labor;
por
ello
las
exigencias
administrativas, que no siempre coinciden con
sus criterios, las consideran una carga más y
en ocasiones un obstáculo para su trabajo:
Todo lo relacionado con la documentación
se convierte en una carga administrativa:
elaborar exámenes que luego te rechazan
y debes volver a hacer, calificarlos,
entregar calificación por grupo, sacar
promedios... quita tiempo... si no tuviera
que entregar la documentación como la
exigen, tendría más tiempo para trabajar
como me gusta: que los alumnos
investiguen y expongan (Entr. Mtra. Hist.
Esc. A).
En este caso, la maestra habla desde su
convicción de que lo importante para el
aprendizaje es la participación de los alumnos
investigando, hablando y leyendo sobre los
temas de su materia; calificar con base en ello
se le facilita porque tiene pocas horas y pocos
grupos, pero aun así, considera los exámenes
y las actividades vinculadas con ellos como un
requisito administrativo que interfiere en su
organización particular de enseñanza y que,
sin embargo, debe cumplir.
El sistema construido por cada maestro para
calificar puede incluso llegar a ser más
complicado que el exigido institucionalmente,
como el de una maestra de Español que
califica de manera permanente lectura,
ortografía, redacción, letra, participación en
clases, tareas, cuaderno y libro, conducta,
además del examen mensual y de estar
pendiente de las asistencias porque "Los
alumnos no entran a clases". Así, esta
maestra desarrolla estrategias para calificar,
que integra al desarrollo de su clase y,
aunque afirma que es agotador estar al
pendiente de tantos aspectos, también señala
que "uno tiene que darse sus mañas para
hacerlo".
Los usos que los maestros hacen de las
calificaciones y los contenidos que les asignan
a éstas en su relación con los alumnos, son
integrados a su sistema particular y aunque
en ocasiones implica un trabajo extra, lo
reivindican por ser el propio, el de ellos, el
que contiene su experiencia acumulada, el
que desde su punto de vista sirve para
organizar su trabajo eficazmente y para
incentivar a sus alumnos, mientras que el
administrativo carece de estos contenidos:
Lo pesado es cuando al director se le ocurre
que uno dé otra información [se refiere a que
en esta escuela el director les pide llenar unos
formatos para consignar las causas de la
reprobación de los alumnos]... eso es más
trabajo y lo entrega uno por compromiso... lo
que uno considera es lo que fue haciendo el
alumno cada clase, las otras cosas las
hacemos porque nos las piden, y sólo nos
quitan tiempo... para nosotros el tiempo es
importante (Entr. Mtra. Esp. Esc. C).
Otro conflicto que se genera entre la
concepción administrativa y la docente para
calificar son los constantes cambios en el
procedimiento, a los cuales los maestros
también les confieren significados meramente
formales y/o políticos. Las modificaciones a la
forma de calificar, por lo menos desde la
última reforma, han sido recurrentes. En el
año escolar 1992-1993 se dispuso que ésta
debía ser mensual, en escala de cero a diez y
con
decimales,
sustituyendo
así
el
procedimiento anterior de calificación tri
maestral con escala de cinco a diez y en
números enteros; disposición que duró un año
escolar, pues para 1993-1994 hubo un nuevo
cambio: calificar ahora por bimestres,
regresando a la escala de cinco a diez y
eliminando los decimales por el promedio
simple. La modernización educativa, entonces,
no sólo se concretaba en un nuevo plan y
programas, sino en la forma como se debía
calificar a los alumnos.
El primer cambio tuvo entre sus bemoles el
tiempo,
pues
calificar
mensualmente
implicaba para el maestro dedicar buena parte
del mismo a calificar, en perjuicio del trabajo
de
enseñanza.
Elaborar
exámenes,
calificarlos,
sacar
promedios,
pasar
la
calificación e informar a los padres, todo ello
cada mes, constituía una carga de trabajo
pesada, sobre todo a la luz del alto número de
alumnos que, casi todos, atienden. En las
secundarias donde se realizó el estudio, no
bien acababan de firmar boletas los padres de
familia, cuando los docentes debían estar
entregando los promedios del mes siguiente.
Las apreciaciones sobre la escala de cero a
diez (donde los decimales se usaron muy
poco) fluctuaban; algunos maestros la
consideraban positiva, pues decían que: "Así
se esfuerzan más los alumnos... antes,
aunque no hicieran nada sabían que tenían un
cinco mínimo, prácticamente se les regalaban
cinco puntos". Pero la mayoría se mostraba en
contra de esta escala con argumentos que
incluían desde la saturación del trabajo y el
aumento
de
reprobados,
hasta
sus
repercusiones en los alumnos: "Les resta
oportunidades... un alumno que saca cero se
asusta, se deprime y es muy difícil que se
recupere".
Es probable que el segundo cambio haya
intentado enmendar los dos errores más
notorios del anterior: el agobio docente por el
corto lapso que tenían para entregar
documentación y el aumento de reprobación
derivado de una escala de calificación
demasiado rigorista. El periodo bimestral fue
mejor recibido por los maestros, aunque no
sucedió lo mismo con la nueva forma de
promediar que, desde su punto de vista, es
una simulación para ocultar los verdaderos
resultados de los alumnos y permitir a la SEP
hablar de una menor reprobación y como
consecuencia, de un mejor rendimiento que,
en su opinión, es aparente,
Más allá de estas inconformidades expresadas
por los maestros, es posible afirmar que
continúan privilegiando su propio sistema de
calificación en el salón de clase, al mismo
tiempo que se adaptan a las circunstancias
administrativas cambiantes: "Yo sigo llevando
51
la evaluación que acostumbro, pero ahora le
doy la presentación que ellos quieren", suelen
decir
los
docentes
para
quienes
lo
administrativo
es
presentación,
forma,
mientras que su sistema equivale a contenido.
Las calificaciones y sus significados
Los significados docentes
Si bien el contenido del sistema para calificar
es heterogéneo, pues depende de cada
maestro, así como de su experiencia docente,
prioridades y concepciones sobre su trabajo,
podemos encontrar algunas recurrencias en
él, que contienen significados específicos.
Señalaré algunos que han surgido del análisis
observaciones y entrevistas, en el entendido
de que no equivalen a una clasificación de los
docentes, pues muchos de estos significados
aparecen en las prácticas de un mismo
maestro de manera imbricada. Para los
maestros, la calificación no es sólo un
número; es posible afirmar que hacen de
manera implícita y, por supuesto, no anclado
en ninguna teoría, un cruce entre evaluación y
calificación. Integran, en la medida de sus
posibilidades, el proceso de avance en el
aprendizaje de cada alumno (recordemos la
afirmación de que lo importante es 10 que
hacen en clase), las condiciones de su entorno
familiar, sus particularidades de carácter, las
potencialidades que le vislumbran y el
esfuerzo escolar que bajo estas condiciones
hace, para poner una medición numérica; es
decir, privilegian el conocimiento de quién es
el alumno para asignarle una calificación. La
medida de sus posibilidades para hacer esto
se relaciona, por supuesto, con la gran
cantidad de alumnos que atienden, con la
disposición afectiva para acercarse a ellos y
conocer
sus
problemas,
y
con
sus
concepciones respecto a los mecanismos para
fortalecer el rendimiento de sus alumnos.
me,Permitieran conocerlos... porque yo sentía
que en la secundaria estaban muy solos y es
un conflicto, porque cuando estás en la
primaria tu maestro te conoce, te dice: Juan,
Pedro, pero cuando llegas a la secundaria eres
un número, el uno, el catorce o el dieciséis...
y yo decía: "no eres nadie". Y me propuse
llevarme bien con mis alumnos y para eso
necesitaba conocerlos y saber cuáles eran sus
problemas (Entr. Mtra. Esp. Esc. B). llevarse
bien con los alumnos implica conocerlos y
conocerlos implica acercarse a ellos, en clase
o fuera de ella, además de tener la
sensibilidad de considerar su problemática
particular para evaluar de manera diferencial
su proceso de avance y plasmarlo en un
número. Suena complicado, pero contra lo
que pudiera suponerse por las difíciles
condiciones de trabajo de los maestros de
secundaria, muchos lo hacen.
Algunos maestros intentan individualizar a la
masa aparentemente homogénea con la que
trabajan, para ello utilizan las características
de su materia, los espacios informales para
platicar con los alumnos y conocer sus
problemas, o simplemente las pistas que de
cada uno de ellos van obteniendo en la clase:
No obstante, conocerlos y entenderlos no
equivale a modificar radicalmente la cultura
escolar en torno a la calificación. El número
sigue siendo un referente importante en la
relación que se establece entre docente y
alumno. Así, esta maestra que se enorgullece
de conocer a sus alumnos y motivarlos para
aprender, relata que cuando leen algunas
obras literarias fuera de las que les pide, se
acercan a ella para pedirle que les califique
este esfuerzo extra y lo tome en cuenta para
aumentar su promedio. Ella considera válida
la petición, "porque, si obligándolos aquí en la
escuela se les toma en cuenta, con mayor
razón si las hacen por cuenta propia". Otros
maestros privilegian el rigor y la exigencia en
su relación con los alumnos, y las
calificaciones son uno de los pilares que
sustentan la posibilidad de hacer cumplir las
reglas diseñadas bajo estos criterios, reglas
que por otro lado buscan obtener un mejor
rendimiento de los alumnos. Se califica,
además de examen, cuadernos y tareas; estas
últimas, para ser consideradas, deben estar
firmadas por los padres del alumno, como una
medida para evitar que las hagan en clase o
las copien antes de entregarlas. Se ponderan:
limpieza de los trabajos, cuestionarlos
elaborados, y además se califican y cuentan
para el promedio la asistencia y la conducta
observada en clase.
Yo siempre intenté conocer a mis alumnos y
una de las cosas que más me preocupaba era
conocer su problemática... Fui inventando
cosas para conocerlos y mi materia se
prestaba...Yo les decía que escribieran "Un día
en mi vida" o "Lo que más quiero" o "Lo que
me disgusta"... y así, una serie de textos que
Otro significado de las calificaciones para los
maestros es el de facilitar su trabajo: por
medio de ellas pueden tener control del
comportamiento y actividades de los alumnos.
Para ello integran de manera natural a la clase
tanto el desarrollo del tema a tratar como la
calificación constante de la participación de los
52
alumnos, pues "Para que cumplan es
importante que vean que se les está
calificando". Las calificaciones como medio
para mantener la disciplina y el control del
grupo es una de las estrategias más comunes
de los docentes, quienes pretenden resolver
su trabajo de la manera más satisfactoria
posible. No obstante, expresan también la
preocupación que los maestros tienen por sus
alumnos, en lo que conciben debe ser el
seguimiento de su aprendizaje. Es a través de
las calificaciones como presionan a los
alumnos para el cumplimiento de tareas o el
trabajo en clase, aspectos que en la tradición
escolar son centrales para la formación del
estudiante.
Asimismo, desde el punto de vista de los
docentes, las calificaciones significan una
forma para incentivar a los alumnos en el
trabajo escolar, sobre todo a la luz de una
idea muy extendida de que los estudiantes no
tienen interés; comentario que, con mucha
frecuencia,
hacen
los
maestros
en
comparación con un pasado no sé qué tan
remoto, antes sí trabajaban más los
alumnos... ahora se conforman con sacarse un
seis". Frente a este desinterés creciente que
los maestros afirman existe, tratan de manera
constante,
por
diversos
medios,
de
incentivarlos; las calificaciones representan
uno de estos medios: interesarlos por ganar
algún punto, dejar trabajos extra para
mejorar el promedio y darles consejos sobre
cómo manejar sus calificaciones: "Es mejor
tener un dos, tres o cuatro que un cero, pero
recuerden que les va a promediar... es más,
hasta un uno. Vayan cuidando sus promedios
porque, al final, van a ver que no les va a
alcanzar la calificación final". En el afán por
mantener el interés, la disciplina y el
cumplimiento de los alumnos, la negociación
con los puntos es una interacción común,
puede verse en ejecución a través de frases
como: Al que no se calle le bajo dos puntos;
el que no trajo el bote de basura tiene tres
puntos menos. En estos casos, no existe
aparentemente una relación directa entre
aprendizaje y puntos negociados ya que los
mismos maestros suelen afirmar que los
alumnos aprenden poco. Al mismo tiempo, las
calificaciones son un mecanismo de poder de
los maestros, la expresión de su autoridad
institucional y, para algunos docentes, el
único recurso para lograr que sus alumnos los
atiendan en clase
Son, entonces, disímbolos los significados que
para los docentes tienen las calificaciones:
encontramos amalgamados la preocupación
por el proceso de aprendizaje de sus alumnos
y su situación particular, la posibilidad de ser
un apoyo y un facilitador para su tarea
docente; el mecanismo que sustenta su
autoridad, el medio para controlar la disciplina
del grupo de adolescentes y un recurso para
incentivarlos, aunque este último parece
fortalecer en los alumnos la idea de que lo
importante de las calificaciones es pasar.
