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CIEM
CIEM
Tomo I
Educación e Investigación
Los caminos hacia una calidad educativa:
el rescate de las buenas prácticas
educativas
La sociedad actual se encuentra sumergida en un proceso complejo y
acelerado: globalizador, multicultural y tecnológico comunicativo, situado en una creciente incertidumbre valorativa que la ha conducido a vivir
una crisis de axiología, tanto social, como ambiental. En consecuencia,
ha decaído el alto valor social al que se le atribuía a la educación en la
sociedad industrial; no es de asombrarse el por qué “los profesores han
perdido su papel como líderes sociales y la educación experimenta un
periodo de crisis” (Zabalza, 2013).
“CIEM 2015”
ISBN: 978-607-9337-35-3
Director editorial: Jesús Javier Vizcarra Brito
Diseño editorial: Dania Anahí Castillo Treviño
Diseño de portada: Perla Violeta Trujillo Luna
©Horson Ediciones Escolares, S.A de C.V.
México, junio 2015.
Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad
Latinoamericana y Sistema Educativo Valladolid.
Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “CIEM
2015”, son propiedad del autor y queda extrictamente prohibida la
reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin autorización expresa del
editor.
El descrédito a la escuela y sus agentes esenciales, los maestros, resuena en todos los medios de comunicación masiva. Quienes
califican la labor docente desde una visión descontextualizada de la
realidad. Ellos nos enlistan las características de los entornos sociales
y físicos en los cuales se desenvuelve el maestro mexicano; y glorifican
las hazañas educativas de los países Europeos.
Nuevamente el maestro mexicano se encuentra en el centro de
un huracán, removido por las circunstancias de las crisis sociales, la
violencia, las políticas y las reformas laborales educativas; recordemos
como a finales del sexenio de Salinas de Gortari, se intentó destituir
la Escuela Normal del sistema educativo mexicano como una acción
desvalorativa a la formación del maestro. Y otra vez en la historia de
la educación mexicana, la encomienda o medicina para subsanar el
desempeño docente, es la administración de recetas extranjeras. En
esta ocasión, la evaluación docente calificativa.
De acuerdo con los especialistas (Rizo, 2015; Zabalza, 2013;
Zabala y Malpica, 2012), esta práctica lejos de reflejar las bondades o
éxitos de la educación mexicana, centra la observación en sus deficien-
5
cias y nos aleja más y más de la realidad mexicana.
Cambiar la perspectiva de observación a la problemática educativa mexicana; sería a juicio de algunos autores, enfocarse más en los
éxitos que en las deficiencias. Zabalza (2013) menciona que: “En México se hacen cosas muy interesantes en el terreno de la educación de
las cuales tenemos que aprender en Europa”. El autor reitera que se difunde más de lo que sucede exitosamente en Oxford o en Cambridge,
que lo que ocurre en la escuela de nuestra comunidad vecina. Identificar las buenas prácticas y difundirlas es la clave del cambio, lejos de
la opinión de las políticas nacionales, normas y teorías internacionales;
ellas no cambian la educación por si solas, se requiere contextualizar,
compartir y difundir las prácticas exitosas de los docentes.
Bajo la perspectiva, Zabala y Malpica (2012) irrumpen en la reflexión colegiada sobre las buenas prácticas como transformadora de
la educación desde su centro, el aula, a través de sus agentes de cambio, los profesores. La reflexión docente compartida que se desprende
de una autoevaluación de lo que sucede en el salón de clases; implica
crear una cultura sistemática hacia la calidad educativa; crear un horizonte común: documentar los planteamientos de mejora, los procesos
didácticos y resultados de aprendizaje obtenidos, y sobre todo crear la
comunidad docente que permita a sus integrantes examinar, reflexionar
y comparar los planteamientos con sus entornos. Hechos compartidos
con la finalidad de hacer de cada experiencia, un suceso inspirador o
reproducible para otros profesionistas de la educación.
grales para lograr las cuatro claves es que propone la socioformación:
formar y consolidar el proyecto ético de vida, fomentar el emprendimiento, desarrollar las competencias para afrontar los retos del contexto y trabajar de manera conjunta. Los proyectos formativos son por
naturaleza transversales involucran al menos dos disciplinas, áreas o
campos de conocimiento en la resolución de un problema cercano. A
través de estos proyectos los docentes abordan elementos de investigación y emprendimiento, además se sistematiza la información generada del proyecto. Así, los resultados de las prácticas educativas por
proyectos socioformativos son prendas fáciles de ser compartidas para
la reflexión en comunidad.
El reto educativo de la sociedad actual es construir las plataformas sociales que favorezcan la comunicación docente para compartir y
reflexionar en torno a las buenas prácticas educativas que se generen,
ya sean socioformativas o no, en los contextos y circunstancias reales.
Hoy más que nunca, requerimos demostrar que la mejor profesión es
la docencia, quien reclama, antes que nuevos enfoques educativos y
modelos curriculares, profesionales pedagógicos que desarrollen innovación en el aula para generar transformaciones en los alumnos y a
través de ellos, construir una nueva sociedad.
Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito
Director Corporativo Académico de Sistema Educativo Valladolid
Perfectiva que atiende una de las necesidades de la sociedad
del conocimiento; en voz de Tobón “En la sociedad del conocimiento
es esencial que las personas trabajen de manera colaborativa” (Tobón,
2013). La socioformación es un enfoque creado en el contexto latinoamericano y se fundamenta en el trabajo colaborativo, el trabajo por proyecto y el aprendizaje por formación de competencias. “Su meta es
trasformar la educación retomando la buenas prácticas tradicionales y
articulando las nuevas estrategias” (Tobón, 2013).
Actualmente, la socioformación es una línea de trabajo que cada
día se usa más en el terreno educativo. La base didáctica es el trabajo
por proyectos formativos, los cuales son estrategias generales e inte-
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7
ÍNDICE
5
14
Pasado y presente de la enseñanza
por competencias
21
La formación didáctica del docente
para la sociedad del conocimiento
28
Propiedad intelectual y plagio en las puertas
de la educación superior en línea
31
Tendencias mundiales y regionales
de la educación superior
37
El Secreto de la Motivación: resultados del
estudio sobre cómo se construye y funciona
43
Evaluación docente en México:
una oportunidad para mejorar la educación
49
8
Prólogo
Antoni Zabala Vidiella
José Silvano Hernández
Francisco López Segrera
Francisco López Segrera
RICARDO PERRET
Felipe Martínez Rizo
El papel de la universidad cubana en la
generación del conocimiento, el desarrollo de
la investigación científica y la innovación
Miriam Alpízar Santana
57
Condiciones para el desarrollo de la calidad
educativa desde el aula
73
Los desafios de la responsabilidad
social en la educación del futuro
80
Territorio y escuela: el desafío de una
educación bien integrada en su entorno
96
106
111
Federico Malpica Basurto
mario marenco sosa
Miguel Ángel Zabalza
Trabajo colaborativo y desarrollo del talento
para la sociedad del conocimiento
Sergio tobón
José Manuel Vázquez Antonio
Construcción del pensamiento crítico.
Un camino hacia la libertad
Joaquín Enríquez Flores
Propiedad intelectual y el plagio en las
puertas de la educación en la
educación en línea
Yordanka Masó Dominico
116
Liderazgo educativo: palabra clave de la de
la sociedad del conocimiento
123
La evaluación del profesorado
¿Cómo y para qué?
Yordanka Masó Dominico
bernardo Trimiño Quiala
9
Educación e
Investigación
10
11
Antoni Zabala Vidiella
ESPAÑA
Licenciado en filosofía y ciencias de la educación y
doctor en psicología de la educación. Es director del
Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF), director de la revista AULA de innovación
educativa y fundador de Campus Virtual de educación
de la Universidad de Barcelona.
Además es asesor del ministerio de Educación y otras
administraciones del Estado español y de distintas administraciones de Latinoamérica en la elaboración de
los diseños curriculares y en los planes de formación
del profesorado y profesor/asesor de los Institutos de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Es autor de artículos y libros sobre didáctica general
y específica.
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13
sí mismo es el objetivo prioritario. Es decir una situación escolar en el
que el conocimiento de la matemática, la física la historia, etc., son la
finalidad en sí mismo, y no los instrumentos que permiten comprender
la realidad y participar en ella.
Pasado y presente de la enseñanza
por competencias
Antoni Zabala Vidiella
El pasado de las competencias: toda la formación no escolar y las pedagogías renovadoras
En el siglo pasado los colectivos de educadores con más inquietudes
innovadoras han ido elaborando una serie de métodos suficientemente
conocidos pero poco utilizados: proyectos, centros de interés, resolución de problemas, simulaciones, investigación del medio... Son métodos, todos ellos, que han nacido anteriormente a la utilización del concepto de competencia como término para concretar las finalidades de
la educación. Formas de enseñar que hoy en día podemos considerar
como adecuadas a las condiciones de una enseñanza para el desarrollo de competencias para la vida.
De un modo u otro, siempre hemos aprendido a ser más o menos competentes en algo. Históricamente la sociedad ha hecho todo lo
posible para que las nuevas generaciones fueran el máximo de competentes en todos los órdenes de la vida. Pero, entendida la competencia como aquello que disponemos las personas que nos permite dar
respuesta de manera eficiente a los problemas o cuestiones que nos
plantea la vida en todos los ámbitos de desarrollo humano: el personal,
el interpersonal, el social y el profesional.
Es así como la humanidad ha utilizado estrategias para que aprendieran a hablar, a convivir, a trabajar de la mejor manera posible. Es con
la introducción de la escolarización universal y la definición de unas finalidades educativas centradas en disciplinas académicas y teoricístas
que se ha ido desplazando lo que era una formación muy relacionada
con las necesidades vitales, a modelos en el que el conocimiento por
14
Así pues, en el ámbito escolar, el pasado de una enseñanza competencial se reduce a las distintas propuestas renovadoras del siglo XX,
que se planteaban la vida como objeto de estudio. El pasado reciente,
finales del siglo y principio del actual, las organizaciones empresariales, para poder identificar el proceso de desarrollo profesional de sus
empleados, se ven en la necesidad de superar una visión centrada
en los estudios realizados (titulaciones profesionales) para fijarse en la
capacidades necesarias para resolver eficientemente las tareas encomendadas. A esta capacidad para resolver problemas concretos de
manera eficiente se le adjudica el término competencia. A pesar de ser
una procedencia extraña al mundo escolar se introduce como concepto
más o menos válido para definir los propósitos de la enseñanza y consecuentemente, el perfil del egresado.
Desde mi punto de vista, ligado estrechamente a los grandes pedagogos del siglo pasado que entendían que la función de la escuela
es la preparar para la vida, y sólo desde esta acepción, el presente de
la enseñanza de las competencias no radica en la búsqueda de nuevos
métodos, sino en la manera en cómo se puede conseguir que se generalice su aplicación. En este artículo, intentaré defender la necesidad
de profundizar en el proceso de aplicación progresiva de pequeños
cambios desde los modelos utilizados mayoritariamente por el profesorado, para poder avanzar con seguridad hacia el uso generalizado de
las metodologías para la enseñanza de las competencias: investigación
del medio, proyectos, resolución de problemas, centros de interés, proyectos de trabajo, simulaciones, análisis de casos, etc.
El método tradicional de enseñanza y la necesidad de cambiar progresivamente
La educación que hemos heredado, al menos la oficial, ha permitido, si
no que ha favorecido, que los aprendizajes pudiesen ser mecánicos y
notablemente memorísticos. De manera que la enseñanza, por diferentes razones, se ha visto obligada a desarrollar en el alumnado la “competencias” de saber responder, por escrito y en un tiempo limitado, el
máximo número posible de conocimientos adquiridos, de los cuales
en muchos casos la aplicación a situaciones más o menos reales era
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inexistente. Es así como el método expositivo de transmisión verbal ha
sido el más utilizado siendo muy apropiado para conseguir esta “competencia” reproductora. Razones que hacen que la transición de un
modelo conocido, con unas reglas de juego y una gestión de aula relativamente sencillas, a métodos de notables complejidad, no se puedan
resolver sólo con la buena voluntad.
La única posibilidad para que esta transición sea posible, pasa
por el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las
estrategias pedagógicas que cada uno de los maestros y maestras ya
dominen. Proceso de mayor dificultad según el diferencial existente entre lo que el profesorado sabe hacer y aquello que sería deseable que
supiera hacer. A pesar que esta sea una evolución singular de cada
profesor y profesora podemos reconocer, de manera generalizada, que
será más compleja en los niveles superiores de la enseñanza. Esta situación hace aconsejable la visualización de itinerarios teóricos desde
los modelos expositivos hacia modelos cada vez más complejos que
permitan a cada uno de los profesores y profesoras establecer un proceso propio de mejora sistemática de su práctica educativa.
En la situación actual, abordar la enseñanza de las competencias,
sobre todo cuando estas se determinan como “competencias para la
vida”, implica, para una gran parte del profesorado, vencer dos retos: en primer lugar, el que representa en sí mismo la enseñanza de
una competencia, independientemente de cual sea ésta y, en segundo lugar, la enseñanza de unas competencias hasta ahora demasiado ajenas a la enseñanza tradicional y que podemos identificar como
transversales (aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal,
emprendeduría, socialización, comunicación lingüística y audiovisual,
etc.) y que, en muchos casos, son metadisciplinarias, es decir, que no
tienen un área de conocimientos que les den soporte científico.
Primer paso: la funcionalidad de los aprendizajes de los contenidos “disciplinarios”
Como ya sabemos, para ser competente en un ámbito determinado,
no es suficiente con disponer de un conocimiento, sino que deviene
indispensable saber utilizar este conocimiento para dar respuesta a
los problemas o a las situaciones que se presenten. La característica
primordial de las competencias es su funcionalidad y, por lo tanto, el
primer reto que se presenta para enseñarlas consiste en poder disponer de una metodología que garantice que todos los contenidos de las
16
competencias sean aprendidos de manera funcional. Este sería, entonces, el primer paso que realizaría la mayoría del profesorado en el
proceso de introducción de metodologías que favorezcan el desarrollo
de las competencias.
Esto hace que el punto de partida de cualquier unidad didáctica
sea una situación que el alumno o la alumna puedan entender como
verosímil y, si es posible, cercana a su realidad, de manera que comprenda que todo aquello que ha aprendido, o que ha de aprender, no
sólo ha de servir para superar unos exámenes, sino, fundamentalmente, para ayudarlo a entender y a dar respuesta a los problemas que le
pueda plantear la vida.
Si estamos utilizando una metodología de carácter expositiva, el
primer paso consistirá en emplear un discurso siempre inductivo, es
decir, partir de situaciones cercanas a la experiencia del alumnado utilizando ejemplos concretos. Con esta estrategia, aunque no garantice
el control de los procesos personales de apropiación del contenido,
podemos conseguir que muchos chicos y chicas puedan entender el
significado y la función de los contenidos aprendidos y, por tanto, estar
en condiciones de saber aplicarlos cuando convenga.
Pasar de una metodología de carácter deductivo a una inductiva
es un reto razonable, pero nada fácil de llevar a cabo teniendo en cuenta el uso tradicional de modelos deductivos, el objetivo prioritario de
los cuales ha sido que el alumno aprenda las teorías de las diferentes
disciplinas académicas. El resultado de esta tradición teoricista hace
que la enseñanza más pragmática y funcional que exige el aprendizaje de las competencias sea notablemente incomprendida y causa de
muchas resistencias para una gran parte del profesorado. Pero ¿qué
sucede con las competencias de carácter metadisciplinario, es decir,
aquellas que no tienen una disciplina científica que les de soporte como
las mencionadas anteriormente (aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, etc.)?
Pasos siguientes: introducción progresiva de
las competencias metadisciplinarias
La enseñanza de los contenidos menos académicos y, sobretodo, los
de carácter metadisciplinar constituyen el segundo reto para el profesorado, y es lo más difícil de generalizar, ya que implica la introducción
de contenidos, que hasta no hace mucho eran ajenos a los currículums
17
oficiales. Desarrollar competencias metadisciplinares, para las cuales
no existe mucha tradición, hace que la utilización de los métodos de
enseñanza que éstas exigen sea una tarea notablemente difícil. Es, por
tanto, necesario, en este caso, insistir en el establecimiento de itinerarios personales de avances progresivos. Es así como, una vez conseguido que la enseñanza de los contenidos convencionales de las
diferentes disciplinas se realice de forma inductiva, partiendo de situaciones cercanas a la realidad del alumnado, se pueden hacer los pasos
siguientes, consistentes en ir agregando actividades de menor a mayor
complejidad que promuevan los aprendizajes de competencias metadisciplinares. Así, podemos ir introduciendo de manera progresiva, y en
función del dominio de las nuevas estrategias, diálogos, debates, trabajos cooperativos, búsqueda de información, trabajo de campo. etc.
Si continuamos con este recorrido de ir agregando cada vez actividades nuevas de enseñanza y aprendizaje a los conocimientos que
ya había adquirido el alumnado y que desarrollan las competencias
que no habían aparecido hasta ahora, nos encontraremos con unos
estilos de enseñar que, de una manera u otra tienen que ver con los
métodos que antes hemos enumerado como los más apropiados para
la enseñanza de la competencias básicas.
Pero, al mismo tiempo, todos presentan secuencias didácticas en
las cuales la dinámica grupal y las actividades para buscar la información y dar respuesta a las cuestiones planteadas desarrollan, de manera natural las competencias básicas de carácter metadisciplinario.
Uno de los factores que dificultan la generalización de estas metodologías es el relacionado con la gestión y la organización social del
aula. Todas tienen una organización grupal compleja, en las cuales
convive el trabajo en equipos fijos heterogéneos con los equipos flexibles homogéneos y heterogéneos, con el trabajo en gran grupo y el trabajo individual. De manera que, para una buena parte del profesorado,
la capacidad de gestionar el aula en diferentes tipos de agrupación se
convierte en la causa inhibidora de las mejoras pedagógicas.
sario toda una centuria para que los sistemas educativos establecidos
acepten las propuestas de los grandes pedagogos del siglo pasado:
Dewey, Freinet, Kilpatrick, Ferriere, Montessori… Un escuela educadora, como instrumento básico para una sociedad socialmente más justa
y, económicamente y culturalmente más equitativa
El presente y el futuro, independientemente del término utilizado,
de las competencias consiste en la generalización de los medios, recursos y estrategias metodológicas que permitan el aprendizaje integrado
de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que permita a las
personas dar respuesta a los problemas que les va a plantear la vida
en el orden, personal, interpersonal, social y profesional. Y esto no será
posible, sin el establecimiento de un proceso ambicioso a corto y medio
plazo que responda al principio desarrollado por Vigotsky de “la zona
de desarrollo próximo”, en el cual se ofrezca al profesorado la oportunidad de mejorar sus prácticas en un recorrido progresivo de mejora
continua a partir de sus habilidades y de sus conocimientos personales
y, con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que
dispongan de este conocimiento.
Bibliografía
Zabala, A. (1995): Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona. Graó.
Zabala, A.; Arnau, L.(2014): Métodos de enseñanza
para de las competencias. Barcelona Graò.
Zabala, A.; Arnau, L.(2007): 11 Ideas Clave para el
aprendizaje Cómo enseñar y aprender competencias.
Barcelona Graò.
El presente y el futuro: itinerarios personales
de mejora continua y colaboración profesional
El establecimiento de una enseñanza basada en el desarrollo de competencias para la vida, desde una concepción de un sistema educativo
centrado en la “preparación para la vida”, es irreversible. Ha sido nece18
19
José Silvano Hernández
MÉXICO
La formación didáctica del docente
para la sociedad del conocimiento
José Silvano Hernández
Maestro en desarrollo de competencias
docentes por el Instituto Universitario
de Puebla y la Corporación Universitaria “Ciencia e Innovación para la Formación y el Emprendimiento (CIFE)”
que dirige el Dr. Sergio Tobón Tobón,
uno de los principales impulsores del
trabajo por competencias a nivel internacional.
Es licenciado en psicología general
por la Universidad de Londres Campus
Querétaro. Ha desempeñado diferentes cargos académicos y directivos en
instituciones privadas de nivel básico y
medio superior en la cuidad de Querétaro, Qro.
20
La docencia actual se ha centrado en el desarrollo de procesos de
aprendizaje comprendiendo éste como la transformación conductual
de las personas gracias a las experiencias que viven en su interacción
con el ambiente (Peterssen, 1976); sin embargo, esta transformación
de la conducta de los estudiantes en muchas ocasiones no ha impactado en la vivencia de valores como la democracia, la justicia, la equidad o el respeto a los demás, y aunque el profesorado busca con los
medios que tiene a la mano, mejorar la calidad de la enseñanza en las
aulas, aparecen una serie de problemáticas internas y externas que
restan impacto a su liderazgo con los estudiantes. Esta falta de calidad
de la educación, tiene entre sus manifestaciones los altos índices de
deserción escolar, el bajo nivel de aprovechamiento y de demostración
de los aprendizajes, así como la falta de renovación de los métodos de
enseñanza (UNESCO, 1992; Guevara, 1992).
En las décadas recientes se ha iniciado un proceso de reflexión
y análisis de las estructuras educativas para revisar qué es lo que ha
ocurrido en las entrañas del sistema educativo, particularmente el mexicano, y a partir de ello se han establecido una serie de reformas en
los distintos niveles escolares para tratar de adecuar el currículo a las
nuevas exigencias del siglo XXI. Sin embargo, citando las palabras
de Ángel Díaz Barriga y Catalina Inclán (2001): “…se han establecido
elementos de una reforma educativa que asume nuevas perspectivas
de educación y que abruptamente tienen la intención de lograr cambios
significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica
modificar los mecanismos de desempeño de los que están en condiciones de actuar, y por lo tanto llenar de significado una reforma, esto
es, los docentes”.
21
Un nuevo paradigma: la sociedad del
conocimiento
La aparición de la llamada sociedad del conocimiento es uno de los
cambios en el contexto de la educación actual. En la sociedad del
conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se considera que
son el conocimiento y la tecnología, los elementos de mayor impacto
para el desarrollo económico y social de las comunidades (Mora,
2004), ya que la multidisciplinariedad es una necesidad creciente y los
conocimientos se convierten en obsoletos en muy breves períodos de
tiempo.
Para construir la sociedad del conocimiento es necesario que las
escuelas se conviertan en espacios de formación integral para que las
personas logren aportar soluciones a los problemas que enfrenta la humanidad en este siglo, entre ellos se encuentran la violencia en todas
sus manifestaciones, la corrupción, el desempleo, la baja calidad de
vida que afecta a muchas poblaciones, entre otros. Esto será posible en
la medida que los estudiantes busquen, procesen, adapten, creen, innoven y apliquen el conocimiento a través de diferentes medios (Tobón,
2013a). Lograr la sociedad del conocimiento implica:
• Pasar del manejo de la información a trabajar con el conocimiento. Para esto es necesario analizar críticamente la información, comprenderla, organizarla de forma sistemática y buscar
su pertinencia.
• Centrarse en el conocimiento. Esto requiere que esté accesible
a través de diferentes medios, principalmente tecnológicos, que
son los que facilitan el acceso.
• Formar personas con un sólido proyecto ético de vida, con
un propósito claro y la actuación considerando los valores universales, comprometidas con la resolución de problemas de su
contexto local y global.
La encrucijada de la formación docente
El colectivo docente actual es heterogéneo y está conformado por
egresados de instituciones particulares o públicas que tienen como finalidad preparar a los profesionales de la educación en los enfoques
pedagógicos actuales, siendo éstas denominadas escuelas normales,
así como por profesionales egresados de diversas instituciones univer22
sitarias con títulos académicos que les dan la posibilidad de laborar en
instituciones educativas, de acuerdo a la disciplina científica o humanística cursada. El normalismo en México goza de gran tradición y es
uno de los factores que han contribuido a la mejora y profesionalización
de la labor educativa en la historia de este país, aunque las reformas
curriculares continúan siendo un reto en su implementación en las aulas; de igual manera, existen universidades prestigiadas que forman a
sus estudiantes con excelentes estándares de calidad curricular, así
como en procesos de investigación, lo cual ha generado la conformación de un cuerpo docente diverso en su formación profesional, ya que
en ocasiones la parte didáctica está ausente o al menos, se reduce a
las experiencias que como estudiantes obtuvieron a lo largo de su preparación académica, y en el mejor de los casos, se imparten algunas
asignaturas que tienen relación con la docencia. Es evidente que la
formación de los docentes que demanda la sociedad del conocimiento
requiere de una sólida formación pedagógica y disciplinar y necesitan
integrar un conocimiento práctico, lo cual requiere a todas las instituciones formadoras mejorar sus respectivas tareas (Ortega et al. 2009).
Ciertamente la diversidad favorece la discusión y análisis multidisciplinario con base en criterios diferentes lo cual es sinónimo de una
sociedad abierta y flexible, en otras ocasiones también genera dificultades para la toma de decisiones que den respuesta a necesidades
emergentes que requieran de un consenso y la consolidación de un
colegiado convencido y capaz de dar solución a las problemáticas que
aquejan a la sociedad.
Sumado a esto, la diversidad de enfoques didácticos y pedagógicos existentes, algunos ya oficializados por parte de los sistemas de
educación y que son motivo de reformas, otros manejados por los docentes en sus prácticas aunque no necesariamente divulgados por las
autoridades y menos aún pertinentes en esta época, hacen de esta realidad un elemento central para la formación de las nuevas generaciones
de docentes, así como la actualización de los que ya están en servicio.
En la última década, el enfoque de competencias ha sido impulsado a nivel internacional haciendo énfasis en los procesos de aprendizaje más que en los de enseñanza, y por tanto busca dar al estudiante el papel central en la educación, en donde el docente media
los procesos y lo acompaña en su mejoramiento para lograr el perfil de
egreso. Desafortunadamente, la diversidad de posturas frente al enfoque de competencias generó confusión en el profesorado al momento
de implementarlas en las aulas, lo cual favorece la burocratización de
los procesos educativos, generando cansancio y desmotivación. Como
23
En este orden de ideas, el desarrollo de las competencias en las
personas cobra su sentido más profundo, pues éstas no son un fin en
sí mismas, como lo ha manejado el sistema educativo mexicano actual,
sino un medio para dar respuesta a los requerimientos del contexto,
ya que son la actuación que tiene la persona frente a problemas de su
entorno.
Desde la socioformación se proponen algunas estrategias didácticas y de evaluación (Hernández et al. 2014): la docencia, el coaching
y las rúbricas socioformativas, como una serie de herramientas que faciliten a los docentes alcanzar los propósitos anteriormente descritos.
A continuación se muestra su finalidad, las principales características
y metodología.
24
Docencia
socioformativa
En el siglo XXI no se necesita enseñar a los docentes a transmitir
información, ya que eso tuvo sentido en la sociedad industrial, más en
la sociedad del conocimiento se requiere formar para actuar con ética
de manera sistémica, es decir, teniendo en cuenta las implicaciones de
los actos en el propio desarrollo personal, en el bienestar de los demás
y en el entorno, y esto se logra cuando se actúa con ética.
Estrategias
La formación didáctica del profesorado como se ha mencionado anteriormente, continúa siendo una encrucijada tanto para los sistemas de
educación como para los encargados de las instituciones formadoras
de docentes a nivel internacional. Desde la socioformación, un enfoque
educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos y problemas del desarrollo personal, la
vida en sociedad, etc. A partir de la articulación de la educación con los
procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, ambientales y
artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades
formativas con sentido (Tobón, 2013b), se busca que las personas trasciendan el aprendizaje como un cambio conductual, porque tiene la
visión de la persona humana como un todo, considerando su dinámica
de cambio y realización continua.
Metodología
Lograr la formación
integral y el desarrollo de competencias
en los estudiantes
con base en ambientes de aprendizaje
centrados en problemas.
-Resolución de problemas.
-Metacognición para el mejoramiento continuo.
-Trabajo colaborativo.
-Gestión del conocimiento.
-Proyecto ético de vida.
-Presentación del problema a
resolver.
-Análisis de saberes previos.
-Gestión del conocimiento.
-Trabajo colaborativo.
-Resolución de problemas del
contexto.
-Abordaje del proyecto ético de
vida.
-Metacognición.
-Socialización del proceso de
aprendizaje y resolución del
problema.
Lograr la mediación
y acompañamiento
continuo de docentes y/o estudiantes
para que tengan
un sólido proyecto
ético de vida y contribuyan a la convivencia, al desarrollo
socioeconómico y
a la sustentabilidad
ambiental, mediante
la resolución de problemas del contexto
con colaboración y
metacognición.
