ISSN 0124-7816 No.19, enero - junio de 2015 Katharsis Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales Programa de Psicología Institución Universitaria de Envigado ISSN 0124-7816 Nº 19 enero - junio de 2015 Rectora Blanca Libia Echeverri Londoño Vicerrector académico Henry Roncancio González Decano Facultad de Ciencias Sociales Álvaro Ramírez Botero Coordinación de la publicación Ricardo Moreno Chía Edición y corrección de textos Ignacio Escobar Traducción de textos: María Helena Gutiérrez David Alberto Londoño William Alberto Zapata Diseño, diagramación e impresión: L. Vieco S.A.S. Carátula y solapas Composición caligráfica en forma de león Ahmed Hilmi Tinta y acuarela sobre papel, 1913 Dirección y contactos Cra. 27 B 39 A Sur 57 Teléfono: 339 10 10, Ext. 301- 302 [email protected] [email protected] Solicitud de canje Biblioteca Jorge Franco Vélez, IUE Teléfono: 339 10 10 ext. 116-118 Katharsis se encuentra incluida en los siguientes índices y bases de datos: • Índice Bibliográfico Nacional - Publindex (Colciencias) Categoría B • Latindex. • Fuente Académica Premier de EBSCO Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de sus autores. Katharsis autoriza la reproducción de los artículos siempre y cuando se mencione la fuente Editor Ph. D. (c) Álvaro Ramírez Botero [email protected] Comité apoyo técnico Mg. (c) Henry Roncancio González Mg. (c) Jimmy Collazos Franco Comité editorial Ph. D. (c) Héctor Bermúdez Restrepo Bibliotecóloga. Ladis Yuceima Frías Cano Ph. D. (c) Jhon Fernando Zapata Mg. Ricardo Moreno Chía Comité Científico Ph. D. Evandro Vieira Ouriques Ph. D. Irma Nydia Vázquez Ascencio Ph. D. Jorge Alberto Silva Machado Ph. D. Carlos Alberto Palacio Gómez Ph. D. David Alberto Londoño Evaluadores Pd. D. Noemí Pizarroso López Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Ph. D. Daniel Aguilar Rodríguez Universidad Central (Colombia) Mg. María Teresa Rincón Salazar Universidad del Valle (Colombia) Mg. Gabriel John Tobón Quintero Universidad Javeriana (Colombia) Ph. D. María Guadalupe García Casanova Universidad Nacional autónoma de México (México) Ph. D. Héctor Hoyos Stanford University (Estados Unidos) Mg. Juan Carlos Aguirre García Universidad del Cauca (Colombia) Ph. D. Felipe Gaytán Alcalá Universidad La Salle (México) Ph. D. Beatriz Penas Ibáñez Universidad de Zaragoza (España) Ph. D. Luis Juan Solís Carrillo Universidad Autónoma del Estado de México (México) Ph. D (c) Nancy Palacios Mena CINDE – Universidad de Manizales (Colombia) Ph. D. Elena Añaños Carrasco Universidad Autónoma de Barcelona (España) Ph. D. Leticia Bañares Parera Universidad de Navarra (España) Ph. D. Dilia Escalante de Urrecheaga Universidad de Los Andes (Venezuela) Mg. Armando Alfredo Chaparro Arboleda Universidad Autónoma de Colombia (Colombia) Esp. Roberto Julio Elgarte Universidad Nacional del Sur (Argentina) Ph. D. César Augusto Sánchez Taborda Institución Universitaria de Envigado (Colombia) Mg. Ana María Pérez Universidad Nacional del Nordeste (Argentina) Mg. Alfonso Tamayo ValenciaUniversidad Pedagógica Nacional (Colombia) Contenido Nº 19 enero - junio de 2015 ISSN 0124-7816 Editorial Álvaro Ramírez Botero.................................................................5 Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital Hamlet Santiago González Melo Andrea Ortiz Acosta Tomás Sánchez Amaya............................................................... 11 Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros Sofía Fernández Fuente Marlon Yezid Cortés Palomino Sammy Yhow Guerra Eliud Hoyos Almario................................................................. 39 Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria. Una experiencia desde el contexto de aula Anderson Rodríguez...................................................................53 La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje María Carmenza Hoyos Londoño.............................................73 Estado del arte. La familia como texto y contexto para la socialización política de los niños y las niñas Diana María González Bedoya................................................. 99 Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación Rafael Gonzalo Angarita Cáceres............................................ 135 La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno: Aspectos teórico-críticos relevantes Andrés Klaus Runge Peña........................................................ 151 Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres: dos escenarios estratégicos en la cuenca media del río Tunjuelo Nubia Barrera Silva................................................................. 181 Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social Olga Lucía Zapata Cortés....................................................... 