Las calificaciones y sus significados para
los alumnos
Al llegar a la secundaria, los alumnos ya se
han apropiado de muchas reglas en su paso
por el sistema escolar. Aquí adquirirán otras
más, algunas específicas del nivel, junto a
otras que forman parte de la organización
particular de la escuela que les tocó. Son
reglas diferenciadas, dependen de la historia
de cada plantel, en donde el criterio que
hayan tenido los sucesivos directores sobre
las prioridades de la escuela es determinante
para construir su fama y, por ende, las
normas más importantes; además de que los
maestros han aprendido que aquéllos tienen
también
sus
propias
reglas.
Pero
independientemente de la situación de cada
escuela o cada maestro, las calificaciones
juegan un papel central en la vida estudiantil.
Los alumnos aprenden pronto que uno de los
aspectos
más
importantes
para
su
sobrevivencia en la escuela es saber manejar
lo referente a las calificaciones. Situación
complicada, pues su experiencia anterior la
constituía el trato con un solo maestro que
conocía a cada uno de sus alumnos y valoraba
su situación particular para extender una
calificación. Aquí, en cambio, hay once o doce
maestros diferentes por grado escolar, cada
uno con exigencias particulares y criterios
distintos sobre el qué y el cómo calificar.
Algunos de estos maestros llegan a tener un
conocimiento de todos o casi todos sus
alumnos, el cual les sirve para valorar su
desempeño; pero otros no alcanzan a hacerlo
y los alumnos se convierten en un nombre en
la lista al que se le va agregando una
puntuación, cuya suma arroja aprobación o
reprobación y puede decidir su destino
escolar.
Paulatinamente aprenden a conocer a cada
uno de sus maestros y sus exigencias, a
comportarse de manera diferencial según
perciban que es exigente o permisivo. Saben,
por ejemplo, que los maestros exigentes
ponen un énfasis especial en la limpieza de los
trabajos, es decir, en la forma como se los
53
presentan; por ello, en las clases observadas
con este tipo de maestros, además de plumas
de dos colores, los alumnos tenían como parte
de los útiles indispensables un corrector para
borrar de inmediato los errores y, por
supuesto, una caja de lápices de colores para
iluminar los esquemas que el maestro ponía
en el pizarrón. Daba la impresión de que los
alumnos centraban su atención en la
presentación impecable de sus notas, pues el
cumplimiento de las formas instituidas era
indispensable para obtener una buena
calificación en la revisión de sus cuadernos,
que además debían tener márgenes y
numeradas las páginas para evitar que
arrancaran i alguna hoja. Por el contrario, en
las clases donde los maestros eran más
permisivos la limpieza, la disciplina, tomar
notas o participar en clase no importaban
tanto, pues finalmente sabían que eso no
influía en su calificación. Van conociendo lo
que cada maestro valora más para asignar
una calificación puede ser sólo el examen. o el
trabajo y participación en clase, una
combinación de éstos y otros factores.
También van aprendiendo el valor de los
cuestionarlos, práctica muy recurrente en
secundaria y que consiste en resolver los que
se encuentran en el libro al final de cada
unidad. De estos cuestionarlos sacan los
maestros las preguntas de los exámenes
parciales y por ello ponen especial énfasis en
su resolución, ya sea ocupando el tiempo de
la clase o dejándolos como tarea para la casa.
Aprenderse las respuestas permite a los
alumnos aprobar el examen; aunque, de
acuerdo Con los docentes, no los contestan o
lo hacen mal.
Pareciera ser que el significado más
importante que los alumnos otorgan a la
calificación es aprobar; ellos aprenden
también a manejar los puntos, ya sea para
aumentarlos o para prever cuántos necesitan
para obtener una calificación aprobatoria final.
Lo han oído de los mismos maestros, sobre
todo de sus asesores: cuiden su promedio, y
ellos lo hacen de manera puntual sacando
cuentas y calculando cuánto necesitan obtener
para aprobar cada materia. Esto último puede
llegar a extremos, como el que señalaba una
maestra a propósito de las facilidades que,
desde su punto de vista, tenían ahora los
alumnos con la nueva forma de evaluar
El cinco como calificación mínima hace que
muchos alumnos pasen aunque no sepan
nada... porque los alumnos hacen bien sus
cuentas y entonces con un diez que se saquen
en el primer bimestre ya no tienen que hacer
54
nada el resto del año, porque, súmale: su en
un bimestre y 5 en los otros cuatro, dan 30...
entre 5 da 6... ¡tenemos que ponerles seis de
calificación!... Incluso con un ocho y un siete
que les pongas alcanzan el promedio...
Después ya no quieren hacer nada todo el
año, se la pasan echando cotorreo y pasan
con seis, pero no saben nada de nada (Entr.
Mtra. Hist. Esc. C).
Si bien Son casos extremos, no Son tampoco
aislados; aprobar, aunque sea Con la mínima
calificación, representa para muchos alumnos
la posibilidad de permanecer en la escuela,
pues aunque la reglamentación contempla los
exámenes extraordinarios como una opción
para recuperarse y además señala que en
caso de reprobar más de cinco materias en
examen extraordinario deberá repetir el grado
en la misma escuela, en los hechos hay una
tendencia a expulsar a quienes llevan un alto
número de materias reprobadas, seguramente
con la intención de disminuir el porcentaje de
reprobación del plantel.
En una de las escuelas donde se realizó el
estudio, una actividad importante de las
orientadoras era hablar Con los padres de loS
alumnos que tenían varias materias reprobadas, para intentar convencerlos de que se
llevaran a su hijo de la escuela "porque no
puede con loS estudios de secundaria", o que
lo cambiaran de plantel "porque aquí ya tiene
un mal ambiente que no le va a permitir salir
adelante". En ocasiones lo lograban, sobre.
todo porque en familias de escasos recursos
(que es el caso de esta escuela), brindar
estudios de secundaria a los hijos. aunque sea
en escuela pública, resulta oneroso por los
gastos de uniforme, cu tas. libros y
materiales; si este esfuerzo no se compensa
con una buena calificación o por lo menos con
una calificación mínima de pase, deciden
ponerlos a trabajar.
Trabajar en lo que trabajan sus padres es el
futuro más probable de los alumnos que
deben salir de la escuela por sus bajas
calificaciones, mientras que permanecer en
ella representa una posibilidad de ascenso
social respecto de éstos. Terminar la
secundaria y tal vez seguir estudiando
significa para ellos ser alguien en la vida. De
ahí el interés por obtener el número que les
permita continuar en el camino de la
escolarización.
Vistas las calificaciones como el requisito para
alcanzar un mejor futuro, los alumnos hacen
uso de múltiples recursos para obtener el
pase: la copia o préstamo de tareas,
conseguir prestado por un rato el libro que
necesitan tener durante la clase -y que por
falta de recursos muchas veces no pueden
comprar- porque cuenta para la calificación
que el maestro lo vea. Estrategias que se
multiplican ante las distintas exigencias que
cada uno de los doce maestros tiene para su
clase.
Por supuesto que no todos los casos son tan
drásticos, en ocasiones la calificación implica
también obtener la satisfacción o el desagrado
familiar, ganarse un lugar en el grupo escolar
o distinguirse por aparecer en el cuadro de
honor, pero, en cualquier caso, en los
significados que los alumnos van configurando
en torno a las calificaciones, la aprobación
social puede llegar a tener más peso que los
conocimientos obtenidos en las distintas
materias cursadas. Así, la cultura escolar de la
secundaria, que pone especial énfasis en la
calificación a través de prácticas como la
negociación de puntos, enseñar de manera
implícita a cuidar los promedios, hacer
exámenes que pueden pasarse aprendiéndose
de memoria las respuestas de cuestionarlos, o
la expulsión de la escuela, parece enseñarles
que aprobar -por cualquier medio- es más
importante que aprender y, aunque esto
puede matizarse por la intervención y
preocupación de algunos maestros en la
transmisión del conocimiento, la calificación
tiene también este sentido informativo.
Las calificaciones como vínculo
relación con los padres.
Las juntas para la firma de boletas
de
En la escuela existe un principio básico que
norma la relación con los padres de los
alumnos, éste es el apoyo. La premisa de
base es que los padres de familia tienen la
obligación de apoyar a la escuela y como
consecuencia, la educación de sus hijos; así,
su participación pintando salones, reparando
bancas o con aportaciones económicas,
equivale a apoyar a la escuela para que pueda
brindar a sus hijos mejores condiciones materíales para su aprendizaje. El apoyo paterno
también debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus vástagos, el cual tiene
dos vertientes: calificaciones y conducta;
estar al pendiente de ellas constituye
también, desde el punto de vista de la
escuela, una obligación.
Estas reuniones implican, para los alumnos,
una presión de dos figuras de autoridad
importantes para ellos; por lo tanto algunos,
generalmente los que tienen más problemas
de calificación, evitan que sus padres se
presenten. Como los citatorios se envían a
través de los alumnos, éstos pueden no
entregarlos, aunque corren el riesgo de ser
detectados y reportados por ello; además, no
pueden hacer esto permanentemente.
También, y de manera tangencial. puede
percibirse el lugar destacado que algunos
estudiantes ocupan en el grupo, pues los
asesores les piden que les ayuden a repartir
boletas, o les indican a los padres que hay un
alumno (generalmente una niña) que lleva el
registro de las faltas en cada clase, para que
consulten con ella. Asimismo, llega a
nombrarse públicamente a los que ocuparon
un lugar en el cuadro de honor o, por el
contrario, se 'hacen menciones especiales de
los alumnos más problemáticos. Las juntas
son, así, un lugar donde los alumnos deben
aceptar ser regañados y que su situación
escolar particular se ventile abiertamente; tal
vez por ello, muchos alumnos tratan de evitar
la asistencia de sus padres.
La calificación
catalogar
como
mecanismo
para
Otro acercamiento al significado de las
calificaciones refiere las representaciones
sociales que éstas contribuyen a formar de la
escuela, del grupo y del alumno particular.
Estas representaciones fundadas en las
calificaciones van definiendo prestigios y
valoraciones, diferentes, que son asumidos
tanto en el ámbito exterior como por los
distintos sujetos participantes de la vida
escolar.
A nivel de la escuela, las calificaciones
globales la ubican por comparación, en un
lugar determinado entre las secundarias de la
zona y del Distrito Federal. sitio que influye en
la percepción de los padres de familia y de los
alumnos, mientras que para las autoridades
escolares más cercanas (supervisión). el lugar
ocupado por cada escuela marca la necesidad
de una atención diferenciada.
Las calificaciones, además de a cada escuela,
califican al grupo, a cada grupo de los que
componen el plantel, considerándose le bueno
o malo por su promedio y la cantidad de
alumnos reprobados en cada materia. Tales
criterios se extienden también a los alumnos.
Desde la SEP se pone especial énfasis en los
índices de reprobación; éstos indican que el
Distrito Federal tiene el más alto (32.7%) a
55
nivel nacional4 y, allí mismo, el mayor
porcentaje
de
reprobación
se
da
en
Matemáticas y el más bajo, en Educación
Física. Señalan, asimismo, que el índice de
reprobación es diferencial por grados: el más
alto es el segundo y el más bajo, tercer grado.
Desde la escuela empiezan a verse las
variaciones o los motivos de tales cifras. En
primer lugar, hay criterios distintos para
considerar a un alumno como reprobado, pues
si reprobado quiere decir repetir el grado y
esto se hace cuando se reprueban cinco
materias. en secundaria reprueban pocos
porque existen caminos para no reprobar
formalmente
y
evitar
ingresar
a
las
estadísticas negativas: los exámenes finales y
los extraordinarios. Pero, según los criterios
de la escuela, cuando el alumno no aprueba
una materia en el ciclo escolar, se le considera
reprobado, y tener tres materias en esa
condición
lo
convierte
en
un
caso
problemático. El mayor índice de reprobación
en
determinadas
materias
parece
corroborarse en casi todas las escuelas, sin
embargo presenta variaciones que tienen que
ver tanto con los criterios de cada, docente y
sus parámetros para asignar calificación,
como con las particularidades de la población
escolar. Por ejemplo, en la escuela C, el índice
de reprobación estaba vincula- do a los
maestros particulares y sus circunstancias
específicas; así, Geografía segundo año
aparecía como la materia con más alta
reprobación y para ello contaba que, durante
algún tiempo, no hubo maestro para
atenderla, aunado a esto vienen las
concepciones y exigencias particulares del que
llegó a impartirla. Matemáticas de segundo
grado, en cambio, si bien tenía algunos
reprobados, palidecía frente a Geografía,
Física e Inglés y su índice de reprobación
podía equipararse con el de Educación
Artística; las posibles causas: el maestro que
cubría
Matemáticas
anteriormente,
experimentado y exigente, había ascendido a
subdirector y por consiguiente cambiado de
plantel. En su lugar llegó un egresado reciente
de la Normal Superior que estaba aprendiendo
a ser maestro en secundaria y que reprobaba
poco porque, según decían los alumnos,
podían copiar en el examen; el de Educación
Artística en cambio, con antigüedad y
prestigio en la escuela era muy exigente en
las calificaciones; en estas condiciones
llegaron a equipararse los resultados de
Matemáticas y Educación Artística. En esta
escuela la materia de Inglés también arroja un
alto índice de reprobación, tal vez vinculado a
que los alumnos provienen de escuela pública,
donde no han tenido contacto con los
56
contenidos de un idioma extranjero, y de un
medio económico bajo que no permite a los
padres
brindarles
facilidades
para
el
aprendizaje extra de un idioma extranjero;
Educación Tecnológica, en cambio, tiene el
menor porcentaje de reprobación y en ello hay
que considerar que mayoritariamente los
alumnos tienen padres cuya ocupación implica
trabajar manualmente, por lo que puede
pensarse que han formado a sus hijos en esa
destreza.