-Emplea problemas del contexto antes, durante y al final del
proceso de acompañamiento.
-Trabaja la mediación antes,
durante y al finalizar el proceso.
-Aborda la metacognición.
-Se basa en la demostración de
la actuación con evidencias.
-Requiere procesos de colaboración y socialización.
-Diagnóstico sistemático de las
prácticas docentes.
-Identificación de problemas
del contexto.
-Diseño de un plan estratégico
de forma colaborativa.
-Generación de espacios formativos o de coaching.
-Diseño e implementación de
estrategias para evaluar el desempeño.
-Comunicación de los resultados.
-Establecimiento de nuevas
metas con base en la metacognición.
Permiten determinar
el nivel de logro o
desempeño en la realización de evidencias o procesos para
resolver problemas
del contexto, relacionando los criterios o
indicadores de calidad con los niveles
de dominio.
-Establece las metas de desempeño a alcanzar durante el
proceso.
-Considera un problema del
contexto específico para su
análisis y resolución.
-Valora el desempeño de las
personas a partir de los productos y/o procesos formativos que demuestran.
-Establece la gradualidad del
desempeño a partir del nivel
de dominio establecido.
-Integra la evaluación cuantitativa y cualitativa.
-Favorece el proceso metacognitivo para la mejora de la
calidad de vida.
-Promueve los distintos tipos
de evaluación existentes.
-Aporta elementos para la mejora de la práctica educativa.
-Establece las metas de desempeño a alcanzar durante el
proceso.
-Considera un problema del
contexto específico para su
análisis y resolución.
-Valora el desempeño de las
personas a partir de los productos y/o procesos formativos
que demuestran.
-Establece la gradualidad del
desempeño a partir del nivel de
dominio establecido.
-Integra la evaluación cuantitativa y cualitativa.
-Favorece el proceso metacognitivo para la mejora de la calidad de vida.
-Promueve los distintos tipos de
evaluación existentes.
-Aporta elementos para la mejora de la práctica educativa.
Rúbricas socioformativas
Finalidad
Estrategias socioformativas para la formación
didáctica del profesorado
Características
Coaching socioformativo
consecuencia, la práctica docente quedó en segundo plano y es ahí
en donde se requiere brindar respuestas para construir la sociedad del
conocimiento.
25
Bibliografía
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en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de educación,
(25), 17-42.
Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa.
México: Fondo de Cultura Económica.
Hernández M, J. Silvano. Tobón, S. Vázquez A, J.
Manuel. (2014). Estudio conceptual de la docencia
socioformativa. Ra Xim hai: El mundo, el universo, la
vida, 10 (5), 89-99.
Mora, J. G. (2004). La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de educación, 35, 13-37.
Ortega, S., & Castañeda, A. (2009). El formador de
formadores en México: Entre la escuela y la academia.
Aprendizaje y desarrollo profesional docente, 129.
Peterssen, W. H (1976). La enseñanza por objetivos.
Madrid: Santillana.
Tobón, S. (2013a). Los proyectos formativos: transversalidad y desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento. México: CIFE.
Francisco López Segrera
CUBA
Tobón, S. (2013b). Formación integral y competencias
(4ª. Ed.). Bogotá: ECOE.
UNESCO-cepal (1992): Educación y conocimiento:
ejes de la transformación productiva con equidad.
Santiago de Chile.
Doctor en estudios latinoamericanos (Soborna). Vicerrector del ISRI, Cuba (1974-1988), donde imparte
periódicamente cursos sobre “Prospectiva y Globalización”. Funcionario de UNESCO entre 1994 y 2002,
donde se desempeñó, entre otros cargos, como consejero regional de ciencias sociales para América Latina y el Caribe y director del IESALC. Profesor titular visitante de la Universidad de Salamanca (2002-2004).
Asesor académico de la Red GUNI (2004-2012) y consultor de dicha Red desde 2012. Desde 2004 es profesor titular adjunto de la cátedra UNESCO de Dirección
Universitaria de la UPC, Barcelona. Es autor de 24 libros y editor o co-autor de otros doce publicados en
siete idiomas. Profesor invitado de las siguientes universidades, entre otras: Oxford, Soborne, Boston College, Berkeley, Stanford, Riverside, Binghamton, City
College of New York, Salamanca, Sao Pablo (USP),
UNAM, Puebla, Tec de Monterrey, Guadalajara, UBA,
Universidad de la República, UEM, PUCRS, Federal
de Río de Janeiro y Externado de Colombia.
26
27
Propiedad intelectual y plagio en las
puertas de la educación superior en línea
Francisco López Segrera
La educación superior se encuentra en un proceso de transición de la
educación superior tradicional presencial a la educación superior virtual. Esto no quiere decir que la presencial desaparezca, pero sí que
cada vez ocupará un porcentaje menor del total. Se incrementa el e-learning y el b-learning (blended-learning). Hay un incremento exponencial
de programas virtuales. De un total de 69 universidades españolas 33
tienen oferta telemática. Esta tendencia crece también con fuerza en el
mundo en desarrollo, pues es una de las formas de ampliar el acceso
sin grandes inversiones en infraestructuras, lo que no subestima el valor
económico de una educación universitaria con uso intensivo de tecnología. La estrategia de mercado de muchas de estas instituciones de
educación superior (IES), afirma que son instituciones y programas de
excelencia, competitivos e innovadores sin que muchas veces esto se
corresponda con la realidad de programas de baja calidad.
Este proceso plantea importantes retos en lo que se refiere a la
propiedad intelectual y al plagio en el marco de este crecimiento exponencial de la educación superior en línea. También da lugar a un amplio
debate en torno a aquello que debe considerarse propiedad intelectual,
aún afectando al bien público, como suele ocurrir con medicamentos
de las grandes empresas farmacéuticas que sólo están al alcance de
los más ricos.
En un breve plazo, la educación superior virtual enfrentará nuevos
retos. Una nueva generación está entrando en la enseñanza superior.
Esta generación no sólo creció haciendo uso de las TIC, sino que también está habituada a desempeñar un papel activo, creando y diseñando recursos virtuales, y encontrándose en la web con sus pares del
mundo entero. Es una generación habituada a dos aspectos esenciales
de la web 2.0: su carácter abierto e interactivo y la posibilidad de acce28
so libre a conocimientos y comunidades virtuales, a wikis y a blogs. En
la web 1.0, los estudiantes pueden tener acceso al contenido creado
por otros. Sin embargo, en la web 2.0, los estudiantes pueden diseñar
su propio contenido e interactuar con otros. Estamos ante un paisaje
en que la eficacia de los sistemas educativos está cuestionada debido a que la sociedad del conocimiento y de la información demanda
la generación y diseminación cada vez más rápida del conocimiento,
lo cual sitúa a los estudiantes y profesores ante exigencias crecientes
para cumplir con esto. Emergen modelos de software de código abierto, como por ejemplo el Open Course Ware del Instituto Tecnológico
de Massachussets (MIT OCW) que proporciona acceso libre a los materiales de los cursos del MIT. Empresas como Apple con su iTunesU,
Google y YouTube, entre otras, ofrecen una diversidad cada vez mayor
de conocimiento de acceso libre. En este escenario de proliferación
creciente de proyectos de open content, los desafíos para el e-learning
y el blended-learning serán cada vez mayores.
Muchos cuestionan que la educación superior virtual tenga un
coste económico más bajo y que pueda alcanzar la calidad de la presencial. Si bien puede facilitar la cooperación inter-universitaria, los países en vías de desarrollo no derivarán beneficios de ella, salvo que se
logren acuerdos de cooperación favorables y no con la visión que se
está imponiendo guiada por el ánimo de lucro.
Por otra parte, el crecimiento exponencial de las TIC ha dado lugar a la proliferación de cursos en línea de universidades públicas y
privadas. En muchos casos se ofrecen certificados de curso de grado
y posgrado de carácter falso, de ahí la creciente necesidad de desarrollar mecanismos de legitimación, reconocimiento y control de los cursos
y diplomas que se ofrecen en la educación superior en línea.
El fraude académico y la corrupción existían en las formas tradicionales de la educación superior. Por ejemplo, filtrar las preguntas del
examen previo a su realización o bien tener que pagar clases especiales al profesor para garantizar el aprobado en el examen.
Las nuevas formas de educación superior en línea dan lugar a
novedosas formas de fraude académico. Por ejemplo, aceptar en un
máster alumnos que no presentan ningún certificado de licenciatura.
Entregar diplomas de máster a cambio de una cantidad de dinero sin
que se haga ningún curso. Instituciones que anuncian cursos de una
calidad que en realidad no tienen. Existencia de cursos de posgrado
que no han pasado ningún proceso de acreditación de instituciones
nacionales ni internacionales. Emisión de títulos falsos por instituciones
29
no acreditadas.
La posible solución con respecto a la proliferación del plagio y
otras formas de fraude académico en la educación superior en línea,
pasa por el desarrollo de nuevas instancias de acreditación en los estados nacionales que otorguen las certificaciones correspondientes tanto
a la educación superior pública como a la privada y por mecanismos
de control de los ministerios de educación y de educación superior de
los estados nacionales de estas prácticas fraudulentas.
También debería desarrollarse, coordinado por UNESCO, un sistema de acreditación de carácter internacional para los cursos masivos
de educación superior en línea (MOOCS) y en general para los cursos
que se ofrecen en línea.
Tendencias mundiales y regionales
de la educación superior
Francisco López Segrera
Las perspectivas de la sociedad del conocimiento y de la innovación
estarán condicionadas por las tendencias mundiales y regionales de la
educación superior. Pudiéramos resumirlas del modo siguiente:
1. Masificación: la tasa bruta de matrícula (TBM) a nivel mundial pasó de 13 millones de estudiantes en 1960 a 182 millones
en 2012 según el último Informe del Instituto de Estadística de
UNESCO de 2014. Las diferencias regionales y nacionales en
tasas de matrícula revelan la desigualdad mundial: 8% en África
Subsahariana, 77% en América del Norte y Europa Occidental,
42% en América Latina y el Caribe, 24% en Asia Central, 18% en
Asia Meridional y Occidental, 30% en Asia Oriental y Pacífico,
23% Estados Árabes, 68% Europa Central y Oriental (UNESCO,
UIS, 2014).
2. La educación se ha hecho permanente dado al crecimiento
exponencial del conocimiento: en el año 2005 las corporaciones
de EUA gastaron 15 mil millones de dólares en entrenar a sus
empleados.
3. La aparición de las TIC implica que el equipamiento de una
universidad es más costoso. La exclusión de ellas implica la segregación del estado del arte de la sociedad del conocimiento.
4. El incremento vertiginoso de la movilidad académica internacional favorece a los alumnos de los países desarrollados y de
ciertos países asiáticos y tiende a incrementar la “fuga de cerebros”. Los estudiantes internacionales pasaron de 2.5 millones
en el 2004 a 3.57 millones en el 2010 de acuerdo a las últimas
estadísticas de UNESCO de 2012. En EUA estudia alrededor
30
31
de la tercera parte de ellos, y casi el total del resto lo hacen en
Europa Occidental, Canadá y Australia. Cerca del 70% de los
estudiantes internacionales van a estos destinos. América Latina
y el Caribe (ALC) apenas reciben anualmente el 2% de los estudiantes internacionales (UNESCO, UIS, 2012, p. 133).
5. La privatización de la educación superior se incrementa aceleradamente en América del Norte, América Latina y el Caribe,
en Asia y en los países del Este de Europa y Rusia. Sólo en las
regiones de Europa Occidental y África sigue predominando la
educación superior pública financiada casi en su totalidad por
el Estado.
6. La crisis de la profesión académica –debido a los bajos salarios entre otros factores- es un fenómeno que se da en forma
aguda en los países en desarrollo, pero que también afecta a los
profesores del mundo desarrollado.
7. La inequidad en el acceso por motivos de género, étnico, religioso o de clase social, sigue privando a muchos con méritos
suficientes para cursar estudios universitarios.
8. El impulso hacia el perfeccionamiento de los procedimientos
de gestión, la evaluación, la rendición de cuentas y los procesos
de acreditación, muchas veces han tenido un carácter positivo.
Sin embargo, en más de una ocasión se han caracterizado por
su aspecto burocrático y formal y en otras han servido de pretexto para acelerar procesos de privatización o de reducción de
fondos estatales.
9. Hay una carencia de actualización y flexibilidad en el currículo
de la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES)
y en los cursos de posgrado, con la excepción de una minoría
de universidades nacionales públicas y unas pocas privadas de
calidad.
10. Las IES de educación superior privada son las de más alto
nivel (Harvard, ITAM, Externado de Colombia, universidades católicas) y las de más bajo nivel simultáneamente (universidades
garaje o patito). Estas últimas se denominan de “absorción de
demanda”, pues a ellas van a cursar sus estudios todos aquellos
que no tienen los requisitos para acceder a las universidades
privadas de élite ni a las públicas.
32
11. Otro fenómeno nuevo es la emergencia de “seudouniversidades”, instituciones que no se corresponden con la definición
tradicional de la universidad, pero que ofrecen “entrenamiento
especializado en una variedad de áreas”. La mayoría de ellas
son entidades con ánimo de lucro (for profit) cuya preocupación
esencial no son los valores ni la calidad de la docencia, sino
obtener ganancias. Como ejemplos podemos poner a la Universidad de Phoenix que pertenece al Grupo Apollo (Altbach, 2006,
p. 204).
12. Una de las consecuencias negativas de la globalización económica es la propuesta de la OMC de incluir la educación superior como un servicio sujeto a las regulaciones del GATS. Aunque esta propuesta aún no ha sido aprobada, los países –EUA,
Nueva Zelanda, Australia, Japón- que obtienen importantes ganancias por concepto de estudiantes extranjeros defienden con
fuerza esta iniciativa.
13. Existe la tendencia de que IES de los países en desarrollo
soliciten ser acreditadas por agencias de acreditación de países
extranjeros, en especial de EUA, sin percatarse que estas agencias desconocen los valores y necesidades de desarrollo autóctono por estar conformadas para otra realidad. Puede ser positivo invitar a expertos a incorporarse a los equipos nacionales de
acreditación, pero siempre que estos procesos estén elaborados
a partir de valores, normas y necesidades autóctonas.
14. Los rankings están cada vez más de moda. A mediados de
los años 80 el Asian Wall Street Journal incluía, en una lista de
las 10 mejores universidades del mundo, sólo 4 (Cambridge,
Oxford, Sorbonne, Tokio) fuera de EUA. Según Altbach algunos
de estos ranking tienen cierta respetabilidad como el de U.S.
News y el del Times Higher Education Suplement (THES). Se debate mucho acerca de los indicadores que utilizan el THES y la
Shangai Jiao Tong University. Lo que ocurre es que los ranking
están construidos sobre la base de parámetros –número de
Premios Nobel, profesores de la universidad con trabajos en el
citation index, doctorados y maestrías, equipamiento, financiamiento…- propios de las universidades de “clase mundial” del
mundo anglosajón, en especial de EUA e Inglaterra y que además privilegian las ciencias duras en detrimento de las sociales
y humanas.
Aplicar las normas y valores de las principales potencias acadé33
micas no medirá en forma exacta la calidad a nivel mundial, ni
dará lugar a rankings mundiales de interés. En el competitivo y
orientado hacia el mercado mundo académico del siglo XXI, los
ranking son inevitables y probablemente necesarios. El desafío
es asegurar que provean criterios exactos y relevantes y midan
las cosas adecuadas (Altbach, 2006, p.80).
15. Es cada vez mayor el debate en torno a las universidades de
categoría mundial (World-Class Universities), refiriéndose este
concepto a las que tienen una excelencia reconocida mundialmente (Yale, Harvard, Oxford, Cambridge, Sorbonne, Tokio…).
Sin embargo, los países en desarrollo, en vez de emular para
obtener indicadores muchas veces difíciles de alcanzar en sus
condiciones específicas, deberían prestar más atención a un
ideal de universidad que propulse el desarrollo sostenible de
carácter autóctono. Más importante que tener los indicadores
de las “world class universities” o “research universities”, más
importante que tener un Premio Nóbel, es garantizar que existan
buenas escuelas de medicina y buenos programas de formación
de ingenieros agrónomos y educadores para garantizar un nivel
adecuado de “capital humano y social”, esto es, de recursos humanos en condiciones de generar desarrollo con equidad en las
“universidades nacionales”.
tes docentes, trabajadores universitarios y sindicatos en todo el
territorio del país, como protesta por el Proyecto de Reforma a la
Educación Superior presentado por el Gobierno Nacional y que
luego fue retirado.
18. Las IES están influidas y condicionadas por las políticas del
Estado-Nación y por las tendencias globales del sistema-mundo
capitalista. Parece ser que estas influencias sobre la universidad
son mucho más poderosas que los cambios y transformaciones
que pueden producir las IES dentro de ellas mismas y en la sociedad donde radican. Tal vez por esto se produce una cierta
frustración al ver que los impactos de las políticas con ansias
transformadoras (Conferencias Mundiales de Educación Superior de UNESCO, 1998 y 2009) son de poca intensidad. Esto nos
lleva a preguntarnos: ¿Es posible una transformación profunda
de la universidad sin transformar previamente la sociedad?
16. Los procesos de evaluación y acreditación que nos brindan
mayor información sobre las IES, la masificación de la educación
superior, su comercialización, el ataque a la concepción de su
condición de bien público, la emergencia de las TIC, el auge de
los nuevos proveedores y el deterioro de las condiciones salariales y de trabajo de la profesión académica, entre otros factores,
han llevado a un debate sobre lo que muchos consideran un creciente fenómeno de corrupción académica. Es decir, a la obtención de calificaciones, títulos universitarios, puestos académicos
o certificaciones de acreditación en el caso de las IES, mediante
procedimientos irregulares tales como: pago de sobornos, venta
de títulos sin cursar los estudios adecuados, vender una plaza a
un candidato en lugar de otorgarla a quién corresponde, acreditar a una IES o programa sin los requisitos a cambio de pagar
cierta cantidad.
17. En el 2011 se produjeron intensas movilizaciones estudiantiles en Chile que demandaban una educación superior pública
financiada por el Estado. También en Colombia, a partir del 12 de
octubre de 2011, se produjeron manifestaciones de los estudian34
35
Ricardo Perret
MÉXICO
El Secreto de la Motivación: resultados
del estudio sobre cómo se construye y
funciona
RICARDO PERRET
Licenciado por el Instituto Tecnológico de Monterrey
Campus Monterrey y maestría en Políticas en Carnegie Mellon University. Ha sido catedrático en más de
10 universidades en México. Fue consultor para el
Banco Mundial en temas de competitividad. Desde
el 2005 es socio director de Mindcode, empresa dedicada a entender el inconsciente del consumidor y
ayudar a firmas a desarrollar productos, servicios y experiencias innovadoras. En febrero del 2010 arranca
BrainScan Group con el objetivo de estudiar la neurobiología del consumidor y generar recomendaciones
de innovación y marketing.
Autor de Código de Innovación, Pavorreales con Cortex, Psicoantropología del Cambio y El Factor Gratitud.
Fundador de Past Re-Design, instituto que ayuda a las
personas a entender su propio inconsciente y mejorar
su vida. Ha escrito 80 artículos para revistas de negocios en diferentes países y ha sido entrevistado por
CNN y otros medios electrónicos.
Es un asiduo conferencista en congresos en América Latina, Europa y Estados Unidos, con temas sobre innovación en el mercado y el inconsciente de los
consumidores, ofreciendo más de 300 conferencias y
talleres a empresarios, ejecutivos, profesores y universitarios.
36
Durante los últimos años, llevé a cabo una de la investigaciones más interesantes de mi vida a la cual llamé EL GEN EXITOSO, la cual concluyó
en un libro del mismo nombre. En esta buscaba entender cómo hemos
sido programados como individuos alrededor del éxito, qué patrones y
hábitos comparte la gente exitosa y cómo todos podemos ser un poco
más exitosos tanto en nuestra vida personal como profesional.
Una de las características más claras y puntuales que identifiqué
entre las personas exitosas, y aquellas que van derechito al éxito, es
su MOTIVACIÓN, la cual, en ellos, ya no es una condición temporal
sino permanente, ya no es algo que en ocasiones está y otras veces
no, sino que la gran mayoría del tiempo ésta, ya es parte de ellos. A
mediados del 2014 me comprometí a explorar con mayor profundidad
este fenómeno con la intención de entender cómo surge la motivación,
cómo funciona en nuestra mente y cuerpo, cómo se mantiene en su
más alto nivel y cómo impacta en nuestras acciones diarias, como en la
definición y logro de objetivos. A esta investigación la denominamos EL
SECRETO DE LA MOTIVACIÓN.
Seguramente habrás leído muchos libros de superación personal
en los que los autores buscan motivarte a hacer y lograr más, a creer en
ti y sentirte mejor. Estamos (yo, Zohe Vinasco co-coordinadora del proyecto y todo el equipo de investigación que colaboró en este proyecto)
seguros que habrás asistido a muchos eventos en donde los conferencistas y facilitadores tratan de motivarte también. Muchos tratan de motivarte, pero pocos han escrito sobre los significados, el funcionamiento
de la motivación y las estrategias para lograr una auto-motivación. Esta
investigación y libro no busca motivarte por el simple hecho de leerlo,
sino que busca estudiar las entrañas de la motivación y que tú las comprendas, de tal manera que puedas ser tu propio motivador y también
37
aplicar técnicas de motivación en tus hijos, alumnos, colaboradores,
amigos y personas cercanas
¿Cuál fue la última vez que tú te hiciste o dijiste algo para motivarte
a ti mismo?, ¿cuál fue la última vez que hiciste un auto-análisis de tus
niveles de motivación?, ¿qué tan capaz te sientes de comprender tus
motivadores y tus estrategias para auto-motivarte? Para muchos todo
esto es aún un misterio.
La motivación es, a final de cuentas, la energía interna que nos
mueve a romper la comodidad. Nuestro cerebro, por instinto, va a buscar sufrir lo menos posible, tener comodidad, ahorrar recursos, sin embargo para ser exitoso, para lograr tus grandes objetivos se requerirá
justo lo contrario, sufrir incomodidades, gastar muchos recursos y, para
lograr esta dinámica de manera casi permanente, requerirás mucha
motivación.
A lo largo de esta investigación llevamos a cabo ejercicios en varias escuelas para entender cómo funciona la motivación en los niños,
que después comprobamos que justo así funciona también en los adultos en los centros de trabajo y sus vidas personales. Hicimos también
sesiones de exploración del inconsciente, a las cuales les llamamos Imprint Rooms, para determinar cómo hemos sido programados tanto por
nuestros padres y entornos, como por nosotros mismos, a lo largo de
nuestra vida alrededor de la motivación, para descubrir también nuestras creencias conscientes e inconscientes sobre ésta, y para revelar
patrones alrededor de los grandes momentos de motivación y, su contraparte la desmotivación. Entrevistamos también a cientos de personas sobre lo que los motiva, sus sentimientos cuando están motivados
y desmotivados, el impacto de la motivación en sus acciones diarias, la
definición de sus objetivos y el logro de estos.
Esta investigación nos llevó a revisar literatura científica sobre el
funcionamiento de la motivación a nivel neurobiológico, aún cuando se
ha hecho poco al respecto, lo que hemos encontrado complementa
muy bien nuestros descubrimientos en campo.
¿Qué es la motivación?
Motor, fuerza, energía, combustible, la motivación es lo mueve e impulsa a una persona a lograr un objetivo. Ya sea conquistar a una pareja,
sacar 10 en un examen, conseguir un trabajo, vencer una enfermedad
para recuperar la salud, ser presidente o conquistar la cima del Everest;
38
la única manera de lograr todo esto es con motivación.
El ser humano cuenta con recursos para operar y funcionar, estos
recursos son tiempo, esfuerzo, glucosa, oxígeno, conocimiento, emociones, recursos económicos y hasta relaciones personales. Debido a
que estos son limitados, el ser humano tiene que maximizar su uso,
eficientarlos. Es decir, tú cuentas con una cantidad limitada de minutos
en tu día, así que deberás de decidir en qué actividades invertirlos. Lo
mismo sucede con los otros recursos, deberás de aprovecharlos en lo
que más beneficios te dé, y de la percepción, consciente e inconsciente, de estos beneficios será que apliques más o menos motivación en
las actividades.
La motivación, hasta cierto punto, es medible, ya que es posible
cuantificar la cantidad y calidad de recursos que una persona está dispuesto a sacrificar con tal de obtener un objetivo. Si un padre quiere
defender a su hija estará dispuesto a sacrificar su propia vida, la motivación es máxima; si un adolescente quiere ser respetado por sus
compañeros estará dispuesto a pelear, la motivación es también muy
alta; si un ejecutivo quiere obtener una promoción importante estará
dispuesto a trabajar de sol a sombra, incluso en algunos casos estará
dispuesto a hacer cosas poco éticas como criticar a otros que compiten
por su puesto.
El concepto de motivación es usado por todos, todo el tiempo,
pero rara vez se entiende o explica a cabalidad. Lo mismo sucede con
su contra-parte la desmotivación; la cual es la no disposición de invertir
recursos en el logro de algo.
“Esto me motiva”, “esto me desmotiva”, “ando desmotivado”, “necesito un motivo poderoso”, “vamos a motivar a los colaboradores”,
“este es un niño desmotivado”, etc. Sin embargo es importante aclarar
que en la mayoría de las ocasiones, estos conceptos, se utilizan inconscientemente, no se reflexionan, las personas no se detienen a analizar
el por qué se sienten así, qué objetivo están persiguiendo, el momento
del día en que lo dicen, los pensamientos que atraviesan su imaginación cuando expresa una de estas frases.
La motivación siempre está ahí, en nosotros, depende de nuestras
experiencias de vida y prioridades en qué la enfocamos. Algunos sentirán motivación por vivir, otros por morir incluso, algunos sentirán motivación por sudar al máximo en una actividad, mientras otros buscarán
descansar. Todos somos una entidad completa, en donde la motivación
es una gran parte o pieza, está ahí, lista para ser utilizada en lo que tú
39
busques lograr, en ocasiones serás consciente de tus deseos, en otras
ocasiones tus deseos serán inconscientes, vivirás en automático.
Permíteme esta metáfora para explicar qué es la motivación, imagínate una hormiga tratando de cargar una rama de árbol que pesa
más de 300 veces su peso, sola no lo logrará, sin embargo, si 50 hormigas le ayudan, seguro lo lograrán. Pues bien, si nuestra motivación o
energía interna está dispersa (muchas hormigas cada quien haciendo
cosas diferentes), con poco enfoque, no lograremos tener la disposición necesaria para sacrificar recursos tan valiosos en el logro de algo,
sin embargo, si enfocamos toda nuestra motivación (todas las hormigas) en un solo objetivo, la fuerza será tan grande, que invertiremos
todos nuestros recursos y seguro conseguiremos la meta.
En realidad, el gran secreto de la motivación, está en reconocer la
existencia de una enorme capacidad de auto-motivarnos, de entender
que somos capaces de lograr lo que sea que nos propongamos gracias
a la motivación que es una fuerza inmensurable que reside en nuestro
interior; sí, eso que tanto admiramos en otros, también vive en nosotros.
El secreto reside en darte cuenta que no necesitas que otros te motiven
porque es como pretender que otros sean tu gasolinera cuando la gasolinera vive en ti mismo, lo que tienes que buscar es estar en control
de ella y aprovecharla en lo que más te agrega valor a ti, a los demás,
al mundo.
La motivación provoca activación a nivel neuronal, psicológico,
y de comportamientos. Es decir provoca la activación de ciertas partes del cerebro y la segregación de ciertas hormonas, genera pensamientos y sentimientos cuando existe, y nos hace reaccionar de ciertas
maneras. Una persona sentada frente al televisor está tranquila, descansando, tratando de desestresarse, olvidándose, de los problemas
del trabajo, de pronto ve un comercial de una cerveza, se activan ciertas áreas del cerebro, comienza a imaginarse a si mismo tomando la
cerveza y disfrutándola, en eso se levanta toma las llaves del auto, se
traslada por varios minutos entre el tráfico a la tienda y compra un six
pack de esa marca de cerveza en particular, el comercial logró re-enfocar la motivación en el logro de comprar y disfrutar tanto esa cerveza o
marca en particular. O bien, en el mismo escenario, ves un comercial de
un hijo con su mamá disfrutando un paseo por la playa, lo cual genera
un re-enfoque de tu motivación a tú experimentar el mismo amor de
su madre, tomas el celular y le llamas en ese instante a tu madre, para
escuchar su voz, para platicarle tus problemas.
tum ventral en nuestro cerebro, está altamente vinculada a la capacidad
de memorizar un evento. Es decir, vivimos una experiencia placentera y
nuestro cerebro genera una síntesis proteica importante que cimenta el
recuerdo, reforzando la conexión sináptica neuronal; de esta manera el
cerebro buscará repetir la acción para volver a experimentar ese placer.