207 Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina Heidi Pulido Varon Sneider Rojas Mora................................................................. 229 La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones Javier Barraca Mairal............................................................ 249 El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 Francisco de Paula Contreras Albornoz Luis Fernando Gasca Bazurto................................................ 265 Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños Claudia Patricia Fonnegra Osorio Paola Andrea Fonnegra Osorio....................................................289 Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo Leydi Yoana Ramírez Ocampo.................................................301 Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven Luis Roberto Vera.................................................................... 323 Carta abierta al mundo musulmán Abdennour Bidar Teresa Gutiérrez Chávez Leticia Orcés Pareja.................................................................335 Editorial Álvaro Ramírez Botero* Decano Facultad de Ciencias Sociales Institución Universitaria de Envigado E n el presente número de la revista Katharsis, los lectores podrán encontrar una nutrida propuesta de artículos en la que algunos de ellos hacen posible el acercamiento a temas que representan un interés constante no solo de los especialistas sino de la sociedad en general, y otros que se constituyen en un aporte para los estudiosos de temas relacionados con las ciencias sociales y humanas. En un primer bloque se encuentran una serie de artículos que desde diferentes perspectivas abordan temas relacionados con la educación. En primer lugar, los investigadores Santiago González Melo y Andrea Ortiz Acosta presentan su trabajo “Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital”. En el estudio desarrollado se abordan, desde una perspectiva foucaultiana, las prácticas y los discursos de formación de docentes en la institución referida. En segundo lugar, los investigadores Sofía Fernández Fuente, Marlon Yezid Cortés Palomino, Sammy Yhow Guerra y Eliud Hoyos Almario, se ocupan de analizar la relación entre maestro y alumno desde una investigación que indagó, por medio de entrevistas a profundidad, sobre los momentos de diálogo y las experiencias de los maestros al respecto. De esta forma el artículo “Experiencias de encuentro entre maestro y estudiante: Encuentros y desencuentros”, derivado del trabajo de investigación, permite poner en evidencia la condición de * Psicólogo Universidad de Antioquia, Magíster en Educación Pontificia Universidad Javeriana – Universidad de Medellín. 5 sujetos de cada uno de los participantes y algunas de las implicaciones de ese encuentro de subjetividades. También en la vía de observar el conflicto presente en las relaciones entre maestro y alumno, pero desde otra perspectiva, se ofrece el trabajo del investigador Anderson Rodríguez. En el artículo “Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria. Una experiencia desde el contexto de aula”, derivado de investigación, el autor relaciona la inteligencia emocional, el aprendizaje y la solución de conflictos en el aula. De igual forma, pero con el ánimo de analizar efectos en el proceso educativo, la investigadora María Carmenza Hoyos Londoño con el artículo de revisión “La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje” presenta los argumentos que permiten abordar la lectura y la literatura como herramienta de formación. Esto en la vía de los beneficios del uso de la literatura infantil, tanto en el hogar como en la escuela, como estrategia para fomentar el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Por su parte, la investigadora Diana María González Bodoya, se ocupa de revisar los aportes sobre la incidencia de la familia en los procesos de socialización política de los niños y niñas y muestra cómo en los diferentes trabajos revisados, no se ofrece una perspectiva de análisis que considere a la familia como un espacio de socialización política. Por ello con el texto “Estado del arte: la familia como texto y contexto para la socialización política de los niños y las niñas” ofrece el recorrido por diferentes trabajos que abordan el tema de la familia buscando su posible aporte como espacio de socialización política. Con la revisión deja la evidencia de ser un trabajo pendiente, lo que hace pertinente la tesis doctoral en la que se ocupa del asunto. Otro trabajo relacionado con la educación, es un artículo de reflexión del investigador Rafael Gonzalo Angarita Cáceres: “Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación”. El