1. No category

la casa del tecolote
PUEBLOS
INDÍGENAS
DE MÉXICO
1
Año 25 | Núm. 300 | agosto 2015
ISSN 1405-1931
ÍNDICE
GENERAL
EDITORIAL
3
PUNTOS DE
ENCUENTRO
4
CASA CHATA
22
Pueblos indígenas de México
Año 25 | Núm. 300 | agosto 2015
ISSN 1405-1931
DIARIO DE CAMPO
COLIBRÍ
CINEMANTROPOS
24
26
28
Coordinador Puntos de Encuentro:
Jesús J. Lizama
Editor: Óscar Espinoza García
Diseño: Anneli Torres
Formación: Samuel Morales
Corrección de estilo: Esteban Velarde
Imagen de portada: Denisse Corona
AGENDA
30
CIESAS D.F.
Juárez 87, Tlalpan Centro
México D.F. C.P. 14000
CIESAS
@ciesas
Editorial
Jesús J. Lizama
ciesas-peninsular
[email protected]
C
on motivo del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, establecido
en 1994 por la Organización de las Naciones Unidas (onu) y celebrado
el 9 de agosto de cada año, Ichan hace una breve mención de algunos
trabajos del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social (ciesas), que se realizan en torno a los pueblos de origen mesoameri­
cano. Como es bien sabido, a lo largo de más de cuatro décadas el estudio de
estas sociedades ha sido una de las principales líneas de trabajo de nuestra
institución.
En cada una de las sedes, diversos investigadores estudian problemáticas
que atañen a estas poblaciones, en un afán por interpretar la realidad social
observada y, entre otras cuestiones, proponer nuevos esquemas de relación
de estos pueblos con la sociedad regional y con el Estado.
Los estudios realizados son tanto de tipo histórico, como de corte lin­
güístico y antropológico. La contribución al conocimiento se evidencia en los
múltiples textos publicados bajo los sellos editoriales de la institución, como
ejemplifican las colecciones: Historia de los Pueblos Indígenas de México,
Huasteca, Peninsular, por señalar algunas.
En la sección Puntos de encuentro se presentan seis trabajos redactados
por investigadores de distintas unidades del ciesas, que dan cuenta de la
diversidad de temáticas y ejemplifican las preocupaciones relacionadas con
el estudio de los pueblos indígenas, desde la interpretación de sus procesos
históricos hasta la comprensión de sus realidades más apremiantes, a través
de diferentes metodologías de investigación: la revisión de las fuentes docu­
mentales, el trabajo en bibliotecas o la recolección de información en campo.
Estos trabajos permiten observar que el estudio de estas sociedades no se
limita a las comunidades que habitan en el país, sino que se extiende hasta
Centroamérica y el Caribe. Las colaboraciones de este mes incluyen la apor­
tación de un estudiante de la Maestría en Antropología de la Unidad Pacífico
sur, cuyo tema muestra que el interés por investigar a los grupos indígenas es
actual.
Por último, cabe mencionar que el empeño por estudiar a estas sociedades
tiene como objetivo dilucidar con profundidad quiénes son y cómo viven los
llamados “pueblos indígenas”, para contribuir con conocimiento de primera
mano que apoye a la realización de políticas públicas que sean respetuosas
de sus lenguas y culturas.
PUNTOS DE
ENCUENTRO
4
La rearticulación de las
comunidades indígenas
ante el neoliberalismo
depredador
7
Avances de
una etnografía escolar
10
Taller Miradas
Antropológicas:
Antropología visual en Veracruz
14
Aproximaciones
antropológicas actuales a
los pueblos indígenas
Experiencias desde la maestría
del ciesas Unidad Pacífico Sur
16
Los trabajos del ciesas
en la Huasteca
18
Pueblos, costumbres
y mujeres
20
El tributo, la contribución
directa y las distinciones
estamentales
La rearticulación de las
comunidades indígenas ante el
neoliberalismo depredador
Santiago Bastos
ciesas-occidente
[email protected]
En el año 2005, en la pequeña localidad de Mezcala de la Asunción, situada en
la ribera del Lago de Chapala, los comuneros se aliaron con los jóvenes sim­
patizantes del zapatismo de la cercana ciudad de Guadalajara para oponerse
a las obras de reconstrucción de la isla que está frente al pueblo. Dicha obra
era llevada a cabo por la municipalidad de Poncitlán, la Secretaría de Cultura
del estado y el Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah). Acusaban
a estas instituciones de ultrajar la gesta en defensa de la isla, ocurrida 200
años atrás, y de no respetar la tierra comunitaria, para convertir la isla en un
destino turístico más de la ribera de Chapala.
Los comuneros llevan varios años luchando para expulsar a un empresario
tapatío que se asentó ilegalmente en sus tierras, para abrirlas al mercado in­
mobiliario. Ni las autoridades ni el invasor se imaginaron la energía con la que
los mezcalenses se iban a oponer a la ocupación de su territorio: tenían clara
la dimensión de lo que desafiaban y para hacerlo reclamaron sus derechos
ancestrales como pueblo coca. Como respuesta a esta subversión sucedió lo
que algunos mezcalenses no imaginaron: se giraron órdenes de aprehensión
en contra de varios de ellos, por defender un territorio según lo marca la ley.
Esta es la manera en que una pequeña comunidad está enfrentándose
al capital inmobiliario y turístico en la ribera de Chapala. Su situación no es
Fotografía: Alejandro Llamas
única: es similar a la que enfrentan varias comunidades
indígenas en México hoy en día, que ven sus territorios y
sus formas de vida amenazadas por empresas mineras,
eólicas, turísticas, hidroeléctricas, agroindustriales, o
dedicadas al narcotráfico y al crimen organizado.­Todas
éstas son iniciativas que buscan la “acumulación basa­
da en la depredación, el fraude y la violencia”, y suponen
el “despojo de los patrimonios sociales (tierras, recur­
sos, riquezas, derechos) del grupo social emplazado en
la geografía específica”, en palabras de Harvey.
El fin del Estado corporativo posrevolucionario, su
paso al Estado neoliberal con orientación al mercado
externo, y de ahí al Estado cooptado, son procesos para­
lelos a la imposición de este modelo de despojo.
Ante esta situación, muchas de las comunidades
han reaccionado como Mezcala: con la reorganización
de sus instituciones comunitarias, como el eje de su
defensa frente a las amenazas que encaran, sin que
el Estado las proteja. Después de 20 años de los frus­
trados Acuerdos de San Andrés, estas instituciones
comunitarias se conciben como los órganos de gobierno
de los pueblos indígenas, que son sujetos de derecho y
reclaman una autonomía reconocida en la Constitución,
pero negada en los hechos.
Esto es lo que ha ocurrido en Cherán, en San Dionisio
y San Mateo del Mar, en Vícam, en Holbox, en Santa María
Ostula y en muchos otros lugares del país. En todos
ellos surgen respuestas comunitarias ante diferentes
formas de despojo que ejerce la globalización neolibe­
ral.­La policía comunitaria de Guerrero y los municipios
autóno­mos zapatistas también son movimientos de re­
cuperación de estructuras y lógicas comunitarias ante
las agresiones.
Si uno compara todo esto con lo que ocurre en Gua­te­
mala, notará que las cosas no son muy diferentes, tenien­
do en cuenta los efectos de una historia marcada por un
genocidio que recayó especialmente sobre las comu­
ni­dades indígenas. Tras la firma de los acuerdos de paz
entre el gobierno de ese país y la Unindad Revolucionaria
Nacional Guatemalteca (urng), en el año de 1996, la
5
apertu­ra a la economía mundial supuso la llegada de
actividades extractivas, apoyadas incondicionalmente
por gobiernos neoliberales cada vez más represivos.
Las primeras respuestas de las comunidades gua­
temaltecas fueron unas consultas comunitarias que se
extendieron por todo el país, llegando a movilizar a un
millón de personas, en 74 municipios (un 20% de los
existentes), que se manifestaron de forma rotunda en
contra de las actividades extractivas en sus territorios.
Buena parte de su éxito se basó en la participación
protagónica de autoridades e instituciones comunita­
rias que se reconfiguraron de formas diversas después
de la guerra, con la participación de jóvenes, mujeres y
antiguos revolucionarios. Ni el gobierno ni las empresas
reconocieron las consultas, y los conflictos derivados
de la impunidad con que se daba la explotación de re­
cursos reforzaron la organización comunitaria. De esta
manera, la movilización de base territorial revivió una
movilización indígena que había perdido fuerza a partir
del cambio de siglo.