Así, entre más motivación, más emociones, y por ende mayor memoria
sobre algo. Si un niño o niña está motivado en la escuela recordará
mejor el material de la clase, si no lo está seguramente recordará poco
del material.
Estar motivado implica ESTAR PRESENTE, vivir el presente, disfrutar el presente y generar una buena memoria del momento presente, que revivirás y disfrutarás también hacia el futuro. Queremos hijos,
alumnos, colaboradores, parejas y amigos presentes, que vivan con nosotros el HOY y guarden gratos y poderosos recuerdos sobre qué viven.
El ser humano está totalmente programado y cableado para definir preferencias, escoger objetivos, anticipar el placer, evitar el miedo y
hacer lo que sea necesario para lograr sus metas. Vivimos en un estado
de motivación hacia algunos objetivos y desmotivación hacia otros objetivos, según nuestras preferencias y percepciones subjetivas. No hay
día que no definas un objetivo, no hay día que no luches por un objetivo.
Como veremos en la presentación, y en el libro El Secreto de la
Motivación, existen estrategias, palabras, frases, personas, actividades, recompensas y lugares particulares que fomentan la motivación y
que contribuyen en que esta se enfoque en lo que más le agregue valor
a una persona, de cualquier edad y segmento socioeconómico. Saber
usar todo esto tanto a nuestro favor como para el bien de los demás es
uno de los grandes objetivos de esta investigación.
La motivación, según la neurociencia, debido a que activa el stria40
41
Felipe Martínez Rizo
MÉXICO
Evaluación docente en México:
una oportunidad para mejorar la
educación
Felipe Martínez Rizo
Licenciado en ciencias sociales por la Universidad de
Lovaina. Desde 1974 es profesor de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México, donde fue director
de planeación y de asuntos académicos, decano y rector del Centro de Ciencias Sociales. Primer director del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de
México, de 2002 a 2008. Ha impartido más de 100 cursos de pregrado y posgrado y dirigido más de 20 tesis.
Ha desarrollado proyectos de investigación educativa a
nivel local y nacional. Puso en marcha y coordinó varias
maestrías y un doctorado para formar investigadores en
educación.
Ha brindado asesoría a decenas de universidades, la
Asociación Nacional de Universidades, la Secretaría de
Educación y varios estados de México, así como a ministerios de educación de Argentina, Colombia, Ecuador,
Guatemala, Honduras, Panamá, República Dominicana y
Uruguay, y al Instituto de Evaluación de España.
Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores y a la
Academia Mexicana de Ciencias, así como al Consejo
Técnico del Tercer Estudio Regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa. Ha
sido miembro del Consejo de Especialistas de la Secretaría de Educación y del Consejo Nacional de Calidad
Educativa de Argentina. Autor o coautor de 55 libros, así
como de 125 artículos, 61 capítulos en obras colectivas y
205 ponencias en eventos académicos en una quincena
de países.
42
Pocas dudas hay sobre la importancia del maestro para que los alumnos tengan buenos niveles de aprendizaje. Esto lleva a concluir que un
ingrediente central de todo esfuerzo por mejorar la educación deberá
ser la mejora de los docentes mismos. La evaluación de estos puede a
su vez ayudar a diseñar estrategias efectivas de mejora, pero no cualquier evaluación servirá para ello. En las páginas siguientes, a partir de
una revisión de experiencias pasadas, se reflexiona sobre las características que deberá tener la evaluación docente para que contribuya
eficazmente a la mejora de la educación.
Antiguamente competía a la autoridad eclesiástica o civil designar
a los maestros, al igual que confirmarlos o removerlos, lo que suponía
algún tipo de evaluación, que se reducía a la valoración de cualidades
personales, religiosas o morales, y de la capacidad de mantener la escuela en orden y en buen estado. La formación que se esperaba de los
docentes era de tipo eclesiástico, o la que daba el gremio. La modernidad y las democracias trajeron consigo la supresión de los gremios,
incluido el de maestros, con cambios sustanciales en la formación de
los futuros docentes, en instituciones como los seminarios pedagógicos
en Prusia o las escuelas normales en Francia. Para evaluar el trabajo
docente surgieron los inspectorados. (Martínez Rizo, 2013)
En el siglo XIX la masificación de la educación elemental hizo
cambiar a las escuelas: el aula multigrado dejó el lugar a escuelas organizadas por grados y la profesionalización de los docentes avanzó,
pero los criterios para definir su salario se basaban ante todo en el
género y la filiación étnica, lo que cambió hasta el siglo XX. En Estados
Unidos para 1925 casi 80% de las maestras en las principales ciudades
de la nación habían logrado tener un salario similar al de sus colegas
varones por un trabajo igual (Prostik, en Gratz, 2009: 58). A mediados
43
del siglo XX casi todas las escuelas norteamericanas manejaban una
escala única de salarios para hombres y mujeres, con base en escolaridad, antigüedad y la evaluación del inspector (Sharpes, en Odden
y Kelly, 2002: 32). En las principales naciones europeas y otros países
democráticos los criterios que consideraban características ideológicas, religiosas y raciales dejaron el lugar a sistemas de remuneración
de maestros o escalafones basados en escolaridad y antigüedad, como
los de todo funcionario.
Con la llamada sociedad del conocimiento tienen lugar transformaciones adicionales, cuyos alcances apenas vislumbramos. Hasta bien
entrado el siglo XX la tarea de la educación básica consistía en que una
minoría de los alumnos alcanzara buenos niveles de aprendizaje, que
les permitieran acceder a estudios superiores y prepararse para ocupar
puestos directivos en la sociedad, mientras la mayoría de los estudiantes desarrollaba sólo competencias básicas para trabajos rutinarios. En
este contexto las exigencias para el docente eran distintas de las que
trae consigo la idea actual de que las escuelas deben preparar a todos
los estudiantes para desempeñar actividades que implican competencias complejas: a medida que los propósitos de la educación cambian
del aprendizaje de datos y habilidades básicas al desarrollo de competencias de pensamiento y desempeño de alto nivel, cambian también
las concepciones de lo que los maestros necesitan saber y poder hacer
(Darling-Hammond, 2008: 761).
Las consecuencias para la evaluación de maestros son claras:
si se pretende que los alumnos aprendan cosas simples, también se
pueden identificar tareas rutinarias que el docente deberá aplicar. Para
desarrollar competencias avanzadas el docente debe también manejar
acciones complejas y hacer enseñanza personalizada. En un caso se
ve al maestro como técnico que se puede evaluar con preguntas de
opción múltiple o listas de cotejo de conductas precisas; en el otro se
le ve como profesional y se requieren acercamientos complejos para
evaluarlo.
Directores e inspectores deben tener la formación y experiencia
necesarias para analizar el trabajo de los maestros, por lo que los sistemas de evaluación docente se basan muchas veces en sus apreciaciones. Sin embargo las tareas administrativas dejan poco tiempo
para asumir funciones de evaluación y es difícil evitar sesgos en sentido positivo o negativo. Además los instrumentos de observación de la
práctica docente más usados se reducen a listas de cotejo que sólo
captan conductas simples. Por ello las evaluaciones de docentes que
hacen directores e inspectores suelen dar resultados altos o al menos
44
satisfactorios a casi todos los evaluados.
La aplicación masiva de pruebas estandarizadas ha llevado a
proponer otra forma de evaluar a los docentes: como su tarea es que
los alumnos aprendan, si se tiene información sobre el rendimiento de
estos no debería ser necesario observar el trabajo de cada maestro
para valorar su desempeño, bastaría inferirlo a partir del rendimiento
de los alumnos. Para tener en cuenta que estos comienzan el curso
en diferente situación, lo que se compara es la diferencia entre lo que
sabía cada alumno al inicio y lo que sabe al fin del curso, el llamado
valor agregado.
Los Modelos de Valor Agregado tampoco dan información suficiente sobre el desempeño de los maestros, y menos sobre sus prácticas. Es difícil implementar un sistema confiable de evaluación de docentes basado en dichos modelos, por las limitaciones de pruebas que
no miden aspectos importantes del rendimiento de los alumnos; por imprecisión e inestabilidad de la medición; por problemas prácticos para
tener bases de datos completas y la dificultad básica para atribuir el
avance de los alumnos al maestro, ya que los resultados se deben a la
influencia de muchos factores que no es factible controlar eficazmente.
Los límites de las evaluaciones anteriores han llevado a planteamientos nuevos sobre evaluación docente (Ladson-Billings, 2009:215).
Estos acercamientos reconocen la dificultad de la tarea y combinan
fuentes de información, incluyendo pruebas de conocimientos de los
contenidos y pedagógicos, observación en aula y portafolios de evidencias, en lo que se ha llamado sistemas de indicadores múltiples.
La distinción entre evaluación formativa y sumativa es pertinente
en evaluación de docentes, pues además de identificar a los mejores y
a los menos buenos también puede servir para ayudar a los segundos a
orientar sus esfuerzos por superarse. Como dice Darling-Hammond, la
evaluación por sí misma no es interesante, si no va unida al mejoramiento (2008: 219), para lo cual es necesario que, sin dejar de ser objetiva,
la evaluación incluya apoyo y consejo por pares calificados. Esta concepción de la evaluación es congruente con la idea de que la mejora de
las escuelas sólo se logrará con estrategias basadas en la experiencia
y el trabajo de los maestros, que pueden hacerlas organizaciones centradas en el aprendizaje y capaces de mejora continua, lo que implica
ciertas condiciones en las escuelas, incluyendo recursos suficientes,
ausencia de presiones o condicionamientos adversos y apoyo de las
instancias superiores (Landson-Billings, 2009: 206-222).
45
Evaluar a los maestros no los mejora automáticamente; para que
haya buenos maestros se deberá lograr que accedan a la profesión
jóvenes con capacidad, darles buena formación y apoyarlos al comenzar a trabajar y a lo largo de su carrera. Un sistema integral de evaluación docente supone la consolidación de las instituciones formadoras
y debe incluir evaluación de los aspirantes a entrar a ellas, evaluación
de los candidatos a ocupar una plaza de maestro, y evaluaciones periódicas a lo largo de la carrera, que distingan a los docentes novatos,
los que han alcanzado cierta madurez y los que han acumulado ya una
gran experiencia.
Para que la evaluación docente sirva para mejorar la educación
se necesita concebir aquella como parte de una estrategia integral de
mejora. Siguiendo a una especialista ya citada:
• Un buen sistema de evaluación de docentes debe ser parte
de un enfoque integral para mejorar la enseñanza, desarrollado
en conjunto por directivos y maestros, que parta de estándares
claros sobre el aprendizaje de los estudiantes con los que se articulen estándares de buena enseñanza concebidos para conseguir aprendizajes significativos de los estudiantes y compartidos
ampliamente en la profesión docente.
• Las evaluaciones de los docentes deberán estar basadas en el
desempeño y alineadas con los estándares, e incluir unas para
egresados de programas de formación, otras para entrar al ejercicio profesional y otras para certificar competencias avanzadas.
• Se deberá incluir la evaluación de las prácticas docentes en
el aula y del aprendizaje de los alumnos. Deberá haber evaluadores calificados, mentores experimentados para maestros que
necesiten apoyo y cuidados para que las decisiones laborales
sean justas. Deberá haber además oportunidades de desarrollo
profesional que apoyen la mejora de los docentes y la calidad de
la docencia (Cfr. Darling Hammond, 2013: 14-15).
La evaluación docente es una tarea delicada y compleja. No es
aceptable que un maestro sea juzgado solo con base en el resultado
de una prueba de opción múltiple, pero los casos de abandono del empleo y otros abusos graves son inaceptables y su corrección sería una
mejora importante en algunas zonas. Medidas fuertes adoptadas con
base en evaluaciones simplistas pueden dar lugar a claras injusticias y
ser contraproducentes.
Imaginemos que se trata de una persona dedicada a su trabajo y preocupada por sus alumnos, que no falta a sus clases y hace lo posible
porque el grupo a su cargo aprenda. Hizo la primaria en una escuela
multigrado, pasó a una telesecundaria y luego a un tele-bachillerato,
para luego formarse en una normal llena de carencias. Tiene mala ortografía y no acaba de entender los quebrados. Sus resultados en una
prueba de conocimientos son bajos. ¿Deberíamos despedirlo, o bien
apoyarlo para que se supere? Creo que la segunda opción es la única
adecuada en un contexto como el mexicano.
Muchos maestros y maestras del país tienen deficiencias serias, y
algunos no cumplen con sus obligaciones más elementales, pero también hay otros que se parecen al docente imaginario del párrafo anterior. La evaluación docente contribuirá a que la calidad de la educación
mexicana mejore si toma en cuenta la situación real de los maestros y
las maestras del país; si precisa los elementos de la normalidad mínima
que todos deberán cumplir y procedimientos justos y expeditos para remover a quienes no lo hagan; si desarrolla, con el rigor técnico necesario, instrumentos con los que se obtenga información de buena calidad
sobre aspectos importantes de la práctica docente; si establece criterios razonables para reconocer desempeños ejemplares y corregir los
deficientes; y, lo que es fundamental, si va acompañada por estrategias
consistentes de apoyo a escuelas y docentes para la mejora.
Bibliografía
Darling-Hammond, L. (2008). Standard setting in
teaching: Changes in licensing, certification & assessment. En Richardson, V. (Ed.). Handbook of Research
on Teaching, 4th Edn. Washington, AERA, pp. 751776.
Darling-Hammond, L. (2013). Getting teacher evaluation right. What really matters for effectiveness and improvement. New York-Oxford, Teacher College Press.
Gratz, D. B. (2009). The Peril and Promise of Performance Pay: Making Education Compensation Work.
Lanham, Rowman & Littlefield Education.
Ladson-Billings, G. (2009). Opportunity to Teach:
Teacher Quality in Context. En Gitomer, D. (Ed.). Measurement Issues and Assessment of Teaching Quality.
Thousand Oakes, Sage, pp. 206-222.
Martínez Rizo, Felipe (2013). Evaluación de los docentes, mejora profesional y de la educación. En
Miradas 2013. Informe de seguimiento de las Metas
2021. OEI.
Odden, A. y C. Kelley (2002). Paying Teachers for
What They Know and Do: New and Smarter Compensation Strategies to Improve Schools. Thousand Oaks,
Corwin Press.
Porter, A., P. Youngs y A. Odden (2001). Advances in
teacher assessments and their uses. En Richardson, V.
(Ed). Handbook of research on teaching 4th Ed. Washington, AERA, pp. 259-297.
Pensemos en un docente que trabaje en una comunidad remota,
con muchas carencias, y que atiende a niños de contexto vulnerable.
46
47
Miriam Alpízar Santana
CUBA
El papel de la universidad cubana
en la generación del conocimiento, el
desarrollo de la investigación científica y
la innovación
Miriam Alpízar Santana
Graduada en licenciatura en economía de la industria en
la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” de Cienfuegos.
Profesora auxiliar. Máster en administración en el Instituto
Superior Politécnico “José Antonio Echevarría” de La Habana. Doctora en ciencias de la educación de la Universidad de La Habana.
Jefe de departamento de ciencias económicas y decana
de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
de la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” de Cienfuegos durante quince años. Directora de contabilidad y finanzas del Ministerio de Educación Superior en el año
2000 y viceministra del Ministerio de Educación Superior
desde el 2006 hasta la fecha.
Ha impartido docencia en diversas asignaturas de gestión económica en pregrado y postgrado y desarrollado
investigaciones, publicado y aplicado trabajos sobre la
gestión económico-financiera en la educación superior.
Ha visitado universidades y participado en proyectos internacionales, eventos y congresos en varios países.
La universidad es el escenario idóneo para la generación de conocimientos y el desarrollo de la investigación científica en estrecho vínculo de los profesores e investigadores con estudiantes de diversas
titulaciones y grados científicos. Esta distinción acelera los tiempos de
la investigación y multiplica los resultados de la gestión por la gran potencialidad que significa disponer de estudiantes preparados en diferentes disciplinas, participando en proyectos que tienen la finalidad de
transformar determinada tecnología o generar un nuevo conocimiento.
En la sociedad del conocimiento la ciencia y la técnica deben ser
abordadas de forma sistémica con relación a la política, la sociedad, la
localidad y la economía. Las políticas educacionales y científicas efectivas, pertinentes e integradas en sistemas de innovación, concebidos
como procesos sociales, sirven de base al desarrollo económico y social de las naciones.
En el presente trabajo se reflexiona sobre el papel de la universidad cubana en la producción, difusión y aplicación del conocimiento,
la investigación científica y la innovación como fortaleza en la formación
de los profesionales que demanda el desarrollo económico y social de
la nación, importante fuente de progreso y bienestar humano.
Introducción
El conocimiento cumple una multiplicidad de funciones en la sociedad
que van más allá de la económica1. En la mayoría de los casos es fuenNúñez Jover, Jorge.”Conocimiento y Sociedad: Pensando en el Desarrollo.” Conferencia en la UCI, julio 2016.
Reflexiones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Editorial Ciencia Médicas, La Habana, Cuba, 2008. p.135-149
1
48
49
te de las innovaciones que generan tecnologías de alto valor agregado
que se traducen en equipos, técnicas, tecnologías y procedimientos
más modernos, veloces, menos costosos, más útiles, eficientes, eficaces y de alto beneficio, por lo que constituye un factor decisivo de la
vida económica, social, cultural y política de las naciones.
Son amplias las oportunidades y diversos los impactos en los
países capaces de producir, difundir y aplicar el conocimiento para el
crecimiento y el desarrollo económico, social y medioambiental. Alvin
Toffler y Peter Drucker refieren el papel del conocimiento en las economías de avanzada destacándolo como recurso fundamental, más que
materias primas, fuerza de trabajo, tiempo, espacio y capital2, y más
que la producción y distribución de objetos3.
En la sociedad del conocimiento se produce una constante transformación de competencias que se traduce en resultados para el desarrollo, lo que reclama profesionales capaces de enfrentar los retos en
cada una de las esferas de la economía y la sociedad. Las universidades son indispensables para la formación de personas bien preparadas
con conocimientos actualizados, habilidades cognitivas e intelectuales
y valores pertinentes, para lo que se requiere articular la producción
científica con las políticas educacionales y científicas.
Movilizar los recursos humanos para la creación y la innovación,
generadora de productividad y formadora de valores e integrar políticas de complementariedad de la investigación fundamental o básica
y la innovación, es clave para el crecimiento. Es de vital importancia
fortalecer las conexiones entre la producción de conocimientos y la
producción de bienes y servicios, con retorno sobre la inversión, patentando y comercializando los resultados y armonizando la relación
universidad-empresa en el marco de la combinación de estrategias de
desarrollo.
Fidel Castro en discurso pronunciado en la Universidad de La Habana dijo: “…y en el futuro no habrá un solo proceso productivo o de
servicios en el país que no requiera un nivel considerable de conocimientos […] las universidades deberán ser centros de investigación
de todo tipo...”4 . El lineamiento 132 de la Política Económica y Social
del Partido y la Revolución5 aprobada en el Sexto Congreso del Partido
Comunista de Cuba, formula la política para ello.
El conocimiento, la investigación científica y la
innovación en la universidad cubana
El desarrollo alcanzado en la educación cubana y sus transformaciones
durante más de 50 años, es resultado de la política del gobierno que
asegura, además, que todo ciudadano tenga educación gratuita y de
calidad6 para toda la vida, desde los niveles preescolar, primario y medio, hasta los estudios superiores. El sistema de educación en Cuba es
público, y se emplean también recursos financieros complementarios
aportados por diferentes fuentes7. El acceso a la educación superior es
para todos los bachilleres que cumplen los requisitos exigidos.
Cuba cuenta con más de 10,600 centros docentes y sesenta universidades en todas las provincias y la mayor parte de los municipios,
más de dos millones de alumnos matriculados y más de un millón de
profesionales graduados en la educación superior que aportan sus conocimientos al desarrollo científico, económico y social del país en sus
diferentes sectores.
La universidad cubana está en el centro de la producción, difusión
y aplicación del conocimiento, la investigación científica y la innovación
como fortaleza en la formación de los profesionales que demanda el
desarrollo económico y social del país. El modelo de universidad cubana es el de una universidad moderna, humanista y universalizada,
científica, tecnológica e innovadora, integrada a la sociedad, al sector
Castro Ruz, Fidel.” Discurso pronunciado por Fidel en la escalinata de la Universidad de La Habana el 13 de
marzo de 1969” .Editado por la Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, Cuba, 1969.
4
Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. Sexto Congreso del PCC. La Habana,
Cuba. Abril. 2011. “Perfeccionar las condiciones organizativas, jurídicas e interinstitucionales para establecer
tipos de organización económica que garanticen la combinación de la investigación científica y la innovación
tecnológica, desarrollo rápido y eficaz de nuevos productos y servicios, su producción eficiente con estándares de calidad apropiados y la gestión comercializadora interna y exportadora, que se revierta en un aporte a
la sociedad y en estimular la reproducción del ciclo. Extender estos conceptos a la actividad científica de las
universidades”.
5
Alpízar Santana, Miriam. “La Educación Superior Cubana y su Financiamiento: Situación Actual y Perspectivas
de desarrollo futuro.” Revista Pedagogía Universitaria. Revista Electrónica del MES. http://cvi.mes.edu.cu/reduniv
.La Habana, Cuba, 2013. Vol. XVII número 5, 2012. p. 8-9
6
50
2
Toffler, Alvin: “Powershift.” Batam Press, Editorial S.A. Buenos Aires, London, 1990.
3
Drucker, Peter: “La Sociedad Post-Capitalista.” Editorial Norma, Bogotá, 1994.
Alpízar Santana, Miriam. “La Gestión del Financiamiento como soporte de la Educación Superior Cubana.” Revista Cubana Educación Superior. CEPES, La Habana, Cuba. 2013. p. 69-71
7
51
productivo y las comunidades y comprometida con el proyecto social
de la nación. “La actividad docente, de investigación-desarrollo-innovación y de extensión de la universidad cubana tiene presente en forma
integrada la necesaria dimensión económica, social y ambiental, que
implica la lucha por un desarrollo sostenible”8.
Importante fortaleza significa el claustro universitario con 35 mil
profesores, el 25% de ellos doctorados en ciencias específicas y el 40%
másteres en ciencias de las diferentes ramas del saber, los que unidos
a los profesionales y técnicos, preparados y comprometidos con el proyecto social son parte de una poderosísima fuerza para la reversión de
la tendencia mundial concentradora de la generación y uso del conocimiento. El científico y tecnólogo que debemos formar en cultura y conciencia social, más que preparación técnica tiene como razón de ser
el uso del conocimiento para crear equidad y no injusticias sociales9.
Más de doscientas entidades de ciencia, tecnología e innovación
con más de 30 mil trabajadores desarrollan programas, proyectos y tareas vinculadas al desarrollo económico y social del país. Unos 100 mil
espectadores anuales en la red de instituciones culturales: de música,
museos, casas de cultura, salas de teatro, cines, galerías, bibliotecas,
y más de 500 mil horas de radio y 60 mil de televisión de los medios de
difusión masiva10 difunden arte, cultura y conocimiento en las distintas
manifestaciones del arte y del saber, la literatura, el teatro, la política, la
música, la ciencia, la educación que enriquecen el nivel de instrucción
y educación alcanzado.
La campaña de alfabetización que ilustró a un millón de cubanos,
les propició la capacidad de leer y escribir e inició un proceso de inclusión cultural. Cuba exhibe tasas de mortalidad infantil inferiores al 4%,
un maestro por cada 46 habitantes y un médico por 137. El 11% de la
población son graduados universitarios. Por cada 1000 habitantes de la
población laboral económicamente activa, 187 son graduados universitarios para un 18,7 %,11 y el grado de escolaridad de casi 11 grados es
el más alto de América Latina y el Caribe y de los más altos del mundo.
Varios indicadores ubican a Cuba entre los países de más alto
IDH12 según el PNUD al ocupar el lugar 59 entre 187 países13 además
de que destaca en la región, en el porciento de gastos públicos respecto al PIB que se destina a la educación general por encima de un 12 %
y a la educación superior, en particular, de un 4%, lo que significa un
importante esfuerzo en condiciones de crisis económica internacional,
escasos y limitados recursos, en gran medida causados por el bloqueo
del gobierno norteamericano al país14. Son estos indicadores una verdadera fortaleza que impacta en toda la sociedad con logros sociales
que nos prestigian y que han reportado una contribución positiva, pero
decreciente respecto a los niveles de crecimiento económico según se
confirma en estudios realizados por economistas cubanos15.
La investigación científica y la innovación que se desarrolla en las
universidades cubanas posibilitan obtener más del 50% de los Premios
anuales de la Academia de Ciencias de Cuba (ACC), y más significativos en I+D+i, más del 50% de las publicaciones en el Sistema de
información científica (SCI) y del 20% de los premios más relevantes,
algunos de ellos de reconocimiento internacional16.
Entre los desafíos que enfrenta la educación superior cubana
actual se hayan la escasa disponibilidad de recursos para la I+D+i,
con empuje de ésta última desde la oferta, la estructura de graduados
con baja composición de las especialidades técnicas, insuficiencias
en el aprendizaje de una segunda lengua, desfavorables cambios demográficos y el aumento del índice de dependencia tecnológica; ellos
apuntan a la necesidad de un marco apropiado para que el talento de
las personas se transforme en riquezas y bienestar para la sociedad17.
Un verdadero reto es poder contar con la financiación necesaria que
respalde el desarrollo tecnológico, el perfeccionamiento de la infraestructura y la continuidad en la calificación del claustro para avanzar en
la vanguardia de la producción, difusión y aplicación del conocimiento
en la economía y la sociedad, para lo cual fue aprobada y está en im12
Índice de Desarrollo Humano.(IDH).
Programa de Naciones Unidas para el desarrollo. Índice de Desarrollo Humano 2013, http://hdr.undp.org/en/
media/H01DR2013-ES-Complete%20 REV.pdf.
13
Díaz-Canel Bermúdez, Miguel, “La universidad y el desarrollo sostenible: una visión desde Cuba.” Conferencia
en el acto inaugural del 8vo Congreso internacional de Educación Superior Universidad 2012, Teatro Karl Marx,
Ciudad de La Habana, 13 de febrero de 2012. p. 23
8
Panorama Económico y Social. “Cuba en cifras, Objetivos de desarrollo del milenio.” Oficina Nacional de Estadísticas, Ediciones ONE. La Habana, Cuba, 2012 .http:www.onei.cu
16
10
Anuario Estadístico de Cuba. Ediciones, ONEI. La Habana, Cuba. 2012.
11
Anuario Estadístico de Cuba. Edición. ONEI. La Habana, Cuba. 2012.
Cribeiro, Yordanka. “Contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento económico. Principales determinantes.” tesis de doctorado, 2012. Universidad de la Habana, Facultad de Economía.
Lage, Agustín, “Propiedad y expropiación en la economía del conocimiento.” La Economía del conocimiento y el
socialismo. Editorial Academia, Cuba, 2013. p. 22- 62
15
9
52
14
Nuñez Jover, Jorge. “Referentes para un debate para el papel de la ciencia universitaria.” Revista de la sociedad
económica amigos del país. La Habana Cuba, Julio-Diciembre 2013. p.81-90
17
Torres Perez, Ricardo, “Algunas contradicciones del desarrollo económico cubano contemporáneo.” Revista
53
plementación la “política de aseguramiento de los recursos humanos y
la infraestructura requerida para incrementar los niveles de calidad de
la educación superior”.
“La conectividad entre las universidades y el sector empresarial
presupone comunicación efectiva y confianza mutua, como activo principal de la comunicación que es necesario construir. Todo ello debe
hacerse teniendo en cuenta la responsabilidad formadora de la universidad”18.
Fidel Castro, desde 1960, dijo que el futuro de este país tenía que
ser un futuro de hombres de ciencia19 lo que se constata en: “La construcción de los ciclos completos donde se genera el producto, la capacidad de las empresas para asumir las innovaciones identificándolas,
adaptándolas y mejorándolas en la práctica, la clara identificación del
sector de la ciencia, la combinación centralización/descentralización, la
dirección y evaluación del proceso de investigación científica e innovación tecnológica, la financiación de la ciencia y la innovación tecnológica, la formación de profesionales en las ciencias básicas y naturales,
técnicas, agropecuarias y económicas y la gestión innovadora de la
empresa asimilando nuevas tecnologías y conocimientos con rapidez
para incrementar el valor añadido y conectarse a los flujos económicos
globales”.20
Conclusiones
La participación activa de la ciencia universitaria y la aplicación de sus
resultados son parte del ideario de Fidel Castro22 y determinantes en
el empleo consciente del conocimiento, la investigación científica y la
innovación en el desarrollo sostenible de la economía cubana y la satisfacción de las necesidades de la población, lo que requiere de un
apropiado marco regulatorio y el financiamiento necesario para ello.