autor muestra en el recorrido por varios textos de Platón, la gran importancia concedida a 6 la educación y cómo el lugar para el poeta y la poesía en ella, desde su perspectiva, ha de quedar restringido para aquellos poetas y aquella poesía que aportan a la formación del hombre. Mientras que los poetas y la poesía que alimenta y fortalece el alma, pero debilitan la parte racional y no favorecen la formación del ciudadano, no deben estar presentes en la educación. En la esfera de la preocupación por los aspectos de la formación, el Dr. Andrés Klaus Runge Peña en su trabajo “La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno: Aspectos teórico-críticos relevantes” se ocupa de la mímesis como posibilidad de producción a partir de la apropiación del mundo. El autor instala la mímesis en el campo antropológico-pedagógico, y la presenta como una posibilidad de ampliar la comprensión de procesos que tienen que ver con la formación humana y la construcción de la subjetividad. En otro bloque de artículos se encuentran los que abordan problemáticas sociales. En primer lugar al investigadora Nubia Barrera Silva presenta el trabajo de investigación documental “Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres: dos escenarios estratégicos en la cuenca media del río Tunjuelo. En el contexto de la administración pública distrital y las políticas neoliberales en Colombia”. Allí se plantea un problema de grandes dimensiones que aqueja a una comunidad y permite ver otra arista del problema de la explotación minera en el país: “las contradicciones entre las políticas del Gobierno Nacional con las del Gobierno Distrital en la interpretación de lo público como derechos del ciudadano”. En el recorrido se puede observar la presencia de la crítica constante sobre las afectaciones para la salud y para los bienes comunes representado en un recurso vital que diferentes formas de explotación minera y otras actividades económicas, realizadas por multinacionales y fundaciones ponen en riesgo: el agua. También en la línea de lo social, la investigadora Olga Lucía Zapata Cortés presenta su trabajo “Individuo, sociedad y Estado en el debate 7 micro-macro social”. En el artículo se permite visualizar el desarrollo de nuevas tendencias de la teoría social. A partir del cuestionamiento al procedimiento de abordar lo social desde perspectivas extremas que no se ocupan de la interdependencia entre individuo y sociedad, invita a replantear la idea de la supremacía del sujeto. De paso pone en diálogo el trabajo de los teóricos sociales que invitan a una redefinición de la noción de sujeto en las ciencias sociales. En el marco de la dinámica de los sujetos con el ambiente en que desarrollan su vida, se encuentra el artículo derivado de investigación de Heidi Pulido Varon y Sneider Rojas Mora titulado “Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina. El caso de Paso Carate (San Marcos-Sucre)”. El trabajo pretende revisar el proceso de percepción, vivencia y apropiación del territorio por parte de los habitantes a través de la significación que construyen de sus vivencias cotidianas en lo afectivo, lo social, lo económico y lo político, en esta particular zona geográfica del Caribe colombiano. Ahora, en lo que se puede nombrar como un bloque que aborda elementos que hacen referencia a lo estético presentamos dos trabajos. Primero el del Dr. Javier Barraca Mairal “La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones”; ofrece al lector como fruto del interés por el valor de lo estético en la sociedad, una perspectiva en la que se plantea la necesidad de la coherencia de lo ético y lo estético en las organizaciones. Para ello en el texto se propone plantear algunas aplicaciones de la dimensión estética en las corporaciones a partir de una organización de sus formas en torno a una estética organizativa. En segundo lugar, en el trabajo de los investigadores Francisco de Paula Conteras Albornoz y Luís Fernando Gasca Bazurto: “El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013”, se analiza por medio de la revisión documental, un producto derivado de las producciones del séptimo arte. Con ello se pretende observar el uso de las técnicas de las neurociencias aplicadas al cine y cómo este permite el desarrollo de estrategias de mercadeo que una vez 8 descubiertas se aplica no tanto con fines propiamente estéticos, sino de marketing. A continuación, en el bloque dedicado a la literatura, la presente publicación ofrece varios trabajos. Inicialmente las investigadoras Claudia Patricia Fonnegra Osorio y Paula Andrea Fonnegra Osorio, presentan su trabajo “Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños”. Su intención es aplicar algunas premisas de Foucault y de Blanchot en su análisis y