En cuanto a la reprobación por grados, en la
escuela se confirma una tendencia a la alta en
segundo y una disminución en tercero, que se
relaciona con el interés de los alumnos por
obtener el certificado de terminación de
estudios y con las consideraciones que los
maestros les tienen para lograrlo.
Cada fin de periodo se lleva a cabo una junta
de maestros para evaluar el aprovechamiento
durante ese periodo, con el objeto de tomar,
de manera conjunta, medidas para mejorarlo.
Son reuniones de todo el personal docente
donde las orientadoras plantean los problemas
detectados, aunque por las condiciones
horarias de los maestros, en ésta como en
todas las secundarias, nunca es posible reunir
al pleno.
La observación de una reunión de este tipo da
elementos para analizar los contenidos de las
medidas que, desde la organización de la
escuela, se privilegian para mejorar su
promedio. Primero se catalogan los grupos en
el interior de cada grado; cuál es el más
reprobado y cuál el menos; después la
materia que en cada grupo tiene el mayor
número de reprobados y finalmente se
señalan los casos problema particulares en
cada grupo. Revisando los promedios de la
escuela, se encuentra que en cada grado hay
grupos que de manera constante presentan
una mayor reprobación en casi todas las
materias ya lo largo del año; asimismo, hay
materias donde el porcentaje de reprobación
se mantiene alto de manera constante. En las
juntas de evaluación se informa de ello, pero
no se habla de sus probables causas (como
por ejemplo que en algunas materias no hubo
docente durante un tiempo) y tampoco de la
responsabilidad que a la escuela ya los
maestros compete en esta situación.
Es decir, se repite la idea de que la
reprobación es un problema que compete al
alumno y sobre todo a la familia, ya la escuela
le corresponde el papel de presionar a ambos.
Las presiones desde orientación consisten en
hablar individualmente con los padres de los
alumnos con alta reprobación, pedir su apoyo
y su asistencia constante a la escuela para
estar al pendiente de la situación de su hijo.
Pero también están los casos problema que en
las juntas de evaluación ocupan el mayor
tiempo. Se consideran tales, alumnos que
tienen más de tres materias reprobadas, y
además se hace un cruce con su conducta:
"Juárez tiene seis reprobadas, 15 reportes y
una suspensión... Martínez, cinco reprobadas
y 14 reportes...". De la misma manera que en
la información general y por grupo, no se
abordan las causas ni se buscan posibles
soluciones colectivas; se observa en cambio
que los maestros, más conocedores de los
alumnos, complementan la información de los
casos considerados problema, abundan sobre
el incumplimiento de ellos en su clase
particular e incluso señalan algunos motivos:
"trabaja en la noche en la Central de Abastos.
No viene desde hace un mes".
La combinación conducta-reprobación ubica al
alumno como un caso problemático que se
atiende de la siguiente manera:
Hablo con los padres de los casos
problemáticos, de los niños que no quieren o
no pueden con la escuela y que tienen muchas
materias reprobadas... trato de convencer al
papá para que dé de baja a su hijo y que el
año siguiente lo inscriba en otra escuela en el
mismo grado en que estaba... en otra escuela
porque en ésta ya tienen un mal ambiente,
sobre todo porque generalmente son casos
que se vinculan, además, con problemas de
conducta (Entr. OR. Esc. C).
de la escuela, rebasa el concepto institucional
de medir individualmente el aprendizaje de
cada alumno, pues éstas miden al nivel
escolar, a la escuela particular, al maestro y
finalmente al alumno. En segundo, que esta
expresión numérica, si bien puede medir
algún grado del aprendizaje de los contenidos
programáticos, cobra también otros sentidos
que en ocasiones tienen más peso formativo:
negociar puntos, cuidar promedios o detectar
(y cumplir en su caso) las reglas clave para no
reprobar. Aprobar o reprobar son palabras
que podrían sintetizar el significado de las
calificaciones para los alumnos; que no se
refiere sólo al contenido de las materias, es
decir a aprender o no, sino a la aprobación o
reprobación social, a la posibilidad de
permanecer o ser expulsados, con todo lo que
ello implica.
En tercer lugar, que el manejo particular de
las calificaciones y la importancia que tienen
en la secundaria, nos enfrentan en la
actualidad con resabios de su historia donde
los exámenes constituyen el referente
privilegiado. Con este sustrato cultural, cada
maestro retoma la importancia de la
calificación agregándole sus propios criterios,
que no necesariamente coinciden con los
institucionales; así, en la relación con los
alumnos la calificación puede representar la
preocupación por su aprendizaje, un medio de
control del grupo, un apoyo para facilitarse el
trabajo o una forma de incentivar a los
estudiantes.
Las calificaciones y la conducta, entonces, van
catalogando también a los alumnos y
definiendo su futuro escolar considerando de
manera particular los extremos: los mejores
al cuadro de honor, los problemas, que lo son
tanto por su aprovechamiento como por su
disciplina, quedan o se intenta que queden
fuera para no contaminar al grupo y evitar
que se aumente el índice de reprobación de la
escuela. La mayoría, aquellos que reprueban
alguna(s) materia(s), van adaptándose a las
reglas escolares, aprendiendo a manejar su
promedio, haciendo uso de estrategias para
no reprobar o ser reprobados y evitando por
estos medios caer en el polo negativo.
Del análisis de las relaciones y aprendizajes
en torno a las calificaciones escolares
podemos destacar algunos aspectos: primero,
que su significado, construido en la práctica
57
LA EVALUACIÓN
¿Por qué se debe evaluar?
Aclaraciones previas en
evaluación
torno
a
la
Habitualmente, cuando se habla de evaluación
se piensa, de forma prioritaria e incluso
exclusiva, en los resultados obtenidos por los
alumnos. Hoy en día, este sigue siendo el
principal punto de mira de cualquier
aproximación
al
hecho
evaluador.
El
profesorado, las administraciones, los padres
y los propios alumnos se refieren a la
evaluación como el instrumento o proceso
para valorar el grado de consecución de cada
chico y chica en relación con unos objetivos
previstos en los diversos niveles escolares.
Básicamente, la evaluación se considera como
un instrumento sancionador y calificador, en
el cual el sujeto de la evaluación es el alumno
y sólo el alumno, y el objeto de la evaluación
son los aprendizajes realizados según unos
objetivos mínimos para todos.
Así mismo. ya hace mucho tiempo que, desde
la literatura pedagógica. las declaraciones de
principios
de
las
reformas
educativas
emprendidas en diferentes países y desde los
colectivos de enseñantes más inquietos. se
proponen formas de entender la evaluación
que no se limitan a la valoración de los
resultados obtenidos por los alumnos. El
proceso seguido por los chicos y chicas. el
progreso personal. el proceso colectivo de
enseñanza/aprendizaje. etc.… aparecen como
eleven os o dimensiones de la evaluación. De
este modo. es posible encontrar definiciones
de evaluación bastante diferentes y, en
muchos casos, bastante ambiguas, cuyos
sujetos y objetos de estudio aparecen de
manera confusa e indeterminada. En algunos
casos el sujeto de la evaluación es el alumno,
en otros lo es el grupo-clase, 0 incluso el
profesor o profesora o el equipo docente. En
cuanto al objeto de la evaluación. a veces es
el proceso de aprendizaje seguido por el
alumno o los resultados obtenidos, mientras
que otras veces se desplaza a la propia
intervención del profesorado.
Para dilucidar el alcance de las diferentes
definiciones puede ser útil hacer un cuadro de
doble entrada que contenga, por un lado y por
separado,
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje individual que sigue
cada alumno y. por el otro lado y para cada
uno de ellos. los posibles objetos y sujetos de
la evaluación.
58
En el Cuadro podemos ver que toda
intervención educativa en el aula se articula
en
tomo
a
unos
procesos
de
enseñanza/aprendizaje que pueden analizarse
desde diferentes puntos de vista. Fijémonos,
en primer lugar. en el proceso que sigue cada
alumno. En este caso se puede distinguir la
manera en que el chico o chica está
aprendiendo de lo que hace el profesor/a para
que aprenda. es decir. el proceso de
enseñanza. A pesar de que enseñanza y
aprendizaje se encuentran estrechamente
ligados y forman parte de una misma unidad
dentro
del
aula.
Podemos
distinguir
claramente dos procesos evaluables: cómo
aprende el alumno y cómo enseña el profesor
o la profesora. Por lo tanto, tenemos dos
sujetos de la evaluación. lo que podríamos
denominar una doble dimensión, aplicable
también al proceso que sigue todo el grupoclase.
Cuadro I
PROCESO INDIVIDUAL
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
PROCESO GRUPAL
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Sujeto
Objeto
Alumno/a
Proceso
aprendizaje
Sujeto
Grupo
Objeto
Proceso
aprendizaje
Profesor/a
Proceso
enseñanza
Equipo
Docente
Proceso
enseñanza
No obstante. las definiciones más habituales
de la evaluación remiten a un todo
indiferenciado
que
incluye
procesos
individuales y grupales. el alumno o la alumna
y el profesorado. Este punto de vista es
plenamente justificable. ya que los procesos
que tienen lugar en el aula son procesosglobales en que es difícil, y seguramente
innecesario. separar claramente los diferentes
elementos que los componen. Pero. dado que
nuestra tradición evaluadora se ha centrado
exclusivamente -los resultados obtenidos por
los alumnos. es conveniente darse 'cuenta de
que al hablar de evaluación en el aula se
puede aludir particularmente a alguno de los
componentes
del
proceso
de
enseñanza/aprendizaje, como a todo el
proceso en su globalidad.
Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar
en cada momento cual debe ser el objeto y
sujeto de la evaluación sea aquella que
corresponda a los mismos fines de la
enseñanza: ¿por que tenemos que evaluar?
Seguramente a partir de la respuesta a dicha
pregunta surgirán otras, como por ejemplo,
que se tiene que evaluar. a quien hay que
evaluar, cómo se debe evaluar, cómo tenemos
que comunicar el conocimiento
mediante la evaluación. etc.
obtenido
En este capítulo nos formularemos estas
cuestiones
e
intentaremos
encontrar
respuestas. Puesto que se trata de un tema
polémico
que
puede
enfocarse
desde
diferentes perspectivas. no pretendemos
aportar soluciones definitivas sino coherentes
con los marcos de referencia que hemos ido
adoptando.
¿A quién y qué se debe evaluar?
Los sujetos y los objetos de la evaluación
Al igual que eh otras variables de la
enseñanza, y como ya hemos manifestado
reiteradamente en otros apartados de este
libro,
muchos
de
los
problemas
de
comprensión de cuanto sucede en las escuelas
no se deben tanto a las dificultades reales
como a los hábitos y costumbres acumulados
de una tradición escolar cuya función básica
ha sido selectiva y propedéutica. En una
concepción de la enseñanza centrada en la
selección de los alumnos más preparados para
continuar la escolarización hacia los estudios
universitarios, es lógico que el sujeto de
evaluación sea el alumno, y que se consideren
objeto de la evaluación los aprendizajes
alcanzados respecto a las necesidades que se
han
establecido
como
futuras
-las
universitarias. De esta forma se prioriza una
clara
función
sancionadora:
calificar
y
sancionar desde pequeños a aquéllos que
pueden triunfar en esta carrera hacia la
universidad.