Lograr los recursos que se necesitan con destino al consumo interno, la generación de exportaciones y sustitución de importaciones
es determinante para asegurar la defensa de las conquistas logradas
por la Revolución cubana y crear condiciones para que tecnologías de
avanzada, la innovación y el valor del conocimiento, se reviertan en
índices de crecimiento, que aseguren el desarrollo humano sostenible y
económico y social del país.
La Política Económica y Social aprobada en el Sexto Congreso
del Partido y expresada en el Lineamiento 12923 expresa la voluntad
política de lograr la aceleración de los cambios que respondan a las
necesidades del desarrollo de la economía y la sociedad, los que van
logrando resultados y espacios en el marco de la actualización del modelo económico cubano.
Cuba, con once millones de habitantes, tiene logros sociales en
la educación, la salud, la cultura y la seguridad social que la destacan
entre los países de América Latina. Destinar los fondos necesarios que
reclama la formación de recursos humanos, la generación de nuevos
conocimientos y la inserción del sistema nacional de educación y de
ciencia e innovación en articulación con el sector productivo, requiere
recursos para financiar la sostenibilidad y la estabilidad del desarrollo,
lo que reclama mayores índices de crecimiento21 acompañado de una
adecuada infraestructura de información científico-técnica y el marco
regulatorio apropiado.
Miradas a la economía cubana, entre la eficiencia económica y la equidad social. CEEC. Editorial Caminos. La
Habana, Cuba, 2013.p. 31-40
Díaz-Canel Bermúdez, Miguel.”Hacia un mayor impacto económico y social de la educación superior.” Revista
Cubana de Gestión Empresarial. Nueva Empresa. Volumen 8, Nro. 1, Ediciones GECYT, La Habana. 2012. p. 5
18
Castro Ruz, Fidel. “Discurso del 15 de Enero de 1960 en la Sociedad Espeleológica de Cuba.” Ediciones de la
Academia de Ciencias de Cuba.
22
Lage, Agustín, “Propiedad y expropiación en la economía del conocimiento.” La Economía del conocimiento y
el socialismo. Editorial Academia, Cuba, 2013. p. 22- 62
23
20
21
54
Nuñez Jover, Jorge, “Referentes para un debate para el papel de la ciencia universitaria.” Revista de la sociedad
económica amigos del país. La Habana Cuba, Julio-Diciembre 2013. p. 81-90
19
Porciento de Crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) de un período a otro.
Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. Sexto Congreso del PCC. La Habana,
Cuba. Abril. 2011. “Diseñar una política integral de ciencia, tecnología, innovación y medio ambiente que tome
en consideración la aceleración de sus procesos de cambio y creciente interrelación a fin de responder a las
necesidades del desarrollo de la economía y la sociedad.”
55
Federico Malpica
ESPAÑA
Es doctor en ciencias de la educación –calidad y procesos de innovación educativa- por la Universidad Autónoma de Barcelona. Tiene estudios de maestría en gestión
y dirección de centros educativos por la Universidad de
Barcelona, así como de posgrado en calidad de la formación y un posgrado en evaluación del modelo de excelencia EFQM.
Desde 1998, es asesor en las áreas de calidad e innovación educativa, dirección estratégica, desarrollo organizativo y gestión del cambio, así como en la transformación de la práctica educativa. Actualmente, ejerce
su profesión como consultor y director de innovación
del Grupo de Consultoría Educativa Internacional E.I.M.
(www.grupoeim.com). Es fundador y director técnico del
Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje con sede en Barcelona (www.escalae.org).
Ha sido asesor de la dirección de formación continua y de
la dirección de educación indígena de la SEP (Secretaría
de Educación Pública) en México. Ejerce actualmente la
docencia como profesor asociado en ERAM, Universidad de Gerona y del máster de dirección de Instituciones
Educativas en ESIC Executive Education, Madrid. Es ponente en congresos nacionales e internacionales sobre
temas educativos.
Condiciones para el desarrollo de la
calidad educativa desde el aula
Federico Malpica Basurto
Resumen
Hoy es más que nunca es imposible concebir la educación de manera
individual y aislada, pues el reto formativo es enorme, ya que va mucho
más allá de la adquisición de meros conocimientos académicos. Por
tanto, será necesario coordinar los esfuerzos si se quiere cumplir con
expectativas de formación en habilidades, actitudes y competencias
para la vida. La calidad educativa no se puede entender sino a través
de la excelencia en la profesión docente, y no de forma individual, sino
colectiva, altamente supervisada, que permita a los profesionales no
sólo ser buenos aplicadores sino, sobre todo, sentirse seguros para
comportarse también como estrategas de su clase en el desarrollo de
una metodología común y compartida, intentar prácticas nuevas y ser
reconocidos por ellas. Las comunidades de aprendizaje profesional
deben ayudar a mejorar continuamente la calidad en las aulas, al permitirnos enfocar la estrategia, emprender nuevos proyectos, resolver
problemas rápidamente, transferir buenas prácticas, desarrollar habilidades profesionales, generar investigación, desarrollo e innovación,
así como substituir la formación permanente del profesorado, a base de
cursillos y títulos, por procesos de aprendizaje entre colegas.
La calidad educativa a partir de la mejora
continua de la práctica docente colectiva
Vivimos una profesión que por su propia naturaleza, conlleva unas satisfacciones enormes. Como lo expresaba recientemente una futura profesora aún en prácticas: “Voy por el pasillo y escucho que me saludan
por mi nombre los alumnos, o que aquel que era un rebelde al inicio,
56
57
comienza a hacerme preguntas sobre el tema que estoy explicando,
y siento una satisfacción enorme. Es magnífico”. Es curioso que sea
más fácil ser reconocidos en nuestra profesión por los propios alumnos
que por otros colegas o por nuestros superiores. De todas formas, con
este tipo de satisfacciones, podemos vivir toda una vida profesional
sin sentir la verdadera necesidad de mejorar de manera sistemática
nuestra práctica. Por eso es necesario un gran impulso por parte de la
comunidad educativa y de los colegas de profesión, para desarrollar la
calidad en las aulas. Como manifestaba Ribeiro (1988) , “se refleja así la
necesidad de que [la mejora de] la tarea docente requiere de un trabajo
en equipo en el cual se dé el planteamiento de la docencia como una
tarea de investigación colectiva, de producción de conocimiento sobre
la enseñanza y el aprendizaje.”
Normalmente, en las instituciones o centros educativos podemos
encontrar diversos grupos de mejora e incluso también equipos, sin
embargo, normalmente mantienen pocas interrelaciones entre ellos.
Forma cada uno su espacio de trabajo, pero no están necesariamente
alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas
personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos
de trabajo con un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo
y la comunidad de aprendizaje profesional (CAP) que se compone de
equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades
del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a esa visión
compartida.
Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación
como estrategas y al mismo tiempo extrapolar a las aulas los principios
de la calidad organizativa que han servido en educación para estandarizar el registro de las experiencias, la entrega puntual de documentación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración
para realizar acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora,
así como el reconocimiento a las prácticas exitosas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos o equipos de mejora
que normalmente nacen de una iniciativa personal o de un pequeño
grupo de docentes, con base en el voluntarismo (siempre loable, por
otro lado), las relaciones de poder o la espontaneidad.
Es la institución la que debe establecer qué debe (y puede) mejorar en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más
adecuados que diseñen o construyan una propuesta que será implementada en todas las aulas.
58
Este es el objetivo de las Comunidades de Aprendizaje Profesional
(CAP) y de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador,
a diferencia de los citados grupos o equipos de mejora.
Una comunidad de aprendizaje profesional consagra sus actividades y de los equipos que la integran a estudiar nuevas formas de
cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa
a los docentes a pensar creativamente sobre su práctica, y a cómo
hacer para compartirla con el resto de colegas. Cuando se encuentra
una nueva práctica, se prueba y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de colegas a través de redes de aprendizaje
entre iguales. Cada equipo de mejora y los grupos que lo conforman,
están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica
educativa, de una manera sistemática, organizada y alineada con un
propósito común.
Por tanto, a continuación, se realiza el recuento de algunos desafíos fundamentales, así como de los diversos planteamientos que se
están llevando a cabo en diferentes latitudes, que podríamos denominar como la organización y desarrollo de comunidades de aprendizaje
profesional (CAP) entre docentes. Lo importante de estos ejemplos y
opiniones es demostrar que el cambio es posible y que abordar estos
retos también lo es, siempre y cuando estemos dispuestos a llevarlo a
cabo en equipo y a dar un paso a la vez.
“Una media de tres cuartas partes de los profesores de todos los
países TALIS [Teaching and Learning International Survey] comunicó
que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconocimiento. Una proporción similar informó de que no recibirían ningún
reconocimiento si fueran más innovadores en su enseñanza. Además,
solamente alrededor de la mitad del profesorado de los países TALIS
comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar
el rendimiento de sus profesores. Ello dice muy poco a favor de los
esfuerzos que realiza una serie de países para promocionar centros de
enseñanza que fomenten una constante optimización.” (Informe TALIS,
OCDE. 2009).
Primer reto de la calidad en el aula: el liderazgo
pedagógico necesario
El liderazgo pedagógico podríamos definirlo como la capacidad para
influir de manera determinante en aquello que se realiza en las aulas, de
59
forma colectiva, organizada y con un propósito común. Este liderazgo
debe estar fundamentado, por un lado, en una sana presión para impulsar el cambio y, por otro, en referentes estables que, a partir de un
ejercicio de conciencia colectiva de los mismos. Esto supone, por un
lado, hacer un ejercicio de revisión y puesta en común sobre la visión
del aprendizaje o finalidades que pretendemos que alcancen nuestros
alumnos y alumnas (Malpica, 2013: 70-71). La participación en esta reflexión debería de ser no sólo de los docentes y equipo directivo, sino
que, de ser posible, involucrar en ella a toda la comunidad educativa
(alumnado, padres de familia o empresas empleadoras, según el caso,
grupos de interés, etc.). Entre mayor participación consigamos, mayor
liderazgo pedagógico obtendremos posteriormente cuando realicemos
el plan estratégico pedagógico para abordar el cumplimiento de la visión compartida del aprendizaje.
El reto es crear la autoridad necesaria en el liderazgo pedagógico
y que dicha autoridad no sea sólo de una persona, sino de todo el equipo directivo y del cuerpo docente. Sin embargo, este liderazgo debe
ser conquistado poco a poco; no se trata de una revolución, sino de una
evolución tranquila pero imparable. Ganamos liderazgo cuando aquello
que impulsamos funciona, por tanto, no es tan importante que aquello
que promovamos sea ambicioso o no, sino que funcione. Pequeños
cambios que podamos lograr en las prácticas educativas docentes de
nuestro centro escolar generan un mayor liderazgo pedagógico, y así,
de un pequeño cambio a otro, dicho liderazgo va creciendo.
El liderazgo pedagógico está basado en la fundamentación de
la práctica profesional, en la capacidad para pensar en aquello que
hacemos, para reflexionar y para mejorar lo que hacemos en las aulas.
Como lo expresaba un coordinador académico ante el reto que supuso
en su centro escolar el desarrollo de un proceso de autodiagnóstico
pedagógico: “No se trata sólo de asegurar el desarrollo del currículo
escolar, sino más bien de conducir un proceso pedagógico que transite de aprendizajes pasivos a aprendizajes metacognitivos, donde el
protagonismo de los alumnos está conducido por profesores que han
reflexionado sobre sus prácticas pedagógicas poniendo foco en aquellos ámbitos que de manera efectiva y sistemática puedan provocar la
mejora del aprendizaje.”
Segundo reto de la calidad en el aula: el tiempo
de dedicación adecuado
60
Es posiblemente el recurso más escaso en un centro escolar o formativo y por tanto, un recurso muy valioso. Pero la calidad de las aulas
necesita este recurso, porque nada de lo que hemos analizado, estudiado y descrito en esta obra, es posible ponerlo en marcha si no
le dedicamos tiempo. Ahora bien, ¿por qué el tiempo es un bien tan
escaso? Seguramente porque lo tenemos ocupado en actividades de
todo tipo, muchas de ellas que tienen poco que ver con la planificación,
impartición, reflexión y mejora continua de la práctica educativa. Nos
referimos al tiempo utilizado en reuniones, para hacer papeles, para
cumplir con disposiciones administrativas, etc. Estas actividades son
necesarias, claro, pero no tan importantes como aquellas referidas a
la docencia. La capacidad que tengamos para minimizar este tiempo
será muy importante para emprender el camino de la profesionalización
en las prácticas educativas. Todas las profesiones afrontan un buen número de tareas administrativas y burocráticas, pero no por ello dejan de
reflexionar de manera compartida, de mejorar sus protocolos técnicos
ni avanzar en su práctica profesional. Ni siquiera profesiones tan complejas como la de los médicos.
El reto de encontrar tiempo para la reflexión y mejora continua de
nuestra práctica pasar por verlo no como algo extra, sino como algo
que se encuentra dentro del horario laboral y del trabajo cotidiano,
como hacen los médicos, que no ven sus clínicas y presentaciones
entre colegas como algo extra sino como parte importante y obligatoria
de su desempeño profesional.
Por eso es tan importante que estos procesos no los realice cada
uno por su lado. Un solo docente será más difícil que encuentre tiempo
para implementar cambios y mejoras en su práctica educativa, sobre
todo si estas actividades no forman parte de sus tareas cotidianas y
permanentes como formador y si además, no obtiene un reconocimiento directo por ello. Muchos profesores invierten un tiempo valioso en
unas prácticas educativas adecuadas que luego no encuentran un hueco para ser compartidas. Como lo afirmaba un profesor recientemente
en un foro: “Considero que se está perdiendo el verdadero sentido del
quehacer educativo. A la par de la tendencias de las evaluaciones externas, no se ha brindado un espacio para la crítica constructiva de lo
que ocurre dentro de las aulas, donde realmente se realiza un esfuerzo
enorme, en muchas ocasiones, para lograr implementar los procesos
de aprendizaje en los estudiantes de educación básica”.
Sin embargo, el que no existan aún las condiciones de tiempo
para la mejora continua de la práctica educativa en nuestro centro escolar, no es excusa para renunciar a ello. Es decir, si pensamos: “Bue61
no, cuando nos den el tiempo, entonces mejoraremos.”, ya podemos
esperar sentados. Debemos crear las condiciones nosotros, entre colegas. Así lo afirma un profesor que se expresaba sobre los horarios
de su centro durante la reflexión de su práctica educativa mediante
un instrumento de autodiagnóstico pedagógico: “Los horarios de los
profesores están elaborados con muchos condicionantes personales y
no pedagógicos. Estos horarios dificultan el trabajo en equipo del departamento. No se provocan suficientes encuentros entre departamentos. Tampoco se ven como necesarios los encuentros entre profesores.
El profesorado es demasiado individualista. Se comparte muy poco y
seguido se hace por amiguismo.” La cultura instalada en muchos de
nuestros centros nos condiciona, pero en ningún caso nos impide actuar. El tiempo es el que es y necesitamos hacernos un hueco, aunque
sea pequeño, para comenzar a aplicar aquello que es necesario para
mejorar nuestra práctica docente.
Tercer reto de la calidad en el aula: el desarrollo
de una cultura docente más profesional
Teniendo en cuenta que no todos los centros escolares son iguales,
deberíamos reflexionar cada uno, como profesionales de la educación,
acerca de los hábitos docentes a los que estamos acostumbrados en
nuestra institución educativa. Si analizamos nuestros hábitos docentes
y los de nuestros compañeros en un centro escolar, podremos corroborar tres cosas: la primera es que tenemos varios hábitos compartidos,
la segunda es que dichos hábitos dan como resultado la cultura que
vivimos actualmente en nuestro centro escolar y finalmente, que no tenemos por costumbre hablar de estos hábitos ni intentar cambiarlos.
Ahora bien, ¿qué pasaría si hiciéramos algo diferente como un
autodiagnóstico de nuestra práctica educativa, es decir, que cada profesor hiciera el suyo y luego lo compartiéramos para analizar la práctica
general que llevamos a cabo? La respuesta la tienen varios centros que
han seguido este proceso y que han encontrado que sí es posible cambiar hábitos y por tanto, con el tiempo, también la cultura de nuestros
centros educativos.
Por ejemplo, el director de una escuela de Barcelona afirma: “Creo
que a nosotros nos ha servido para encauzar de forma razonable el
debate sobre nuestra actuación docente, ya que, como la opinión es
de todo el cuerpo docente –no es ni de un grupo ni de una persona ni
de un departamento, sino que ha tenido todo el profesorado la posibili62
dad de opinar–, el retorno a los docentes invita a una reflexión a fondo,
diciendo: éstos son nuestros puntos débiles y, si hemos sido capaces
de alcanzar consenso en otros aspectos –que son los puntos fuertes–,
sencillamente debemos debatir y llegar a ese mismo acuerdo en estos
aspectos.”
Una sola actividad seria y profesional de reflexión sobre la práctica, genera nuevas formas de enfocar las mismas actividades educativas y por tanto, la posibilidad de generar nuevos hábitos con el tiempo,
así como una nueva cultura docente.
Sin embargo, como podemos observar, no cualquier acción es
válida para cambiar los hábitos docentes. Han de ser actividades fundamentadas, que no puedan entenderse como arbitrarias, altamente
participadas y que tengan un sentido de sistematización, no de un solo
evento. En este sentido, muchas formaciones y asesoramientos hoy en
día, están lejos de cumplir con estas características. En cambio, cuando lo que se hace es facilitar el desarrollo de los profesionales, con
proyectos formativos o para la mejora educativa en su propio puesto
de trabajo y con un seguimiento adecuado, el resultado es bastante
más positivo. En este sentido, tal vez sería interesante dejar de hacer
acciones ni invertir recursos en actividades que no generen hábitos docentes, ya que normalmente acaba siendo un desperdicio de tiempo,
recursos y liderazgo. Como lo afirman las profesoras Beatriz Macedo y
Raquel Katzkowicz, uruguayas, y especialistas en la educación secundaria:
“Necesitamos centros educativos que sean capaces de recoger
y de brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios
en base a los acuerdos alcanzados entre todos los protagonistas de la
tarea que se lleva adelante. El logro de esta unidad implica, en primer
lugar, una nueva concepción del currículo de secundaria, superando
su estructuración en base a la yuxtaposición de asignaturas, así como
del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando
posturas fuertemente arraigadas en educación media (trabajo solitario),
para dar paso a un trabajo de equipo y grupal. Hoy en día es muy claro
que los espacios de aprendizaje se han ampliado. Todo el centro educativo se constituye en un gran entorno de aprendizaje, y esta realidad
impone tal vez una nueva definición de lo que entendemos por aula.
El ‘aula de aprendizaje’ debería re-conceptualizarse en tanto espacio,
en tanto tiempo y en tanto a actores involucrados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.”
63
Cuarto reto la calidad en el aula: la participación
de toda la comunidad educativa
Otra condición para hacer posible la calidad de la práctica educativa,
es darle el reconocimiento social que merece, ya no sólo por parte de
los propios profesionales de la educación, sino por toda la comunidad
educativa. Estimular la participación de los alumnos y alumnas, del profesorado, de los padres, de los miembros del consejo escolar y, en definitiva, de toda la comunidad, permite crear condiciones más adecuadas para la reflexión sobre los aspectos que pueden mejorarse y para
el reconocimiento de las buenas prácticas educativas. “Las escuelas
eficaces suelen tener métodos de trabajo que intensifican la participación, cosa que juega a favor de los esfuerzos realizados por la escuela
además de proporcionar recursos adicionales que pueden ser muy útiles para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Crean también un
fuerte sentido de comunidad que fomenta el compromiso de conseguir
niveles altos de calidad.” Ainscow, M., Hopkins, D y West, M. (2001) .
Lo importante es involucrar a la comunidad educativa, no sólo con
la idea de la calidad a nivel organizativo, sino a nivel pedagógico, centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La idea es que la
comunidad educativa se convierta en un contrapeso a los condicionantes de cultura del profesorado y del contexto social en que se encuentra
el centro escolar o formativo.
Involucrar a la comunidad educativa significa ofrecerle espacios
de participación activa. Cualquiera de los grupos de interés que se
oponga al cambio, puede frenar la mejora educativa. Los alumnos pueden ayudar o perjudicar las mejoras que deben introducirse, aunque no
lo hagan de forma explícita, y sin embargo, muchas veces no se les explican los cambios en la práctica educativa que se están introduciendo.
Lo mismo cuenta para los padres de familia, empresas y otros grupos
de interés. Si se les permite colaborar, si se les hace partícipes de las
nuevas metodologías, si es les pide su apoyo, las mejoras en las aulas
estarán seguramente más cerca de conseguirse.
64
encuentra en la forma como encaramos dicho contexto y los pasos
que damos para avanzar, de forma colectiva. Para ello, es necesario
aplicarnos un principio fundamental del aprendizaje: el de la zona de
desarrollo próximo de Vigotsky (1978). Como profesionales, nosotros
también aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco
a poco las prácticas educativas más adecuadas hasta dominarlas totalmente (ver Figura 1). Para ello también necesitamos ayuda contingente
de nuestros colegas y que nos sea retirada sólo en el momento en que
vayamos dominando las prácticas docentes necesarias.
Figura 1. Avance de la Práctica Educativa en la Zona de Desarrollo Próxim
Un docente necesita poder desarrollar una práctica educativa adecuada a partir de su zona de desarrollo próximo. Si identifica que
está en “A”, sólo tiene obligación de pasar a “B” y así sucesivamente.
A
B
C
Cada docente debe comenzar por hacer una reflexión sobre su punto
de partida, entre “A” y “Z”, pensar en qué punto se encuentra en cuanto
a su práctica educativa. Digamos que “A” es el punto más alejado de
una práctica adecuada y “Z” es de hecho, la práctica más adecuada.
Lo primero que observamos es que no todos los docentes parten del
mismo sitio y por tanto, cada uno debe avanzar paso a paso, en función
de su lugar de partida. La buena noticia es que a pesar de un entorno
complicado y negativo, es posible siempre dar aunque sea un pequeño
paso.
Quinto reto la calidad en el aula: minimizar la
influencia negativa del contexto
Por ejemplo, si comenzamos siempre explicando el tema para luego poner ejemplos sobre el mismo (de forma deductiva), podríamos
ahora comenzar las clases poniendo un ejemplo próximo a la realidad
de los alumnos antes de nuestra explicación (método inductivo). Es un
pequeño cambio pero muy importante para activar mentalmente a los
alumnos y crear el conflicto cognitivo necesario para aprender. ¿Es posible hacer este pequeño cambio a pesar del contexto negativo en el
que nos encontramos? Si la respuesta es afirmativa, ya podemos dar un
primer paso hacia “Z”. Si además lo podemos hacer todos (o la mayoría) de docentes de un centro escolar, ya estaremos garantizando una
mejor “producción de aprendizaje” en nuestro alumnado.
Considerando el contexto tan complejo en el que nos encontramos si
existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa se
En cambio, otros docentes que ya dominan varias de estas prácticas, su reto debería estar a su altura. Cada quien su pequeño paso,
65
pero todos los docentes de un centro damos un pequeño paso, nos
acompañamos y vamos avanzando hacia el mismo objetivo, hacia esa
práctica educativa adecuada en función de la visión compartida del
aprendizaje que hayamos definido para nuestra institución.
Por tanto, como podemos ser ya conscientes a partir de la lectura
de este texto, los desafíos a los que nos enfrentamos son mayúsculos
pero ciertamente contamos con elementos muy importantes en nuestra
profesión docente que pueden ser activados para ayudarnos en el apasionante camino de la formación de otros seres humanos.
Caso práctico: Sistema Escalae como apoyo a
la calidad en el aula
A continuación, se ofrece una metodología de trabajo concreta que se
está desarrollando en diversas instituciones educativas de España y
Latinoamérica, bajo la denominación de Sistema Escalae, con el fin de
mejorar de forma continua y sistemática, los procesos de enseñanza y
de aprendizaje en las aulas.
El Sistema Escalae utiliza la esencia de la formación docente, los
proyectos de mejora y los sistemas de calidad, pero desde una nueva
óptica que permite garantizar una transferencia entre la teoría y la práctica pedagógicas.
Cada una de las fases de las que consta el Sistema Escalae está
diseñada para garantizar la mejora continua en los procesos de enseñanza-aprendizaje, además del desarrollo de una cultura profesional docente que lleve a una mayor fundamentación pedagógica de la
práctica educativa, así como al desarrollo del trabajo colaborativo entre
iguales.
Este sistema tiene un carácter permanente, a pesar de que libremente se pueden implementar las fases que se deseen para adaptarlo
al contexto y realidad de cada centro escolar, de cada institución, administración o colectivo. Ahora bien, aquellas instituciones que deciden
implementar este modelo y avanzar en cada una de sus fases, obtienen
como garantía lograr al menos generalizar una pauta común en las aulas por curso escolar, con todos los beneficios que esto comporta para
su comunidad educativa y su prestigio. El Sistema Escalae funciona,
siempre y cuando los miembros del centro escolar estén dispuestos a
realizar una apuesta clara por la mejora continua y permanente de su
66
práctica educativa, acogiendo cada una de las fases del modelo con el
rigor que se merece.
A continuación, se describen dichas fases que pueden ser realizadas cada curso escolar y los beneficios concretos que aporta a los
centros (Figura 2):
Figura 2. Organización del trabajo en Comunidades de Aprendizaje Profesional
Diseño
1er. Trimestre
Fase 1:
Análisis y
planificación
pegagógica
Fase 2:
Análisis de
la adecuación
didáctica individual
Fase 3:
Incorporación
de las bases
para la mejora
2o. Trimestre
Fase 4:
Diseño de
la pauta de
trabajo común
por niveles
Visión compartida del aprendizaje
Fase 8:
Reconocimiento pedagógico
institucional
y entrega de
resultados
4o. Trimestre
Fase 7:
Generalización
de la pauta de
trabajo común
Fase 6:
Aprendizaje
ínter pares
docente
Fase 5:
Aplicación de
la pauta de
trabajo común
aplicación
3er. Trimestre
*Se puede comenzar el proceso de certificación.
1. Diseño
Fase 1: Análisis y planificación pedagógica
Se realiza un auto-diagnóstico pedagógico a cada docente en función
de una visión compartida del aprendizaje (finalidades de aprendizaje
o perfil de salida del alumno) definida previamente en el centro educativo. Se le entrega a los responsables el análisis de lo encontrado y
se prepara un Plan Estratégico Pedagógico que detalla los proyectos
de mejora para que el centro optimice su práctica educativa según los
resultados del aprendizaje esperados.
Fase 2: Análisis de la adecuación didáctica individual
Una vez definido el plan general, se elige al menos una acción de mejora que se pondrá en marcha y se pide a cada docente que estudie un
67
material sobre los fundamentos pedagógicos de dicha acción y que en
función de éste, aporte sus experiencias y el estado actual de su desempeño para cumplir con las finalidades del aprendizaje pretendidas,
así como ideas para la mejora del aspecto en cuestión.
Se apoya a los responsables del centro escolar para que la pauta pase a
formar parte del reglamento del docente, del perfil de competencias del
Fase 3: Incorporación de bases para la mejora pedagógica
Fase 8: Certificación pedagógica institucional y entrega de resultados
Se asigna a un grupo ya existente de docentes de la institución el encargo de diseñar de una pauta de trabajo común con la lluvia de ideas de
sus propios colegas, en función del desempeño actual que tienen, así
como del material técnico y ejemplos de pautas del Instituto Escalae.
Fase 4: Diseño de la pauta de trabajo común
En esta fase, se acompaña al grupo de docentes para ayudarles a diseñar la pauta (tanto apoyo como sea necesario), desarrollando al menos
cuatro niveles de desempeño o aplicación de dicha pauta formativa
(mediante una rúbrica o descripción de la competencia docente en relación a la pauta). Finalmente dicha pauta de trabajo común deber ser
aprobada por todos los docentes para comenzar su aplicación, en función de su contribución para generar consistencia en la enseñanza de
cara al cumplimiento de la visión compartida del aprendizaje.