Ante las transformaciones que supone la globaliza­
ción,­las comunidades indígenas están rearticulándose
de muchas maneras. Las amenazas a los territorios y a
las formas de vida, como consecuencia de actividades­
propias del capitalismo depredador de este incio de
siglo, están provocando la restructuración de la institu­
cionalidad de gobiernos comunitarios, a partir de la idea
de que los pueblos indígenas son sujetos de derecho.
Esto está transformando a las instituciones, las prácti­
cas comunitarias y los significados de ser indígena en el
siglo xxi, y está suponiendo un reto para los Estados que
incurren en prácticas racistas renovadas.
Bibliografía
6
Fotografía: Alejandro Llamas
Bastos, Santiago (2011) “La nueva defensa de Mezcala: un pro­
ceso de recomunalización a través de la renovación étnica”,
Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad. no 125, invier­
no 2011, vol. XXXII Zamora: El Colegio de Michoacán
Bastos, Santiago, coordinador (2012) Mezcala: La memoria y
el futuro. La defensa de la Isla en el Bicentenario. México:
Publicaciones de la Casa Chata, ciesas.
Cárdenas, Elisa 2010 Mezcala ¡Se querían llevar la isla. Gua­da­
lajara. Poder Legislativo del Estado de Jalisco
Durán Matute, Inés (2015) “Mezcala: construcción de ­autonomía.­
Balance de retos y propuestas frente al neoliberalismo”,
Journal of Iberian and Latin American Research, 21:1,
Harvey, David. (2004) El nuevo imperialismo, Akal, Madrid
Moreno, Rocío (2008) “La comunidad indígena coca de Mezcala,
el sujeto de la historia en la defensa de la tierra”, Tesis de
Licenciatura en Historia, Universidad de Guadalajara,
Gua­dalajara.
Moreno, Rocío y Jorge Alonso (2009) Mezcala: una larga historia
de resistencia. Guadalajara, La Casa del Mago.
Avances de una etnografía escolar:
el “enfoque intercultural” para la atención de
la diversidad en escuelas primarias del área
metropolitana de Monterrey, Nuevo León.
Alejandro Martínez Canales
ciesas-noreste
[email protected]
Aunque Nuevo León carece de una población autóctona nativa, actualmente
se ha incrementado exponencialmente el número de individuos y familias
de origen indígena. El censo más reciente indica que 40,137 personas, ma­
yores de cinco años, hablan alguna lengua indígena [Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática (inegi), 2010]. Por el número de hablan­
tes, destacan el náhuatl (21,723), el huasteco o tének (5,974) y el otomí o hñä­
ñü (1,397). Decenas de niñas y niños inmigrantes han sido matriculados en
las escuelas primarias generales, principalmente del área metropolitana de
Monterrey (amm).
El Departamento de Educación Indígena (dei), creado en 1999, implemen­
ta el programa Intervención educativa con niñas y niños indígenas que asisten
a las escuelas primarias generales de la zona metropolitana de Monterrey, que
ha adoptado estrategias identificadas por su personal como “interculturales”.
Para el ciclo escolar 2014-15, el dei atendía a casi 2,600 menores de 19 etnias,
repartidos en 81 primarias y seis centros preescolares. De entre los grupos
registrados, por el número de niñas y niños inscritos, destacan: los nahuas
(1,681), los otomíes (270) y los tének o huastecos (228), seguidos por menores
de origen zapoteco (121) y mixteco (117). En cuanto a las escuelas, Monterrey
7
(24), Escobedo (10) y Juárez (10) son los municipios con
mayor número de planteles adscritos.1
o “locales”. Unas veces se trata de elaborar pequeños
glosarios bilingües, otras la estrategia busca “hacer re­
flexionar a los niños” –explican– sobre las culturas pre­
colombinas y su legado. Esta modalidad carece de una
visión inclusiva de los referentes culturales.
Por su mejor formación pedagógica, algunos pab
realizan ejercicios más atractivos como: dramatizacio­
nes que surgen a propósito de valores o axiomas como
la solidaridad, el respeto a la diferencia o la igualdad de
oportunidades; o lecturas en voz alta que dan pie a di­
bujos o argumentaciones -orales o escritas- a propósito
de lo compartido en clase. Pero sin excepción, parecen
ejecutar una estrategia unidireccional de “extensión
cultural” (Donoso Romo, 2006:61), que remarca las di­
ferencias entre las culturas indígenas y la mestiza. Las
referencias en los libros de texto posibilitan una intro­
ducción de la diversidad presente en las aulas, pero de­
jan inadvertida la circunstancia sociocultural en la que
los indígenas subsisten en su diversidad y los modos en
que ésta se realiza más allá de las escuelas.
Para involucrar a los colectivos docentes se tenía
un espacio, al inicio de cada ciclo escolar, un “curso de
sensibilización”, ofrecido por el dei, sobre la diversidad
cultural que procuraba acuerdos mínimos de colabora­
ción. A partir del ciclo 2013-14, no pudo realizarse más
debido a la “restricción de horario y actividades” a las
que fueron sometidas las escuelas.
Avances de una etnografía escolar
Los profesores auxiliares bilingües (pab) provienen de
las mismas entidades de donde llegan los alumnos
(Veracruz, San Luis Potosí, Hidalgo y Oaxaca). Estos
profesores representan el brazo operativo del dei y de
la estrategia estatal de atención a la diversidad en el
aula. Originalmente eran 13 profesores, pero el número
ascendió a 21 para junio de 2015. La actual demanda
de educadores bilingües para escuelas con menores
indígenas los ha rebasado. Los pab atienden a los gru­
pos completos y no sólo a los niños indígenas. Todavía
en el ciclo escolar 2012-13, cada profesor podía visitar
a un mismo grupo una vez por semana, en sesiones de
entre 45 y 50 minutos. Con el aumento de los planteles
ocurrido en el ciclo 2013-14, la intervención por grupo se
redujo a una sola vez cada quince días, en sesiones de
alrededor de media hora.
Los “profes indígenas”, como también se les identifica,
proponen a sus grupos temáticas de Ciencias Naturales,
Historia, Geografía o Español, que sirven para presentar
conocimientos indígenas caracterizados como “étnicos”
1 La investigación (2013-2016) ha incluido el seguimiento de
las acciones del Departamento en escuelas de los munici­
pios de General Escobedo, Guadalupe, Juárez, Monterrey y
Santa Catarina. Además de los anteriores, el amm incluye
las municipalidades de Apodaca, García, San Nicolás de los
Garza y San Pedro Garza García.
Orientando el análisis
En el quehacer de los pab se observan dinámicas de
8
resistencia y manipulación de los significados de la in­
terculturalidad, “como parte de esa lucha por una inser­
ción distintiva y una ciudadanía diferencial” (González
Apodaca, 2009:4). La influencia y legitimación del actual
modelo de atención a los menores con ascendencia indí­
gena, en el nivel primaria de las escuelas del amm, no va
más allá de los centros escolares en donde se encuen­
tran matriculados o de los salones en donde estudian.
La presencia de los profesores bilingües en el aula
refleja un compromiso que considero relevante, sin
embargo, su práctica se encuentra aislada del sentido
político, pues no hay una reflexión que permita resolver
lo urgente: reconocer a los alumnos indígenas, preparar
las clases y lograr acuerdos mínimos con las escuelas. El
planteamiento interculturalista es parte de la retórica.
El reto de esta propuesta educativa intercultural
constituye la construcción de un diálogo “interético” e
“interpolítico”, como premisa para el reconocimiento
sociocultural entre los diversos actores participantes;
también es una problematización de las situaciones que
emerjan de ese intercambio, justo en sentido contrario
a la folclorización de la diversidad cultural. Empezando
por la situación específica de la escolarización, el deba­
te debe plantearse cuestiones como: poder, subalterni­
zación y dominación, a fin de que la estrategia educati­
vo-intercultural, tan celebrada en lo político, no continúe
acotada a las aulas ni termine escindida de la urgente
necesidad de transformación de la política educativa
mexicana en escenarios de pluriculturalidad como el
que sigue configurándose en el noreste mexicano.
Referencias
Departamento de Educación Indígena (s/f). Programa ­operativo.
Intervención educativa con niñas y niños indígenas que asisten a las escuelas primarias generales. Monterrey, N.L.
Donoso, Romo, A. (2006). “Educación e interculturalidad en la
ciudad: acercamientos desde Santiago de Chile”. Diálogos
Educativos 6 (11), 51-80.
González, Apodaca, É. (2009). “Acerca del multiculturalismo, la
educación intercultural y los derechos indígenas en las
Amé­ricas”. CPU-e Revista de Investigación Educativa (9),
1-11.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(2010). Censo General de Población y Vivienda. Instituto.
México.