Ahora bien, podemos entender que la función
social de la enseñanza no solo consiste en
fomentar y seleccionar a los que "valen más"
para la universidad, sino que abarca otras
dimensiones de la personalidad. Cuando la
formación integral es la finalidad principal de
la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo
es el desarrollo de todas las capacidades de la
persona y no solo las cognitivas, muchos de
los supuestos de la evaluación cambian. En
primer lugar, y esto es muy importante, los
contenidos de aprendizaje a valorar no serán
únicamente loS contenidos asociados a las
necesidades del camino hacia la universidad,
sino que también habrá que tener en
consideración loS contenidos Conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales
que
promuevan las capacidades motrices, de
equilibrio y de autonomía personal. de
relación interpersonal y de inserción social.
Una opción de esta naturaleza implica un
cambio radical en la manera de concebir el
hecho evaluador, puesto que el punto de vista
ya no es el selectivo, ya no consiste en ir
separando a los que no pueden superar los
distintos listones, sino en ofrecer a cada uno
de loS chicos y chicas la oportunidad de
desarrollar en el mayor grado posible todas
sus capacidades. El objetivo de la enseñanza
no centra su actuación en unos parámetros
finalistas para todos, sino en las posibilidades
personales de cada uno de los alumnos.
El problema no radica en cómo conseguir que
el máximo de chicos y chicas logren el acceso
a la universidad, sino en cómo conseguir
desarrollar al máximo todas sus capacidades,
y entre ellas, evidente- mente, las necesarias
para llegar a ser buenos profesionales. Todo
esto comporta cambios substanciales en loS
contenidos de la evaluación y en el carácter y
la forma de las informaciones que deben
proporcionarse acerca del conocimiento que
se tiene de loS aprendizajes realizados en
relación con las capacidades previstas. Por el
momento. digamos únicamente que se trata
de
informaciones
complejas
que
no
concuerdan con un tratamiento estrictamente
cuantitativo; hacen referencia a valoraciones e
indicaciones personalizadas que raramente
pueden traducirse en las notas y calificaciones
clásicas.
Evaluación formativa: Inicial, reguladora,
final e Integradora
La toma de posición respecto a las finalidades
de la enseñanza en torno a un modelo
centrado en la formación integral de la
persona comporta cambios fundamentales,
especialmente en los contenidos y el sentido
de la evaluación. Además, cuando en el
análisis del hecho evaluador introducimos la
concepción constructivista de la enseñanza y
el
aprendizaje
como
referente
psicopedagógico. el objeto de la evaluación
deja de centrarse exclusivamente en los
resultados
obtenidos
y
se
sitúa
prioritariamente
en
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase
como de cada uno de los alumnos. Por otro
lado. el sujeto de la evaluación no solo se
centra en el alumno, sino también en el
equipo docente que interviene en el proceso.
Como hemos podido observar, procedemos de
una tradición educativa prioritariamente
uniformadora. que parte del principio de que
las diferencias entre los alumnos de las
mismas edades no son motivo suficiente para
cambiar las formas de enseñanza. sino que
constituyen una evidencia que certifica la
59
función selectiva del sistema y. por lo tanto.
su capacidad para escoger a los mejores. La
uniformidad es un valor de calidad del
sistema. ya que es lo que permite reconocer y
validar a los que sirven. Es decir. son buenos
alumnos aquéllos que se adaptan a una
enseñanza igual para todos; no es la
enseñanza la que debe adaptarse a las
diferencias de los alumnos.
El conocimiento que tenemos sobre como se
producen los aprendizajes pone de manifiesto
la extraordinaria singularidad de dichos
procesos. de tal manera que cada vez es más
difícil establecer consignas universales más
allá de la constatación de estas diferencias y
singularidades.
El
hecho
de
que
las
experiencias vividas constituyan el valor
básico de cualquier aprendizaje obliga a tener
en cuenta la diversidad de los procesos de
aprendizaje y. por consiguiente. la necesidad
de que los procesos de enseñanza. y
especialmente los evaluadores. no solo los
contemplen. sino que los tomen como eje
vertebrado (Cuadro 2).
Cuadro 2
Función
social y
aprendizaje
Selectiva y
propedéutica
Uniformador
y transmisivo
Formación
integral
At.
diversidad y
constructivo
Objeto
Sujeto
Referente Valoración Informe
Resultados Alumnado Disciplinas
Sanción
Cuantitativo
Alumnado/Profesorado
Ayuda
Descriptivo/interpretativo
Proceso
Capacidades
Bajo
una
perspectiva
uniformadora
y
selectiva, lo que interesa son unos resultados
conformes a unos niveles predeterminados.
Cuando el punto de partida es la singularidad
de cada alumno, es imposible establecer
nivele!; universales. Aceptamos que cada
alumno llega a la escuela con un bagaje
determinado y diferente en relación con las
experiencias vividas, según el ambiente
sociocultural y familiar en que vive, y
condicionado
por
sus
características
personales. Esta diversidad obvia comporta la
relativización de dos de las invariables de las
propuestas uniformadoras -los objetivos y los
contenidos, y la forma de enseñar- y la
exigencia de de ser gestionadas en función de
la diversidad del alumnado. Por lo tanto, la
primera necesidad del enseñante es poder
responder las preguntas: ¿Qué saben los
alumnos en relación a lo que les quiero
enseñar? ¿Qué experiencia!; han tenido? ¿Qué
60
son capaces de aprender? ¿Cuáles son sus
intereses? ¿Cuáles son sus estilos de
aprendizaje? En este marco la evaluación ya
no puede ser estática. De análisis de
resultados, sino que se convierte en un
proceso, y una de las primeras fases del
proceso consiste en conocer lo que cada uno
de los alumnos sabe, sabe hacer y es. y qué
puede llegar a saber, saber hacer o ser, y
cómo aprenderlo. La evaluación es un proceso
en el que su primera fase se denomina
evaluación inicial.
El conocimiento de lo que cada alumno sabe,
sabe hacer y cómo es. es el punto de partida
que debe permitimos. en relación con los
objetivos y
contenidos de aprendizaje
previstos, establecer el tipo de actividades y
tareas que tienen que facilitar el aprendizaje
de cada chico y chica. Así pues, nos
proporciona pautas para definir una propuesta
hi poética "de intervención, la organización de
una serie de actividades de aprendizaje que,
dada
nuestra
experiencia
y
nuestro
conocimiento personales suponemos que
posibilitará el progreso de los alumnos. Pero
no es más que una hipótesis de trabajo. ya
que difícilmente la respuesta a nuestra
propuestas será siempre la misma, ni la que
nosotros esperamos. La complejidad del
hecho educativo impide dar como respuestas
definitivas soluciones que hayan tenido buen
resultado
anteriormente.
No
solo
son
diferentes en cada ocasión los alumnos, sino
que las experiencias educativas también son
diferentes e irrepetibles. Esto implica que en
el proceso de aplicación en el aula del plan de
intervención previsto, habrá que ir adecuando
a las necesidades de cada alumno las
diferentes variables educativas: las tareas y
las actividades;, su contenido, las formas de
agrupamiento, los tiempos, etc. Según como
se desarrolle el plan previsto y la respuesta de
los chicos y chicas a nuestra!; propuestas,
habrá que ir introduciendo actividades nuevas
que comporten retos más adecuados y ayudas
más contingentes. El conocimiento de como
aprende cada alumno a lo largo del proceso
de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a
las nuevas necesidades que se plantean es lo
que
podemos
denominar
evaluación
reguladora.
Algunos educadores, y el mismo vocabulario
de la Reforma, utilizan el termino de
evaluación formativa. Personalmente, para
designar este proceso prefiero usar el termino
de evaluación reguladora ya que explica mejor
la!;
características
de
adaptación
y
adecuación. Al mismo tiempo, esta opción
permite reservar el termino formativo para
una determinada concepción de la evaluación
en general, entendida como aquella que tiene
como propósito la modificación y la mejora
continuada del alumno al que se evalúa; es
decir, que entiende que la finalidad de la
evaluación es ser un instrumento educativo
que informa y hace una valoración del proceso
de aprendizaje que sigue el alumno, con el
objetivo de ofrecerle, en todo momento, la!;
propuestas educativas más adecuadas.
El
conjunto
de
actividades
de
enseñanza/aprendizaje
realizadas
ha
permitido que cada alumno consiguiera los
objetivos previsto!; en un grado determinado.
A fin de validar las actividades realizada!;,
conocer la situación de cada alumno y poder
tomar las medidas; educativas pertinentes,
habrá que sistematizar el conocimiento del
progreso seguido. Esto requiere, por un lado,
constatar los resultados obtenidos -el; decir
las competencias conseguidas en relación con
los objetivos previsto!;y, por el otro, analizar
el proceso y la progresión que ha seguido
cada alumno a fin de continuar su formación
prestando atención a sus características
específicas.
A menudo el conocimiento de los resultados
obtenidos se designa con el término
evaluación final o evaluación sumativa.
Personalmente creo que la utilización conjunta
de los dos términos es ambigua y no ayuda a
identificar
o
diferenciar
estas
dos
necesidades: el conocimiento del resultado
obtenido y el análisis del proceso que ha
seguido el alumno. Prefiero utilizar el término
evaluación final para hacer referencia a los
resultados obtenidos y los conocimientos
adquiridos. Y reservar el término evaluación
sumativa o integradora para el conocimiento y
la valoración de todo el recorrido que ha
seguido el alumno. Así esta evaluación
sumativa o integradora se entiende como un
informe global del proceso que. a partir del
conocimiento
inicial
(evaluación
inicial),
manifiesta la trayectoria que ha seguido el
alumno. Las medidas específicas que se han
aprendido, el resultado final de todo el
proceso y, especialmente, a partir de este
conocimiento, las previsiones sobre lo que hay
que seguir haciendo o lo que hay que hacer de
nuevo.
En el Cuadro I. al principio de este apartado,
hemos situado los cuatro posibles objetos de
la evaluación (proceso
de aprendizaje
individual. aprendizaje del grupo. enseñanza
individual y enseñanza del grupo) y los cuatro
sujetos de la evaluación (el alumno/a. el
grupo- clase. el profesor/a y el equipo
docente). En la descripción que hemos hecho
de las diferentes fases evaluadoras (inicial.
reguladora o formativa, final e integradora).
los diferentes objetos y sujetos se confunden,
ya que no queda muy claro, desde el
principio,
cuál
es
la
intencionalidad
evaluadora.
¿Por qué evaluar? La mejora de la práctica
educativa es el objetivo básico de todo
enseñante. y esta mejora se entiende como
medio para que todos los alumnos logren el
mayor grado de competencias según sus
posibilidades reales. La consecución de los
objetivos por parte de cada alumno es un hito
que exige conocer los resultados y los
procesos de aprendizaje que los alumnos
siguen. y para mejorar la calidad de la
enseñanza hay que conocer y poder valorar la
intervención pedagógica del profesorado, de
forma que la acción evaluadora contemple
simultáneamente los procesos individuales
como grupales. Nos referimos tanto a los
procesos de aprendizaje como a los de
enseñanza, ya que desde una perspectiva
profesional el conocimiento de cómo aprenden
los chicos y chicas es. en primer lugar. un
medio para ayudarlos en su crecimiento y. en
segundo lugar. es el instrumento que tiene
que permitimos mejorar nuestra actuación en
el aula.
ESQUEMA DE EVALUACION FORMATIVA
Evaluación inicial, planificación, regulación del plan
(evaluación
reguladora),
evaluación
final,
evaluación integradora
Desde una opción que contempla como finalidad
fundamental de la enseñanza la formación integral
de la persona, y según una concepción
constructivista, la evaluación siempre tiene que ser
formativa, de manera que el proceso evaluador,
independientemente de su objeto de estudio, tiene
que contemplar las diferentes fases de una
intervención que deberá ser estratégica, es decir,
que permita conocer cuál es la situación de partida
en función de unos objetivos generales bien
definidos (evaluación inicial); una planificación de la
intervención fundamentada a la vez que flexible,
entendida como una hipótesis de intervención: una
actuación en el aula, en la cual las activi- dades y
tareas y los propios contenidos de trabajo se
adecuarán
constantemente
(evaluación
reguladora) a las necesidades que se vayan
presentando,
para
llegar
a
los resultados
determinados
(evaluación
final)
ya
una
comprensión y valoración sobre el proceso seguido
que permita establecer nue- vas propuestas de
intervención (evaluación integradora).
61
Contenidos de la evaluación
Evaluación de los contenidos según su
topología
Como ya hemos comentado, las capacidades
definidas en los objetivos educativos son el
referente básico de todo proceso de
enseñanza y, por tanto, de la evaluación. Pero
también hay que tener presente que los
contenidos de aprendizaje, sobre todo en el
mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y
concretamente en cada una de las actividades
o tareas que la configuran, son el referente
funcional para valorar y seguir los avances de
los chicos y chicas.
¿Cómo podemos saber que saben, dominan o
son los alumnos? O en otras palabras, ¿cómo
podemos saber el grado y tipo de aprendizaje
que tienen los alumnos respecto a los
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales?