2. Aplicación
Fase 5: Aplicación individual de la pauta común por niveles
Cada docente define en qué nivel quiere comenzar a aplicar la pauta de trabajo común aprobada, contando para ello con material para avanzar en su
nivel de desempeño o aplicación de la pauta concreta, así como formatos
para el registro de su aplicación. En adelante, cada reunión de docentes
que haya en la institución, se dedican unos minutos iniciales para hablar
y socializar la aplicación de la pauta, los aciertos y dificultades. En caso
necesario, también se pueden realizar sesiones de tutoría individual.
Fase 6: Aprendizaje docente entre iguales
En este punto, todos los docentes estarán aplicando la misma pauta, compartiendo sus dificultades y aprendiendo unos de otros, pero cada docente puede seguir un itinerario individualizado de avance, en el cual se le
apoye para que vaya pasando por los diferentes niveles hasta que consiga
ser competente en el nivel máximo definido por la pauta de trabajo común.
Fase 7: Generalización de la pauta común
docente, de la evaluación docente y si es posible, de los criterios para
la remuneración y reconocimiento en el desempeño.
Si los responsables del centro escolar reúnen suficiente evidencia del
diseño y aplicación de la pauta, para desarrollar un reconocimiento público del trabajo realizado. Se presenta periódicamente a la comunidad
educativa como una forma de comunicar su proceso de mejora continua en el aula y recibir un reconocimiento por parte de todos los implicados en el proceso formativo. Así mismo, opcionalmente dicho centro
se puede hacer acreedor a una Certificación de Calidad Pedagógica
+e de Escalae, según el nivel de desarrollo de su Plan Estratégico Pedagógico para cumplir con la visión compartida del aprendizaje, que
se deberá actualizar periódicamente en función de la generalización de
pautas de trabajo común en el centro educativo.
3. Resultados de la aplicación en centros
educativos:
A continuación se nombran los resultados encontrados a partir de la aplicación del modelo de Comunidades de Aprendizaje Profesional durante 7
años (Malpica, 2013).
Figura 3. Resultados de la Aplicación de las Comunidades de Aprendizaje Profesional en la
mejora de la calidad pedagógica y organizativa
Factores de mejora con la aplicación de las CAP
10
9
8
7
6
Gasto en formación
docente
Resultados de
aprendizaje
Satisfacción docente
Liderazgo pedagógico
Mejora de la práctica
educativa
5
4
3
2
1
0
Inicial
68
Corto plazo
Medio plazo
Largo Plazo
69
Resultados a nivel pedagógico:
1. Coherencia: fortalece la coherencia entre las finalidades educativas que se pretenden conseguir, la práctica profesional de
los docentes y los resultados en el aprendizaje del alumnado.
2. Reconocimiento: reconoce las prácticas educativas efectivas, sus méritos y las necesidades de adecuación didáctica de
los docentes.
3. Desarrollo de la cultura docente: facilita el desarrollo de una
cultura de mejora continua, trabajo colaborativo y fundamentación pedagógica de la práctica educativa, basada en datos reales de las aulas.
4. Educación basada en evidencias científicas: enfoca el desarrollo de tratamientos más precisos y seguros, basándose en
un análisis científico y fundamentado de las verdaderas necesidades de adecuación que tienen los docentes para su centro
escolar en específico.
5. Desarrollo de la metodología institucional: incrementa la
garantía de resultados en cada uno de los proyectos de mejora
del centro escolar, así como las posibilidades de que se acaben
institucionalizando como hábitos colectivos de los docentes.
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A Practical Guide to Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco, CA.
Resultados a nivel organizativo:
6. Seguridad: incrementa la seguridad de los docentes y de los
responsables del centro escolar en la decisión y aplicación de
las prácticas educativas más adecuadas, así como su institucionalización, la gestión del conocimiento y la aplicación real de las
mejoras en las aulas.
7. Adaptabilidad: los resultados del Sistema Escalae son complementarios y fortalecen los sistemas de calidad organizativos
(ISO, EFQM, entre otros), así como la puesta en marcha de programas académicos y educativos (idiomas, TIC, atención a la
diversidad, convivencia, etc.)
8. Rentabilidad: incrementa la rentabilidad de los recursos invertidos en la adecuación de las competencias docentes y la mejora
de los programas de formación o capacitación docente.
9. Eficiencia: ayuda a mejorar de la relación entre la inversión
en los proyectos de mejora y los resultados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
10. Garantía de calidad pedagógica: garantiza que la calidad
de lo que sucede en las aulas se mantenga en el tiempo gracias
a la sana presión que ejercen las auditorías externas.
70
71
Mario Marenco Sosa
URUGUAY
Es presidente del Centro Latinoamericano de Desarrollo,
(CELADE) y miembro de la Academia Mundial de Educación. Ministro del Parlamento Internacional de Educación
Analista en Asuntos Políticos Latinoamericanos y del Caribe.
Es experto en estrategia política, y magister en gestión
educativa, graduado en American International Academy
of New York. Ha participado como consultor internacional
en programas y proyectos sociales de organismos internacionales entre ellos: OEA , UNESCO PNUD (Naciones
Unidas) para América Latina y en programas para el
Consorcio de Universidades de Washington D.C (Trinity
College).
Participa como conferencista y docente invitado en la
Academia Diplomática Boliviana del Ministerio de Relaciones y Culto de la República de Bolivia, Universidad
Privada de Santa Cruz de la Sierra, y San Andrés, Universidad Sulbahia, (Brasil). Profesor asistente invitado
de la Universidad Ricardo Palma de Perú, y Universidad
Privada Sergio Bernales de Lima-Perú, Universidad Anahuac de México, Universidad San Marcos y Tacana-Chiapas-,México y la Escuela Superior Politécnica Ecológica
de Ecuador recibiendo el título de diplomado en educación superior, entre algunas Universidades Latinoamericanas.
Es miembro de honor del Instituto de Cultura Americano
(UNESCO), miembro de la Comisión de Derechos Humanos y Paz de UNESCO, (Francia-Paris), miembro del
Consejo Internacional de Responsabilidad Social para la
Sustentabilidad de México.
72
Los desafios de la responsabilidad
social en la educación del futuro
mario marenco sosa
En cuanto al momento histórico de Latinoamérica
Dadas las dimensiones y tendencias de la educación actual, inmersa en
una vorágine de cambios, de idas y retrocesos en un complejo contexto
de globalización, hay temas obligados que no escapan a la realidad
y no deberían estar tan lejos cuando de educación y responsabilidad
social se trata, y ello no será seguramente con discursos o palabras
fáciles si deseamos crecer en medio de sociedades en crisis. Parece
oportuno hacer un alto y reflexionar en cuestiones esenciales a la hora
de repensar el ADN de la Educación a fin de garantizar un crecimiento
cualitativo que haga posible sociedades más justas y más humanas.
El actual contexto que identifica a cualquier institución educativa
esta caracterizado por un entorno demasiado complejo, que está afectando a la humanidad como ser: la contaminación ambiental, violencia,
desorden social, pérdida de principios de valores, aumento de los estados depresivos, deslegitimación del orden establecido, generados por
una sociedad donde el cambio ha sido lo permanente, pero por muy
afectado que se esté, será necesario replantear la educación en una
responsabilidad social en la que todos los actores involucrados estén
comprometidos con los objetivos porque de no hacerlo entonces, seremos testigos de un eclipse que afectará en sus más amplias dimensiones a todo el espectro social.
Son las instituciones, los padres de familia, los maestros, los docentes de colegios, escuelas y universidades, los gremios empresariales, los gobiernos, el mismo estado y todas las persona y organizaciones que de alguna forma inciden hoy en el mañana, los llamados a
73
asumir un liderazgo de posición ética, moral y de responsabilidad para
rescatar a las futuras generaciones del fatídico futuro.
Haciendo un breve análisis, la transición del siglo XX al siglo XXI
ha enfrentado al ser humano consigo mismo, cuestionarse constantemente el rumbo por el que debe seguir; el propósito de su existencia o
si la humanidad se halla tan lejos de las metas de aquellos objetivos del
milenio cuya sustancia de responsabilidad social, planteaba una nueva
manera de ver el mundo y la forma en que los países de la región debían actuar en consonancia en bien de las comunidades.
Nuestra región es marcadamente pluricultural y multilingüe. En
esta inquietud de tantas interrogantes planteadas, la integración regional y el abordaje de los desafíos que enfrentan nuestros pueblos,
aun cuando se ha constituido en un concepto amplio y difundido en
los documentos políticos y gubernamentales, como así en la literatura de la sociedad civil el significado de la responsabilidad social, hoy
es reclamado por una valoración propia de nuestra diversidad humana
y cultural como principal riqueza, donde si el entorno es sostenible y
productivo, genere sinergias positivas que permitan maximizar en el
compromiso, iniciativas y mayor competitividad más allá de objetivos
económicos desde una perspectiva deshumanizada a una nueva construcción de sociedades más prosperas, justas y solidarias..
Es obvio que en este orden de ideas, la educación juega en estos
tiempos de crisis un rol fundamental en esa búsqueda constante del
conocimiento de las sociedades del futuro y ser las instituciones, cuna
de ideas, proyectos y alternativas para tan importantes temas como los
que se instalan a diario en estas sociedades o en ámbitos específicos
de ésta.
No obstante ello, visto de esta forma, los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud que de no ser atendidos con oportunidad y eficacia, ahondaran las diferencias y contradicciones que hoy
impiden el crecimiento de nuestros pueblos con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia.
Si bien se ha avanzado hacia una sociedad de cambios y referentes democráticos aun faltan transformaciones profundas en los ejes que
dinamizarán el desarrollo de la región entre los cuales, uno de los más
importantes, es la educación y en particular la educación superior en el
forjamiento de un futuro mejor de estas generaciones.
A lo largo de estos tiempos cada cuatro años, las políticas educa74
tivas tienen un lugar muy visible en el discurso de la mayoría de los candidatos en años electorales de estos países latinoamericanos, suscitando cambios y reformas originadas primordialmente, por el desacato o
desconocimiento de los marcos legales que los rigen. Tales cambios,
generalmente de naturaleza pendular y cortoplacista, contribuyen a
erosionar la calidad de la educación; y a confundir a los actores sociales del proceso educativo: profesionales de la educación, estudiantes,
padres de familia y la comunidad en cuanto a los fines y metas que se
propone la Escuela o las Universidades como instituciones comprometidas con el desarrollo integral de los futuros ciudadanos.
No negamos que muchas de ellas se puedan implementar adecuadamente, pero no permitirán por si solas una mejora suficiente y
sostenible en la distribución de mejores oportunidades educativas ni en
los resultados de aprendizaje. La razón que esgrimimos es que no se
dirigen a las raíces de los problemas educativos ni a su correspondencia a las exigencias de una educación de calidad sino a sus síntomas
más visibles muchos de ellos, ignorando las desigualdades sociales y
la formación docente. Pensamos que si deseamos una educación acorde a los tiempos actuales, esta visión cortoplacista de reacción coyuntural debe ser reemplazada por una visión prospectiva de largo plazo
que demande de las autoridades políticas, de los profesionales de la
educación, de los padres de familia y de la comunidad, un compromiso
de responsabilidad social con el desarrollo integral de los jóvenes adultos del siglo XXI.
El aporte más importante que puede hacer un sistema político a la
mejora de la educación es brindar mayores posibilidades a los ciudadanos incidiendo en un modelo basado en la diversidad y la profesionalización, dado que la docencia como opción profesional compite hoy
con muchas otras profesiones que tienen mayores incentivos. Esta es
otra causa, los salarios docentes no son competitivos, frente a las altas
cargas horarias y en condiciones difíciles de trabajo, si se suma como
grandes desafíos a resolver a futuro la cantidad y calidad de docentes,
a fin de lograr un seguimiento más personalizado de los estudiantes y
finalmente repensar el verdadero sentido de la educación, contenidos,
practicas pedagógicas y los instrumentos de evaluación que no puede
ser la misma hoy que a comienzos del siglo XX.
Hoy hay cosas que se deben enseñar que no se enseñaban 100
años atrás, esto no significa que un docente no deba aceptar la tarea
de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen detrás de nosotros. Entendemos ante todo que la educación es transmisión de algo, aquello que quien ha de trasmitirlo considera digno por
75
sus valores de ser conservado.
Entregar al mundo en que vivimos y de la forma en que lo pensamos que es a la generación futura, les hacemos participes de sus
posibilidades anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía.
Estamos educando para satisfacer una demanda que responde en una
responsabilidad a un estereotipo social, personal. Hannah Arendt decía
sin rodeos: “Me parece que el sentido de conservación, es la esencia
misma de la Educación, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo
contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo” y sin embargo, este pedal
conservador no agota el sentido ni el alcance de la educación.
Los grandes creadores de directrices educativas tampoco se han
limitado a confirmar la autocomplacencia de lo establecido ni tampoco
han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo, su labor ha sido fomentar
una insatisfacción creadora, activa en un contexto cultural.
De manera que al analizar estos puntos de vista, es tal el desafío que tienen estos sistemas educativos contemporáneos que hay que
repensar radicalmente hacia dónde vamos y que educación queremos
transmitir en esta universalidad democrática.
No hay duda que los cambios actuales tanto en Latinoamérica
como en el resto del mundo, están transformando la geopolítica del
siglo XXI. Las tendencias de regionalismo y globalización cambiaran la
faz de la tierra en muy pocos años, como verán, el bloque europeo, el
bloque asiático y un posible bloque americano son tres fuerzas determinantes de este tercer milenio.
Latinoamérica, sin duda, en medio de estas transformaciones está
pasando por una revolución cultural por decirlo de una forma, el entendimiento en una integración que afectará completamente la estructura
e influencia de la región durante los próximos años.
Sin embargo Latinoamérica confronta desafíos que van mucho
más allá de las libres asociaciones comerciales, los problemas se parecen más entre sí que aquellos problemas de cualquier otra región del
mundo. Hace más de dos siglos que el economista escocés Adam Smith
hablo de las ventajas absolutas, décadas más tarde el inglés David
Ricardo se refirió a la teoría de las ventajas comparativas y hace algunos años el americano Michael Porter comenzó a hablar de las ventajas
competitivas.
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Pensamos que ahora es tiempo de pensar en las ventajas comparativas y Latinoamérica es la región con más ventajas comparativas
en todo el mundo. Su cultura, historia, geografía e idiomas. Por eso, decimos que en los próximos años las naciones latinoamericanas deben
pasar de ser primos desconocidos a hermanos inseparables.
De ahí que nos preguntemos que características y que planteamientos deberá tener la educación futura para una acción humanizadora, capaz de favorecer y potenciar en nuestros jóvenes en el desarrollo
de sus capacidades, y de sus valores que le sirvan de referencia y que
le permitan conjugar en armonía aprender a aprender y el aprender a
vivir en medio de realidades que se encuentran y se fundan a lo largo
de todo este proceso latinoamericano en medio de dos siglos.
En este contexto, uno de los puntos fundamentales, la investigación educativa, en el ámbito nacional, provincial, regional e institucional, es una de las fuentes primordiales para sustentar la continuidad e
innovación de las distintas acciones académicas tanto en la práctica
cotidiana del aula como en la toma de decisiones para el futuro de estos
países latinoamericanos, como lo vienen haciendo los países asiáticos
que estaban en el rezago y hoy son potencias de ejemplo mundial.
Me animo a reafirmar esto porque si los que creen y están satisfechos como se viene procesando los sistemas actuales en materia de
educación, tal como lo revelan algunas encuestas, realmente están en
problemas. El secreto del éxito educativo y tecnológico de países como
China, Japón, e India, para citar algunos, es la humildad y cierta dosis
de paranoia.
Mientras el año pasado, EUA solicitó a la OMPI 57,200 patentes
internacionales, Japón 53,600, China 21,500, Corea del Sur 12,300 e
Israel 1,600, todos los países latinoamericanos y caribeños sumados
solicitaron alrededor de 1,200. Es decir, Corea del Sur sola produjo 10
veces más patentes internacionales que todos los países latinoamericanos.
Pero lo cierto es que cuando observamos las estadísticas nos encontramos con que los estudiantes de Hong Kong, sacan un promedio
de 550 puntos en matemáticas, Corea del Sur, 542 y los EUA 483, los
estudiantes Brasil, México, Argentina, Chile y Perú, andan en promedios de 400 puntos y en otros países de la región mucho menos. No hay
una sola universidad Latinoamericana entre las 100 primeras instituciones de educación, a pesar de que Brasil y México, figuran entre las 13
economías más grandes del mundo.
77
Pero en mi opinión Latinoamérica tiene grandes talentos, y puede
remontar este rezago, pero el primer paso es acabar con el triunfalismo
y ser más humildes con una sana dosis para vencer como emprendedores, la complacencia y crecer más y mejor reduciendo rápidamente
la pobreza que crece en estos pueblos.
Un ejemplo claro de lo que estoy planteando la manifiesta Von
Ahn, un científico y emprendedor guatemalteco, un innovador de talla
mundial que con apenas 34 años ha sabido interpretar los tiempos,
colocando patentes en el mercado internacional. Su último proyecto -un
sistema de aprendizaje de idiomas gratuito llamado Duolingo- y sobre lo
que deben hacer los países latinoamericanos para producir más científicos de nivel mundial.
Finalmente dejo este mensaje: la tarea más grande deberá emprenderse muy tempranamente si queremos sociedades sanas, comprometidas en una responsabilidad social ,con pensamiento propio a
partir de las contribuciones de otros, rescatando y cultivando virtudes
perdidas que hacen de esta América un rezago educativo. Cada país
paga el pecado de su falta de civilización.
Educar, en tanto, supone algo más que un concepto filosófico, es
crear el sentido de responsabilidad en el individuo, poner de manifiesto
sus condiciones morales, imponerle de sus derechos pero también de
sus deberes para su actuación en la sociedad de que forma parte.
La base de este desafío es poder encontrar un nuevo paradigma,
redefiniendo el modelo de conocimiento, el modelo de aprendizaje y la
idea de contenido. Y en esto se nos va la vida, porque como dijo Peter
Druker, en el futuro las sociedades no van a ser clasificadas por ricas o
pobres, sino por inteligentes o ignorantes.
78
Miguel Ángel Zabalza
España
Doctor en psicología. En la actualidad es miembro de
Agencias de Calidad de Castilla-León, Cataluña, Canarias y País Vasco. Fue profesor en la Universidad
Complutense de Madrid, Universidad Nacional de
Educación a Distancia y, desde hace 33 años, enseña
en la Universidad de Santiago de Compostela (La Coruña, España).
Presidente de Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria (AIDU), director de la Revista de
Docencia Universitaria que publica la Red Estatal de
Docencia Universitaria. Director de la Colección Universitaria de la Editorial Narcea de Madrid. Presidente
del Instituto Latinoamericano de Estudios de la Infancia (ILAdEI).
Director de la revista REDU (educación superior) y director de la revista RELAdEI (educación infantil). Investigador principal de 25 proyectos de investigación
de ámbito nacional e internacional y autor (o coautor)
de más de 100 libros, algunos de ellos traducidos a
varios idiomas (italiano, francés, portugués, euskera).
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Territorio y escuela: el desafío de una
educación bien integrada en su entorno
Miguel Ángel Zabalza
He discutido con algunos colegas mexicanos la oportunidad de incorporar un vocablo como “territorio” al título de este texto. Ellos me decían
que no es un término habitual en este país, que sería preferible acudir
a denominaciones más clásicas como “ambiente” o “contexto”. Eso me
ha hecho dudar pero, al final, aunque también utilizaré con profusión los
conceptos de ambiente y de contexto, he preferido mantener la idea de
territorio. No por llevarles la contraria, desde luego, sino porque a mí el
territorio me parece más físico, más carnal que los otros conceptos (se
pisa, se toca, se vive y, además, se le pueden establecer límites y adscribir competencias y responsabilidades). Por otra parte, para mí tiene
resonancias muy particulares pues desde los años 80 he ido trabajando
cuestiones ambientales bajo esta denominación de “territorio”.
Me ha parecido, como ven, desde siempre, muy atractiva esta
idea del territorio como concreción del contexto local en el que desarrollan su actividad las escuelas. Por varias razones: (1) porque,
como decía, la idea del territorio trae consigo elementos concretos y con identidad propia (un municipio, un barrio, una comunidad,
una zona geográfica); (2) porque permite establecer una imbricación
muy completa entre los elementos físicos, los biológicos y los culturales de un determinado espacio geográfico; (3) porque permite llevar
la reflexiones sobre la escuela y la educación más allá de profesores
y escuelas para integrar en ellas a las familias, las autoridades, y a
toda la comunidad local de forma tal que nuestro compromiso no solamente se proyecta sobre la educación académica sino sobre la calidad de vida de nuestros estudiantes. Obviamente, la polisemia del
concepto “territorio” permite acercarse a él desde perspectivas muy
diversas, tanto desde aspectos concretos (la naturaleza, la organización social, la historia, la cultura, la cartografía, etc.), como de visiones
más holísticas (la cultura, el desarrollo social, etc.). En algunos casos,
80
esas diferentes miradas sobre el territorio son precisas para poder diseñar las acciones y dispositivos sociales necesarios para el correcto desarrollo de las personas y las comunidades que viven en ellos.
Es en este punto donde hemos de situar la territorialización del currículo escolar como signo distintivo de unas escuelas que no se cierran
sobre sí mismas sino que se piensan y se organizan como una pieza
básica del desarrollo y el bienestar de la sociedad a la que pertenecen.
Es desde esa perspectiva como quisiera abordar este tema de
la TERRITORIALIZACIÓN de la enseñanza y de los currículos escolares: partiendo de la consideración de que la escuela debe pensarse y
diseñarse desde la inserción en el entorno en que trabaja. El currículo
formativo, la organización escolar, la relación con las familias y con la
sociedad tienen sentido formativo solo si se territorializan (si se adaptan
a las circunstancias del entorno y tratan de dar respuestas efectivas
a sus demandas). No es ésta una tarea fácil en la sociedad actual en
la que constantemente se solicita/exige que la escuela trate de paliar
cualquier nuevo problema o necesidad que va apareciendo y cobrando
prioridad en el cotidiano social: conocimientos sobre salud, higiene y
alimentación, avances de las ciencias, conflictos sociales, desarrollo
de las tecnologías, globalización cultural, etc. Cualquier cosa que no
funcione acaba convirtiéndose en un problema de las escuelas y profesores que no cumplen bien con su trabajo. Son tantas cosas de las
que responsabilizarse que, a veces, los árboles no dejan ver el bosque.
Y la respuesta defensiva es cerrarse sobre sí misma y convertirse en
un ecosistema concéntrico en el que lo que se hace tiene sentido casi
exclusivo para la escuela. La cultura que adquieren nuestros niños y
muchachos es una “cultura escolar” y para la escuela, basada sobre
todo en libros de texto y con escasa o nula proyección sobre su vida
cotidiana. Sin embargo, como decía Sara Blasi, …la escuela, ha de
conectar con la comunidad y ha de dar respuestas educativas a las
necesidades culturales y sociales que se le plantean, escogiendo de
entre las múltiples posibilidades que ofrece la sociedad actual, las actividades de diverso tipo que pueden formar parte del currículo escolar y
transformarlas en situaciones de aprendizaje de tal manera que formen
parte de la educación integral del niño (p.4).
Esta idea general de la territorializacion curricular podría articularse en torno a 4 ejes fundamentales. A saber: (a) la vinculación entre
territorio e identidad, esto es, el sentido del territorio en la configuración
de la identidad y la naturaleza propia de sujetos y comunidades; (b) la
vinculación entre territorio y escuela, es decir, la recuperación del sentido educativo y didáctico del entorno en que la escuela desarrolla su
actividad; (c) la vinculación entre territorio y currículo escolar, esto es,
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la contextualización y organización diferenciada de los currículos en los
diversos estados, regiones e incluso, zonas con identidad propia; y (d)
la vinculación entre territorio y organización escolar, es decir, la adecuación de la organización escolar y sus estructuras institucionales y funcionales a una dinámica que por un lado posibilite la simbiosis con el territorio y, por otro lado, sea capaz de crear los cauces pertinentes para
desarrollar una intensa interacción con él llegando a configurar un auténtico “sistema formativo integrado”.
Podríamos decir que los dos primeros ejes configurarían lo que
podríamos denominar una pedagogía del territorio, mientras que los
dos últimos darían lugar a una didáctica del territorio. Para no sobrepasar los límites que la revista y la paciencia de los lectores imponen a un
texto que se haga soportable, ni caer en el riesgo de una superficialidad vacua que me haga sentir incómodo, me centraré en esta ocasión
en los dos primeros (la pedagogía basada en el territorio) y dejaré los
otros dos (la didáctica basada en el territorio) para un artículo posterior.
Espero que me disculpen por otorgarme esta auto-prórroga.
1.Territorio e identidad
“No se puede comprender a la persona sin tener en cuenta la cultura en
la que está inserta”. Bruner.
Parece obvio que no podemos pensarnos al margen de las coordenadas espacio-temporales y espacio-culturales en las que estamos insertos. No somos “mónadas leibnizianas” flotando en el vacío.
Nuestra identidad se construye en el aquí y ahora que a cada uno nos
ha tocado vivir. Eso mismo sucede con las escuelas. Ninguna escuela
desarrolla adecuadamente su doble función de desarrollo personal y de
socialización de sus alumnos si está construida y funciona como una
instancia cerrada sobre sí misma y a espaldas del territorio donde se
ubica y al que sirve.
El tema de la identidad puede abordarse, desde luego, desde muchas y diferentes perspectivas. Prácticamente, cada una de las ciencias, tanto físicas como sociales, ha desarrollado su propia mirada desde la cual trata de definir la identidad de las cosas y las personas, pero
han sido las ciencias sociales las que más se han interesado por aclarar
este núcleo de la existencia humana. En el fondo, se trata de dilucidar
nuestra entidad como sujetos en el mundo, un mundo que es social y es
histórico. Como señala Porta (2010):
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“La identidad implica situarse en la problemática del sujeto, de su
accionar y su decir/se social. Y eso marca distintas dimensiones de lo
social que surgen del entrecruzamiento de lo individual y lo social, esto
es, del aporte personal con lo externo estructural” (p.1).
Esa construcción de lo que somos en cuanto seres individuales
y, a la vez sociales, es lo que va a consolidarse como nuestra identidad. Los modelos psicosociales de la identidad prestan una fuerte
atención a los factores sociales que condicionan la construcción del yo.
Giddens (1991) ponía el acento en la reflexividad: la identidad se construye haciéndose consciente de la propia experiencia vital, de lo que
uno es y hace. Mead (1968) en su teoría del interaccionismo simbólico
remarcaba el poder de fijación que sobre la construcción de la propia
identidad tienen los mensajes que sobre nosotros nos envían los otros.
Muchos años más tarde Paul Ricoeur (1999), ya no insistía en el valor de
la comunicación en la construcción de la identidad: la forma en que nos
relatamos o nos relatan lo que somos y lo que fuimos (sea esa historia
real o ficticia) acaba configurando el sentido que uno se da a sí mismo,
la forma en que se siente sujeto.
Sin embargo, resulta difícil entender ese “entrecruzamiento de lo
individual y lo social”, del que habla Porta, si lo dejamos en esos términos un tanto etéreos. No son cruces e influencias que se produzcan en
una platea intangible al margen de la materialidad de cada contexto. Es
difícil entender lo que somos sin los decodificadores que nos ofrece el
lugar donde hemos nacido y el entorno en que vivimos. La verdad es
que, salvo excepciones coyunturales, somos de donde nacemos. Y no
solo porque el hecho de nacer se produjera en un lugar específico sino
porque las coordenadas territoriales de ese lugar constituyó parte de
nuestra existencia desde que fuimos concebidos. Ese lugar que nos vio
nacer no es solo un “locus” inexpecífico e intercambiable sino un nicho
de condiciones e influencias (unas positivas y otras negativas) que, en
cierto sentido, nos hacen ser lo que somos (seres con una identidad
diferente a la de otros sujetos nacidos en otras partes). Es ahí donde
aparece el territorio.
BIOS
Los tres componentes
del territorio
ANTROPOS
FISIS
83
No hace mucho, dando un curso sobre competencias docentes
en Chiapas, cuando ya había finalizado de explicar el modelo de 10
competencias con el que trabajo (Zabalza, 2003), uno de los asistentes
al curso me planteó una importante objeción: “mire doctor”, dijo, “eso
que usted dice está bien, pero hay cosas que son más importantes. A
nuestras comunidades llegan profesores que puede que posean esas
competencias de las que usted habla, pero son incapaces de integrarse en la comunidad. Y sin eso, nada de lo que sepan sirve para nada.