9
Taller Miradas Antropológicas:
Antropología visual en Veracruz
Fotografías: TMA
Mariano Báez Landa
ciesas-golfo
[email protected]
La mayoría de los 85 municipios veracruzanos, incluidos
en la Cruzada Nacional Contra el Hambre, cuenta con
una significativa población indígena, de la cual 50 a 60%
de la población de 0 a 17 años sufre hambre endémica
(Sedesol, 2015).
Veracruz es el estado con mayor número de ejidos y
comunidades agrarias, en una geografía donde existen
6,352 localidades que presentan condiciones de aisla­
miento y muy alta marginalidad, sólo superado por el es­
tado de Chiapas con 7,637 localidades en esas mismas
condiciones.
Cifras estimadas, con datos obtenidos entre 1990 y
2000, indicaban que el 23.3 % de los municipios veracru­
zanos registraban un 20% o más de población indígena;
muy especialmente, 30 de ellos registraban arriba del
60% de la población total (inegi, 2000).
La población indígena en Veracruz se triplicó en los
últimos 70 años, a una tasa promedio de crecimiento
anual del 1.5% y representa, de acuerdo al criterio etno­
lingüístico, un poco más del 10% nacional. Los grupos con
mayor presencia en el estado son: totonacos, huastecos,
popolucas, nahuas, zapotecos, mazatecos y otomíes.
También, a pesar de no aparecer en las estadísticas ofi­
ciales, están los chinantecos y zoques, asentados en el
valle de Uxpanapa, orillados a abandonar sus tierras por
las obras hidráulicas en la cuenca alta del río Papaloapan
y la erupción del volcán Chichonal, respectivamente.
Entre 1990 y 2000, tres cuartas partes de la población
indígena veracruzana radicaban en localidades menores
a 2,500 habitantes. No obstante, éstas se han desplazado
significativamente hacia localidades que se ubican en la
franja de los 2,500 a los 14,999 habitantes (inegi, 2000).
10
En la población indígena de Veracruz existe una relación
­directamente proporcional entre los indicadores de analfabe­
tismo, mortalidad infantil y fecundidad: el 37.4% de la p
­ oblación­
de 15 años y más es analfabeta, y se p
­ resentan 16 defuncio­
nes por cada 100 hijos nacidos vivos. Paradójicamente, la tasa
global de fecundidad en el ­entorno indígena mantiene más de
un punto arriba de la media nacional: 3.92 frente a 2.86 (inegi,
2000).
Fotografías: TMA
Población total indígena y no indígena
Distribución de la población analfabeta
Localidades del estado de Veracruz con
30% y más de hablantes en lenguas
indígenas
Localidades del estado de Veracruz con
30% y más de hablantes de lengua indígena
Distribución de la población total
Porcentaje de población analfabeta
3-500
501-1000
1001-2500
2501-10913
0-33
33-67
67-100
Distribución de la población monolingüe
Distribución de la población bilingüe
Localidades del estado de Veracruz con
30% y más de hablantes de lengua indígena
Localidades del estado de Veracruz con
30% y más de hablantes de lengua indígena
Porcentaje de población monolíngüe
Porcentaje de población bilíngüe
0-33
33-67
67-100
0-33
33-67
67-100
11
Veracruz presenta tres grandes asentamientos
indígenas en su territorio:
puede ser considerada como la zona étnica de Veracruz mejor
integrada e identificada en su geografía sociodemográfica, ya
que es un típico ejemplo de un eje perpendicular costero que
conecta las tierras altas con la costa. Debe subrayarse que
estamos hablando de una sola etnia, con un solo idioma (el
totonaco) y con una gran vitalidad cultural.
En el norte (la Huasteca y Totonacapan), a pesar de contener
una diversidad de grupos étnicos que incluye a los nahuas de
Chicontepec, a los tének (huastecos), a los otomíes y a los te­
pehuas, la localización espacial muestra que existe una fuerte
densidad demográfica, agregada a una concentración de las
localidades. Esta zona presenta una alta conflictividad respec­
to a asuntos políticos y de la tenencia de la tierra. Totonacapan
Localidades con 30% o
más de población indígena
Localidades con 30% o
más de población indígena
Localidades con 30% o
más de población indígena
Zona norte, Huasteca y Totonacapan
Zona centro, Zongolica
Zona sur
Imagen zona norte
Imagen zona centro
Imagen zona sur
La zona central, eminentemente na­
hua, también presenta el patrón iden­
tificado en el norte, aunque su vitalidad
cultural se encuentra deprimida por
condiciones socioeconómicas que re­
saltan el carácter indígena del estado.
La zona sur presenta un patrón de am­
plia dispersión de las poblaciones indí­
genas. Sin embargo, muestra algunas
tendencias identificables: los asenta­
mientos que aparecen ubicados al nor­
te, en la sierra de Santa Marta, poseen
una mayor cohesión (entre nahuas y
popolucas), probablemente porque son
anteriores a los asentamientos de ma­
yor dispersión que se ubican al oeste y
al sur de ellos, y porque mantienen en
su historia reciente una franca relación
con asentamientos nuevos, provocados
por migraciones obligadas debido a las
obras hidráulicas en el río Papaloapan,
por movimientos de carácter comercial,
por la búsqueda de tierras o empleo que
protagonizan varias etnias de Oaxaca
y Chiapas (como los chinantecos, los
mazatecos, los zoques, los zapotecos,
etcétera).
En Veracruz se desconocen muchos as­
pectos de las comunidades indígenas
contemporáneas, especialmente todos
aquellos relacionados con las transfor­
maciones operadas por sus miembros
en el contexto del mestizaje, el despla­
zamiento de su juventud a las ciudades
y la modernización de sus propias re­
giones. En Veracruz, la antropología tie­
ne frente a sí el reto de producir nuevas
etnografías y conocimientos aplicables
que promuevan y fortalezcan la convi­
vencia intercultural.
12
Fotografías: TMA
En el Taller Miradas Antropológicas (tma) del ciesas­-Golfo, del año 2001, se propuso elaborar documentos
videográficos que, además de registrar la presencia de
los pueblos indígenas en la sociedad nacional, promoviera
ejercicios de reconocimiento interétnico e intercultural de
la población indígena de Veracruz, en diversos contextos.
Especialmente, se enfocó en los jóvenes que transitan
entre los ámbitos urbano y rural, para plasmar en una
colección de videos sus ideas, experiencias, transforma­
ciones, deseos, sentires y proyectos de vida. Como resul­
tado de lo anterior, el tma produjo tres videos: Jóvenes
indígenas en la universidad (2003); Ba’ax ka wa’alik, jóvenes
mayas de Yucatán (2006), dentro de la colección Corazón
indio; así como el ensayo Utopía y revolución (2010), den­
tro del proyecto videográfico del mismo nombre, dedicado
a la vida y obra de Gonzalo Aguirre Beltrán.
13
Aproximaciones antropológicas
actuales a los pueblos indígenas
Experiencias desde la maestría del
ciesas Unidad Pacífico Sur
Carlos Luis Maldonado Ramírez
Estudiante
ciesas-pacífico sur
[email protected]
El estudio de los pueblos originarios es uno de los in­
tereses principales de la Antropología, pero también
lo es para otras disciplinas afines como la Historia, la
Etnología y la Sociología. Sin embargo, en los últimos
años, dichos estudios se diversificaron a otras áreas
del conocimiento como la Lingüística, la Geografía y
las Ciencias de la Comunicación, generando conceptos
y métodos clave para que, a través de la transdiscipli­
nariedad, comprendamos en toda su complejidad los
fenómenos locales que ocurren en las comunidades y
su articulación con los procesos regionales, nacionales
e internacionales.
En este sentido, Oaxaca es un ejemplo del escenario
ideal para analizar la cotidianidad de los pueblos indí­
genas, gracias a las características históricas, étnicas,
políticas, sociales y culturales que, como formas de
combatir la herencia colonial, generaron a través del
tiempo procesos específicos de resistencia, apropiación
y resignificación dentro de las comunidades, que ponen
en duda las construcciones universales, monolíticas e
incluso esencialistas de lo indígena, e invitan a pensar
en realidades más complejas y asimétricas en su rela­
ción con el Estado y también dentro de los mismos es­
pacios locales, en donde se pueden observar dinámicas
de tensión y negociación, como, por ejemplo, en las
escuelas.
Estos fenómenos pueden abordarse desde un plano
local o a través de estudios comparativos y bajo otros
referentes teóricos a meso y macro nivel. Un ejemplo de
lo anterior sería el estudio de la “comunalidad”, entendi­
da como una forma de vida dentro de las comunidades
oaxaqueñas, que encuentra en la construcción de la in­
terculturalidad una manera de entender lo indígena, en
un plano nacional e incluso internacional si se analiza
desde la perspectiva decolonial en Latinoamérica. Así, la
violencia e injusticia hacia los pueblos indígenas cons­
tituyen un eje que posibilita una lectura transversal de
estos dos planos.