Podemos
hacemos
esta
pregunta en cualquiera de las distintas fases
del proceso evaluador.
Una escuela centrada prácticamente de forma
exclusiva en los contenidos conceptuales,
especialmente los factuales, de conocimiento
enciclopédico,
limita
los
instrumentos
evaluativos habitualmente utiliza- dos a las
pruebas de papel y lápiz. Esta forma de
conocer los resultados obtenidos puede ser
bastante adecuada en el caso de los
contenidos conceptuales. pero no lo es tanto
cuando se trata de contenidos conceptuales o
procedimentales. y podemos afirmar que no lo
es en absoluto cuando los contenidos a
evaluar son de carácter actitudinal.
Evaluación de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene
que conocer un hecho. el nombre de la capital
de Italia. la descripción de un suceso o la
relación de las obras más importantes de
Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es
que sepa decimos con la máxima fidelidad el
nombre de la capital, el suceso o los títulos de
las obras. Es evidente que se quiere que este
conocimiento sea significativo, que no sea una
simple verbalización mecánica y. por tanto,
que la enumeración de los hechos no implique
un
desconocimiento
de
los
conceptos
asociados a cada uno de ellos. Queremos que
Roma sea mucho más que un nombre, que el
alumno entienda que quiere decir ser capital
de un país, y en concreto de Italia, y que
tenga una representación geográfica donde
poderla situar; que el suceso histórico
memorizado sea algo más que una serie de
62
datos inconexos; que juntamente con la
relación de obras de Pardo Bazan tenga lugar
una interpretación de lo que representan. Un
aprendizaje significativo de hechos comporta
siempre la asociación de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este
conocimiento
en
instrumento
para
la
comprensión
e
interpretación
de
las
situaciones o fenómenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad de
que el aprendizaje de hechos implique el
conocimiento y la comprensión de los
conceptos (conceptos de capitalidad, país.
procesos
históricos,
características
lite
rarias...) de los cuales cada uno de los hechos
es un elemento singular, querremos que estos
hechos sean recordados y puedan ser
utilizados cuando convenga con fluidez. Así
pues. si aceptamos esta relación necesaria
entre los hechos y los conceptos, nos daremos
cuenta de que es necesario que las
actividades para conocer el dominio de estos
contenidos factuales contemplen la utilización
conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien,
en la escuela, en muchas ocasiones tenemos
la necesidad de saber si los chicos y chicas
son capaces de recordar unos datos, los
nombres de unos personajes, los títulos de
unas obras. etc., independientemente de los
conceptos asociados, porque ya sabemos que
los han entendido. Sabemos muy bien que los
alumnos entienden que es un cuadro, una
iglesia o cualquier otra obra románica, que
comprenden que es una conquista. una
colonización, una guerra, etc., o que
entienden las características generales y
particulares de un autor y la corriente artística
a la que pertenece. Lo que nos interesa saber
en este momento es si son capaces de
recordar los nombres, los datos. los títulos,
las fechas, etc. Cuando esta es nuestra
necesidad, la actividad más apropiada para
valorar lo que saben será la simple pregunta
La rapidez en la respuesta y su certeza nos
permiten conocer suficientemente el grado de
competencia del alumno y. lo que es más
importante, identificar el tipo de ayuda 0
medida que habrá que proponer para
contribuir al progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
preguntas de uno en uno, una prueba escrita
y sencilla que proponga dar respuesta a una
serie de preguntas puede ser notablemente
eficaz para establecer con gran certeza el
grado de conocimiento de los contenidos
factuales. A fin de que este conocimiento sea
lo menos rutinario posible, es conveniente que
las preguntas obliguen a alterar las secuencias
en que se han enunciado en la clase, en los
apuntes o en las fuentes de información
utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas
pueden ser bastante útiles para la valoración
del dominio o conocimiento de los hechos,
pero si las pruebas no son exhaustivas no nos
permitirán saber que tipo de ayuda necesita
cada alumno. Si su uso no tiene una función
formativa o reguladora, sino que pretende
sancionar unos resultados, la falta de
exhaustividad deja en manos de la suerte,
algo evidentemente injusto, unas decisiones
que pueden ser muy trascendentes en algunas
etapas de la enseñanza.
Evaluación de contenidos conceptuales
Si una prueba escrita relativamente sencilla es
bastante
eficaz
para
determinar
el
conocimiento que se tiene de un hecho, su
fiabilidad es mucho más precaria cuando lo
que tenemos que determinar y valorar es el
proceso y el grado de aprendizaje de los
contenidos conceptuales. A pesar de que el
aprendizaje nunca es una cuestión de o todo o
nada, en el caso de los contenidos factuales la
distinción entre "lo sabe" y. "no lo sabe'. a
veces puede ser muy representativa de lo que
sucede: recuerda o no el nombre de la capital
de Italia, sabe o no cuándo tuvo lugar la
Revolución Francesa; pueden ser respuestas
de o todo o nada. De todos modos, incluso en
los contenidos factuales, no siempre es así, ya
que se puede saber más o menos que sucedió
el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o
menor número de obras de arte, o se puede
estar más o menos seguro, etc. Cuando los
contenidos de aprendizaje son conceptuales,
el grado de comprensión de los conceptos en
muchos casos es ilimitado. Siempre se puede
tener un conocimiento más profundo y
elaborado de los conceptos de capitalidad,
revolución,
densidad
o
neoclacismo.
Difícilmente podernos decir que el aprendizaje
de un concepto está acabado, en todo caso lo
que haremos; es dar por bueno cierto grado
de conceptualización. Y aquí es donde
empezamos a ver la dificultad que representa
valorar
el
aprendizaje
de
conceptos.
Tendremos que hablar de grados o niveles de
profundización y comprensión, algo que
comporta la necesidad de plantear actividades
en las que los alumnos puedan demostrar que
han entendido, así como su capacidad para
utilizar
convenientemente
los
conceptos
aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluación
que son bastan le válidas para los contenidos
factuales ha dado lugar a que se hayan
utilizado de la misma manera para los
conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez
menos, el planteamiento de pruebas orales o
escritas en las que hay que responder unas
preguntas que piden que se defina un
concapto, de manera que la respuesta más
adecuada es la que coincide exactamente con
la definición de los apuntes de clase o del libro
de texto. El alumno expresa esta respuesta
como si estuviera enumerando las obras más
importantes de cualquier pintor o los
personajes
principales
de
cualquier
movimiento literario. como si describiera un
hecho de forma mecánica. Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
repetir perfectamente la definición del
principio de Arquímedes, el enunciado de la
ley de Gay Lussac o la definición de isla, sin
relacionar lo que decimos con ninguna
interpretación de lo que sucede cuando
estamos inmersos en un líquido, ni de que
relaciones existen entre la temperatura que
hace y lo que sentimos sobre la prensión
atmosférica, para no decir entre el concepto al
que tenemos de isla y lo que pronunciamos
cuando la definimos.
Las actividades para conocer cuál es la
comprensión de un concepto determinado no
pueden basarse en la repetición de unas
definiciones. Su enunciación únicamente nos
dice que quien las hace es capaz de recordar
con precisión la definición, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de integrar
este
conocimiento
en
sus
estructuras
interpretativas. Además, aunque se pidiera
que el alumno fuera capaz de definir
autónomamente, sin repetir una definición
normalizada, deberíamos saber que este es
uno de los grados más difíciles de
conceptualización. Incluso en un registro
culto, todos nosotros somos capaces de
utilizar
términos
de
gran
complejidad
conceptual correctamente y en toda su
amplitud; pero si los tuviéramos que definir
nos encontraríamos ante una situación
bastante complicada. Somos capaces de
utilizar los conceptos "redondo" y "circular"
con todo rigor y escogemos uno u otro
término según su significado en el contexto de
la frase. Así pues, podemos decir que
dominarnos ambos conceptos, pero imaginad
qué complicado seria definirlos sin hacer
ningún gesto con las manos para ayudamos
en la explicación. En la vida cotidiana, incluso
en los discursos más rigurosos, los conceptos
utilizados no se definen constantemente.
Generalmente, en lugar de hacer una
63
definición intentamos poner ejemplos que
ayuden a comprender lo que quieren decir. La
tendencia a utilizar la definición de los
conceptos es el resultado de una comprensión
del aprendizaje muy simplista que, en cierto
modo, asume que no ay ninguna diferencia
entre expresión verbal y comprensión"
¿Cuáles son las actividades más adecuadas
para conocer el grado de comprensión de los
contenidos conceptuales? Desgraciadamente,
no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden garantizamos un mejor conocimiento
de lo que cada alumno comprende implican la
observación del uno de cada uno de los
conceptos en diversas, situaciones y en los
casos en que el chico o la chica los utilizan en
sus explicaciones espontáneas" Así pues, la
observación del uso de los conceptos en
trabajos de equipo, debates, exposiciones y
sobre todo diálogos, será la mejor fuente de
información del verdadero dominio del
termino y el medio más adecuado para poder
ofrecer la ayuda que cada alumno requiere.
Ahora bien, dado que el número de alumnos o
el tiempo de que disponemos pueden impedir
que realicemos siempre actividades que
faciliten la observación de los alumnos en
situaciones naturales y pueden obligamos a
utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué
limitaciones tiene y elaborarla intentando
superar estas deficiencias. Si lo que queremos
del aprendizaje de conceptos es que los
alumnos sean capaces de utilizarlos en
cualquier momento o situación que lo
requiera, tendremos que proponer ejercicios
que no consistan tanto en una explicación de
lo que entendemos sobre los conceptos, como
en la reclusión de conflictos o problemas a
partir del uso de los concepto. Ejercicios que
les obliguen a usar el concepto. Pero en el
caso de que nos interese que el alumno sepa
explicar lo que entiende acerca, por ejemplo,
del principio de Arquímedes, el proceso de
mitosis de la célula, la ley de Ohm o las
razones de los movimientos migratorios,
algunos maestros adoptan una opción muy
sencilla que consiste en pedir que en una cara
de la hoja expliquen, con sus propias
palabras. sin recorrer a las que se han
utilizado en clase y con ejemplos personales,
lo que entienden o han entendido sobre el
tema: y en la otra, que hagan lo mismo
utilizando, esta vez sí, los términos científicos.
De esta forma podremos determinar con más
garantías el nivel de comprensión y las
necesidades de aprendizaje respecto a cada
concepto, al mismo tiempo que sabremos si
los
alumnos
son
capaces
de
utilizar
correctamente los términos científicos.
64
Si las denominadas pruebas objetivas están
bien hechas nos permitirán saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar
los conceptos en unas situaciones muy
determinadas, pero no nos aportarán datos
suficientes sobre el grado de aprendizaje y las
dificultades de comprensión que cada alumno
tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas
sobre el tipo de ayuda que habrá que
proporcionar.
En el caso de disciplinas como las
matemáticas, la física, la química y otras con
muchos contenidos que giran en tomo a la
resolución de problemas. estas pruebas son la
forma más apropiada para dar respuesta a la
necesidad de conocer el aprendizaje de los
conceptos. Pero es indispensable que los
problemas que se proponen no estén
estandarizados y no traten únicamente del
último
tema
que
han
trabajado.
Evidentemente, los chicos y chicas tienden a
hacer lo más fácil. y en el caso de los
problemas esto significa disponer de pequeñas
estrategias que les permitan relacionar un
problema con una fórmula de resolución
estereotipada. De este modo. lo que
realmente aprenden muchos alumnos es a
encontrar la forma de solucionar el problema
antes de intentar comprender qué les plantea.
En las pruebas escritas es conveniente pro.
poner problemas y ejercicios que no
correspondan al tema que se está trabajando.
Hay que incluir problemas de temas anteriores
y otros que aún no se hayan trabajado.
Además.
hay
que
proporcionar
más
información de la que es necesaria para
resolver el problema; en primer lugar.porque
si no el alumno identificará las variables que
hay y buscará cuál es la fórmula que las
relaciona
sin
hacer
el
esfuerzo
de
comprensión necesario y. en segundo lugar.
porque en las situaciones reales los problemas
nunca aparecen identificados según los
parámetros disciplinares y donde nunca las
variables necesarias para solucionarlos están
diferenciadas de las que las acompañan. Por
ejemplo. cuando en la escuela se plantean
problemas sobre circuitos eléctricos y el tema
que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR).
generalmente se proponen ejercicios de
aplicación de la fórmula. es decir, se da el
voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el
valor de la resistencia (R). En otros ejercicios
se modifica la demanda. pero siempre está
relacionada con la aplicación de la fórmula.
Una situación real nunca será como un
problema de la ley de Ohm, sino que nos
encontraremos ante un circuito eléctrico en el
que intervienen muchas variables y lo que
tendremos que hacer en primer lugar será
comprender en qué consiste el problema, qué
variables debemos tener en cuenta y cuáles
tenemos que desestimar.