evidenciar la disolución del autor y la autonomía de la obra. Seguidamente, se presenta el trabajo “Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo” de la investigadora Leydi Yoana Ramírez Ocampo. La autora revisa a través de la obra mencionada el proceso de modernización de las ciudades, el progreso y la vida en la ciudad caótica que se describe en la resonancia con la música que da cuenta de los ritmos que la representan, para generar en el lector la sensación de esa ciudad descrita. También en referencia a la literatura, presentamos la reseña del investigador Luis Roberto Vera con su artículo “Octavio Paz: viajero del presente, otra vuelta de Roberto Hozven.” En el texto se presenta, de manera minuciosa, el libro de Hozven (2014), Octavio Paz. Viajero del presente, que según él, da cuenta de la pasión por Octavio Paz, al tiempo que ofrece excelentes aportes para el análisis crítico de su obra. Para terminar, el número 19 de la revista Katharsis, se cierra con la traducción de la “Carta abierta al mundo musulmán” del filósofo Abdennour Bidar, publicada en 2014. Las investigadoras Leticia Orcés Pareja y Teresa Gutiérrez Chávez, ofrecen la traducción de este documento de gran pertinencia para la situación actual. El Filósofo, en la carta, expone su mirada como hijo musulmán desde afuera, desde Francia, y muestra la distancia existente entre el islam y la barbarie. En una fina prosa se observa el esfuerzo por poner aparte del islam y del mundo musulmán, a los que él denomina como “monstruos terroristas”. 9 Sean bienvenidos a esta variada lectura que, como es costumbre, invita a la constante reflexión sobre los mundos posibles desde los temas propios de las ciencias sociales y humanas. 10 Formación de docentes: unaUniversitaria analítica descriptiva en la Universidad Distrital Katharsis–Institución de Envigado Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital* Teacher’s training: a descriptive analytic at the District University or Universidad Distrital Hamlet Santiago González Melo** Andrea Ortiz Acosta*** Tomás Sánchez Amaya**** Resumen Este documento presenta algunos análisis y diagnósticos sobre un ejercicio investigativo referido a las prácticas y los discursos de la formación de los docentes en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, haciendo uso de la Caja de Herramientas foucaultiana como metodología de investigación, específicamente desde la perspectiva arqueológico-genealógico (descriptiva-analítica). Artículo de investigación derivado de la propuesta “Analítica descriptiva e interpretativa de la formación docente. Los casos de las Universidades Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá-Colombia), Nacional de San Luis (San Luis-Argentina) y Universidad del Tolima (Ibagué-Colombia)”, financiada por la Universidad Distrital a través del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, Convocatoria 8 de 2014 (Área de Conocimiento: Educación; Sub-área: Formación Docente. Cf. Sánchez, González, Vitarelli y Arias, 2014). ** Candidato a Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de ManizalesCINDE. Magister en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica NacionalCINDE. Especialista en Docencia Universitaria. Universidad Antonio Nariño. Filósofo Universidad Nacional de Colombia. Profesor de Planta Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación, Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía PAIEP. Bogotá-Colombia. E-mail: [email protected]; [email protected] *** Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Líder e integrante del Semillero de Investigación Jaibaná-UD, adscrito al Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP. E-mail: [email protected] **** Posdoctor en Narrativa y Ciencia, Universidad Santo Tomás (convenio: Universidad Nacional de Córdoba-Argentina). Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. Profesor de Planta Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación, Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP. Líder del Grupo de Investigación Docimófilos: Registro COL 0069747, Clasificación D. Bogotá-Colombia. E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected] * Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 11 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya La analítica descriptiva e interpretativa parte del planteamiento de una sospechada necesidad de realizar un estudio atendiendo a los referentes legales institucionales y el contexto de la Universidad Distrital. En tal virtud, se analizan algunos datos derivados de un conjunto de piezas documentales: encuestas realizadas a docentes de la institución y diversos documentos institucionales e institucionalizados en los que se evidencian múltiples formas de enunciar y entender