A mi parecer, este tema resulta vital en la época
contemporánea, pues da cuenta de uno de los procesos
más significativos en la lucha de los pueblos originarios:
la visibilizacion, valoración y legitimación de sus cono­
cimientos ancestrales, como experiencia epistémica ne­
cesaria para entender y aportar horizontes de solución a
las problemáticas globales.
En este sentido, hacer uso del conocimiento local en
un espacio institucional como la escuela, y en e
­ specífico­
el aula, es un importante paso al frente. Pero, aún falta
14
Fotog
raf
ías: D
eniss
e Cor
ona
articular dicho conocimiento en un plan de estudios y
desarrollarlo en prácticas constantes. Para lograr esto,
el punto de partida es comprender cómo se construye el
conocimiento en una comunidad. Generalmente, éste se
determina por el hecho de “aprender haciendo”, así como
por la vinculación de procesos más complejos como la
oralidad, la memoria y el vínculo con el territorio.
Recrear ese entorno en la escuela es un reto, pero
proyectos latinoamericanos en diferentes niveles edu­
cativos nos dan cuenta de su viabilidad. Algunos ejem­
plos se pueden encontrar en Ecuador, Bolivia, Colombia
y Nicaragua. Otras propuestas se pueden localizar en
estados como Chiapas, Oaxaca y Guerrero, sólo por
mencionar algunos. También, existen proyectos locales
al interior de diferentes culturas, como la ayuuk, ikoots,
ñuu savi, etcétera.
El interés por las realidades locales de los pueblos
originarios no es individual sino que se expresa a nivel
colectivo: dentro de la Maestría en Antropología Social
ofertada por el ciesas-Pacífico Sur convergen estudian­
En el plano educativo ha emergido distintos intereses
como: la evaluación del método inductivo intercultural en
la Sierra Nororiental de Puebla; la construcción de proyec­
tos pedagógicos comunitarios, tanto en el pueblo sikuani
de Colombia como en los pueblos mixes de Santa María
Alotepec; el análisis de las expectativas que se originaron
en los maestros, y demás actores comunitarios, a raíz de
la apertura de la escuela en la comunidad de San Martín
Peras de la Mixteca; el desarrollo de la identidad de los
jóvenes zapotecos de la Sierra Norte de Oaxaca, a partir
de la creación de la Organización para la Defensa de los
Recursos Naturales de la Sierra de Juárez (Odrenasij);
y la construcción de una perspectiva incluyente, a partir
de la experiencia de los estudiantes de la Universidad
Intercultural de Chiapas (unich). Desde una mirada antro­
pológica, centrada en el ámbito educativo, estos son
algunos de los procesos que construyen las realidades
indígenas.
A pesar de abarcar temas y contextos geográficos di­
ferentes, en estas investigaciones el método de estudio
parte del punto de vista de los sujetos que se analizan.
Lo anterior tiene la finalidad de darle voz a quienes
históricamente no la han tenido, porque se les ha sido
negada, para que así se escuche lo que tienen que decir
sobre sus circunstancias complejas y cambiantes.
tes de diferentes latitudes interesados en los pueblos
indígenas, que buscan analizar en diversos contextos
problemas específicos que se suscitan al interior de una
comunidad originaria.
15
Los trabajos del ciesas
en la Huasteca
Jesús Ruvalcaba Mercado
ciesas-d.f.
[email protected]
Hace 30 años, pocas personas, incluidos los más ilustres investigadores, po­
dían imaginar la riqueza etnográfica e histórica que encerraba la Huasteca.
En aquel entonces se contaba con una literatura vasta respecto a diversos
temas concernientes a la zona. Ahora, dicha riqueza bibliográfica se ha in­
crementado sustancialmente gracias a las significativas aportaciones de
jóvenes investigadores. Dentro de esa abundancia documental (individual,
grupal o institucional), el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropología Social (ciesas) constituye una referencia central, siendo una
institución líder en el análisis y en la difusión del conocimiento sobre la región
y sus pobladores.
El doctor Ángel Palerm vislumbró el potencial histórico y social que en­
cerraba el territorio de la Huasteca e insistía en no limitarse a la mera acu­
mulación de datos, sino en aplicar una orientación teórica y sistemática para
su estudio. Desde entonces, numerosos investigadores, tanto nóveles como
consolidados, confirmaron con sus trabajos la trascendencia que esta región
tuvo en la conformación de Mesoamérica, así como la importancia para la
sociedad de las aportaciones que surgieron como resultado del desarrollo de
la Huasteca.
Pero, ¿qué tiene la zona que posibilita la extracción de riquezas inimagina­
bles para un simple mortal y, a su vez, provoca destrucción y deterioro, y sume
en la miseria a los pobladores originarios? Esta pregunta podría ser el eje de
las investigaciones históricas y contemporáneas pero, aunque es importante,
no ha sido la única cuestión que ha guiado la búsqueda de respuestas. Pero,
16
pese al saqueo y la extrema marginación, las comuni­
dades indígenas de la Huasteca sobreviven gracias a su
dinámica organización interna.
Ahora, no puedo señalar todas las contribuciones
que los trabajos de investigación del ciesas han hecho
sobre la región. Sin embargo, puedo mencionar que han
sido casi un centenar de tesis, la gran mayoría de licen­
ciatura, 18 libros de la colección Huasteca, publicados
en colaboración con el Colegio de San Luis (Colsan), y 4
discos compactos con abundante y variada información
relevante para la localidad. También, se han celebrado
18 encuentros de investigadores de la Huasteca, más de
la mitad allí mismo, a los que asisten estudiosos y po­
bladores del lugar. Pocos imaginarían que tanto cronis­
tas, como eclesiásticos, autoridades locales, profesores
universitarios, cuerpos de seguridad, activistas, defen­
sores de derechos humanos, investigadores nacionales
y extranjeros, especialistas reconocidos a nivel mundial
de varias disciplinas y estudiantes podrían compartir un
foro académico, en igualdad de condiciones.
En el ciesas, la formación de jóvenes investigado­
res es digna de destacarse. Sus aportes constituyen
referencias obligadas que marcan nuevos rumbos para
el conocimiento de la vida de los pueblos oriundos de
la Huasteca. Los investigadores se han acercado a los
problemas que se viven, día a día, en las comunidades
originarias. Los temas que trabajan hacen visibles las
condiciones de vida de los grupos étnicos más despro­
tegidos. Debido a la importancia de estos esfuerzos, va­
rias organizaciones, municipios, ongs y grupos variados
han solicitado (en los diversos formatos disponibles) los
resultados que arrojan las investigaciones de los antro­
pólogos. Además, estas instituciones se han acercado a
ellos para solicitar diversas asesorías.
Resultados como esos no hubieran sido posibles sin
la labor de nuestra institución. Nunca antes se había
contado con un conjunto de publicaciones tan vasto
y especializado: libros, programas de difusión, textos
novedosos y material de vídeo, todos estos materiales
dan cuenta de la historia, la cotidianidad de las comuni­
dades de la Huasteca, sus formas de organización, sus
sistemas productivos y sus alternativas para superar o
paliar la pobreza. Este último es el problema más severo
que ocurre en la región, y se traduce en la migración de
jóvenes y adultos, en el deterioro del medio ambiente y el
agotamiento de los recursos naturales.
Para vergüenza de la nación, en la Huasteca sigue
ocurriendo, igual que en otros lugares de México, la
terrible contradicción entre la escasez que enfrentan
muchos habitantes (sobre todo los indígenas) y la vida
dispendiosa de una pequeña minoría. Entre ambos
extremos existe una clase media que navega, aspira y
comparte los valores cercanos al racismo que promulga
la clase gobernante: la discriminación y el abuso en con­
tra de los pueblos originarios. Superar esta situación es
un reto que sigue en la mesa. Para lograr un cambio en
la región es necesario que los jóvenes continúen con el
empeño seguir investigando la apasionante y milenaria
cultura de la Huasteca y sus pobladores.
17
Pueblos, costumbres
y mujeres
Fotografía: Denisse Corona
Margarita Dalton
ciesas-pacífico sur
[email protected]
Para hablar de las mujeres de los pueblos indígenas
(pueblos originarios, grupos étnicos o nativos, como sea
más apropiado llamarles) es necesario hacerlo desde
una perspectiva que tome en cuenta lo que han logrado
en su lucha de resistencia y denuncia. También, es im­
prescindible observar las actividades que realizan las
mujeres indígenas en su localidad, familia y casa, para
entender cómo se autodefinen e identifican dentro de su
cultura.