No entienden nuestra cultura, a veces ni siquiera nuestra lengua, no saben nada de nosotros. La comunidad no los quiere porque no confía en
ellos. Son extraños a nosotros. De poco les sirven sus competencias”.
Así pues, el primer dilema que afrontan nuestras escuelas es el de
la apertura – clausura con respecto al contexto en el que se ubican. La
territorialización curricular se hace posible tan solo desde una resolución positiva de la dialéctica entre apertura-clausura. Condición aplicable a la escuela en su conjunto y a cada uno de sus elementos clave:
directivos, profesor, programa, recursos didácticos, organización de las
actividades, participación de los agentes comunitarios,etc. (véase Tabla No. 1).
Tabla No.1: Rasgos de apertura
Institución
No cabe ninguna duda de que el territorio no es un elemento neutro
en nuestra configuración como personas. Más bien, al contrario, condiciona todos los aspectos de nuestra vida: en él respiramos, de él nos alimentamos, en él organizamos nuestra vida cotidiana, en él aprendemos
a vivir y a predefinir nuestros intereses y nuestro proyecto de vida, en
él mantenemos nuestros vínculos primigenios y las relaciones sobre las
que se construirá nuestro ser social. Será difícil entender lo que somos
y cómo somos si no tomamos en consideración el territorio al que pertenecemos tanto como seres biológicos como sociales, tanto en lo que
se refiere a nuestro cuerpo como a nuestro pensamiento. Podemos
variar de territorio, desde luego, pero eso nos obligará a desarrollar, si
no es demasiado tarde para la adaptación, nuevas identidades (nuevas
formas de vivir nuestra vida, nuevos recursos de supervivencia, y nuevas formas de pensamiento).
texto. Si no habremos olvidado el valor educativo del ambiente.
• Sus normas de funcionamiento tienen
“sentido” solo “en” y con relación al
“centro escolar”.
• Escasa relación con el medio
ambiente (grupos sociales, padres,
poderes públicos locales, etc.).
• Escasa incidencia en el medio.
• No relación con los otros centros
escolares del lugar.
• Organización interna estandarizada
(con respecto a otros centros de su
estilo).
• Alto nivel de discusión (con cauces
establecidos para ello), distribución amplia
de funciones.
• Presencia e influencia en el entorno (barrio, pueblo, zona) donde se encuentra.
• Presencia y colaboración de la comunidad local en las actividades del colegio.
• Apertura de sus órganos y actividades
y locales a la intervención y utilización de
personas o colectivos del entorno.
Profesor
El territorio como nicho de condiciones en la que interactúan los 3
grandes agentes de la construcción de nuestra realidad física y social:
Fisis, Bios y Antropos. Fisis se refiere a los elementos físicos de nuestro
entorno: el espacio, los campos, las montañas, la temperatura, el clima.
Bios se refiere a los elementos vivos del entorno: la flora, la fauna, los
ecosistemas. Antropos se refiere a lo humano o hecho por humanos: la
arquitectura, la cultura, las convenciones sociales, las creencias, etc.
Estos tres grandes componentes del territorio están en una permanente
interacción que se convierte, con frecuencia, en conflicto. Y en esa permanente interacción es donde los seres humanos vamos desarrollando
nuestra existencia. Por ese motivo quien nace en una zona montañosa
y fría adquirirá un cuerpo y una forma de vivirlo peculiar, distinta a quien
haya nacido en un entorno marino. Por eso un oriental es distinto a un
occidental y quien haya nacido en una comunidad indígena de quien
lo haya hecho en una ciudad. Viven y sienten las cosas de distinta manera.
• Trabajo independiente con escasa
coordinación con los compañeros.
• Se reduce a sus propios alumnos y
su propia clase. En este sentido es
autosuficiente.
• Tiende a repetir su propio estilo
docente curso tras curso.
• La dinámica que crea en clase es
muy uniforme: todos hacen lo mismo
y a la vez.
• Crea canales de discusión en clase. Analizan de vez en cuando cómo les va.
• Busca complementar su actuación con la
aportación de otros profesores o personas.
No se siente autosuficiente.
• Adecúa su actuación a las características de los alumnos de cada curso.
Introduce variaciones.
• Ofrece a los alumnos materiales y genera
situaciones para que ellos mismos elaboren independientemente su trabajo.
2. Territorio y escuela
“Para educar a un niño se precisa de toda la tribu” (Dicho Masai).
Si el territorio, como entidad física, biológica, social y cultural, es
un componente básico de nuestra identidad, no puede dejar de serlo
de nuestra educación. Si no lo es nuestra vida, tampoco nuestra educación puede ser una cuestión neutra, atemporal, descontextualizada.
Nos tenemos que preguntar si no ha sucedido que los profesores nos
hemos encerrado demasiado en nuestras clases, en nuestros libros de
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85
Texto o programa
• Se utiliza como recurso autosuficiente.
• Es el centro de la actividad en el
aula.
• Las actividades se realizan sobre los
materiales que el texto ofrece.
• Los contenidos se ofrecen como algo
ya elaborado.
• Ofrece información inicial que se ha de
complementar por otros medios. Hace
referencia constante al entorno.
• Da preferencia a las sugerencias de
actividades, más que a la mera oferta de
información.
• Señala alternativas en la información
ofrecida.
• Ofrece diversas vías de trabajo o enfoque de los temas.
Organización
escolar
• Es una organización standard.
• Se concibe el colegio como un espacio cerrado.
• Las estructuras son rígidas, uniformes y de difícil alteración.
• Existen cauces previstos para la participación de agentes sociales en la dinámica
del centro escolar.
• Se organizan actividades dirigidas al
entorno.
• Las estructuras son flexibles y/o pueden
ser discutidas y alteradas.
Métodos
• Exige recorrer un camino fijo e igual
para todos.
• Se utilizan materiales, contenidos,
enfoques convencionales, no relacionados con el territorio.
• El profesor posee un estilo y método
propio y poco variable de un curso
para otro.
• No solo permite sino que potencia el
trabajo personal, distinto, divergente e
individualizado.
• Exige a los alumnos frecuentes salidas
y/o trabajos de aplicación de los nuevos
conocimientos al propio entorno.
La clausura tiene que ver con la autosuficiencia, la estandarización, la rigidez de supuestos y previsiones metodológicas, la no existencia de relaciones fluidas con el contexto, etc. La apertura hace referencia a la flexibilidad y diversidad en las previsiones e itinerarios de
aprendizaje planificados, a la existencia de un juego de interinfluencias
profesor-alumno, escuela-familia, institución-medio, a la flexibilidad de
las estructuras, etc. Es decir, no se trata de un mero retoque coyuntural
(por ej. unas salidas o excursiones al campo dentro de la asignatura de
Ciencias Sociales o Naturales; el estudio aislado de la historia o el arte
regional, etc.). Ni siquiera es suficiente con prestar relevancia educativa
al idioma propio. La territorialización tiene el sentido de una transformación generalizada en el interior del espacio escolar convencional.
Supone un salto ideológico y práctico desde la lógica de la institucionalización estandarizada (las escuelas son todas iguales y deben responder a un currículo común a todas ellas) a la lógica de la diversidad situacional; un salto desde la lógica de lo mandado, lo referido,
lo contado, lo establecido como regla general a la lógica de lo real, lo
experimentado, lo próximo. Es decir algo que afecta, en lo general, a las
propias políticas curriculares que deben hacerlo posible, y en lo particular de cada escuela, a las estructuras organizativas, los contenidos
a enseñar, la forma del trabajo dentro y fuera del aula, etc. Podemos
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decir, en términos de Bertolini (1977) que la idea de la territorialización
y su condicion básica de apertura “nos da la oportunidad de destruir
una escuela que se vive y se realiza como una unidad cerrada, para
reconstruirla en una relación dialéctica, siempre abierta y por definir en
cada caso, con el ambiente externo” (pág. 222).
Así pues, la primera condición para el desarrollo de una educación bien alineada con su entorno es que esa escuela se abra al territorio que, como ya dijimos está constituido por el marco de estructuras
y condiciones naturales, sociales y culturales en que se desarrolla la
experiencia de los individuos y los grupos. Se trata de concebir la educación como un proceso de desarrollo que nos permita crecer y hacernos cada vez más fuertes y capaces de manejarnos en nuestro propio
entorno para desde él poder afrontar los problemas globales.
La escuela se convierte así en un gran ecosistema de encuentro y
experimentación. La escuela ha de ofrecer a los niños y niñas que acuden a ella, la posibilidad de encontrarse con los 4 elementos que van a
ser esenciales en su desarrollo personal y social:
• Encontrarse consigo mismos y con los otros. Encontrarse consigo en una perspectiva muy diferente a como lo hace en su
casa: en un contexto menos saturado de afectos, más regulado, orientado al desarrollo de tareas. La escuela es un continuo
encontrarse consigo mismo, experimentarse, ponerse a prueba,
asumir compromisos, etc. Encontrarse con otros que son diferentes a uno mismo, con sus deseos, con sus formas de ser y
relacionarse, con sus demandas (sobre todo en el caso de los
otros adultos).
• Encontrarse con ambientes y herramientas de aprendizaje que
deberá ir asumiendo y dominando para avanzar en las exigencias que el currículo escolar le plantea.
• Encontrarse con el territorio como nicho en el que se va produciendo su desarrollo personal y social. Con todo lo que el territorio tiene, como ya hemos señalado, de Fisis, Bios y Antropos.
• Encontrase con la cultura, especialmente con la cultura académica, con los conocimientos disciplinares que le exige la escuela
para progresar.
El gran papel de la escuela es hacer de instancia de mediación
entre los sujetos y esos grandes encuentros que constituyen su educación. Es un encuentro que podría hacerse sin esa mediación que la institución escolar proporciona (se puede vivir y llegar a ser adulto sin pasar por la escuela) pero sería un progreso muy primario y rudimentario.
87
Por eso, aunque resulten coincidentes en algunos aspectos, éste
no es el enfoque habitual en los planteamientos actuales dentro del
campo de la Educación Ambiental, más centrados, por lo general, en
el estudio del medio ambiente físico-natural y con puntos de partida
más ecológicos que psicodidácticos. Se parte de la urgente necesidad de responder al progresivo deterioro del medio por destrucción,
contaminación, especulación, etc., a través de una acción escolar que
busque el conocimiento del entorno, su cuidado, su mejora y, a la larga,
conectar a la escuela, a través del conocimiento del entorno, con una
propuesta vital de sensibilización hacia la naturaleza, de “salvación”
del medio.
La idea que se trata de plantear aquí parte de otros supuestos.
Básicamente se parte de la necesidad de integrar formación e información, educación y vida, formas y contextos del comportamiento ordinario y experiencia consciente de tales aspectos. Se trata de buscar una
enseñanza que parta y se oriente a lo que Dewey definía como “reconstrucción de la experiencia”. Reconstrucción que puede ser individual o
colectiva. Sin duda puede existir escolarmente información y conocimiento al margen del conocirniento de uno mismo y sus circunstancias,
pero no puede haber formación auténtica (por lo menos si entendemos
ésta como “reestructuración y reorganización continuas de la experiencia”, (Clausse, 1961, pág. 89). Quizá haya erudición pero no sabiduría.
Entiendo que para superarse a sí mismo hace falta conocerse y trabajarse educativamente, lo mismo que para mejorar el propio medio y la
calidad de vida en él, es preciso conocerlo, analizarlo, trabajarlo didácticamente. Se trata de una enseñanza vital en el doble sentido de que
se enseña y se trabaja la vida diaria y de que se hace eso para mejorar
esa vida inmediata, próxima: una educación desde la vida y para la
vida. La Pedagogía no siempre ha estado de acuerdo en esa conexión
tan fuerte entre educación escolar y vida cotidiana. Chateau (1951) argumentaba en sentido contrario defendiendo que la educación debe
servir, justamente, para alejar a los sujetos de su vida ordinaria de forma
que puedan superarla. Reboul (1981) reclamaba hacer de la escuela un
“contexto higiénico” frente a los problemas de la vida real (la escuela
sería una “simulación” de la vida en la que aprender a moverse sin los
riesgos que comportaría hacerlo sobre la vida real). Y bajo esas premisas, la escuela ha ido generando su propio ecosistema, con reglas
propias, con una gran autonomía en la definición del funcionamiento
interno, con una cultura propia. Habiendo renunciado a integrar en ella
el mundo exterior, se construye la educación como un gran muro de
descontaminación.
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Gráfico No.1
TERRITORIO
ESCUELA
AULA
Todo lo contrario es una escuela abierta al territorio. Exige un
“cambio de mirada” (Novo, 2009) que sea capaz de entender el desarrollo humano intrínsecamente unido al cuidado del entorno en que
vive. En lugar de una visión exclusivamente antropocéntrica pasar a
una perspectiva “ecocéntrica”, según sus palabras. Como se representa en el gráfico No.1, lo que forma parte del territorio debe entrar
en el aula porque eso dota al trabajo escolar de legitimación y significado. Y nuestros aprendizajes académicos deben revertir en nuestra
vida y volver al entorno porque nos ayuda a amarlo y mejorarlo. Se
trata de no dejar fuera de la escuela ninguno de los elementos que
enmarcan el desarrollo del sujeto tanto a nivel personal como social,
tanto en el ámbito de los conocimientos como en el de sus modos de
vida. Y teniendo siempre como punto de mira el potenciar sus recursos personales para que sea capaz de desenvolverse cada vez mejor
en lo cotidiano y posea una consciencia clara de las posibilidades y
limitaciones que presenta el territorio al que pertenece. En ese sentido, la relación abierta entre escuela y territorio posee virtudes invaluables para la construcción de una educación bien adaptada a su entorno porque el territorio actúa como:
a) Un marco de condiciones y necesidades reales que propician una
pedagogía de lo real, lo concreto.
Resulta, a la larga, un juego de palabras hablar del “niño de 5 años”
o de “alumnos de 2º de primaria”, así en general, como si constituyera una categoría con características precisas y fácilmente identificables a la hora de planificar la enseñanza que necesitan. La
cuestión está en que no hay niños o muchachos tipo. Hay chicos o
chicas de tal o cual medio ambiente, en ese sentido pleno de significados y matices en que “niño y ambiente son entendibles como un
todo en una especie de unidad vital y/o cultural” (Frabboni, Gallettt
y Savorelli, 1984, pág. 100). Así la enseñanza de cada niño o niña tendría que partir de su ambiente concreto y por tanto de unas situaciones
diferentes y requeriría una jerarquía de prioridades específicas y consensuadas en función de esa situación concreta. En función de dichas
prioridades (en cuya definición participa la denominada “comunidad
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educativa”) se establece una forma de trabajo útil, interesante, eficaz
y diversificada.
b) Un espacio de aprendizajes de diálogo y convivencia.
Aunque hablemos del territorio como un espacio multidimensional con
características propias, eso no significa que dichas características supongan un corsé rígido e infranqueable. En la mayor parte de los casos, los territorios se han hecho fluidos y multiculturales con modos de
vida y de pensamiento diferenciados. Proponer un amplio conocimiento
del propio entorno no significa rehuir el que se busque conocer otras
formas de pensar, otras culturas, otras experiencias desde la plena y
previa asunción de la propia. Es la idea del conocimiento como recurso
educativo abierto, crítico, problemático. Es la educación del aceptarse
como uno es y aceptar, a la par, lo distinto a mí (a nivel lingüístico, estético, histórico, ético, etc.). Postman y Weingarten (1981) hablaban de la
escuela como “termostato”. Eso significa que en contextos muy abiertos y difuminados, en los que la identidad cultural de las comunidades
puede estar en riesgo ante la influencia de la globalización, la escuela
ha de actuar como una instancia de preservación de la propia identidad. Y a la inversa, si el contexto resulta cerrado y rígido, impermeable
a los avances culturales y sociales de los nuevos tiempos, la escuela ha
de resultar transformadora haciendo de ventana hacia las innovaciones
y todo aquello que pueda mejorar la vida de los sujetos.
Así pues, en cualquier caso, en el trabajo de análisis y lectura del
medio deben aparecer necesariamente sus diversidades, su dialéctica
de afinidades y disparidades diversas. La educación y el conocimiento
es el principal recurso para que lo distinto no se convierta en “lo contrario”, y la diversidad acabe aceptándose como una riqueza y no como
una rémora.
c) Una “cartilla de alfabetización ecológica” en frase feliz de Frabboni,
a la que podríamos añadir la idea complementaria de la alfabetización
social y axiológica.
En un mundo de tecnificación, despersonalización, alienación y estandarización cultural, la escuela ha de potenciar una especie de “comunión” con lo vivo, con lo humano. Ha de trabajar la sensibilización
hacia la supervivencia de lo armónico natural, del equilibrio ecológico, de la permanencia de la idiosincrasia lingüística, histórica, artística y cultural de cada territorio. Este es un planteamiento legítimo y
congruente con nuestra situación histórica, el insistir en que la escuela se plantee como objetivo explícito el enraizamiento en lo propio, el
90
compromiso en la defensa de la propia identidad. En tal sentido, es
el territorio la realidad a comprender, a amar, y la enseñanza se articula como el desarrollo de la sensibilidad afectiva y perceptiva hacia
el propio entorno. Y todo ello, retomando la idea del “termostato”, no
desde una visión miope que nos deje estancados en el idiocentrismo,
el aldeanismo, o la negación de lo “otro” y lo distinto a nosotros. Formarse en el respeto y escucha atenta de lo natural, en la actitud de
misterio y búsqueda frente a lo inesperado e incontrolable de los fenómenos físico naturales, es otra aportación educativa que resulta viable
a partir del territorio. En ese sentido señalaban Moroni y Bardulla (1988)
que la educación ambiental implica la “transmisión de un sistema de
conocimientos, de métodos y de experiencias a través de los que una
persona que forma parte de un grupo y el propio grupo al que pertenece toman conciencia de la realidad del ambiente en el que viven y,
como consecuencia de ello, asumen un comportamiento correcto y responsable en lo que se refiere a la programación y gestión de los sistemas y recursos ambientales, tanto naturales como humanos” (p. 3).
Pero, a la vez, una mirada atenta al ambiente, no podrá dejarnos
indiferentes con respecto a las carencias y dificultades que muchas personas pasan en él. Las desigualdades, las exclusiones, las dificultades
para poder llevar una vida digna, vistas con sentido crítico y comprometido son escenario inmenso y próximo en el que ir sentando las bases de
una actitud social crítica y comprometida frente al entorno (pero sobre
todo frente a las personas con carencias). No es preciso acudir a grandes enunciados abstractos, basta con mirar a nuestro alrededor para
encontrar materiales y situaciones capaces de formar nuestros valores
y actitudes y de impactar fuertemente en nuestra personalidad abriéndola hacia nuestros semejantes y sus necesidades. Como señala
María Novo (2009); Lo específico de esta educación es, por tanto, que,
sin abandonar los problemas de los individuos, extendió sus objetivos
al contexto, incorporando las relaciones entre los sujetos y la naturaleza
y con los demás seres humanos, en una escala que vincula lo local con
lo global. Este ensanchamiento de los horizontes del saber, supuso un
gran compromiso con el conocimiento y situó a la educación ambiental
como una vía de replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles, todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas. (Cursivas de la autora, p.198)
A ello se refería la Comisión Europea al señalar que educar en el
ambiente “es un proceso de identificación de los valores y de clarificación de los conceptos destinados al desarrollo de las capacidades y
de las actitudes necesarios para ser capaces de captar y valorar las
91
relaciones entre el hombre, su cultura y el ambiente bio-físico” (Consejo
de Europa). En ese sentido le atribuye 3 finalidades educativas: a) el
ambiente como taller de recursos para cualquier tipo de aprendizaje;
b) el ambiente como objeto de estudio interdisciplinar; c) el ambiente
como base de compromisos éticos.
dadanas en el manejo de las cuestiones de la enseñanza. Y ello puede
ser una apreciación correcta pero que en absoluto invalida la legitimidad de su participación, aunque sí pueda exigir una racionalización
de sus ámbitos de intervención o una progresión del proceso por el que
se han de incorporar a ella.
d) Como universo de datos y estructuras que permite exige un estudio
serio.
En definitiva, la moraleja inmediata de estas reflexiones es que el
punto de referencia de la acción educativa no es la institución escolar
(sus normas, planteamientos, necesidades, usos o reglamentación oficial) sino que la referencia básica es el territorio (su arquitectura natural
y social, su cultura, sus necesidades reales, la jerarquía de prioridades
consensuada). Todo ello se convierte en marco general de referencia y
diversificación de los planteamientos y estrategias didácticas. A eso se
refiere la contextualización curricular.
El trabajo sobre el territorio posibilita un tratamiento científico de los
datos que actúe como medio para el desarrollo y potenciación de un
auténtico espíritu científico (sistematización, rigor lógico, atención selectiva) en los alumnos desarrollado sobre materiales reales y significativos para él. El ambiente como teatro de operaciones lingüísticas y
lógico conceptuales.
Ello requiere educar la capacidad de observación (saber “ver” el
medio), la habilidad de recoger del ambiente datos e informaciones
útiles y funcionales al aprendizaje que se está desarrollando, la capacidad de colaborar con otros para formar equipos de trabajo capaces
de afrontar las muchas caras de la información ambiental, la capacidad
de poner en marcha procesos de análisis e interpretación de los fenómenos superando una visión superficial o segmentaria o memorística
(saber “interpretar” el ambiente).
e) Como fuente de vida democrática para las escuelas.
La participación de los padres en la dinámica y gestión de los Centros
es uno de los puntos calientes del permanente debate en torno al desarrollo institucional de las escuelas, tanto da si son públicas o privadas.
En este sentido los padres son los primeros agentes sociales en cuyas
manos está el romper la clausura institucional de la escuela, son el primer circuito de interinfluencias entre la escuela y el entorno.
Incluirse en el territorio significa, a la larga, abrir las puertas de la
escuela a sus valores escapándose de un sistema monocolor, burgués
y/o confesional de definición de los valores escolares, de los puntos de
vista aceptables, de los enfoques instructivos, etc. Es abrir la escuela
a los “signos” de las diferentes culturas existentes en los diversos territorios. Y hacer eso desde un planteamiento reflexivo y crítico hacia lo
propio pero, a la vez, amable y sensible hacia sus contenidos.
A veces, el profesorado y las direcciones escolares se quejan del
desconocimiento o inexperiencia de los padres y/u organizaciones ciu92
Tampoco se pretende una diversificación absoluta de un colegio
a otro, de una zona a otra. Sería absurdo y, probablemente, poco democrático e igualitario. La cuestión está en plantearse cómo se podría
diseñar una propuesta curricular que, manteniendo un tronco común de
normas, requisitos, exigencias y disposiciones oficiales, pueda hacer
propuestas originales y adaptadas al propio entorno. Al igual que se
habla tanto ahora del “situated learning” (Lave y Wenger, 1991) para
indicar que el aprendizaje no se reduce a las nociones académicas
extraidas de los libros sino que se produce en el seno de una comunidad que vive y aprende en un contexto social y cultural concreto, otro
tanto deberíamos decir de las propuestas curriculares que plantean
las escuelas (“situated curriculum”). Es decir, sin poner en riesgo la
homologación de los estudios y la movilidad de los estudiantes, sería aconsejable partir de un enfoque curricular y didáctico construido
desde y sobre el territorio haciendo posible que cada escuela (de una
manera democrática entre profesores, padres, organizaciones ciudadanas, etc.) pueda adaptar al contexto su proyecto educativo y reforzar
su propia identidad cultural. Pero con ello entramos ya en la parte operativa de nuestra propuesta, en la Didáctica basada en el territorio que,
como prometimos, será la cuestión que abordemos en la 2ª parte de
este texto. Si ustedes lo desean, claro.
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Armando.
Sergio Tobón ha sido asesor y conferencista en más
de 19 países. Es autor o coautor de 22 libros sobre
educación, competencias, calidad de vida y calidad
de la educación, publicados en Colombia, México,
Venezuela, Perú y España.
Doctor de la Universidad Complutense de Madrid en
Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento. Tiene un posdoctorado en
competencias de los docentes en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Fundador y presidente del Instituto CIFE (Ciencia e Innovación para
la Formación y el Emprendimiento), organización que
realiza proyectos de mejoramiento de la calidad de la
educación y de gestión del talento humano en diversos países de Iberoamérica desde las competencias
y el pensamiento complejo. Es uno de los líderes de
la socioformación, un nuevo enfoque de la educación
que enfatiza en formar a partir del proyecto ético de
vida, las competencias, el tejido social y los retos del
contexto ambiental y organizacional.
95
Trabajo colaborativo y desarrollo del
talento para la sociedad del conocimiento
Sergio tobón
José Manuel Vázquez Antonio
Sociedad del conocimiento y socioformación
La sociedad ha tenido transformaciones a través de la historia. Actualmente se vive, en general, en la sociedad de la información, pero el
reto es llegar a la sociedad del conocimiento. De acuerdo con Tobón
(2014a), la sociedad del conocimiento es un conjunto de comunidades
que trabajan de manera colaborativa para resolver los problemas con
una visión global mediante el apoyo de la tecnología. Va más allá de la
sociedad de la información, porque no se trata de producir y trabajar
con datos, sino producir, compartir y aplicar el conocimiento en la resolución de los problemas.
Los enfoques y modelos educativos, en su mayoría, se estructuraron para responder a los retos de la sociedad industrial y de la información. Se hace entonces necesario construir nuevas perspectivas
educativas que trasciendan el concepto de aprendizaje y se centren en
la formación, considerando al ser humano en su dimensión individual
y social, en interacción con la naturaleza. De allí surge la socioformación, propuesta latinoamericana para transformar el sistema educativo
considerando los retos sociales y ambientales, como también las necesidades de autorrealización personal. El término “socioformación”, así
como su planteamiento teórico-metodológico, fue propuesto por Tobón
en varias obras (Tobón, 2001, 2002).
Aunque se tienen diversas definiciones de socioformación, hay
varios trabajos que apuntan a considerar este enfoque como una perspectiva que aborda la formación integral buscando afrontar los retos
de la sociedad del conocimiento. Para ello se centra en el abordaje de
problemas del contexto, en un marco de trabajo colaborativo, conside96
rando el proyecto ético de vida de cada uno de los actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de
los saberes y la metacognición, tomando como base las tecnologías de
la información y la comunicación (Tobón, 2013a, 2013b, 2013c, 2013d,
2014a, 2014b, 2015).
Definición y características del trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo es esencial en la actualidad para responder a
los retos de la sociedad del conocimiento. Esto se ve reflejado en autores como Díaz Castillo y Delgado Leyva (2014), Hernández, (2013),
Hernández, Tobón y Vázquez, (2014), y Núñez et al. (2013). Desde la
socioformación, más que cooperación, se plantea el concepto de “trabajo colaborativo” por ser considerando más concreto, centrado en
metas y sistémico. El aprendizaje cooperativo se asume como parte
de la colaboración. El trabajo colaborativo se define como el proceso
mediante el cual varias personas articulan ideas, actitudes, habilidades
y recursos para alcanzar una meta común, uniendo sus fortalezas y trabajando con comunicación asertiva (Tobón, 2010, 2011, 2013a, 2014a).
Las características del trabajo colaborativo desde la socioformación son las siguientes (Tobón 2014a):
a. Acuerdo de una meta
b. Actuación con un plan de acción
c. Desempeño sinérgico
d. Actuación con metacognición
e. Interacción con comunicación asertiva
f. Responsabilidad personal
Cada una de las características del trabajo colaborativo se describen de manera sintética a continuación:
a. Acuerdo de una meta
El trabajo colaborativo se basa en una meta acordada, que sea comprensible por todos y que haya motivación por su logro. Esta meta común es un producto que se debe lograr a partir del trabajo entre todos
y ayuda a los integrantes a articular sus acciones y a resolver las dificultades que se presenten en el camino.
97
b. Actuación con un plan de acción
A partir de la meta común, debe establecerse un plan de acción y ponerlo en práctica. Este plan es necesario que sea acordado por todos
los integrantes inmersos en el proceso colaborativo. El plan de acción
incluye:
• Las actividades por realizar
• Los tiempos
• Los responsables
• Los recursos necesarios
A medida que se avance en el trabajo es necesario revisar el plan
de acción, realizar las evaluaciones e implementar mejoras según las
circunstancias.
c. Desempeño sinérgico
Consiste en que los integrantes del equipo compartan y complementen
sus habilidades, actitudes y conocimientos para el logro de la meta
acordada con creatividad e impacto. Los resultados de la sinergia deben ser superiores a los logros de cada persona que trabaje de manera
independiente. Para lograr la sinergia, es imprescindible que haya diálogo y se generen acuerdos sobre los elementos claves. No es necesario que haya acuerdo sobre todo.