la formación docente, así como las necesidades de formación de docentes universitarios. Finalmente, se ilustra la forma de proceder arqueológicamente, a partir de algunos ejemplos que dan cuenta de la metodología puesta en escena. Palabras clave: Formación docente, docente universitario, pedagogía, didáctica, disciplina, arqueología. Abstract This paper presents some analysis and diagnoses concerning a research exercise on the practices and discourses of teachers training at the University Francisco José de Caldas, using Foucault’s Tool box as research methodology, specifically from the archaeological and genealogical perspective (descriptive-analytic). The descriptive and interpretive approach begins after a suspected need for a study taking into account the related legal and institutional context of the Distrital University’s. There’s an analysis on some data taken from: surveys of teachers in the institution, as well as some institutional and institutionalized documents in which multiple ways to articulate and understand the teacher education are shown as well as training needs. Finally, how to proceed archaeologically is shown from examples, which account for staging methodology Keywords: Teacher education, university professor, education, teaching, discipline, archaeology. 1.Introducción La temática referida a la formación docente ocupa un lugar central en los discursos y en las prácticas de las instituciones de educación, más si estas se refieren al ámbito de la educación superior, pues es desde este nivel educativo desde donde se pueden hacer realidad los cambios que una sociedad demanda. Por ello, es de capital importancia que se aborden diversos procesos investigativos a través de los cuales sea posible identificar las necesidades e intereses de formación de los 12 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital docentes que constituyen una comunidad académica, para el caso de este análisis, el de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad del Distrito Capital del país. El punto de partida de este estudio tiene relación con el análisis de las intencionalidades manifiestas por la Universidad a través de lo que podría llamarse la política institucional, específicamente aquella que contiene diversas formas de entender, describir y prescribir lo relativo a la formación de los docentes de la Universidad. En tal sentido, es posible aludir al Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 de la Universidad Distrital “Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el desarrollo Humano y Social”, cuya Política, la número 3: “Investigación de alto impacto para el desarrollo local, regional y nacional”, propugna, en la Estrategia 1, por “Fomentar un modelo de desarrollo profesoral integral y consolidación de la comunidad y estructura docente” (Universidad Distrital, 2007, p. 80), estrategia que se concreta a través del Programa 1: “Formación profesoral integral y consolidación de la comunidad docente–investigativa”, programa que, a su vez, plantea (en el Proyecto 3), el diseño y la aplicación de “un modelo de cualificación y formación docente” (Universidad Distrital, 2007. p. 79-80)1. Para el año 2011, teniendo como referencia el Plan Trienal 20112013, que operativiza el Plan Estratégico de Desarrollo, el Subcomité de Formación Pedagógica y Didáctica de Profesores (2013) plantea, mediante una Ficha de Planeación Operativa (Incitativa de Proyectos Plan Trienal 2011-2013), diversas estrategias tendientes a identificar necesidades e intereses de formación docente, a la vez que a realizar un balance de las propuestas desarrolladas por algunas dependencias de la Universidad, como el Instituto de Estudios e Investigaciones 1 Otro referente normativo institucional lo constituye la creación del Comité Institucional de Currículo-CIC, mediante la Resolución Rectoral 452 de 2006. El CIC es un órgano de carácter permanente, académico, decisorio y autónomo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en cuya estructura emerge el Subcomité de Formación Pedagógica y Didáctica de profesores, instancia esta que, sumada a otros ámbitos, grupos de trabajo y dependencias, es responsable de la reflexión, diseño y ejecución de planes, políticas, programas, estrategias de formación de los docentes de la Universidad. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 13 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Educativas-IEIE2 y el Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP, unidades académicas adscritas a la Facultad de Ciencias y Educación. Sin embargo, al interior de la comunidad académica de la Universidad existe la sensación de que, si bien distintas instancias institucionales han generado diversas iniciativas para responder a la formación del profesorado, dichas iniciativas no han satisfecho las expectativas, pues en gran medida no han atendido sus necesidades puntuales. Los cursos han sido de corta duración, se han caracterizado por no tener continuidad y presentar desarticulación de una propuesta integral de formación que se ordene a cualificar integralmente el ejercicio docente. En consecuencia, es clara la necesidad de realizar procesos de formación con los docentes de la Universidad en materia pedagógica y didáctica, más aun cuando estos campos aparecen como necesidades de formación, según datos obtenidos de la encuesta de necesidades e intereses de formación docente, según señalan los análisis subsiguientes. Así nace la propuesta de desarrollar un proyecto de investigación acerca de la formación pedagógica y didáctica de los profesores de la Universidad Distrital, en orden a determinar sus necesidades e intereses. Tal diagnóstico se acompaña de una búsqueda “de lo efectivamente dicho y escrito” en relación con las políticas institucionales y nacionales, memorias de eventos, propuestas de actividades, actas de reuniones, propuestas de formación, etc., al interior de la Universidad Distrital, de modo que sea posible idear y ejecutar unas estrategias formativas que respondan, en primera instancia, al diagnóstico realizado, que redunde en la aportación de algunos insumos para la elaboración (actualización) de unos lineamientos generales de política institucional en materia de formación docente. 2 14 Algunas propuestas formativas puestas en funcionamiento por estas dependencias se recogen en una investigación sobre necesidades de formación de docentes universitarios (Cf. González, Lambert & Serrano, 2012). De este último, es importante reseñar lo relacionado con la creación de una Escuela de Formación Docente, transversal a la Universidad (Cf. Mosquera, Velasco & Sánchez, 2008). Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital 2. Planteamientos teóricos y metodológicos 2.1 El docente universitario y su formación. Un sucinto referencial La preocupación por la formación permanente del profesorado en todos los niveles, especialmente en el ámbito universitario, se justifica por la evaluación y el progreso de las ciencias, la educación, los cambios sociales y culturales, los cuestionamientos profundos a los métodos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes del sistema educativo. La formación permanente aparece entonces como necesaria para evitar que el sistema educativo quede obsoleto y para sacar de la rutina y la monotonía a los docentes. Así lo refiere Alanís (2005) para quien: La formación de formadores se ha convertido en una gran preocupación para las instituciones de educación superior, más aun cuando se pretende vincular la investigación y la docencia con el fin de fortalecer e incrementar la formación teórica del docente y al mismo tiempo crear en las instituciones la condiciones mínimas para que en ellas se genere un régimen de producción de conocimientos (p. 5). No obstante, es de señalar que la formación del docente universitario no ha caminado de la mano de la administración educativa, se ha hecho al margen de esta, tal como señala Imbernon (1994): “podemos afirmar que nos encontramos por un lado, con un gran número de profesores que han conseguido actividades de formación permanente, y por otro, antes unos centros escolares que nos disfrutan mayoritariamente de esa renovación individual” (p. 8). Además, la formación del profesorado se ha venido quedando corta ante las demandas del mundo, la formación inicial de los docentes ha sido insuficiente a la hora de suministrar los conocimientos generales y específicos de su área de formación y, en especial, aquellos que tienen que ver con lo pedagógico y didáctico, lo cual permitiría desarrollarse como excelentes profesionales, pues Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 15 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Lógicamente el profesorado universitario se forma en el contenido científico de la materia que enseña e investiga, pero quizá sea muy escasa, o nula, la actitud del profesorado respecto a la formación en cómo se ha de transmitir y compartir ese conocimiento con su alumnado (Imbernon, 2011, p. 388). Ya no basta con la formación inicial y sobre-especializada del docente en algún campo específico, hoy el mundo está exigiendo un nuevo concepto de profesor fundamentado “no solo en una adecuada formación inicial universitaria, sino también en una formación permanente posterior que debe considerar igualmente importante tanto el contenido, como el contexto, las personas o el procedimiento para llevarla a cabo” (Imbernon, 1994, p. 8). La preocupación por la formación del profesorado universitario, en especial lo