Evaluación
procedimentales
de
contenidos
Los contenidos conceptuales. tanto los hechos
como
los
conceptos.
se
sitúan
fundamentalmente dentro de las capacidades
cognitivas. Tenemos que averiguar qué saben
los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo
tanto. las actividades para poder conocer este
saber. Aunque con dificultades como hemos
visto. pueden ser de papel y lápiz ya que, con
mayor o menor dificultad y según la edad. es
posible expresar por escrito el conocimiento
que se tiene. Los contenidos procedimentales
implican saber hacer. y el conocimiento acerca
del dominio de este saber hacer sólo se puede
averiguar en situaciones de aplicación de
dichos
contenidos.
Para
aprender
un
contenido procedimental es necesario tener
una comprensión de lo que representa como
proceso. para qué sirve, cuáles son los pasos
o fases que lo configuran, etc. Pero lo que
define su aprendizaje no es el conocimiento
que se tiene de el, sino el dominio al
trasladarlo a la práctica. El conocimiento
reflexivo
del
uso
de
la
lengua
es
imprescindible para adquirir competencias
lingüísticas; el conocimiento de las fases de
una investigación es necesario para poder
llevar
a
cabo
una
investigación;
la
comprensión de los pasos de un algoritmo
matemático debe permitir un uso correcto;
pero en todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la
acción, el saber hacer. Las actividades
adecuadas para conocer el grado de dominio,
las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo
pueden ser las que propongan situaciones en
que
se
utilicen
dichos
contenidos
procedimentales. Actividades y situaciones
que nos permitan llevar a cabo la observación
sistemática de cada uno de los alumnos.
Conocer hasta que punto saben dialogar,
debatir, trabajar en equipo, hacer una
exploración
bibliográfica,
utilizar
un
instrumento, orientarse en el espacio, etc.,
únicamente es posible mientras los alumnos
realicen actividades que impliquen dialogar,
debatir, hacer una investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el
caso de los contenidos procedimentales. sólo
tienen
sentido
cuando
se
trata
de
procedimientos que se realizan utilizando el
papel, como por ejemplo la escritura, el
dibujo, la representación gráfica del espacio,
los algoritmos matemáticos; o cuando son
algunos contenidos de carácter más cognitivo
que pueden expresarse por escrito, como la
transferencia, la clasificación, la deducción y
la inferencia. Pero en los otros casos, que son
la mayoría, sólo es posible valorar el nivel de
competencia de los alumnos si los situamos
ante actividades que les obliguen a desarrollar
el contenido procedimental y que sean
fácilmente observables. Deben ser actividades
abiertas, hechas en clase, que permitan un
trabajo de atención por parte del profesorado
y la observación sistemática de cómo traslada
a la práctica el contenido cada uno de los
alumnos.
Evaluación de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos actitudinales,
sus componentes cognitivos, conductuales y
afectivos,
hacen
que
resulte
considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el
caso de la valoración de los aprendizajes
conceptuales
y
procedimentales
la
subjetividad hace que no sea nada fácil
encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretación del nivel y las
características de la competencia de cada
alumno, en el ámbito de los contenidos
actitudinales surge una notable inseguridad en
la valoración de los procesos de aprendizaje
que siguen los alumnos, ya que el
pensamiento de cada profesor está todavía
más condicionado por posiciones ideológicas
que en los otros tipos de contenido. Al mismo
tiempo, nos encontramos ante una tradición
escolar que ha tendido formalmente a
menospreciar estos contenidos, y que ha
reducido la evaluación a una función
sancionadora expresada cuantitativamente,
hecho que ha provocado el espejismo de creer
en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a
que son matematizables. Esta necesidad de
cuantificación, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace
que en muchos casos se cuestione la
necesidad
de
evaluar
los
contenidos
actitudinales por la imposibilidad de establecer
valoraciones tan "exactas" como en el caso de
otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede
valorar la solidaridad o la acritud no sexista?
¿A quién le podemos poner buena "nota" en
tolerancia? ¿De qué objetividad disponemos
para graduar esta valoración Es evidente que
sobre estas preguntas planea la visión
sancionadora y calificadora de la evaluación, y
que puede llevar a posiciones extremas que
cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los
65
contenidos actitudinales por la falta de
instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma "científica". Es como si
en el caso de la medicina, por ejemplo, no se
tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrés,
aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta
como la fiebre, la presión arterial o el número
de hematíes presentes en la sangre.
El problema de la evaluación de los contenidos
actitudinales no radica en la dificultad de
expresión del conocimiento que tienen los
chicos y chicas, sino en la dificultad de la
adquisición de dicho conocimiento. Para poder
saber qué piensan y qué valoran realmente
los alumnos y, sobre todo, cuáles son sus
actitudes, es necesario que en la clase y en la
escuela
surjan
suficientes
situaciones
"conflictivas" que permitan la observación del
comportamiento de cada uno de los chicos y
chicas. En un modelo de intervención en el
que no se contemple la posibilidad del
conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuación de los alumnos, en el
que no haya espacios para expresar
autónomamente la opinión personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir
en situaciones complejas, difícilmente será
posible observar los avances y las dificultades
de progreso de cada alumno en este terreno y
valorar la necesidad de ofrecer ayudas
educativas.
La fuente de información para conocer los
avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales será la observación sistemática
de opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las
asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribución de las tareas y
las responsabilidades, durante el recreo, en
las actividades deportivas, etc.
Compartir
Indispensable
formativa
objetivos,
para
una
condición
evaluación
Por lo que hemos visto hasta ahora. el medio
más adecuado para informamos del proceso
de aprendizaje y del grado de desarrollo y
competencia que alcanzan los chicos y chicas
consiste en la observación sistemática de cada
uno de ellos y ellas en la realización de las
diferentes actividades y tareas. Asimismo,
hemos podido constatar que las pruebas
escritas. como instrumentos de conocimiento.
66
son notablemente limitadas aunque resultan
adecuadas cuando lo que se quiere conocer
tiene un carácter básicamente cognitivo y se
tienen suficientes habilidades para saberlo
expresar
por
escrito:
contenidos
factuales.conceptuales.
contenidos
procedimentales de papel y lápiz. algunas
estrategias cognitivas. argumentaciones de
valores y opiniones sobre normas de
comportamiento. En cuanto al resto de
contenidos. y también a los que acabamos de
mencionar. la observación sistemática es el
mejor instrumento. cuando no el único. para
la
adquisición
del
conocimiento
del
aprendizaje de los alumnos.
Pero para que esta observación sea posible se
requieren
situaciones
que
puedan
ser
observadas y un clima de confianza que
facilite la colaboración entre el profesorado y
el alumnado. Debemos tener en cuenta que si
el objetivo fundamental de la evaluación es
conocer para ayudar. la forma en que
tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener
carácter sancionador ha establecido una
dinámica que hace que el objetivo básico del
alumno no sea dar a conocer sus déficits para
que el profesor o la profesora le ayuden, sino
al contrario, demostrar o aparentar que sabe
mucho más. Las pruebas están viciadas desde
el principio. ya que se establecen unas
relaciones entre profesorado y alumnado que
están teñidas de hipocresía. Cuando no de
enemistad. La filosofía de la prueba en la del
engaño, la del cazador y el cazado y. por
consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria
entre
maestro
y
alumno.
Anteriormente hemos comparado la función
educativa
con
la
medica
ahora
esta
comparación pude servirnos de nuevo.
Cuando acudimos al medico no intentamos
esconderle los síntomas ni el resultado del
tratamiento, porque consideramos que sus
objetivos son los mismos que los nuestros,
que lo que el quiere es ayudarnos
Desgraciadamente. Esta no es la imagen que
muchos de nuestros alumnos tienen de
nosotros. El peso de una enseñanza orientada
la selección ha dado lugar a una serie de
hábitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de
una mayoría del profesorado y siguiendo esta
trayectoria, el pensamiento de los padres y las
madres e incluso de los propios alumnos.
Difícilmente podemos concebir la evaluación
como formativa si nos deshacemos de unas
maneras de hacer que impiden cambiar las
relaciones entre el alumnado y el profesorado.
Conseguir un clima de respeto mutuo, de
colaboración, de compromiso con un objetivo
común, es condición indispensable para que la
actuación docente pueda adecuarse a las
necesidades de una formación que tenga en
cuenta las posibilidades reales de cada chico y
chica y el desarrollo de todas sus capacidades.
La observación de la actuación de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con una clima de cooperación y complicidad,
es la mejor manera, para no decir la única, de
que disponemos para realizar una evaluación
que pretenda ser formativa.
La información del conocimiento de los
procesos y los resultados del aprendizaje
A
lo
largo
del
proceso
de
enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo
un conocimiento de lo que sucede en el aula.
Si hemos prestado atención, habremos podido
familiarizamos con los procesos que se han
seguido y los resultados que se han obtenido
en relación con los diferentes objetos y
sujetos de la evaluación. Por un lado,
disponemos de un cúmulo de datos y, por el
otro, de una serie de personas o instancias
que necesitan o quieren conocer dichos datos.
Cuando hablamos de la receta informativa de
la evaluación no podemos evitar planteamos
la siguiente pregunta:
¿Sobre qué hay que informar? Sobre
resultados,
procesos,
necesidades,
limitaciones. Pero también tenemos que
preguntamos:
-
-
¿A quién debemos informar? Al grupoclase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administración. y sobre
todo:
Para qué ha de servir esta información?
Para
ayudar,
sancionar,
seleccionar,
promover aún surge otra pregunta:
Los informes tienen que ser iguales para
todos? Es decir, ¿tenemos que informar
sobre lo mismo y de la misma manera
independientemente de los destinatarios
de esta información y del uso que harán
de ella?
Estas
preguntas
pueden
parecer
improcedentes si nos rijamos en una tradición
escolar que las ha obviado porque ha
establecido un modelo sumamente simple en
el que solo informa de los resultados
obtenidos y se hace de la misma forma tanto
en clase como para el alumno, los padres o la
administración
con
una
función
fundamentalmente
seleccionadora.
A
continuación
intentaremos
revisar
las
variables que intervienen en este proceso
informativo
y
dar respuesta
a estas
preguntas.
¿Sobre que hay que informar?
En el momento de la evaluación final,
especialmente cuando tiene Implicaciones en
la promoción, es habitual que en muchos
centros se produzcan discusiones entre los
componentes del equipo docente: ¿hay que
aprobar a aquellos alumnos que no han
alcanzado los mínimos?; ¿Qué hay que hacer
con los que han manifestado un grado de
interés y un esfuerzo mínimos, a pesar de
tener un conocimiento bastante bueno de la
materia? Ambos casos se intentan resolver
subiendo o bajando la nota respecto al
conocimiento adquirido, según el nivel de
implicación del alumno. Pero muy a menudo
está solución se critica a causa de la
subjetividad de la decisión y mediante
argumentos que razonan la necesidad de dar
informaciones “rigurosas” y, por lo tanto,
ajustadas al conocimiento real alcanzado. En
este debate vuelve a aparecer. Aunque no de
manera explícita, la situación contradictoria
entre
un
pensamiento
selectivo
y
propedéutico otro que contempla como
finalidad la formación integral de la persona.