En el desempeño sinérgico es esencial la distribución de roles entre los integrantes para tener una mejor organización en el logro de las
metas. A diferencia de la metodología tradicional de trabajo en equipo,
estos roles no son fijos, se rotan continuamente y solamente se ponen
en acción cuando se requieren. Por ejemplo, la persona que en un momento determinado tiene el rol de la coordinación, solamente en ciertas
ocasiones media la resolución de conflictos o dirige el establecimiento
de acuerdos; el resto del tiempo es un integrante más. Se trata, entonces, de roles operativos y circunstanciales para el logro de la meta común. En la tabla No. 1 se presenta una síntesis de los principales roles
que deben tener los actores en un proceso colaborativo.
miento mediante el apoyo mutuo entre los integrantes. Para ello se tiene
como referencia la meta común y el plan acordado.
e. Interacción con comunicación asertiva
Es el proceso por medio del cual los participantes de un trabajo colaborativo se expresan de manera directa y sin rodeos, con amabilidad y
respeto. Esto se hace en función del logro de la meta común y del plan
de acción acordado. Implica resolver los conflictos que se presentan
mediante el diálogo y los acuerdos.
f. Responsabilidad personal
En el trabajo colaborativo cada persona debe cumplir con los compromisos contraídos respecto al logro de la meta común y las actividades
Tabla No. 1. Roles en el trabajo colaborativo propuestos por la socioformación
Rol
Síntesis
Algunas acciones claves
Coordinación
Lidera las actividades
-Orienta el acuerdo de la meta por lograr y el plan
de acción a seguir.
-Media en la resolución de conflictos.
-Busca que todos los integrantes se articulen en
sus acciones.
-Está pendiente del cumplimiento de los compromisos por parte de los integrantes e implementa
acciones para fortalecer esto.
Sistematización
Documenta, guarda y
recupera la información en torno a las actividades y productos.
-Lleva las actas del trabajo colaborativo.
-Va sistematizando la información obtenida por los
integrantes y la resguarda.
-Elabora los informes del trabajo colaborativo.
Gestión de la
calidad
Busca que se logre la
meta acorde con los
criterios establecidos,
con alto grado de creatividad y pertinencia.
-Verifica el cumplimiento de las actividades de
acuerdo con el plan de acción y hace sugerencias
para hacerlas lo mejor posible.
-Verifica la calidad de los productos obtenidos y
hace sugerencias para mejorarlos.
-Presenta informes periódicos del plan de acción y
del grado de logro de las metas propuestas.
-Ayuda a controlar el tiempo para cumplir las metas.
Dinamización
Contribuye a generar
un buen ambiente en
el trabajo colaborativo.
-Evalúa la dinámica del trabajo colaborativo y hace
sugerencias para su mejora.
-Busca que se identifiquen con claridad las fortalezas de cada integrante para el logro de la meta
en común.
-Implementa acciones para lograr el trabajo colaborativo y que todos cumplan sus compromisos.
d. Actuación con metacognición
En la socioformación la metacognición es más que un proceso de tomar
consciencia. Se trata de implementar mejoras puntuales en la actuación
frente a las situaciones y problemas de la vida. En el trabajo colaborativo, se hace reflexión en conjunto y se implementan acciones de mejora98
Fuente: Tobón (2014a)
99
del plan de acción. Esto debe hacerse en tiempo y forma.
Diferenciación
En primer lugar, el trabajo colaborativo se diferencia del trabajo cooperativo. “Cooperar” se refiere a co = “con otros”, y operar = “obrar”. En la
tabla No. 2 se comparan ambos planteamientos.
Tabla No. 2. Comparación de los términos “cooperar” y “colaborar”
Aspecto
Cooperar
Colaborar
Definición
“Obrar juntamente con otro u otros
para un mismo fin” (RAE, 2015).
“Trabajar con otra u otras personas en la realización de una
obra” (RAE, 2015).
Empleo en internet
(búsqueda a través
de Google, 2 de
enero de 2015).
52,200,000 sitios que emplean el
término.
69,400,000 sitios con el empleo
del término.
Aplicación
Las personas aportan una tarea
o actividad al logro de un fin. Los
aportes luego se unen (suma de
las partes).
El trabajo se hace entre todos
mediante la interacción directa,
desde el inicio hasta el final.
Requisitos
Generalmente, requiere de la
conformación de equipos o de
estructuras formales.
No requiere de equipos ni de
estructuras formales. Puede
darse en cualquier ámbito.
De acuerdo con las experiencias de CIFE en diversos países, el éxito
en el trabajo colaborativo está dado por el abordaje de proyectos, por
lo cual se recomienda esta metodología en la docencia. En todo proyecto es necesaria la colaboración y los estudiantes se forman en esta
competencia. Esto es difícil de lograr en una educación centrada en
contenidos, como todavía predomina en Latinoamérica.
2. Formar en el trabajo colaborativo
Los estudiantes requieren ser formados en el trabajo colaborativo mediante acciones de mediación de los docentes. Algunas de estas acciones de mediación son:
-Realizar juegos de reto para que los estudiantes aprendan a
trabajar de manera colaborativa.
-Presentar ejemplos de trabajo colaborativo y analizarlos con los
estudiantes.
-Asesorar a los estudiantes sobre la distribución de roles.
-Compartir con los estudiantes acciones para lograr la sinergia.
-Orientar a los estudiantes frente al proceso de metacognición
con otros.
-Apoyar a los estudiantes con estrategias para resolver los conflictos que se presenten.
-Implementar juegos de roles para que los estudiantes aprendan
a comunicarse con asertividad.
3. Evidencias
Metodología
Los elementos esenciales para abordar el trabajo colaborativo en el
proceso formativo son los siguientes:
1. Tener un proyecto
2. Formar en el trabajo colaborativo
3. Presentar evidencias del trabajo colaborativo
4. Valorar el trabajo colaborativo con un determinado instrumento
5. Educar con el ejemplo
No es necesario seguir estos elementos en orden. En ocasiones se pueden trabajar algunas acciones y otras no, según las necesidades que
se tengan en el proceso formativo. A continuación se describen estas
acciones (Tobón, 2013b):
1. Tener un proyecto
100
El trabajo colaborativo se debe demostrar con evidencias, tales como:
•Actas de trabajo
•Testimonios
•Constancias
•Audios
•Videos
•Fotos
4. Valorar el trabajo colaborativo con un determinado instrumento
El trabajo colaborativo debe evaluarse con un determinado instrumento, como: listas de cotejo, escalas de estimación, rúbricas, entre otros.
El instrumento lo deben tener los estudiantes desde el inicio, para ir
haciendo autoevaluación y coevaluación, de tal manera que esto les
permita mejorar de manera continua.
101
En la tabla No. 3 se presenta una rúbrica socioformativa sintética que sirve para evaluar aspectos generales del trabajo colaborativo en los estudiantes y docentes. Esta rúbrica aborda los niveles de
desempeño propuestos por la socioformación para lograr la formación
integral, desde lo más sencillo a lo más complejo (mayor reto y mayor
número de factores en relación). Se proponen los siguientes niveles:
•Receptivo (nivel más sencillo)
•Resolutivo
•Autónomo
•Estratégico (nivel más complejo)
Problema del contexto: Resolver los conflictos que se presenten en un equipo, acordar planes de acción
y lograr que todos trabajen en torno a una meta compartida con proactividad y perseverancia.
Evidencia: Registro en audio y video del trabajo colaborativo en un proyecto.
Indicadores
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Indicadores
de la competencia: trabajo
colaborativo
Participa en
alguna actividad
con otras personas
haciendo lo que le
corresponde hacer
y cumpliendo con
su parte según
una determinada
asignación de
tareas.
Realiza actividades de trabajo
colaborativo
haciendo contribuciones frente a
la meta y al plan
de acción, llegando a acuerdos.
Respeta las ideas
de los demás.
Se autorregula
en el trabajo
colaborativo
cumpliendo con
sus actividades.
Hace mejoras
continuas en el
trabajo propio y
del equipo.
Contribuye a resolver las
dificultades y conflictos
que se presentan con
acciones creativas de tal
manera que fortalezcan
el trabajo colaborativo.
Coordina acciones y
propone mecanismos
para lograr la meta con
impacto.
40%
60%
80%
100%
Auto-evaluación
En este marco de acción, el trabajo colaborativo brinda los siguientes beneficios: 1) favorece la formación integral en la medida que
las personas aprenden unas de otras; 2) fomenta la evaluación para el
mejoramiento continuo mediante la coevaluación; 3) permite abordar
los problemas en su integralidad, con la articulación de las contribuciones de todos; y 4) promueve la inclusión de todas las personas a partir
de la resolución de problemas.
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Co-evaluación
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Hetero-evaluación
Tomado de Tobón (2014a)
5. Formar con el ejemplo
Es lograr que los padres, líderes sociales, políticos, directivos y docentes sean ejemplo de trabajo colaborativo. No se puede enseñar lo que
102
Conclusión
El trabajo colaborativo es una estrategia esencial en la socioformación,
un nuevo enfoque educativo que poco a poco se posiciona en Latinoamérica. Este proceso es clave para contribuir a formar ciudadanos para
la sociedad del conocimiento. En esta nueva sociedad se requiere la
colaboración para resolver los problemas con una visión global y alto
impacto (Tobón, 2014a).
Tabla No. 3. Rúbrica socioformativa sintética del trabajo colaborativo
Ponderación:
100%
no se tiene. Se invita a los docentes, directivos y profesionales del talento humano a evaluar el abordaje actual del trabajo colaborativo e
implementar acciones de mejora en esta área a partir de lo expuesto
en el artículo.
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Joaquín Enríquez Flores
MÉXICO
Profesor Normalista para nivel Educación Primaria con especialidad en
Política y Gestión Educativa. Cuenta
con gran experiencia en el sector
educativo, 43 años ininterrumpidos
de trabajo docente en el estado de
Sonora en los niveles de primaria,
secundaria, bachillerato y educación
superior.
Ha sido director y fundador de la Escuela Secundaria Técnica No.16 del
Municipio de Arivechi y del Centro
de Bachillerato Tecnológico Agropecuario del Municipio de Moctezuma,
ambos en el estado de Sonora.
104
105
do y sus ideas dialógicas como un gran legado, sobre el desarrollo del
pensamiento crítico, para la posteridad.
Construcción del pensamiento crítico.
Un camino hacia la libertad
Joaquín Enríquez Flores
Para ponderar, en su necesaria y justa dimensión la conveniencia de
educar para la construcción de un pensamiento crítico, como base
sustentable de una nueva ciudadanía, es imperativo reflexionar si la
ausencia de éste constituye un problema para nosotros, como nación y
como sociedad; solo así, pasando de un estado de conciencia actual a
un máximo de conciencia social, nos dispondremos a emprender este
retador camino para los educadores, para la estructura de gobierno, el
sistema educativo y para la sociedad en general.
Ubicándonos en algunos rasgos generales de la historia de la cultura occidental inherentes a este asunto, vemos que entre los siglos XIII
y VII A.C. el gran filósofo, educador y legislador espartano Licurgo exponía ente el poder legislativo y la comunidad, el valor de la educación
como base para construir un medio de vida digno y sano para todos;
desde entonces, explicaba la importancia de que la educación, derivada del latín “educere”, significa extraer de adentro, lo mejor de cada
Ser para enaltecer las virtudes. Puede ser éste un antecedente válido
de educar mediante la generación de un estado de conciencia, base
de un pensamiento analítico y una disposición para discernir que son
fuente esencial de un pensamiento crítico.
En el siglo IV A. de C. el gran Sócrates se atrevió a desafiar la tradición mítica de sus filósofos antecesores (Presocráticos) y a cuestionar
la falsa sabiduría de los sofistas, practicando su arte de la mayéutica
(Dar a luz), para ir en busca de la verdad y la virtud; su atrevimiento a
cuestionar y disentir lo llevó, bajo las intrigas de los artistas y juristas
de su época, a beber la cicuta. Sus sucedáneos, Platón y Aristóteles,
aunque con sus modalidades particulares, conservaron la búsqueda de
la verdad y la virtud mediante la razón, como base de su filosofía. No
obstante, Sócrates, muriendo digna y valientemente, proyectó su méto106
En el siglo XVI, en la cúspide de la era obscura del medioevo, Galileo Galilei, astrónomo, filósofo, músico y literato florentino, establecía
una sentencia valiosa en cuanto a educación se refiere, expresando
“No se puede ensañar nada a un hombre; solo se le puede ayudar a
encontrar respuesta dentro de sí mismo” se conservaban vivos en esta
generación, los pensamientos de Licurgo y de Sócrates sobre la importancia del pensamiento surgido de la capacidad de discernir, generar
conciencia y dar a luz, bases del pensamiento crítico.
Conservando, discrecionalmente, la línea del tiempo, para dar seguimiento al proceso de construcción del pensamiento crítico, destaquemos que, en los años veinte, Leonard Nelson, un filósofo alemán
(1882-1927), adaptó el método socrático al contexto educativo y lo promocionó como un medio importante para renovar la educación y la política, pues estaba convencido de que serviría para crear ciudadanos
más reflexivos y críticos. Estableció para ello que el método socrático
no es el arte de enseñar filosofía, sino de enseñar cómo hacer filosofía; no es el arte de enseñar lo que han dicho los filósofos, sino el de
convertir a los alumnos en filósofos. Se reposiciona, de esta manera, a
los diálogos socráticos como un excelente medio para construir pensamiento crítico.
Otro gran acontecimiento en esa época en 1923 Nace, en Alemania, la Escuela de Frankfurt; sus principales exponentes: Max Horkheimer, Theodor Adorno, Friedrich Pollock, Herbert Marcuse, Georg
Lukács y Jürgen Habermas, se impusieron el propósito de sintetizar las
concepciones de Hegel, Marx y Freud, teniendo como objetivo el trazar
los derroteros para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo. Lo
anterior bajo la premisa de que, si el pensamiento es crítico: el método
para investigar, transmitir, recibir o crear conocimientos, así como las
formas de vivir y convivir, serán también, críticas. El advenimiento de
la oleada hitleriana que culminaría con la segunda guerra mundial los
obligó a exiliarse en los Estados Unidos de América, donde reflejaron
su impacto en la educación y la sociedad de esta nación, enfocados a
fortalecer la ciudadanía, como base de la democracia y la libertad.
La expresión más actualizada de este gran movimiento occidental
para desarrollar un pensamiento crítico se da en la existencia de La
Fundación para el Pensamiento Crítico en la Unión Americana, con impacto en todo el mundo sobre este rubro tan trascendente. En América,
el pensamiento socrático y los efectos del diálogo como base para la
107
construcción del pensamiento crítico, se personalizan en el pedagogo brasileño Paulo Freire, quien, durante la segunda mitad del siglo
pasado, fundamentalmente, expone su teoría de educación para la liberación, expresando que “Solamente el diálogo, que implica el pensar
crítico, es capaz de generar este propósito de transformación constante. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación”.
de dogmatismo, de enfermedad, de vicio y violencia son mayúsculos;
nuestro crecimiento económico desmejorado, nuestra cohesión social
débil, nuestra democracia incipiente y nuestras libertades frágiles; es
decir, nuestras posibilidades de ser productivos y económicamente
competitivos y de convivir con dignidad con el resto del mundo, se achican cada vez más.
Hasta a aquí una referencia cronológica de esta tendencia en el
mundo. Ahora bien, pensemos en nuestro país México y preguntémonos si tenemos razones para pensar en la reorientación de nuestro proceso educativo para hacer frente a nuestra circunstancia histórica y a
nuestra situación social.
Es en este escenario que se plantea la iniciativa de que los educadores de México reflexionemos sobre la necesidad urgente de intentar,
de construir y probar nuevas prácticas educativas; entre éstas, la Didáctica para desarrollar pensamiento crítico en nuestros educandos y
nuestra sociedad.
Dejando de lado a nuestras culturas prehispánicas, pensemos en
la tragedia que inició en 1521, al caer abatida la gran Tenochtitlán y dar
inicio a 3 siglos de exterminación y coloniaje, en los cuales se extrajo la
sabia de las venas abiertas de México y de América Latina en general.
Pensemos que al consumarse la Independencia de México (septiembre
de 1821), éramos apenas unos 6 millones de mexicanos, cuyo nivel
de analfabetismo rebasaba el 90%; a lo anterior, sumemos el siglo de
luchas internas y de dictaduras por las que transitamos durante este
tiempo (1821-1921), con un costo social enorme para consolidar una
imagen de nación y de república.
Lo anterior, visto desde el punto meramente escolar, pareciera ser
un propósito solamente pedagógico o didáctico, pero, en el fondo, su
cumplimiento reclama un replanteamiento del hecho de Ser docente.
En nuestro tiempo, ni la memorización a priori, ni la disciplina a forciori,
tienen destino en nuestro quehacer ciudadano y docente si, como lo expusimos con antelación, nos proponemos hacer frente a una situación
tan demandante de una nueva educación, como la que requiere nuestro
país para reconstruirse sobre la base de una nueva ciudadanía.
Reflexionemos en que, también en un año 21, el del siglo pasado,
se fundó la Secretaría de Educación Pública en México, bajo el influjo
del Maestro de América, el Lic. José Vasconcelos; institución que emerge de la exigencia de una sociedad sedienta de redención, cuya escuela pública tenía y tiene aún, el objetivo esencial, no de instruir, sino
de educar para la libertad y la dignidad que, por tanto tiempo, la sociedad había anhelado y ansía aún, con gran esperanza.
Hoy, a 94 años de reiniciar un proceso educativo con un enorme
compromiso social, independientemente de la deficiente atención a la
educación inicial (de cero a tres años), tenemos en México 34 millones
de mexicanos mayores de 15 años que no han iniciado o concluido la
educación básica; es de considerarse que en el ámbito del bachillerato
puede superar los 60 millones; 3.9 millones de mexicanos en edad escolar, en este nivel básico, no asisten a la escuela; en educación secundaria tenemos apenas el 80% de eficiencia terminal; en bachillerato el
58% y solo 27% de los egresados de este nivel se inscriben a la universidad; nuestros niveles de aprovechamiento-avance en ciencias y en
lectura son muy bajos, tanto en las evaluaciones internacionales, como
en las nuestras, (INEE marzo de 2015). Nuestros niveles de pobreza,
108
Si no somos los docentes quienes acudamos al encuentro de este
reto ¿Quién creen que lo hará? Entrar en un ejercicio como este, demanda replantearnos el mismo perfil que como docentes tenemos, de
cara al compromiso con nuestros alumnos y sus familias, mirando de
frente los resultados que hemos obtenido en este tiempo y con la conciencia suprema, alerta, ágil, vigilante, crítica, de los problemas que
los causan y que hemos de contribuir a resolverlos con una educación
crítica y liberadora, formadora de una ciudadanía empoderada y participativa.
Como bien lo decía Albert Einstein “No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo” o bien, inspirándonos en el
Maestro Mairena, personaje ficticio mediante el cual se expresa Antonio
Machado en su planteamiento educativo, cuando dice “Hay que empeñarnos en repensar lo pensado, en desaber lo sabido y a dudar de
nuestra propia duda, como único modo de empezar a creer en algo”.
Finalmente, los invito a reflexionar en este texto convocante, parafraseando al educador brasileño Paulo Freire, cuando nos dice que
después de todo “Los hombres serán tanto más, cuanto no solo piensen críticamente su Ser o Estar; sino que, críticamente, actúen sobre él”
109
Yordanka Masó Dominico
Colombia
Doctorante en gestión educativa. Maestra en educación.
Maestra en gerencia de la ciencia y la innovación tecnológica. Maestra en técnicas de comercio. Licenciada
en derecho por la Universidad de Oriente, en Santiago
de Cuba. Coordinadora de maestrías, docente y asesora de tesis del Instituto Tecnológico de la Construcción
perteneciente a la Cámara Mexicana de la Industria de
la Construcción (CMIC), sede Zacatecas. Directora general del despacho legal LEX SECURUS, especializado
en propiedad Intelectual en Zacatecas. Instructora certificada bajo el Estándar de Competencias “EC 0217: IMPARTICIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN DE CAPITAL
HUMANO” del Instituto de Capacitación de la Industria
de la Construcción. Docente de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID, sede Zacatecas). Fungió
como; Jefa de la oficina regional de Santiago de Cuba de
la Oficina Cubana de Propiedad Industrial (OCPI), profesora instructora adjunta y asesora de tesis de la facultad
de Derecho de la Universidad de Oriente (UO). Ha colaborado como asesora legal en varias incubadoras del
Estado de Zacatecas. Columnista del periódico “El Sol
de Zacatecas” en la edición dominical en temas relacionados con la propiedad intelectual. Ha participado como
ponente y conferencista en diversos eventos nacionales
e internacionales. Cuenta con numerosas publicaciones
de artículos educativos y en materia de propiedad intelectual tanto a nivel nacional como internacional.
110
Propiedad intelectual y el plagio en las
puertas de la educación en línea
Yordanka Masó Dominico
“No digas que te falta tiempo, tienes exactamente
el mismo número de horas al día que las que recibieron
Helen Keller, Pasteur, Miguel Ángel, la Madre Teresa
de Calcuta, Leonardo da Vinci y Albert Einstein”.
H. Jackson Brown
1. Antecedentes del plagio
Algunas personas consideran que todo lo auténtico y original quedó
asentado en los clásicos griegos, y que a partir de ellos ha sido imposible crear algo nuevo y original, firmando así el acta de defunción de
la originalidad. Al decir de Eugenio D´Ors: “todo lo que no es tradición
es plagio” (Dalí, 1994, p. 230). Por su parte, Pío Baroja dejó claramente
establecido en sus obras que: “todo lo que no es autobiografía es plagio” (Reina, 2012, p. 8). Entonces nos queda poco por alegar, pero sí
mucho que cuidar para no cometer infracciones de derechos de autor
que pueden ser recriminadas: moral, profesional y académicamente.
El Diccionario de la lengua española (2014) alude que la palabra
plagio, proviene del latín plagum, que significa: acción y efecto de plagiar (copiar obras ajenas). El término plagiar, por su parte, deriva del
latín plagire, y significa: copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas
como propias.
Lo cierto es que en general, cualquier concepto de plagio, refleja
el acto mediante el cual una persona hace pasar como de su creación,
la obra intelectual de otro individuo, ya sea de manera íntegra o parcial.
Independientemente de la fuente, en todos y cada uno de los conceptos que se ofrezcan de plagio, existirán los mismos denominadores co111
munes:
•La existencia de una obra anterior, que sirve como manantial
de ideas a los plagiarios (sobre todo en el océano de información
interminable de Internet).
•Una conducta indebida, mediante la apropiación de elementos
propios de la obra pre-existente, para introducirlos en una posterior.
•La incorporación en forma íntegra o parcial de la creación precedente en la “nueva creación”.
2. La era del Internet: tiempos de plagio
Dentro de los fenómenos que se intensifican en el mundo interconectado de hoy, surge una nueva cultura bautizada como copy-paste, institucionalizada en cada uno de nuestros teclados con tan sólo darle Ctrl +
C, Ctrl + V; estamos ante el plagio históricamente conocido, ahora disfrazado de tecnología, agazapado detrás de la revolución tecnológica
que preconiza la sociedad del conocimiento, pero que evidentemente
responde a una necesidad de la época contemporánea.
Este “plagicidio”, se ha vuelto tan preocupante para el ámbito académico, que muchas universidades incluyen en sus códigos de ética y
reglamentos el tema del plagio como una conducta reprobable; además se han diseñado herramientas y software especializados capaces
de detectar el plagio, por ejemplo el sitio iParadigms.com, proveedor
líder de tecnologías de la educación para evitar el plagio, verificar el
contenido y evaluar el aprendizaje del estudiante.
Obviamente en América Latina el tema es más complicado de resolver, para variar, en tanto se extiende como epidemia. Esto se debe,
entre otras razones, a que los docentes, además de ser mal pagados
y tener hasta 30 estudiantes por grupo, carecen del tiempo suficiente
para verificar en Internet los resultados de cada una de las actividades
de aprendizaje orientadas, que resulten sospechosas de “control/copiar/pegar” (Editorial, 2006). Adicionalmente, la escasa cultura de respeto a los derechos de propiedad intelectual, agrava la situación.
3. El plagio en el ámbito académico
El plagio en el ámbito académico se vuelve un asunto espinoso y con
un costo ético muy elevado. Si bien la nueva forma de organización
112
económica, social, política y cultural, propiciada por la sociedad de la
información y el conocimiento, comporta “nuevas maneras de vivir y trabajar juntos, y también de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender e incluso de pensar” (Coll, 2000, p. 2), es innegable que también
se ha destapado una caja de pandora en cuanto a actividades ilícitas
en la red, lo cual repercute en el entorno educativo, donde docentes y
alumnos sucumben a los encantos de la sobreinformación.
Cualquiera pensaría que el plagio al que hoy se alude, intensificado por el propio ambiente informático, es propio de los “nativos digitales” (Prensky, 2001), sin embargo, no sólo estamos en presencia de
inocentes deslices de colegiales. A la fecha se conocen múltiples casos
que implican a gobernantes, políticos, maestrantes, doctorantes, que
han sido expuestos mediáticamente por cometer un pecado capital en
la era del conocimiento: plagiar las creaciones intelectuales de otros,
haciéndolas pasar como propias.
Repasemos algunos de los casos más sonados. En el 2011 conocimos que el por aquel entonces ministro de defensa de Alemania,
Karl-Theodor zu Guttenberg, considerado uno de los políticos más prominentes y carismáticos y mano derecha de la canciller federal Angela
Merkel, renunció a su título de doctor, producto de las acusaciones de
plagio en las que se vio envuelta su tesis doctoral en la Universidad
de Bayreuth. El tema de la tesis fue un estudio comparativo del derecho constitucional en la Unión Europea y Estados Unidos, la terminó en
2006 y se publicó en 2009. El diario Suddeutsche Zeitung refirió que
Guttenberg había copiado palabra por palabra partes de un artículo
periodístico y de una conferencia sin citar las fuentes y que había citado
otros textos de forma incorrecta (Masó, 2011).
El 2012 trae otro escándalo de plagio. El presidente de Hungría,
Pál Schmitt, dimitió de su cargo después de que el consejo de doctores
de la Universidad de Medicina “Semmelweis” de Budapest, le retirara
su título de doctor por haber plagiado gran parte de su tesis titulada
“Análisis del programa de los Juegos Olímpicos modernos”. Un portal de Internet, hvg.hu, publicó un artículo en el que sostenía que 180
de las 215 páginas que tiene la tesis de Schmitt, eran una traducción
del francés al húngaro del trabajo de Nicolai Georgiev, un investigador
búlgaro ya fallecido. La traducción era tan precisa que incluía hasta los
mismos errores cometidos por Georgiev. En México varios académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) han sido
acusados de supuesto plagio, tal es el caso de Boris Berenzon Gorn,
profesor de la facultad de historia, o Raúl González Pérez, abogado
general de la propia UNAM.
113
4. ¿Cómo evitar esta molesta costumbre de
plagiar?
Este escenario, lejos de amedrentarnos con tantos cambios y situaciones volátiles, debe favorecer que el docente se convierta en la luz en
el andar zigzagueante de los estudiantes por la red. Para lo cual el
docente deberá:
1. Convertirse en un profesionista del siglo de XXI, con todo el
portafolio de herramientas tecnológicas que la sociedad del conocimiento y la información, ponen a disposición de la educación
y que se suelen menospreciar, posición que sí aprovechan los
estudiantes a manos llenas.
2. Apegarse a los estilos, estándares y métodos que rigen y dan
lógica a la investigación científica, tanto para su trabajo científico individual, y saber exigirlo a los estudiantes, de manera congruente.
Conocer estas limitaciones, también llamadas excepciones, a los
derechos exclusivos del autor, nos permite acceder con mayor certeza
en el ámbito de la investigación científica, sin el temor de cometer el
pecado del plagio. Puede parecer algo complejo que sólo los abogados dominamos, pero lo cierto es que tal como adujo en uno de sus
discursos Abraham Lincoln: “Los dogmas de un pasado tranquilo, son
inadecuados en la tormenta del presente” (Vidal, 2010).
¿quién dijo que la excelencia sería fácil? Este es el mensaje que como
docentes debemos transmitir: sin esfuerzos, sin dedicación, sin respeto
a los derechos de terceros, sin preparación, el camino se acorta y reduce la dignidad humana, poco a poco, hasta anularla.