La vida cotidiana de las mujeres indígenas, líderes en
sus comunidades, está plena de conciencia, inteligencia
y razones históricas para la supervivencia. Pensar en lo
que cada mujer vive al interior de su cultura es indagar
en un amplio espectro de relaciones humanas y sus
múltiples formas. Sin duda alguna, generalizar sobre
lo que es o no es una mujer indígena y cuáles son sus
retos actuales soslaya la diversidad que existe entre
los pueblos y en cada comunidad. Además, no todas las
mujeres son iguales ni han pasado por las mismas ex­
periencias; como en cualquier sociedad, hay situaciones
de clase y género. Por lo tanto, definir a la mujer indígena
es complejo y conviene escuchar lo que ellas piensan de
sí mismas, lo que narran de sus luchas y resistencias.
Lo que algunas mujeres indígenas me han contado
es que la cultura y sus normas son un camino para ser
reconocidas por el pueblo. El reconocimiento está ínti­
mamente ligado a la identidad y es la razón de ser de lo
cotidiano. La vida transcurre mientras se cría a los hijos,
se les educa, se les enseña a hablar, se les introduce en
un universo que tiene múltiples vertientes, se les pre­
para para ser hombres y mujeres de acuerdo a las cos­
tumbres. De forma paralela a esta formación, existen las
escuelas, donde niñas y niños de la comunidad asisten
para aprender sistemas de pensamiento y relacionar lo
que se asimila en la casa con lo que llega del exterior.
Cada año, más niñas asisten a la escuela y se destacan.
Considero que la educación escolar cambia a las
personas; la convivencia en la escuela implica una expo­
sición a otras formas de vida y de comportamiento, es el
sitio donde los jóvenes aprenden que los derechos hu­
manos nos corresponden a todos, sin importar el color
de la piel, la religión, el sexo o las preferencias sexuales.
18
Desde hace muchos años, se han creado organiza­
ciones de mujeres indígenas que luchan por sus ideales:
“Soy Cecilia Ávila Francisco, una mujer que trata de
ser independiente, que quiere luchar por sus hijos, sin
presiones”1
“Soy una mujer que sueña con una forma de vida di­
ferente, más digna para todas, una mujer que siempre
piensa, sí para mí, pero, más en las y los demás, soñando
con un mundo mejor”.2
Las comunidades indígenas no están aisladas de los
contextos globales, están inmersas en ellos de forma
directa o indirecta, lo cual produce transformaciones en
la conciencia de sus individuos, hombres y mujeres. Hay
cambios más lentos y difíciles que otros.
Cabe decir que las estructuras patriarcales han sen­
tado sus cimientos en una serie de prácticas, no sólo en
sitios urbanos y rurales sino también en las comunida­
des indígenas.
En México, hasta 1953, las mujeres no tenían dere­
cho al voto. 62 años después se logró que los tribunales
electorales reconozcan “la paridad horizontal” como una
demanda justa de las mujeres; pero ¿por qué rasgarse
las vestiduras si es conocido que hay algunas socieda­
des indígenas con “sistemas de derecho normativos”,
en los que las mujeres no tienen permitido asistir a las
asambleas y no tienen voz ni voto? Personalmente, me
encantaría que esto cambiara, sin embargo, tienen que
ser las mujeres de las comunidades quienes hagan los
cambios, a su propio ritmo.
Las mujeres de los grupos étnicos no son puras
ni santas, ni muy diferentes al resto, pero sí tienen los
mismos derechos y son ellas quienes deben defender­
los, son ellas, quienes a través de un importante trabajo
personal, han tomado la iniciativa de participar políti­
camente. Por esa razón, han llegado a las presidencias
municipales mujeres mixes, zapotecas, chinantecas,
mixtecas, sólo por mencionar algunos ejemplos.
En resumen, considero que las mujeres indígenas son
como las mujeres latinas, europeas, asiáticas o africa­
nas:­diversas y con múltiples personalidades, de acuer­
do a sus culturas y a las formas de verse a sí mismas.
1 Cecilia Ávila pertenece a la organización Maseualsiuat
Xochiltajkitni, en Cuetzalan, donde desde hace más de 20
años las mujeres luchan por una vida de autosustenta­
bi­
lidad, por medio del trabajo e ingenio. Montaner, M.
(coord.) (2009). Palabra y pensamiento. Mujeres indígenas
en el bicentenario de la Independencia y centenario de la
Revolución mexicana. México: Unifem.
2 Sofía Robles, quien se define como mixe zapoteca o
zapo­teca mixe, fue presidenta municipal de Santa María
Tlahuitoltepec durante el periodo 2012-2013. Sofía ha re­
presentado a las mujeres indígenas en América Latina y
participó en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
que realizó la onu en Beijing, en 1995.
Fotografías: Denisse Corona
19
x
Im
Fu age
e n n:
te Ma
: h tr
ttp ícu
:// la
co de
dic tr
es ibu
.in to
ah s
.go
b.m
El tributo, la contribución directa
y las distinciones estamentales
Aaron Pollack
Aaron Pollac
Profesor-investigador
ciesas-sureste
[email protected]
La categorización fiscal basada en diferencias étnicas o de religión ha sido
común en situaciones de conquista y colonización, como el jizya1 en los te­
rritorios gobernados por estados islámicos, los cobros especiales para los
mudéjares en la España medieval, los impuestos a los moriscos en el reino
de Granada, después de la Reconquista; y la capitación que se cobraba en
las colonias del Reino Unido en África, durante el siglo xx. Estas disparida­
des fiscales, junto con tratamientos jurídicos desiguales, definen y, de alguna
manera, endurecen los límites estamentales, aun cuando existen maneras de
franjarlos.
La monarquía española, durante el periodo que duró su imperio en la
Hispanoamérica continental, recaudó una variedad de cobros fiscales a las
poblaciones a las cuales gobernaba. En América, la hacienda recaudaba una
capitación llamada “tributo” y al mismo tiempo cobraba diversos impuestos,
a veces con tasas diferentes, a todos los estratos sociales. Para el siglo xvi,
los reyes españoles ya no recibían derechos señoriales en cantidades sig­
nificativas de sus súbditos en Castilla, pero los “pecheros”, que formaban el
tercer estado castellano, tuvieron la obligación de pagar “los servicios”, tam­
bién conocidos como “el pecho”, un conjunto de impuestos heredados del alto
medioevo del cual los hidalgos, entre sus varios privilegios, gozaban de una
exención.
Con el objetivo de fomentar una mayor participación en la conquista de los
territorios americanos, los pecheros que viajaron a América después de 1499
recibieron la exención del pago de los servicios, lo que facilitó la creación de
una clase de españoles que no contemplaba la distinción entre hidalgos y
pecheros. De igual manera, los individuos y pueblos americanos que habían
participado en la conquista resultaron exonerados del tributo; también los
llamados “caciques” y sus primogénitos gozaron de esta exención, lo que
1 Impuesto que los Estados musulmanes cobran a sus habitantes no musulmanes.
20
los había eliminado en el territorio galo). Por otra parte,
se creía que la monarquía se beneficiaría de mejores
ingresos fiscales si se repartieran las tierras comuna­
les entre los indios y se les cobrara impuestos sobre la
venta de su producción (la alcabala) en lugar del tributo.
Mas el principal motivo para su abolición nació de las
guerras de independencia y de las inquietudes sociales
que estos movimientos despertaron. Los insurgentes,
los diputados en las cortes de Cádiz y las autoridades
españolas en América entendieron que la abolición del
tributo promovería una mayor adhesión de los indios y
castas a los gobiernos que eliminaran ese cobro.
En las regiones con grandes poblaciones indígenas,
las autoridades españolas y, posteriormente, las repu­
blicanas buscaron mecanismos para reponer lo perdido
con la abolición del tributo y, de una forma u otra, co­
menzaron a solicitar “contribuciones directas” que con­
sistían en cobrar a cada ciudadano una cantidad anual
que variaba según las propiedades que poseía o sus in­
gresos. Las contribuciones directas en los territorios con
una mayor presencia indígena se asemejaron mucho al
tributo colonial. De esta manera, en Hispanoamérica,
la categorización social con fines fiscales, definida en
distinciones de tipo étnico que se había desarrollado
en el periodo colonial, se mantuvo después de las inde­
pendencias. La contribución directa en forma de capi­
tación perduró por décadas y la decisión de eliminarla
dependía principalmente de las otras fuentes de ingreso
accesibles para las tesorerías nacionales y locales, así
como del grado en que la capitación fuera necesaria
para fomentar el trabajo agrícola de los indígenas en
las haciendas ajenas y la resistencia que los diferentes
pueblos desarrollaran.