La costumbre de trabajar según un modelo
selectivo ha dado lugar a una formula
sumamente sencilla a la vez que simple. En el
fondo, lo que hay que hacer es ir precisando
cuanto antes la capacidad de cada alumno
para superar los diferentes listones que
encontrará
en
el
recorrido
hacia
la
universidad. Una vez diagnosticadas las
materias o disciplinas necesarias para realizar
este recorrido, hay que determinar si los
alumnos son capaces de alcanzar los mínimos
para cada una de dichas asignaturas. La
información debe ir comunicando si el alumno
avanza o no en este recorrido, entendiendo
por avanzar la superación de los límites
establecidos. La información se concreta en si
el chico o la chica supera o no supera,
aprueba o no aprueba, es suficiente o
insuficiente,
progresa
adecuadamente
o
necesita mejorar. Si hay que concretar un
poco más, en los cursos superiores,
estableceremos una gradación que en muchos
casos se expresa mediante eufemismos de las
convencionales notas del 1 al 10. Debemos
tener presente que hoy en día los referentes
de todo estudiante siguen siendo la prueba de
selectividad y la nota media que le permitirá
acceder a una facultad u otra. El peso de la
67
nota, las experiencias acumuladas durante
muchos años, y un uso tan fácil y socialmente
bien
aceptado,
hace
que
sea
extraordinariamente
complicado
y
difícil
introducir cambios que aparentemente son
muy lógicos desde la perspectiva actual del
conocimiento de los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
Para
poder
resolver
esta
verdadera
esquizofrenia entre un pensamiento centrado
en la formación integral de la persona y los
hábitos y las costumbres de un modelo
selectivo y propedéutico, creemos que es
conveniente diferenciar claramente, en primer
lugar, entre el proceso sancionador al final de
la escolarización obligatoria (en nuestro caso
a los dieciséis años) y todas las informaciones
que se ofrecen a lo largo de la escolarización
Es lógico que al final de la etapa escolar
obligatoria la sociedad exija una información
comprensible
y
homologable
de
las
capacidades adquiridas por cada alumno; un
informe que exprese con el máximo rigor
posible las competencias adquiridas. Y es
evidente que, dadas las características
diferenciales de cada alumno, los resultados
obtenidos no serán lo mismo para cada uno
de ellos. El sistema educativo tiene la
obligación de informar de los resultados
obtenidos, y la sociedad será la que
establezca las necesidades o los requisitos
previos para cada una de las salidas o
alternativas profesionales. Pero esto no
implica que desde pequeños el filtro tenga que
ser esta selección profesional. No podemos
prejuzgar o valorar negativamente desde el
principio. Debemos tener en cuenta que si
estamos pensando en.'todos" los chicos y
chicas, en todos los ciudadanos y ciudadanas,
no existe ningún sistema que pueda
garantizar el "mejor puesto" para todos. Por
suerte, no todos podemos o queremos ser
banqueros, ingenieros de telecomunicaciones,
economistas o cualquier otro profesional
considerado de prestigio en un momento
determinado. La función de la escuela y la
verdadera responsabilidad profesional pasan
por conseguir que nuestros alumnos logren el
mayor grado de competencia en todas sus
capacidades., invirtiendo todos los esfuerzos
en superar los déficits que muchos de ellos
arrastran por motivos sociales, culturales y
personales. Una vez alcanzado este objetivo,
es evidente que la sociedad hará las
selecciones correspondientes. Lo que no
podemos hacer a lo largo de toda la
enseñanza obligatoria (en muchos casos
desde los tres años hasta los dieciséis, es
68
decir, durante trece años de la vida del niño)
es medir o etiquetar al alumno según su
capacidad de ser un "triunfador" Todos
sabemos que hoy en da todavía existen
centros además considerados prestigiosos,
que realizan esta selección a los seis años, ya
que no aceptan alumnos que aún (!) no sepan
leer ni escribir o que presenten algún tipo de
"déficit escolar".
Esta necesidad de diferenciar la función
selectiva del proceso seguido por el alumno, y
por tanto de informarlo fundamentalmente
sobre su proceso personal, no obedece a
razones de "caridad" sino de eficiencia. Todos
aprendemos más y mejor cuando nos
sentimos estimulados, cuando tenemos un
buen autoconcepto, cuando nos planteamos
retos desafiantes pero accesibles a nuestras
posibilidades, cuando todavía no hemos
enunciado a seguir aprendiendo. Al final de la
escolarización, sin duda, tendamos que hablar
de resultados de competencias de objetivo
alcanzados pero alo largo de la enseñanza
nuestra obligación profesional consiste en
incentivar, animar y potenciar la autoestima,
estimular a aprender cada día más y esto no
significa que debemos esconder lo que es
capaz de hacer cada uno, ya que uno de los
objetivos de la enseñanza es que cada chico y
chica consiga conocer profundamente sus
posibilidades y sus limitaciones. Lo que no
puede ser es que los resultados utilicen como
único referente y bajo uno parámetros
selectivos. Tenemos que valorar los procesos
que sigue cada alumno a fin de obtener el
máximo entendimiento de sus posibilidades
Ases pues a lo largo de la escolarización le
proporcionaremos las informaciones que, sin
negar su situación respecto a unos objetivos
generales, le ayuden a progresar.
•
A lo largo de las diferentes etapas de la
enseñanza
obligatoria
tenemos
que
diferenciar entre el proceso que sigue cada
alumno y los resultados o competencias
que va adquiriendo. Uno de los problemas
que planteábamos al principio de este
apartado era la dificultad de expresar con
una única nota o indicación conocimiento
que tenemos respecto al aprendizaje del
alumno generalmente a una asignatura
información de que disponemos no sólo
hace referencia a los cocimientos que ha
adquirido, sino también a la dedicación
que ha puesto y al progreso que ha
realizado. Es evidente que difícilmente
podremos concitar en una sola indicación,
ya sea una nota o una calificación, la
complejidad de la información. Por ello es
matemáticas ¿qué interpretación podemos
hacer de dicha nota? ¿Ha obtenido un 7 en
los contenidos conceptuales del tema, un
en los procedimentales y un en los
actitudinales ¿O acaso este 7 es la media
proporcional y si se trata de la medida
proporcional. ¿qué nota le pondremos al
alumno que ha obtenido un lO en los
contenidos conceptuales, un 8 en los
procedimentales
y
un
3
en
los
actitudinales ¿También le pondremos un
¿Qué nos indicarán estos sucesivos Si
nuestra intención es conocer realmente
para adoptar las medidas educativas que
cada alumno requiere, esta información
difícilmente será útil si no especifica los
resultados o la situación concreta para
cada tipo de contenido.
imprescindible elaborar unos registros
completos que ayuden a entender lo que
le está sucediendo a cada chico y chica.
que incluyan los apartados suficientes con
todos los datos que permitan conocer en
profundidad
la
complejidad
de
los
procesos que cada alumno analiza
esquemáticamente
deberíamos
poder
diferencia entre lo que se espera cada
alumno,
el
proceso
seguido,
las
dificultades que ha encontrado, su
implicación
en
el
aprendizaje,
los
resultados obtenidos las medidas que hay
que tomar.
•
•
En segundo lugar. hay que diferenciar
entre lo que se representa los resultados
obtenidos de acuerdo con los objetivos
previstos para cada chico y chica según
sus posibilidades y lo que dichos
resultados representan en relación con los
objetivos generales para todo el grupo El
conocimiento que tenemos sobre cómo se
aprende nos obliga a contemplar el
aprendizaje con un proceso de crecimiento
individual singular. en el que cada alumno
avanza con un ritmo y un estilo diferentes.
Si entendemos la enseñanza como un acto
de
propuesta
de
retos
y
ayudas
personalizadas, difícilmente se puede
entender
una
información
que
no
contemple este proceso personal ni
relacione el proceso que sigue cada
alumno según los objetivos que hemos
considerado que se deben deben alcanzar
Además, tampoco podemos dejar de
relacionar estos aprendizajes personales
con aquellos objetivos correspondientes al
Grupo de clase según lo que determina el
proyecto del centro.
En tercer lugar, en el análisis y la
valoración
de
los
aprendizajes
es
indispensable diferenciar los contenidos
que son de naturaleza diferente y no
situarlos en un mismo indicador. No
podemos resolver la valoración de un
alumno en un área determinada con un
único dato que haga referencia a los
aprendizajes de contenidos conceptuales.
procedimentales y actitudinales a la vez.
Ninguna afirmación sobre un área o una
materia tendrá valor explicativo si lo que
indica
no
es
lo
suficientemente
comprensible para tomar las medidas
educativas pertinentes. Por ejemplo. en el
supuesto de considerar aprovechable la
nota cuantificada, si la información acerca
de un alumno nos dice que ha obtenido un
en
un
7
tema
determinado
de
•
En cuarto lugar, tenemos que diferenciar
entre las demandas de la administración y
las necesidades de evaluación que
tenemos en el centro desde nuestra
responsabilidad
profesional
Las
administraciones suelen ser entidades
complejas
y
con
tendencias
burocratizadotas. Los criterios y las formas
que exigen los procesos evaluadores
deben ser, por lo que estamos viendo,
eminentemente cualitativos. En cambio.
Las administraciones tienden a simplificar
con argumentos a menudo paternalistas:
los enseñantes que tenemos no sabrán
hacerlo. luego simplifiquemos. Además, la
cuantificación o la respuesta en pocos
puntos siempre es más fácil de controlar
y, por lo tanto, exige una menor inversión
en
recursos
que
permitan
desarrollar procesos cualitativos. Hay que
añadir también la exigencia de seleccionar
que. nos guste o no. La administración
tendrá que hacer en un momento u otro, y
que hace que la filosofía de la promoción
hacia
niveles
superiores
acabe
impregnando
las
decisiones
administrativas. Un buen reflejo de esta
situación es la contradicción entre las
propuestas curriculares de la mayoría de
las comunidades autónomas, por un lado,
con manifestaciones explícitas en pro de la
formación
integral,
la
concepción
constructivista de la enseñanza y e
aprendizaje y, por consiguiente, la
necesidad de atender a la diversidad, y,
por otro lado unos modelos de informes
que siguen teniendo como referencia
concepciones
tradicionales
de
informaciones por áreas o materias, con
indicadores
globales,
donde
son
prioritarios los resultados obtenidos en
69
lugar del proceso seguido. Resulta
paradójico que en un modelo que parte de
la atención a la diversidad, en Primaria se
propongan como indicadores de resultados
el NM (necesita mejorar) y el PA (progresa
adecuadamente). ¿Qué significa un NM en
un modelo que propone la atención a la
adversidad? ¿Qué es una chica que, a
pesar de saber mucho, puesto que no
dedica mucho esfuerzo necesita mejorar
más ¿y un PA ¿Quiere decir que se trata
de un chico que no sabe demasiado pero
que está progresando mucho según sus
Posibilidades Es evidente que éstas no son
las interpretaciones que se pretenden. En
el fondo, un NM es un eufemismo del
suspenso o insuficiente y un PA del
aprobado o suficiente. y si nos fijamos en
la etapa Secundaria Obligatoria, veremos
que la propuesta es la convencional así
que lo que se pretende es que con un
único indicador por área se haga una
valoración que no contempla la tan
mencionada atención a la diversidad.
Al
igual
que
cualquier
otra
variable
metodológica, las características de la
evaluación dependen de las finalidades que
atribuimos a la enseñanza. La pregunta que
estamos
planteando
ahora
lógicamente
dependerá de estos objetivos. La opción
escuela selectiva y propedéutica da como
resultado como una evaluación sancionadora y
un instrumento informativo único -el boletín
de notas-, centrado en los resultados
obtenidos por á áreas o materias. La
respuesta
a
esta
pregunta
será
substancialmente diferente cuando la opción
sea la de una que presta atención a la
diversidad y que persigue la formación
integral de la persona. El análisis breve que
proponemos para cada destinatario parte de
esta opción.
•
Los profesores y profesoras tenemos que
disponer de todos los datos que nos
permitan conocer en todo momento qué
actividades precisa cada alumno para su
formación. Los datos harán referencia al
proceso seguido por el alumno: al
principio. en su curso y al finalizarlo. y han
de permitir determinar qué necesidades
tiene y. por consiguiente qué medidas
educativas tenemos que facilitarle. Esta
información necesaria no sólo hace
referencia a su aprendizaje sino también a
las medidas que se han ido adoptando a lo
largo de todo el proceso. Así pues hay que
contar con un buen registro de las
incidencias de cada alumno relación con el
proceso seguido. los resultados obtenidos
y las medidas Utilizadas por lo tanto este
registro debe contemplar la información de
que disponemos respecto al recorrido el
grado de consecución de los objetivos
previstos y el grado de aprendizaje
adquirido para cada contenido. Es decir,
necesitamos conocer además de cómo lo
ha conseguido. la descripción de lo que
sabe, saber hacer y como es, poder
efectuar una valoración respecto a si
mismo y otra respecto ha lo que hemos
considerado como finalidades generales
del ciclo o del curso. En definitiva, una
información que permita situar al alumno
en relación con sus posibilidades reales y
con lo que podríamos considerar la media
de ese curso.
•
El alumno necesita incentivos y estímulos
Es necesario que conozca su situación. en
primer lugar, con relación a si mismo y en
segundo lugar, con relación con los demás
Sin
incentivos
estímulos
y
ánimos
difícilmente podrá afrontar el trabajo que
Como hemos podido constatar, la reapuesta a
la pregunta sobre que? hay que informar está
claramente condicionada por la función social
que atribuimos a la enseñanza ya la
concepción que tenemos del aprendizaje.
Estas concepciones son la que también deben
terminar el papel que deben tener los
informes según los destinatarios de la
evaluación
Informes según los destinatarios
La costumbre nos hace considerar como algo
normal que uno mismo informe sirva para
cualquiera de los posibles interesados en la
información que se desprende de la
evaluación. Los boletines de notas han sido el
instrumento único de transmisión de la
información, independientemente de los
receptores Los posibles interesados en
conocer la evaluación de un alumno son: los
profesores, el propio alumno. sus familiares el
centro y la administración Si nos dejamos
llevar
Por
las
costumbres
adquiridas,
seguramente
no
nos
plantearemos
la
pregunta capital al reflexionar sobre cuál es el
tipo de informe que necesita cada uno de
estos posibles receptores. y propondremos el
mismo para todos. ¿Qué debe o debería hacer
cada receptor con esta información? ¿Cuál es
la función que debe tener según el
destinatario? La respuesta a estas preguntas
no sólo nos indicará qué tipo de informe se
quiere. sino también qué contenidos debe
tener.