Bibliografía
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de
la información y la comunicación. [Separata]. Sinéctica, núm. 25, pp. 1–24.
Dalí, S. (1994). ¿Por qué se ataca a la Gioconda?.
Madrid: Siruela.
Diccionario de la lengua española (2014), edición 23.ª, en: http://lema.rae.es/drae/?val=e (consulta: 1 de noviembre de 2014).
Editorial (Noviembre de 2006). Control/copiar/pegar. Arcadia, No. 14.
dico El Sol de Zacatecas, México, en: http://www.
oem.com.mx/elsoldezacatecas/notas/n1973944.
htm (5 de octubre de 2014)
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University Press, vol.
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Reina, M. F. (2012). El plagio como una de las bellas artes. Barcelona: B-EDICIONESB.
Vidal, C. (2010). Abraham Lincoln su liderazgo:
Las lecciones y el legado de un presidente. Tennessee: Thomas Nelson Inc.
Masó Dominico, Y. (27 de febrero de 2011). Plagio, política y ciencias: un “ajiaco” alemán. Perió-
Conclusiones
La humanidad debe despojarse, de una manera consciente, crítica y
reflexiva de aquellas plagas que los cambios arrastran de manera inevitable. El ganarle tiempo al tiempo a través de conductas como el plagio,
son una muestra de debilidad humana, son una evidencia nefasta de
la falta de carácter de algunos, que sólo intentan engañar bajo una
simulación ficticia a una comunidad, pero que en el camino tropiezan
con una gran verdad descrita por Abraham Lincoln: “Puedes engañar a
todo el mundo algún tiempo. Puedes engañar a algunos todo el tiempo.
Pero no puedes engañar a todo el mundo todo el tiempo.”
Siendo así, no nos queda más que realizar un esfuerzo
Extra…ordinario, si bien hace un poco más compleja la actividad cognitiva, innegablemente aleja la tentación de plagiar, de lograr lo fácil,
rápido y meritorio en poco tiempo y con poco esfuerzo intelectual, pero
114
115
el capital estructural y del capital relacional.
Liderazgo educativo: palabra clave de la
de la sociedad del conocimiento
Yordanka Masó Dominico
“Lo peor es educar por métodos basados en el temor, la fuerza, la
autoridad, porque se destruye la sinceridad y la confianza,
y sólo se consigue una falsa sumisión”.
Albert Einstein
Valor del conocimiento en la sociedad global
Las transformaciones permanentes en nuestra sociedad, conducen
inevitablemente a una reorientación de los escenarios educativos, los
cuales deberán estar enfocados a garantizar que dichas instituciones
sean reconocidas como espacios en donde se construyen aprendizajes colaborativos para formar ciudadanos capaces de interactuar en la
sociedad del conocimiento.
Es por ello que desde hace algún tiempo se considera pertinente
retomar en el contexto escolar, principios e ideales establecidos principalmente en el entorno empresarial y que tienen que ver con la identificación y promoción de líderes, los cuales deberán ser capaces no
sólo de planificar y ejecutar estratégicamente, sino además de repensar conceptos, innovar en la organización escolar y hacer posible el
crecimiento personal, intelectual y cognitivo de todos los agentes involucrados.
Todo parte del mismo punto común: el valor del capital intelectual;
visto como aquel que se constituye e integra a partir de un conjunto
de activos intangibles, que pese a no estar reflejados en los estados
financieros tradicionales de las organizaciones, le generan valor o tiene
potencial de generarlo en el futuro, y se compone del capital humano,
116
Según la extensa bibliografía sobre esta temática, el capital humano es reconocido como el elemento primordial de los que componen el
capital intelectual. En él se incluyen todas las capacidades individuales,
conocimientos, destrezas, experiencia, capacitación, aptitudes, motivación, formación, incorporación de nuevas tecnologías y su aporte a la
empresa. En general, todo aquello que el trabajador desarrolle y aporte
en función del crecimiento de la misma, de forma armónica y coherente.
Para entender el alcance del capital humano en el entorno global,
remontémonos a hace cincuenta o más años atrás, cuando un médico,
un abogado, un ingeniero, un físico o un economista, podían ejercer
su profesión durante años con el bagaje aprendido en la universidad y
prácticas posteriores. Sin embargo, eso hoy ya no es posible debido a
que el alto ritmo de producción y generación de nuevos conocimientos
obliga a reciclarse de forma continua si se quiere mantener el nivel, al
menos, inicial.
Por todo lo anterior, el conocimiento es en la actualidad la propiedad más valiosa e importante, el recurso clave que renueva el liderazgo
educativo. En el centro escolar, serán los líderes educativos quienes
demuestren con su ejemplo que los trabajadores a todos los niveles en
la sociedad del conocimiento del siglo XXI necesitarán ser estudiantes,
prácticamente, toda la vida.
Vale la pena establecer que el capital humano no es una propiedad de la organización, sino de los individuos que la conforman e integran, de ahí que las entidades no lo puedan comprar, sólo contratarlo
durante un tiempo determinado y utilizarlo en ese período. Para retener
a ese valioso tesoro que se encierra en el capital humano, se deberán
emprender acciones destinadas a atraerlo, desarrollarlo y tratar de fidelizarlo, así como también hacer funcionar la gestión de desempeño, tendiente a medirlo y controlarlo con la mayor eficiencia y eficacia posibles
(Misiego, 2015). En este entendido, para cualquier institución educativa
será fundamental fortalecer, cuidar e incrementar el valor de su capital
humano, ya que esto se traduce en mejores prácticas educativas y una
mejor formación de los estudiantes.
Nueva sociedad, nuevos líderes
Si bien ya hemos adelantado algunas de las virtudes que el sistema
educativo actual demanda de sus líderes, no está de más afianzar lo
117
dicho a través de argumentos que justifiquen la trascendencia que tiene un estilo de liderazgo eficaz en garantizar que el conocimiento del
capital humano del centro educativo, se convierta en motor impulsor de
nuevas y mejores prácticas pedagógicas.
Cada vez es más evidente que, en este nuevo contexto, se necesita una reorientación fundamental de la enseñanza y el aprendizaje y,
por tanto, una revaloración profesional de la formación y capacitación
de los educadores. En tal sentido las escuelas de hoy requieren una
nueva visión de liderazgo, clara, sistemática y colaborativa. Se vuelve
necesario un liderazgo de corresponsabilidad de los actores que intervienen: padres de familia, estudiantes, directivos, docentes y demás
autoridades administrativas. De ahí que resulte más realista y pedagógicamente interesante entender al liderazgo como algo que ha de plantearse bajo la responsabilidad de todos aquellos que forman la comunidad educativa escolar y no sólo la de un puñado reducido de figuras
(Argos y Ezquerra, 2014).
Y es que estamos más que ante una época de cambios, ante un
cambio de época el cual exige a los líderes educativos desarrollar competencias más dinámicas y flexibles, para así favorecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje, promover valores comunes, un saber hacer compartido, una cultura docente, organizativo-colaborativa y crear
equipo. Asimismo el nuevo líder educativo es copartícipe de los procesos de desarrollo de los miembros de su equipo y el suyo propio, de
innovación educativa, nuevos procesos de cambio, gestión y compromiso en el trabajo con la comunidad.
Es por tal razón que en la educación se requiera de un liderazgo
que consiga la corresponsabilidad de todos sus agentes, la cual debe
implicar el trabajo del colectivo docente mediante un proyecto orientado por el compromiso con un aprendizaje de calidad y la formación de
personas capaces de transformar nuestro mundo en una sociedad más
libre y democrática (Gros, 2013).
Dentro de la descripción evolutiva del liderazgo ofrecida por Naranjo (2014), resalta que de todos los estilos por los que ha transitado
la administración, el que mejor cabida y realización ofrece en el nuevo
contexto de la sociedad del conocimiento es el estilo transformacional.
Nader y Castro (2007) consideran que los líderes transformacionales
son los que estimulan e inspiran a sus seguidores para que logren resultados extraordinarios y a la vez desarrollen sus propias habilidades
de liderazgo, incitándolos a que trasciendan sus intereses personales
en virtud de los objetivos de la organización.
118
En este orden de ideas, Palomo (2010), refiere que el término
transformacional está relacionado con el liderazgo que implica o conlleva la modificación de la organización, se manifiesta en la habilidad
de desarrollar y movilizar a los recursos humanos hacia los niveles más
altos de satisfacción, es decir, que los colaboradores consigan más de
lo que esperaban conseguir por ellos mismos antes de ser liderados.
Avolio, Bass y Jung (1999, como se citó en Godoy y Bresó, 2013)
identifican cuatro grandes dimensiones dentro del concepto de líder
transformacional:
•Atribución de carisma o influencia idealizada. Hace referencia
a un modelo de rol capaz.
•Articular una visión y misión a compartir junto a los seguidores.
•Liderazgo inspirador. Se refiere a la capacidad de movilizar a
los seguidores en búsqueda de objetivos trascendentales, en la
realización de hazañas u otras acciones relevantes.
•Estímulo intelectual. Distingue la capacidad de promover y estimular la inteligencia, la racionalidad y la lógica para enfrentar
problemas.
Robinson (2010; como se citó en Gros, 2013) establece tres conjuntos básicos de competencias requeridas para un liderazgo pedagógico efectivo que tienen un alto grado de interdependencia:
1. Tener un amplio conocimiento pedagógico sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Este conocimiento necesario para el
ejercicio del liderazgo pedagógico, vincula el conocimiento curricular y pedagógico con las dimensiones administrativas y de
gestión.
2. Saber resolver los problemas que se presentan en el centro en
función de su conocimiento pedagógico y de liderazgo.
3. Fomentar la confianza relacional con el personal, las familias
y el alumnado.
En tal sentido, sería valioso establecer un conjunto de pautas
esenciales que caractericen al liderazgo educativo, necesario, distribuido y transformacional, en medio de la tormentosa, líquida e impredecible sociedad del conocimiento:
1. Se basa en acciones inspiradoras que transforman a las personas y a la organización, puesto que cambian la percepción de
los seguidores, los emocionan y seducen.
119
2. Trasciende lo conocido, abandonando la zona de confort (estabilidad y certidumbre), para generar cambios y disposición de
las personas hacia la superación de su desempeño habitual.
3. Es desafiante y flexible, requiere de carisma, consideración
individualizada, de proporcionar una visión de futuro estimulante
y del establecimiento de relaciones con fuerte dosis de confianza
mutua entre el líder y sus colaboradores.
4. Cuenta con un sistema de incentivos que busca por una parte
la satisfacción del personal y, por otra, obtener resultados que se
recompensan.
5. Es consciente de la necesidad de generar confianza para que
se produzca el aprendizaje.
6. Participa de los procesos formativos y respalda las ideas que
surjan de los mismos, así como la actitud favorable y el facilitar
las condiciones necesarias para poner en práctica lo aprendido.
7. Crea un ambiente donde errar sea aceptado y se convierte en
una experiencia de aprendizaje.
8. Acompañan al personal para que mediante la reflexión se
aprenda de los fallos y se mejore en el futuro, en lugar de caer en
la tentación de la sanción y la reprimenda como única respuesta,
que inhibe el aprendizaje y la experimentación, aspectos clave
para innovar y mejorar.
9. Promueve y estimula el trabajo en equipo, por lo cual diseña
el trabajo desde una perspectiva colaborativa, adopta un estilo
más participativo y de retroalimentación.
10. Su esquema de trabajo es abierto, facilita múltiples relaciones
entre los agentes sociales de la empresa y diseña incentivos de
carácter colectivo que refuercen el pensar y hacer cosas juntos.
11. Reconoce el impacto, como facilitador o apoyo, que poseen
las tecnologías informáticas y de la comunicación, y desarrolla
junto con su equipo competencias en este campo.
12. Es consciente de la necesidad de establecer diferentes formas de aprendizaje, aceptando, fomentando y aprovechando la
heterogeneidad, pues las personas tienen diferentes ideas, percepciones y formas de procesar y evaluar la información
13. Reconoce el papel preponderante que lo emocional tiene en
los procesos laborales y de aprendizaje.
14. Capacidad de relacionarse sinérgicamente con personas diferentes.
A manera de conclusión
La sociedad del conocimiento impone a los líderes educativos actuales
nuevos retos, no sólo en lo relacionado a la gestión y a lo administrativo,
sino en su misión de encabezar los procesos pedagógicos que se realizan al interior de la institución y en armonía con el resto de los agentes
educativos y la comunidad misma.
Sin duda alguna la dirección de los centros educativos de hoy, a
través de un estilo de liderazgo transformacional, deberá redefinirse
hacia una visión y enfoque hacia la educación, soportada en un paradigma que dé espacio al desarrollo sostenible, a modelos de formación
continua, a la creación de redes globales para el desarrollo del currículo
desde una perspectiva internacional; sin dejar de lado la interacción
con las tecnologías de información en educación.
Bibliografía
Argos, J. (Ed.) y Ezquerra, P. (Ed.) (2014). Liderazgo
y educación. España: Ed. Universidad de Cantabria.
Godoy, R. y Bresó, E. (2013). ¿Es el liderazgo transformacional determinante en la motivación intrínseca
de los seguidores? Journal of Work and Organizational
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contexto del centro escolar. XXXII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Liderazgo y Educación. Universidad de Cantabria. Santander, 10-12
de noviembre.
Nader, M. y Castro Solano, A. (2007). Diferencias en
los estilos de liderazgo entre líderes de alto y bajo nivel
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Vol 4, N° 1, pp. 51-58.
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Misiego, F. (2015). 2021 Odisea Management. Madrid, España: Editorial: Rasche.
Adicionalmente, este líder tendrá que desarrollar varias inteligencias simultáneamente: la inteligencia social, la inteligencia digital, la
inteligencia emocional, y la inteligencia creativa; todas ellas hoy consideradas como inteligencias mayores.
120
121
BERNARDO TRIMIÑO QUIALA
CUBA
Licenciado en educación. Especialidad: biología,
máster en didáctica y doctor en ciencias pedagógicas. Actualmente se desempeña como subdirector
del Centro de Estudios de Evaluación de la Calidad de
la Educación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Guantánamo, Cuba.
Fue profesor adjunto del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. (IPLAC), para la maestría en
educación en la República Bolivariana de Venezuela.
Es miembro del Comité Académico de la maestría en
ciencias de la educación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Guantánamo, y conferencista en
diversos eventos nacionales e internacionales.
Ha recibido diversos galardones y distinciones como
resultado de su actividad profesional como la Medalla
José Tey otorgada por el Ministerio de Educación de
la Habana, Cuba.
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La evaluación del profesorado
¿Cómo y para qué?
bernardo Trimiño Quiala
En los países con mayor desarrollo educacional se ha impuesto la tendencia de medir la eficiencia de los sistemas educativos, a partir de la
conocida evaluación de la calidad de la educación, la que se ha considerado como un imperativo del mundo competitivo que vivimos. Entre
los principales indicadores que en la actualidad se tienen en cuenta
para evaluar la calidad de la educación se encuentran:
• El papel de la alta dirección
• Evaluación del profesorado
• Calidad del currículo
• Resultados académicos y formativo de los estudiantes
• Impactos en la sociedad
Sin embargo, en el indicador que menos consenso existe es
precisamente el referido a la evaluación del profesorado, también identificado como desempeño del docente.
Por tal razón, en este trabajo se pretende analizar algunas concepciones teóricas vinculadas con la evaluación del profesorado, y destacar las principales irregularidades que atentan contra la calidad de
este proceso, valorar el sistema de principios que le sirve de base; también se hará referencia a las funciones de la evaluación del profesorado
y la conveniencia de incorporar a este debate una serie de interrogantes, más allá del ¿cómo y para qué evaluar?; tales interrogantes son:
¿qué evaluar?, ¿quién evalúa?, ¿cuándo evaluar?, todas ellas, sin lugar
a dudas, ayudarán a que este proceso aporte, en mayor medida, a la
calidad de la educación.
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Hacia una actualización de la definición del
concepto: evaluación del profesorado
Diversos autores han definido el concepto evaluación del profesorado desde diferentes puntos de vista, entre ellos se destaca el doctor
Héctor Valdés (2004) quien señala que: “La evaluación de los docentes,
en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma
parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el
avance profesional de los docentes.”
Por su parte Juan A. Triana Díaz (2006) expresa que: “La evaluación del profesional de la educación es un complejo proceso cualitativo
de carácter desarrollador del desempeño de los docentes en ejercicio,
que partiendo del diagnóstico integral de los mismos permiten la atención diferenciada y colectiva en la formación y superación profesional
en un período de tiempo y contexto determinado, de cara a la elevación
continua de la calidad educacional”.
Aunque estas definiciones han sido de general aceptación en el
ámbito educativo, según criterios del autor de este trabajo, deben ser
actualizadas, teniendo en cuenta el carácter permanente de la evaluación, su vínculo con la ética del profesorado, así como su importante incidencia en el desarrollo profesional y personal de los docentes, desde
la revelación de sus potencialidades y limitaciones, como base para la
toma de decisiones.
Por lo que el autor considera que la evaluación del profesorado
constituye un proceso que parte de un diagnóstico integral, permanente
y diferenciado de las acciones educativas de los profesores en un contexto determinado, permite revelar sus potencialidades y limitaciones,
así como la ética profesional con que desarrollan su labor en función de
los objetivos previstos, para provocar en ellos el desarrollo profesional
y personal deseado, por lo que transita por varias etapas, constituye la
base para la toma de decisiones acerca de la capacitación, la superación, y la promoción de los docentes evaluados y a su vez impulsar la
calidad de la educación.
La anterior definición operativa del concepto evaluación del profesorado, demuestra que ésta no debe limitarse solo a comprobar los
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resultados obtenidos por los docentes en el proceso educativo, sino
transformarse cada vez más en función de un proceso participativo de
aprendizaje y desarrollo de los docentes, a la realización de pronósticos
que permitan una actuación preventiva y que asegure la educación de
calidad que demanda la sociedad contemporánea.
Un acercamiento a las principales irregularidades que se han
manifestado en la evaluación del profesorado. Como resultado de varias investigaciones relacionadas con la evaluación del profesorado se
han identificado una serie de irregularidades que atentan contra la calidad de la misma, entre estas se encuentran:
1. No siempre se evalúa al profesorado por lo convenido previamente con los directivos.
2. El diagnóstico del profesorado, en algunos casos, no tiene
carácter permanente, ni permite revelar las potencialidades y limitaciones de los profesores.
3. Frecuentemente se manifiesta la no correspondencia entre los
resultados de la evaluación del profesorado y la categoría otorgada.
4. Habitualmente el texto o contenido de la evaluación no responde, en su estructura, a los indicadores previamente planteados
para realizar la evaluación del profesorado.
5. Generalmente se evalúa al profesorado para emitir una calificación y no para impulsar la calidad de la educación, por lo que
puede generar problemas de comunicación.
6. Tradicionalmente la evaluación del profesorado no ha tenido
un carácter de proceso y un enfoque sistémico, lo que no garantiza la continuidad del diagnóstico inicial de los docentes.
7. Los resultados de la evaluación del profesorado no siempre
constituye el punto de partida para la capacitación, la superación y la promoción de los docentes evaluados.
8. Las recomendaciones de la evaluación del profesorado, en
ocasiones, son muy generales y no diferenciadas, lo que no
aporta al desarrollo de las potencialidades de los docentes y al
alcance de objetivos planteados.
Principios y funciones de la evaluación del
profesorado
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La evaluación del profesorado debe estar sustentada en los
siguientes principios:
rrespondencia entre los resultados de la evaluación del profesorado y
la categoría otorgada.
Carácter de integralidad e integridad: debe establecer un convenio preciso entre la alta dirección y los profesores acerca los objetivos
y metas que se deben alcanzar en un periodo determinado. Plantear
dimensiones e indicadores precisos y contextualizados acerca de la
preparación científica, la ética profesional, la eficiencia y eficacia de
su labor instructiva, los impactos sociales de su función educativa, así
como los resultados de la función de control que desarrolla con sus
estudiantes, todo lo esto permite ir comprobando la consecución de los
objetivos y la calidad del proceso educativo que desarrolla.
Carácter participativo: los profesores deben participar activamente en el proceso de evaluación, desde su propia autoevaluación y
el planteamiento de acciones en función de su desarrollo.
Carácter sistémico: debe partir de un diagnóstico permanente
acerca de las potencialidades y limitaciones de cada profesor, para
provocar en ellos el desarrollo profesional y personal deseado, y servir
de base para la toma de decisiones.
Función diagnóstica: la evaluación de los profesores debe caracterizar el desempeño de los mismos en un período determinado y un
contexto específico, debe constituirse en síntesis de sus principales
potencialidades y limitaciones, de modo que les sirva a la dirección
y a los propios docentes, de retroalimentación para la derivación de
acciones de capacitación y superación que contribuyan al desarrollo
profesional y personal.
Carácter diferenciado: se debe evaluar a los profesores desde
su diversidad, con un profundo carácter científico y humanista, con una
atención adecuada a su desarrollo y capacitación, lo que se constituye
en la base de la correcta selección, estabilidad y promoción de los docentes.
Función instructiva: el proceso de evaluación debe caracterizarse
por ser un proceso de aprendizaje para todos los involucrados (evaluadores y evaluados). Por lo tanto, los actores involucrados en dicho
proceso, se instruyen, aprenden del mismo e incorporan nuevas experiencias profesionales.
Enfoque de actualidad: debe valorar la capacidad para incorporar nuevos objetivos y acciones para el desarrollo de los profesores,
en función de las transformaciones en los contextos sociales y de los
vertiginosos adelantos científicos técnicos.
Función educativa: debe generar en los profesores tendencias
hacia el desarrollo, personal y del colectivo, en función de los objetivos
y de elevar la calidad de la educación.
Enfoque educativo: tiene en cuenta que la evaluación, debe generar en los profesores una tendencia hacia el desarrollo, personal y del
colectivo, al mejoramiento de las relaciones humanas y a la mejora de
la comunicación.
Carácter bidireccional: incluir en la evaluación de cada profesor,
el cómo su desempeño tributa al desarrollo individual y del colectivo,
así como valorar los aportes que realiza a la calidad de la educación.
Equilibrio entre el esfuerzo y el resultado: evaluar a los profesores combinando su entrega, consagración y dedicación a la educación
con los resultados objetivos y concretos de su trabajo; debe existir co-
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Estos principios identifican las siguientes funciones de la evaluación del profesorado:
Función desarrolladora: esta función se cumple principalmente
cuando se incrementa la madurez del profesorado y consecuentemente
la relación ínterpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir, el docente se
torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño,
no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces
de manera más consciente su trabajo.
Análisis de las principales interrogantes acerca
del proceso de evaluación del profesorado
1.- ¿Cuáles son los criterios de selección que más comúnmente se
emplean para identificar los tipos de evaluación del profesorado que
existen?
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Entre los criterios de selección más conocidos en relación con los
tipos de evaluación del profesorado se encuentran:
Por sus funciones, puede ser:
• Diagnóstica
• Instructiva
• Educativa
• Desarrolladora
Por su extensión, puede ser:
• Global: abarca toda la magnitud y totalidad de las dimensiones
e indicadores previstos.
• Parcial: Puede recoger la valoración de uno o más indicadores
o de un mismo indicador en diferentes niveles de desarrollo o
grado de complejidad.
Por los agentes evaluadores, puede ser:
• Autoevaluación. (Evaluación por el propio profesor).
• Heteroevaluación: Participa un evaluador externo, distinto a los
profesores evaluados.
• Coevaluación: Diferentes profesores mutuamente se evalúan.
Por su momento de aplicación, puede ser:
• Sistemática
• Parcial
• Final
Por su finalidad, puede ser:
• Sancionadora
• Desarrolladora
• De implementación
• De promoción
• Determinación del cumplimiento de los objetivos
• Planificación del proceso de enseñanza–aprendizaje.
• Dominio del diagnóstico de los estudiantes.
• Establecimiento de relaciones inter e intradisciplinarias.
• Vinculación de la teoría con la práctica.
• Empleo de varios métodos y medios de enseñanza, así como
diferentes formas de control.
• Resultados en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en
los estudiantes.
b)- Impactos del proceso educativo que desarrolla el profesorado.
• Cumplimiento de los objetivos y acciones educativas planificadas.
• Cultura general del profesorado.
• Vínculo con los estudiantes, familiares y comunidad.
• Ética profesional.
• Desarrollo de valores y competencias en los estudiantes.
• Optimización de recursos.
• Creatividad para enseñar y educar.
c)- Resultados investigativos y de innovación:
• Superación profesional
• Producción científica como propuestas de soluciones
• Impactos de las innovaciones desarrolladas
• Participación en eventos científicos
• Publicaciones
3)- ¿Cómo evaluar?
Esta interrogante resulta ser una de las polémicas, en relación con este
tema, por lo que el autor solo hará referencia a las vías que más ha utilizado para la evaluación profesoral, según su experiencia. Entre estas
vías se encuentran:
2.- ¿Qué evaluar?
a)- Calidad del proceso instructivo que desarrolla el profesorado.
• Conocimiento del currículo de estudio y los objetivos del nivel
educacional con que trabaja.
• Dominio y nivel de actualización del contenido que imparte.
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• La aplicación de métodos y procedimientos cuantitativos y cualitativos, expresados a través de criterios, variables e indicadores, que contemplen no solo datos, sino también valoraciones
sobre la evaluación, rendimientos, optimización de recursos,
satisfacción de necesidades y coherencia con los objetivos y
metas.
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• El seguimiento al diagnóstico de cada docente, sus avances,
potencialidades, el cumplimiento del plan de acción para la mejora profesional, la valoración adecuada de los problemas educativos, organizacionales y de superación que presente.
• El cumplimiento de las acciones de los convenios individuales
de trabajo y planes de desarrollo profesional.
• Valorar los impactos de las investigaciones, las publicaciones,
los informes, resúmenes que evidencien una producción científica de conocimientos y valores.
• La participación activa en congresos, talleres científicos, eventos, jornadas, seminarios, entre otras vías.
• Con la participación activa de los evaluados, mediante la realización de autoevaluaciones, seguimiento a los planes de desarrollo, rendiciones de cuentas combinadas con aspectos de
mejora del proceso.
4.- ¿Para qué evaluar?
• Cumplir con las funciones de la evaluación.
• Diagnosticar las potencialidades, las limitaciones y la calidad
del proceso educativo.
• Valorar el cumplimiento de los objetivos desde una actuación
profesional ética.
• Detectar los problemas educativos, organizacionales y de superación.
• Introducir correcciones y ajustes apropiados de manera creativa.
• Identificar incongruencias entre objetivos y resultados.
• Generar información sobre la eficiencia y la eficacia del objetivo evaluado.
• Mejorar los resultados educativos, que se manifiestan en los
niveles de aprendizajes y el desarrollo de valores.
• Generar contextos educativos de seguridad, empatía y confianza, que promuevan las relaciones personales y la comunicación.
• Reasignar o redistribución de recursos.
• Estimar los impactos en la sociedad.
• Estimular los resultados.
• Desarrollar un proceso educativo de calidad
• Promover a los profesores a nuevas responsabilidades.
5.- ¿Quién evalúa?
• El propio profesorado
• Personal directivo
• El claustro de docentes
• Evaluadores internos y externos seleccionados como expertos
• La comunidad educativa escolar: estudiantes, familiares, instituciones comunitarias
6.- ¿Cuándo evaluar?
La evaluación del profesorado debe ser sistemática, en correspondencia con cada una de las funciones generales de la dirección, y los
objetivos previstos. Por tanto la evaluación sistemática condicionan el
desarrollo de acciones evaluativas a corto, mediano y largo plazos.
Los resultados del análisis realizado a la evaluación del profesorado, demuestra la necesidad de continuar indagando, investigando y
de aportar nuevas concepciones teóricas y prácticas para perfeccionar
este importante proceso, que se vincula con el desarrollo profesional y
personal de los docentes, y constituye un indicador de la calidad de la
educación.
Las concepciones teóricas que se aportan en este trabajo pueden
constituir procedimientos metodológicos para el perfeccionamiento de
la dirección en el ámbito escolar, así como al trabajo instructivo y educativo del profesorado.
Se debe recordar que en el actual siglo, lo que más se valora no
es cuánto conoce un determinado profesor; sino las potencialidades de
desarrollo que posee para aprender constantemente, enseñar y educar
con lo aprendido, desde una actuación profesional ética y sus posibilidades de adaptación a las nuevas situaciones, para influir en el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes y en las transformaciones
de su contexto de actuación.
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