Im
Fu ag
en en
te : M
: h at
ttp ríc
:// ula
co d
di e
ce tri
s.i bu
na to
h. s
go
b.
m
x
reflejaba los privilegios fiscales que los señores natura­
les detentaban antes de la invasión española. Los de­
más indios y, a partir de 1574, todas las castas pagaban
tributo; con ello se fortaleció el sistema que se definía
con base en una designación del origen “étnico” (como
diríamos hoy) de la persona.
Después de la conquista, algunos indios tributaban
al rey y otros a los encomenderos, pero la Corona espa­
ñola, como parte de sus esfuerzos para asegurar que los
encomenderos no se erigieran como señores territoria­
les con vasallos propios, aclaró que el tributo que éstos
recibían era un obsequio que la monarquía les ofrecía
en reconocimiento de los servicios que aportaron duran­
te la conquista. La mayor parte del siglo xvi, los indios
entregaban el tributo al rey, pero también daban otros
retribuciones a sus señores naturales, aunque estos co­
bros se redujeron notablemente para finales del siglo y
desde entonces el pago se realizaba solamente al rey, en
muestra del vasallaje.
El tributo y las categorizaciones estamentales se
mantuvieron sin mayores cambios durante el siglo xvii,
y sería hasta el siglo xviii cuando se promovió la elimi­
nación de los dos (como suele suceder, durante los mo­
mentos de crisis se implementan cambios radicales que
han estado bajo discusión desde tiempo atrás, así que
la crisis de la monarquía y las guerras de independencia
catalizaron el proceso de la eliminación del tributo).
En la época de las independencias, el tributo se eli­
minó formalmente en toda Hispanoamérica, aunque los
motivos variaban en las diferentes regiones del subcon­
tinente, según las condiciones particulares. Por un lado,
existía una crítica, en América y en la Península, que
cuestionaba la pertinencia de cobrar derechos señoria­
les en pleno siglo xix (poco antes, la Revolución francesa
21
CASA
CHATA
Andrea Martínez Baracs,
Un gobierno de indios: Tlaxcala, 1519-1750
México, fce-ciesas-Colegio de Historia
de Tlaxcala, 2008, 530 p.
Maribel Aguilar
Estudiante
maestría en historia, unam
[email protected]
Sin hacer alusión a una composición racial, sino a un sis­
tema de organización social de raigambre nativa, Andrea
Martínez Baracs analiza al gobierno indio de Tlaxcala,
anterior a la conquista de México, y las reformulaciones
que atravesó hasta mediados del siglo xviii. A lo largo
de conquistadores y un aparente ocaso del estado de
sujeción en el que vivían.
En efecto, los ejes explicativos que traza Martínez
Baracs tienen su origen en los privilegios que obtuvo
el estrato noble de Tlaxcala al término de la conquista,
pues representaron el respaldo ante cualquier litigio,
tema que posteriormente puso en entredicho tan fa­
vorable situación. Estas privilegios permitieron, ante
cualquier descontento de dicho organismo, acudir direc­
tamente al rey, en persona o por escrito, para expresar
su ­desacuerdo,­tal y como sucedió cuando el “reconoci­
miento a Su Majestad” se tornó en una carga tributaria
de enormes proporciones, ya que se fijó por una c
­ antidad­
determinada y no por número de habitantes, lo cual
desa­tó graves problemas cuando la población decreció
por causas epidemiológicas.
de ocho capítulos, la autora explica las continuas ne­
gociaciones que entablaron los nobles indígenas con su
propia comunidad, con diversos grupos presentes en la
región de dominio y con las autoridades centrales para
mantener una posición preponderante.
Martínez Baracs presenta la ya conocida alianza in­
dígena y española en Tlaxcala, a través de un contexto
histórico lleno de matices y una perspectiva novedosa
que permite considerar esta asociación como el inicio
de un pacto necesario que ofreció a los principales tlax­
caltecas la oportunidad de obtener un ventajoso estatus
22
Ahora bien, Martínez Baracs nos presenta, desde
una manera clara, y hasta el momento poco estudiada,
la complejidad de un dinámico “gobierno indio” que se
adecuó para crear estrategias de integración política
de sus cuatro cabeceras, colocando así a cuatro de
sus señores principales como “regidores perpetuos”
en un sistema de alternancia y rotación del poder. En
este sentido, la aparente autonomía proporcionada por
mandato real fue aprovechada positivamente pero, con
el paso del tiempo, la falta de homogenización en su
interior, generada por la importancia de algunas cabe­
ceras sobre otras, provocó la inevitable desintegración
y, en consecuencia, la intervención del gobierno central
novohispano que siempre buscó fragmentar el poder de
autonomía que se le proporcionó a Tlaxcala.
De esta forma, la autora alude a una serie de estra­
tegias por parte del “gobierno indio” para resistir el em­
bate novohispano, entre ellas, excluir de las decisiones
concernientes a la organización política y económica de
esta jurisdicción a miembros ajenos a la nobleza y a los
propios españoles. Sin embargo, la asociación de ambos
grupos relegados, los matrimonios que entablaron con
mujeres principales y la compra de cargos y propiedades
hicieron que estas estrategias mermaran. Todo ello des­
embocó en una clara ruptura de las formas antiguas de
obediencia recíproca entre gobernadores y gobernados.
Con miras a una Historia integral, Martínez Baracs
señala que a esta particular contienda se añadió el
protagonismo de la orden franciscana, pronunciada en
contra de las pretensiones de los españoles. Dicha ins­
titución religiosa, que se había asentado muy tempra­
namente en esta región, según propone la autora, fue la
primera en utilizar el antiguo esquema de organización
social y económica en cabeceras y sujetos para susti­
tuirlas por cabezas de doctrina y visitas, respectivamen­
te. Tan eficaz proceder fue posible gracias al apoyo del
fraile menor, Gerónimo de Mendieta y al cronista tlaxcal­
teca, Diego Muñoz Camargo.
A pesar de que la nobleza de Tlaxcala se transformó,
no parecía vencida del todo, pues conservó la fuerza de
una ideología reivindicativa que la hizo perdurar hasta
la Independencia de México, al menos, así lo demues­
tra Martínez Baracs en este sugerente estudio, crítico
en el abordaje de sus fuentes; el cual, además, invita a
estudiar al “gobierno indio” de Tlaxcala, como la propia
autora menciona, de manera activa y no como “mera so­
brevivencia pasiva, en un mundo que lo fue desvirtuando
hasta producir la imagen de su irrelevancia”.
23
DIARIO DE
Fo
Fu tog
en ra
te fía
:h :E
ttp sc
:// uel
ww as
w. ind
un íg
ion en
pu as
eb
la
.
m
x
CAMPO
Imaginarios sociales sobre
la primaria indígena en Puebla:
proceso de investigación y
principales hallazgos1
Velia Torres Corona
Egresada ciesas-pacífico sur
[email protected]
La poca vinculación entre pertinencia y calidad es una
de las problemáticas más remarcadas en investigacio­
nes y evaluaciones relacionadas con la educación que,
desde el gobierno, se destina a los pueblos indígenas de
México. Estas investigaciones arrojan como resultado el
carácter incompleto y de segunda clase de dicha edu­
cación, y la caracterización de la escuela para indígenas
como un servicio diferencial, paralelo y compensatorio.
Dentro de estos debates surge mi interés por la pri­
maria indígena Niños Héroes de Chapultepec (ubicada
en la junta auxiliar de San Bernardino Chalchihuapan,2
a tan sólo 16 km de la ciudad de Puebla y 15 km de la
ciudad de Atlixco)3 y por la manera en que los actores
locales –principalmente los padres de familia– perci­
ben, imaginan y resignifican este centro escolar. Dos
fueron las preguntas rectoras de la investigación: ¿por
qué los padres de familia eligen la primaria indígena
Niños Héroes de Chapultepec para sus hijos? y ¿cómo
se percibe la primaria bilingüe en la comunidad de San
Bernardino Chalchihuapan, a partir de sus elecciones
escolares?
1 Este artículo surge de mi tesis Imaginar la primaria bilingüe
en San Bernardino Chalchihuapan, Puebla: un estudio a partir de las elecciones escolares de los padres de familia, que
obtuvo Mención Especial en el Reconocimiento del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (comie) a Tesis de
Posgrado en Educación, bienio 2013-2014.
2 Chalchihuapan pertenece al municipio de Ocoyucan, locali­
zado en la parte centro-oeste del estado de Puebla.