70
se le propone, Hemos visto y sabemos que
sin una actitud favorable respecto al
aprendizaje no se avanza, y esta actitud
depende estrechamente de la autoestima
el autoconcepto de cada alumno. Es
Imprescindible ofrecer la información que
le ayude a superar los retos escolares por
lo tanto tiene que ser una verdadera
ayuda, no únicamente una constelación de
carencias que seguramente el propio
alumno ya conoce bastante bien. Tiene
que recibir información que le anime
seguir trabajando o a trabajar. El recurso
a la provocación mediante la comparación
sólo es útil cuando los estos esta a su
alcance además de ser una solución
parcial que origina otros problemas. El
informe tiene que plantear unos retos que
el alumno sepa que le son accesibles, que
no están muy lejos de sus posibilidades y,
sobre todo. que para superarlos pueda
contar con la ayuda del profesorado. Tiene
que saber cuál es el proceso seguido a fin
de comprender las causas de los avances
y los tropiezos. y esta es la función
prioritaria de la información que tiene que
recibir el alumno a lo largo de su
escolarización. Ahora bien. con esto no
hay suficiente. Es necesario que conozca
periódicamente cuál es su situación
respecto a unos objetivos generales de
grupo. no con una finalidad clasificatoria,
sino con la intención de conocer sus
verdaderas fuerzas. La valoración debe
efectuarse con relación a si mismo Hay
que tener presente que informar al chico o
chica sobre sus aprendizajes es una de las
actividades de enseñanza aprendizaje con
más incidencia formativa Es decir tenemos
que tratarla como una actividad de
aprendizaje y no como una acción
independiente de la manera de enseñar.
•
La información que reciben los familiares
del alumno también tiene una incidencia
educativa y, por consiguiente, deberá
tener un tratamiento que la contemple
como tal. Según el uso que hagan los
padres de dicha información podrán
estimular al chico o chica o. por el
contrario, convertirse en un impedimento
para su progreso. La información que
tienen que recibir, al igual que la del
alumno,
tiene
que
centrarse
fundamentalmente en el proceso que
sigue y los avances que realiza, así como
en las medidas que se pueden adoptar
desde la familia para fomentar el trabajo
que se hace en la escuela. El referente
básico debe ser el proceso personal el que
tiene
lugar
en
relación
con
sus
posibilidades. a fin de que la valoración se
centre en lo que puede hacer. Esto implica
romper con cierto tipo de información que,
por el hecho de fijarse únicamente en los
resultados obtenidos, hace que a veces se
felices. a quien ha trabajado por debajo de
sus posibilidades, animándole a Seguir
actuando con la misma forma en cambio,
se castigue a aquel que se ha esforzado
mucho, potenciando así la desmotivación
La costumbre ha hecho que la primera
demanda
de
los
familiares
sea
comparativa, exigiendo una valoración
similar a la que ellos tuvieron como
alumnos. Es lógico que sea así es lo que
siempre han visto y teóricamente les ha
sido útil Es coherente desde la lógica
selectiva, ¿Ha suspendido o no ha
suspendidos ¿Es de los primeros o de los
últimos7
Estas
son
las
preguntas
habituales. Obviamente, no se puede
esconder el conocimiento que tenemos del
alumno en estas cuestiones. Tenemos que
hacer comprender a los familiares que
fijamos únicamente en esta variable no
ayudará a su hijo o hija, que lo que les
debe preocupar es cómo facilitarle los
medios que posibiliten su crecimiento, y
esto sólo será posible si su punto de
atención son los progresos que está
haciendo en relación con sus posibilidades.
Uno
de
los
mejores
medios
de
comunicación es la entrevista personal. ya
que permite adecuar la información a las
características de los familiares y priorizar
convenientemente los diferentes datos
transmitidos. Por otro lado, el informe
escrito, aunque ha de ser comprensible,
no puede ser una simplificación o
banalización de la riqueza de matices y
contenidos que comprende todo el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
•
El centro, el equipo docente, a fin de
garantizar la continuidad y la coherencia
en el recorrido de cada alumno, tiene que
disponer de todos los datos necesarios
para este objetivo. Esta información
deberá con- templar todo cuanto pueda
ayudar a los profesores de cada curso y de
cada área a tomar las medidas adecuadas
a las características personales de cada
uno de sus alumnos. Deberán ser datos
referentes al proceso.seguido a los
resultados
obtenidos
a
las
medias
especificas
utilizadas
ya
cualquier
incidente significativo. En cierto modo.
Tienen que ser una síntesis de los
diferentes registros de cada uno de los
71
profesores y profesoras que ha tenido el
alumno en la escuela.
•
Finalmente, la administración. Es evidente
que la única respuesta posible en este
caso es que le informaremos sobre lo que
nos pida Ahora bien, bajo una perspectiva
de atención a la diversidad y de enseñanza
comprensiva, ¿qué tipo de información nos
debería pedir? Por coherencia con esta
opción -ya diferencia de la que se propone
actualmente-, la información exigida
nunca
debería
ser
simple.
La
administración educativa está gestionada
por educadores; por lo tanto, sería lógico
que
la
información
fuera
lo
más
profesional posible. con criterios que
permitieran la interpretación del camino
seguido por los chicos y chicas según
modelos tan complejos como compleja es
la tarea educativa. Es incoherente hablar
de atención a la diversidad. globalización,
transversalidad. objetivos generales de
etapa
en
forma
de
capacidades.
contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales. etc., si toda esta riqueza
tiene que quedar diluida, escondida en una
nota, del tipo que sea, por área o materia.
Se defienden unos modelos pero el
carácter selectivo aparece de manera
recurrente, aunque aparentemente no se
quiera. Lo más triste de todo es que los
modelos de la administración acaban por
convertirse en el referente de la mayoría.
Para los demás. estos modelos son un
motivo más de desencanto cuando se dan
cuenta de que todo puede quedar en
palabras grandilocuentes. cuando ven que
por culpa de unas propuestas simplistas
todo queda en buenas intenciones, porque
al final los criterios de evaluación o lo que
tiene que constar en los informes de
evaluación condicionará todo cuanto se
hace en el centro. los contenidos de
aprendizaje y la manera de enseñar.
Hemos hecho un repaso de los diferentes
receptores posibles del conocimiento que
tenemos del rendimiento escolar y de cómo lo
adquirimos. Pero nos hemos olvidado de
alguien que hasta ahora ha sido un receptor
habitual. Nos referimos a los compañeros del
mismo grupo de clase e incluso de las otras
clases
Sin duda. el peso de la historia y las rutinas
adquiridas en la tarea docente sancionan
como "normales como determinadas formas
de actuar que. con una mirada nueva y
objetiva. nos parecieran fuera de lugar
72
difícilmente justificables. Esto sucede en el
caso de los procedimientos. a través de los
cuales queda públicamente difundido el
resultado de las evaluaciones de los chicos y
chicas. Tal vez sea un tributo que hay que
pagar por la larga permanencias de un
sistema esencialmente seectivo propedéutico
que tiene como finalidad última seleccionar a
los "mejores" alumnos para llevarlos a la
universidad (lo cual comporta de forma
paralela la identificación de los alumnos
capacitados y su desviación hacia otras
opciones). Ahora bien. en ningún caso parece
legitima la practica de hacer públicos los,
nombres aquéllos que están académicamente
bien situados y de los que están en el furgón
de cola.
Optar por un modelo de educación integral,
que tiene como principal objetivo ayudar a
crecer a todos los alumnos y formarlos en las
diversas capacidades, sin dejar de atender a
los que tienen menos posibilidades, obliga a
modificar muchas de las costumbres y de las
rutinas que hemos heredado de una
enseñanza de índole selectiva. En el ámbito de
la evaluación y de la comunicación de los
resultados. no debemos perder de vista que el
profesorado accede, gracias a su conocimiento
profesional. a aspectos de la personalidad de
los alumnos que tenemos que considerar
estrictamente íntimos; este conocimiento
tiene que ser únicamente utilizado para
contribuir al progreso tanto del alumno como
del profesor; al profesorado, para que pueda
adaptar la enseñanza a las necesidades del
alumno y valore su esfuerzo; al del alumno,
para que tome conciencia de su situación y
analice sus progresos, sus retrocesos y su
implicación personal.
Por todo ello. la información y el conocimiento
tienen que permanecer en la privacidad del
alumno y de su profesor en virtud del contrato
que los vincula a lo largo de un curso escolar.
No es justo ni útil que se proclamen a los
cuatro vientos de manera indiscriminada. y no
es útil porque tenemos que dudar del
hipotético efecto estimulante de una actuación
que,
por
el
contrario
tiene
muchas
posibilidades de resultar perjudicial para los
chicos y chicas cuando tiene connotaciones
negativas.
Así pues, conviene entender que todo el
proceso de enseñanza/aprendizaje tiene
alguna cosa. por no decir mucho, de relación
personal. y todas las relaciones tienen una
dimensión pública. una dimensión privada y
una dimensión íntima. Tenemos que analizar
si los sistemas tradicionales de comunicar los
resultados de las evaluaciones. Así como la
divulgación inadecuada, se sitúan en la
dimensión que éticamente les corresponde.
Ampararse en el pseudoargumento que afirma
que se ha hecho así toda la vida no hace sino
constatar que se ha actuado básicamente por
inercia.
Conclusiones
A pesar de que se ha dicho muchas veces,
conviene no perder de vista que, dado que la
evaluación es un elemento clave de todo el
proceso de enseñar y aprender, su función se
encuentra estrechamente ligada a la función
que se atribuye a todo el proceso. En este
sentido, sus posibilidades y potencialidades se
vinculan a la forma que adoptan las propias
situaciones
didácticas.
Cuando
son
homogeneizadoras, cerradas, rutinarias, la
evaluación -en la función formativa y
reguladora que le hemos atribuido- tiene poco
margen para convertirse en un hecho habitual
y cotidiano. Contrariamente, las propuestas
abiertas, que favorecen la participación de los
alumnos y la posibilidad de observar por parte
de los profesores, ofrecen una oportunidad a
una evaluación que ayude a regular todo el
proceso y, por tanto, a asegurar su idoneidad.
También son estas situaciones las que dan
más margen a la autoevaluación.
Ahora bien, hay que recordar que evaluar, y
evaluar de una manera determinada diversificada tanto en relación con los objetos
como con los sujetos de la evaluación, y con
el objetivo de tomar decisiones de diferente
índole-, no es únicamente una cuestión de
oportunidad.
no tienen porqué ser poco útiles aunque sean
de carácter poco "técnico".
También debemos aprender a confiar en las
posibilidades de los alumnos para autoevaluar
su proceso. El mejor camino para hacerlo es
ayudarles a conseguir los criterios que les
permitan
autoevaluarse,
acordando
y
estableciendo el papel que tiene esta actividad
en el aprendizaje y en las decisiones de
evaluación que se toman. La autoevaluación
no puede ser una anécdota ni un engaño:
también es un proceso de aprendizaje de
valoración del propio esfuerzo y, por lo tanto,
es algo que conviene planificar y tomarse en
serio.
Por último, debemos tener presente que, en el
aula y en la escuela, evaluamos mucho más
de lo que pensamos, e incluso más de lo que
Somos conscientes. Una mirada, un gesto,
una expresión de aliento o de confianza, un
rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha
hecho, una manifestación de afecto... todo
esto también funciona, para un chico o chica,
corno un indicador de evaluación. Es imposible
que estos detalles no se nos escapen, pero
debemos intentar ser discretos y ponderados
en nuestros juicios. Efectivamente, el tema de
la evaluación es complejo porque nos
proporciona información y muchas veces
cuestiona
todo
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje Por todo ello, tenemos
que cuidarlo tanto como sea posible.
A la presencia de unas opciones claras de tipo
general sobre la función de la enseñanza y la
manera de entender los procesos de
enseñanza/aprendizaje, que le dan un sentido
u otro a la evaluación, se le añade la
necesidad de unos objetivos o finalidades
específicos que actúan como referente
concreto de la actividad evaluadora, que la
haga menos arbitraria, más justa y útil. Al
mismo tiempo, exige una actitud observadora
e indagadora por parte del profesorado, que le
impulse a analizar lo que pasa ya tomar
decisiones para reorientar la situación cuando
sea necesario. Esta actitud se aprende, y
también se tiene que aprender a confiar en las
propias posibilidades para llevar a cabo este
trabajo, a confiar en la gran cantidad de
datos, a veces asistemáticos e informales, que
obtenemos a lo largo del trabajo diario, y que
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