3 Segundo centro regional después de la capital.
24
El trabajo de campo que sustenta la investiga­
ción abarcó un periodo de cuatro meses (durante el
Programa de posgrado). Sin embargo, mi primer contac­
to con Chalchihuapan ocurrió desde el año 2007, a partir
de un programa de servicio social, en la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (buap), después tuve
otro acercamiento por medio de una investigación sobre
tradición oral y finalmente durante la tesis de licencia­
tura (2008-2009).4 Durante ese periodo, pude estar un
ciclo escolar completo, aunque mi centro de observación
se limitó al espacio escolar. Por lo tanto, este segundo
trabajo de campo constituyó un reto, ya que implicó
relectura, confrontación y diálogo de mis propias per­
cepciones e interpretaciones de un mismo contexto en
diferentes momentos y desde diversas disciplinas de
estudio, así como un análisis reflexivo de mi posición
político-académica como investigadora dentro de la
comunidad.
Los padres de familia fueron los objetos principales
del estudio, pero también recuperé las voces de docen­
tes, autoridades educativas, exalumnos de la primaria
bilingüe, autoridades y líderes comunitarios.
Sin ser un estudio específico sobre elecciones es­
co­lares, tomé a la elección como categoría teórica y
me­
todológica a manera de pretexto para desglosar
las tramas contextuales, institucionales y personales
entretejidas en los diferentes significados e imágenes
que los padres de familia otorgan a la primaria bilingüe.
Adicionalmente, partí de la escuela como una construc­
ción social (Rockwell, 2007), de la visión micro y macro
social de la elección, y de diferentes microteorías que
funcionaron como guías analíticas para describir los
elementos constitutivos de las elecciones y explicar las
diferentes dinámicas encontradas: enfoque interseccio­
nal (Andersen, 2006), faccionalismo político (Lewellen,
2003), imaginario social (Castoriadis, 1975).
Metodológicamente retomé el enfoque etnográfico,
junto con la observación participante y la entrevista
etnográfica como técnicas primordiales, además de in­
corporar la dimensión temporal con el trabajo de archivo
en la primaria.
La investigación resultó en hallazgos tales como la
construcción de la elección a partir de la percepción lo­
cal de la escuela, el proyecto promocional que docentes
han enarbolado, desde su fundación hasta la actualidad,
y las trayectorias escolares, laborales y experienciales
de los padres de familia. Estos elementos configuran
una imagen dual de la primaria bilingüe: como una es­
cuela “flexible”, capaz de adecuar un sistema normativo
y un marco institucional para dar acceso a población con
escasos recursos y como una escuela “diferente”, con
una sensibilidad, trato y estrategia pedagógica distinta
a las escuelas llamadas “tradicionales”. Esta imagen se
entrecruza con procesos de jerarquización étnica, diver­
sificación socioeconómica y faccionalismo comunitario
existentes en la comunidad, y con los significados otor­
gados a la escolarización en un contexto de diversidad
lingüística y étnica.
Por otra parte, la investigación brinda información
sobre los padres y madres de familia, actores relativa­
mente poco estudiados en los trabajos educativos de
corte antropológico. Gracias al enfoque teórico-metodo­
lógico utilizado, se muestra su capacidad de incidencia
y acción al construir imaginarios socioeducativos, en­
marcada en tramas estructurales que la determinan y
circunscriben.
Finalmente, el estudio aporta datos sobre los pro­
cesos de estigmatización y diferenciación social en un
contexto indígena, en el marco de la escuela bilingüe.
Muchos de estos procesos discriminatorios son sosteni­
dos y alimentados –en algunos casos– desde el currícu­
lo oculto de las políticas educativas nacionales dirigidas
a la población indígena.
Bibliografía
Andersen, Margaret (2006) “Race, Gender, and Class Stereotypes:
New Perspectives on Ideology and Inequality”, Norteamérica,
1, 69-91
Castoriadis, Cornelius (1975) La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Barcelona: Tusquets.
Lewellen, Ted. C. (2003) Introducción a la antropología política,
Barcelona: Ediciones Bellatierra.
Rockwell, Elsie (2007) Hacer escuela, hacer estado. La educación posrevolucionaria vista desde Tlaxcala, ZamoraMéxico: COLMICH-CIESAS-DIE CINVESTAV
4 La tesis de licenciatura, titulada Logros y contradicciones de
la educación intercultural bilingüe en una primaria bilingüe
de Puebla. Un análisis sociolingüístico, se inscribe dentro de
la Lingüística y tuvo como fin analizar la puesta en práctica
de la educación intercultural bilingüe en el espacio escolar.
25
COLIBRÍ
25 años de la Maestría
en Lingüística Indoamericana:
muchas razones para festejar y reflexionar
En 1979 el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de
Antropología e Historia (cisinah) –que poco tiempo después de convertiría
en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(ciesas)– inició un programa de formación de licenciados en etnolingüística,
dirigido principalmente a docentes de educación básica que laboraban en re­
giones indígenas. Desde su fundación en 1973, el cisinah contrataba hablan­
tes nativos de lenguas indígenas como apoyo para el trabajo que lingüistas y
etnohistoriadores realizaban en la institución. Sin embargo, el primer progra­
ma de profesionalización tuvo una vida relativamente corta (1979-1985), pero
logró la graduación de 100 jóvenes hablantes de diferentes lenguas indígenas
mexicanas que contribuyeron de manera importante a la generación de los
primeros libros de texto bilingües en nuestro país.
El proyecto se reanudó en 1990, como un programa de Maestría en
Lingüística Indoamericana (mli). En las primeras generaciones se incorpo­
raron algunos egresados de la licenciatura en etnolingüística, pero el perfil
de los aspirantes empezó a transformarse; inició con docentes de educación
básica –interesados en la aplicación de los conocimientos sobre sus lenguas
para la elaboración de materiales educativos– y cambió a jóvenes compro­
metidos con el estudio, documentación y desarrollo de las lenguas indígenas
del continente. En 2010, el programa se complementó con un doctorado, por
lo que actualmente forma maestros y doctores en lingüística, expertos en el
desarrollo de herramientas para documentar lenguas no europeas, así como
sus contextos de uso y su relación con fenómenos culturales más amplios.
A 25 años del arranque de la mli, su historia ha estado marcada por cla­
roscuros, tanto en la relación que han mantenido algunos profesores con la
institución y los estudiantes, como en los prejuicios de muchos colegas que
perciben al programa como la “acción afirmativa” del ciesas.
26
Regina Martínez Casas
subdirectora de docencia
ciesas
[email protected]
Con casi 150 graduados de la maestría (16 de los
cuales han recibido reconocimientos nacionales e
internacionales por la calidad académica de sus tra­
bajos de tesis) y los primeros doctores en lingüística
indoamericana, la experiencia permite aprender de los
errores cometidos, replicar sus bondades y abonar a la
conformación de programas afines, en contextos en los
que la diversidad lingüística y cultural se produce en
condiciones desfavorables.
Muchos de los profesores que hemos participado
activamente en el posgrado, hemos recibido profundas
enseñanzas al acompañar a los lingüistas en ciernes
hacia el conocimiento de sus lenguas. Hace unos días
un colega de otra institución comentó– en una reunión
con varios de lingüistas de todo el país– la deuda que
tiene el gremio en México con los jóvenes formados en
la mli. Muchas de las investigaciones realizadas en el
marco del posgrado han generado propuestas para ex­
plicar fenómenos lingüísticos que no se circunscriben a
las lenguas amerindias; se trata de innovadores acerca­
mientos a fenómenos tales como los patrones diferen­
ciados de socialización, la diversidad de los escenarios
bilingües en América Latina, la relación entre lengua y
cultura; y los procesos de orden fonológico, morfológico
y sintáctico, que son referentes para entender mejor el
funcionamiento de las lenguas del mundo.
Muchos de los egresados de la mli laboran en ins­
tituciones en las que inciden de manera directa en la
documentación, planeación lingüística, y reconocimien­
to de las lenguas indígenas como vehículos de conoci­
miento en todos los niveles educativos. Algunos de sus
egresados ocupan altos cargos directivos en institucio­
nes como en Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
(inali) y la Dirección General de Educación Indígena (dgei)
de la Secretaría de Educación Pública (sep), otros se des­
empeñan como profesores en diferentes niveles (desde
preescolar hasta posgrado). El trabajo que estos profe­
sionales desarrollan, tanto en México como en otros paí­
ses, es fundamental para entender y mantener la riqueza
del patrimonio lingüístico de todas las culturas.
Por ese motivo hoy tenemos mucho que celebrar:
cumplir 25 años es un buen pretexto para hacerlo.
Los profesores de diversas instituciones, quienes
generosamente hemos participado en la formación de
profesionales expertos en lenguas indígenas, los estu­
diantes y egresados del programa estamos de fiesta,
por lo que aprovechamos la oportunidad para hacer un
balance que nos permita continuar nuestra tarea, de la
mejor manera.
En esta celebración compartiremos experiencias
con colegas y autoridades del ciesas y otras instancias
académicas que nos han brindado apoyo invaluable,
como el inali, la Comisión para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas (cdi) – hace tiempo que el proyec­
to hubiera naufragado sin su apoyo financiero–, el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt),
la Coordinación General de Educación Intercultural
Bilingüe (cgeib), el Colegio de México (Colmex), el
Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) y la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Por
supuesto, los egresados y estudiantes de la mli serán
invitados muy especiales.
27
Fotografía: http://cine3.com
CINEMANTROPOS
Twin Peaks
(Picos Gemelos, EUA, 1990-1991)
Karla Paniagua Ramírez
[email protected]
Esta serie, creada por David Lynch y Mark Frost, ­cambió­
la manera de hacer televisión, no hay otra forma de de­
cirlo. Desarrollada en 30 episodios (incluyendo el capí­
tulo piloto), narra una cadena de hechos ocurridos en
Washington, comenzando por el hallazgo del cadáver de
Laura Palmer.
Un agente del fbi, Dale Cooper, es el profesional
designado para investigar el caso, con el apoyo de las
autoridades locales. Conforme la investigación avanza,
se hace evidente que el asesinato de Laura forma parte
de una compleja red de hechos y personajes limítrofes,
que encubren sus sombras.
En mi opinión, los secretos y sus consecuencias
constituyen un posible ámbito de lectura y disfrute de
Twin Peaks: todos los personajes tienen algo que ocultar
−excepto Cooper− y, al intentar a toda costa esconder
sus misterios y develar los ajenos, entran en conflicto.
La serie es una joya por varios motivos: crea una me­
táfora acerca de los secretos, los visualiza como el a
­ ceite­
que previene las fricciones en las relaciones socia­
les, tema por demás sugerente para los antropólogos.
Por otra parte, la narrativa con la que se presentan los
hechos es todo un reto para el espectador, quien acom­
pañará a los personajes en sus diferentes laberintos,
entrando en controversia con sus propias incógnitas y
oscuridades.
Esta historia volverá a ser motivo de reflexión (si al­
guna vez dejó de serlo, dado su estatus de serie de culto)
ya que se producirá una nueva temporada con el elenco
original y bajo la dirección de David Lynch, lo cual nos
llena de entusiasmo.
Será muy interesante observar los canales de distri­
bución de la serie, que seguramente no serán los m
­ ismos­
que los utilizados a finales del siglo xx. Asimismo, esta­
remos listos para observar cómo reaccionan los adora­
dores de Twin Peaks (grupo en el cual me incluyo) y cómo
nuevos espectadores se vuelven víctimas de la fascina­
ción por este pueblo y sus habitantes.
Podremos disfrutar de las primeras temporadas de
esta magnífica obra en línea o en dvd, y en el 2016 esta­
remos listos para ver la nueva temporada, sea cual sea
el formato en el que se presente.
28
Informes:
5487 7100, exts. 1609 y 1617
www.ccs-ciesas.org
JUNIO
PRONUNCIAMIENTO
Frente al crimen,
exigimos que el gobierno
de Veracruz responda
Arrasar es negar al otro, al adversario, no sólo al político
profesional, sino al ciudadano. Los gastos exorbitantes en
las campañas, los medios de comunicación controlados, la
desmedida promoción de la figura del gobernador, todo ello no
dibuja un escenario democrático, sino más bien un retroceso
político, una franca involución…
Martín Aguilar, 2008
El asesinato de cinco personas, entre ellas el periodista y fotógrafo, Rubén
Espinosa, y cuatro mujeres —Olivia Alejandra Negrete Avilés, Yesenia Quiroz
Alfaro, Mile Virginia Martí y Nadia Vera, antropóloga social y activista del movi­
miento #Yosoy132— constituye un crimen inadmisible por muchas razones.
No se trata de un feminicidio sino de un crimen político. No sólo se ejerció
violencia sexual como forma de tortura, sino que se aniquiló a ciudadanos
que luchaban por la libertad de expresión en una de las regiones donde el
periodismo se ha convertido en un oficio peligroso. Rubén y Nadia tuvieron
que abandonar Veracruz, su lugar de trabajo, luego de haber sido acosados,
por denunciar la ausencia de garantías individuales y por haber responsabi­
lizado al gobierno de Javier Duarte del deterioro de los sistemas de seguridad
en la entidad. Esta situación nos obliga a levantar la voz y denunciar el grave
retroceso político que se registra en este estado de la República.
No obstante las múltiples denuncias que se han hecho en torno a la com­
plicidad de los cuerpos policiacos con los grupos criminales en Veracruz, y a
pesar de la creciente presencia de la extorsión y el secuestro (prácticas que
Fotografía: Imagen de la
manifestación Rubén Espinosa.
Fuente: eldebate.com.mx
30
perjudican a la economía popular y que la ciudadanía no
puede denunciar, porque hacerlo equivale a convertirse
en objeto de represalias) el ­gobernador, ­Javier Duarte,
se limita a decir que en su estado todo está en orden.
Sin embar­go, los hechos lo contradicen: en la entidad se
vive un proceso de v­ iolen­cia­y criminalidad rampante,
pero además se amedrenta la participación ciudadana,
razón por la que Veracruz se ha convertido en una de las
regiones del país donde menos se respetan los derechos
humanos y donde, hasta la fecha, quince periodistas han
sido asesinados (desde que Javier Duarte llegó al poder).
Dos meses antes, el 5 de junio, un grupo de estu­
diantes de la Universidad Veracruzana fue objeto de
una brutal golpiza por parte de un grupo paramilitar. Los
elementos de seguridad que acudieron al lugar del cri­
men, se retiraron sin hacer nada para brindar atención
a las víctimas, a pesar de que éstas les pidieron que se
quedaran para protegerlos.
Tres días antes, fue asesinado Juan Mendoza Del­
gado, director y fundador del sitio web de noticias de
Veracruz, Escribiendo la verdad.
Un par de años antes, el 2 de agosto de 2013, Noé
Vázquez, un ciudadano que participaba en el Colectivo
Defensa verde, naturaleza para siempre y que se ­había­
manifestado en contra del proyecto hidroeléctrico El
Naranjal, fue asesinado en Amatlán, Veracruz, en el
mismo lugar y el mismo día en el que se iniciaron las
reuniones del Movimiento mexicano de afectados por
presas y en defensa de los ríos (Mapder). Al día siguiente,
la Secretaría de Gobierno de Veracruz declaró, sin haber
hecho ninguna investigación, que no había relación
algu­na entre el crimen y las actividades ambientalistas
de la víctima.
¿Qué tienen en común estos crímenes?, que los ciu­
dadanos agredidos participaban en acciones pacíficas
en defensa del ambiente y la libertad de expresión en
Veracruz.
El periodista y la antropóloga social estaban docu­
men­
tando las acciones ciudadanas en defensa del
ambiente y abiertamente denunciaban la represión
que se padece en Veracruz. Por eso habían tenido que
abandonar el estado, pues sentían amenazada su
vida. Porque atreverse a hablar es ya un riesgo en esta
región. Por otra parte, Noé Vázquez era la cabeza de
un movimiento local de oposición a un megaproyecto;
mientras que los estudiantes eran parte de un colecti­
vo universitario que apoyaba al movimiento en defensa
del río de Los Pescados, el cual también es objeto de un
megaproyecto hidráulico. Ante este escenario, hacemos
un llamado urgente a la opinión pública nacional y, en
particular, a la comunidad científica, para que estemos
muy atentos a lo que está ocurriendo en Veracruz.
El estado se ha convertido en un enclave autoritario
donde la libertad de expresión es una actividad de alto
riesgo. Basta recordar que del año 2000 a la fecha han
ocurrido 88 asesinatos a periodistas. La quiebra de las
finanzas públicas pone en evidencia la opacidad y la
enorme corrupción que impera en el gobierno del ­estado.
Ante la posibilidad de que surja una oposición democrá­
tica que ponga en riesgo la impunidad que hasta ahora
prevalece, la libertad de expresión y la participación ciu­
dadana han sido constantemente intimidadas por los
cuerpos de seguridad y grupos paramilitares.
Frente a esta situación, exigimos que el gobernador
de Veracruz sea investigado formalmente. Es preciso
restaurar el clima de seguridad en la entidad, con el fin
de los cuerpos policiacos cumplan con su deber: pro­
teger a la sociedad. Es indispensable, además, que el
Estado mexicano garantice la vida de los periodistas, los
activistas sociales y medioambientales, los estudiantes
y los habitantes, en general.
¡Basta de agresiones a los movimientos ciudadanos
y estudiantiles que defienden su territorio y exigen res­
peto a las garantías individuales!, ¡exigimos libertad de
expresión y seguridad para los medios de comunicación
y los periodistas que cumplen su labores informativas!
Agosto de 2015, suscriben profesores, investigado­
res y estudiantes del CIESAS.
31
32