relativo a su formación pedagógica y didáctica debe estar –y está– problematizado desde el hecho de que a la formación le corresponde posibilitar el análisis de situaciones pedagógicas, la reflexión, la intervención y la investigación sobre la práctica pedagógica del profesor, de manera que posteriormente se revierta en su mejora como profesional de la educación y cualificación de todo el sistema educativo. Pero, además, es importante señalar con Imbernon (1994) que: La formación permanente del profesorado se hace imprescindible cuando se requieren reformar aspectos fundamentales del sistema educativo (sean curriculares u organizativos). Esta formación resulta hoy en día inaplazable cuando se demanda un nuevo tipo de profesor, un nuevo concepto de aprendizaje de los alumnos y una nueva forma de entender la relación enseñanza-aprendizaje. Sin una coherente conformación permanente los encargados de llevar a cabo esta última se encontrarán sin elementos para la acción, o desmotivados, y, por tanto, los objetivos de mejora se convertirán en inalcanzables (p. 9) Así mismo, conviene tener en cuenta que la docencia universitaria se suele asociar a un trabajo de gran altura académica y de exigencia disciplinar; empero, la reflexión en relación con aspectos pedagógicos y didácticos es menos frecuente. De alguna manera se parte del principio según el cual el conocimiento del docente garantiza el aprendizaje de 16 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital los estudiantes. Esta idea necesitaría al menos de una revisión, para ver en qué medida esto es suficiente y cómo podrían pensarse tales consideraciones desde las perspectivas de los profesores y de los estudiantes. Si entendemos que la docencia es una profesión que necesita de su permanente reflexión y que los profesores son llamados a un permanente proceso de formación, más allá de medidas impuestas por los procesos de mercantilización y globalización, quizás sea necesario tener en consideración lo sugerido por Alanís (2000), al señalar que: (…) concebir la educación como un proceso que abarque toda la vida del hombre, habría de provocar cambios sustanciales en los niveles organizativo, institucional y técnico metodológico de la planeación educativa; pero sobre todo implica reconocer la capacidad humana para aprender en todo momento (aprender a aprender), puesto que el hombre es un ente inacabado, y en consecuencia, inserto en un proceso permanente de aprender a ser. Así, no existe conocimiento acabado, por lo que tampoco hay estrictamente trasmisión del mismo, sino la responsabilidad de generarlo y construirlo (p.13) Pero además de lo anteriormente dicho, es importante resaltar que la formación docente no es solo tarea del docente, sino también de las instituciones educativas, a quienes debe extenderse la invitación de pensar e incentivar la formación de sus docentes, más si estos son considerados como actores clave en el proceso educativo. 3. El método de la propuesta. Arqueología como opción metodológica3 Para la realización de este ejercicio investigativo se hace uso de la arqueología, (análisis arqueológico) en tanto instrumental de la Caja de Herramientas. Esta perspectiva metodológica abre múltiples posibilidades para: la elaboración de historias singulares, que yacen al margen de los grandes relatos; la construcción de crónicas históricas 3 En este apartado se toma como punto de referencia la producción teórica de Sánchez y Arias (2012) y Sánchez (2008). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 17 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya que habitan en los bordes; la escritura de historias concretas y particulares, que irrumpen en las prácticas sociales y que permiten localizar la irrupción de nuevas formas y relaciones de saber-podersubjetividad, en las que los sujetos, los saberes, las fuerzas de poder, las relaciones mismas, las instituciones son, a la vez, constituidos y constituyentes (Sánchez, 2008). La arqueología es una herramienta que busca determinar las condiciones de posibilidad del saber (Castro, 2004). Es un método de análisis de discursos y de prácticas (o mejor, de prácticas discursivas), que indaga por el conjunto de reglas generales y particulares, relativas a las relaciones entre los enunciados, que configuran un saber determinado –la formación de docentes–, en una época histórica determinada y en unas condiciones de situacionalidad específicas (Sánchez, 2008). En el análisis arqueológico, un enunciado puede (debe) ser entendido como “un elemento último, que no se puede descomponer, susceptible de ser aislado por sí mismo y capaz de entrar en un juego de relaciones con otros elementos semejantes a él” (Foucault, 2006, p. 133); esto es, el “Átomo del discurso” (Foucault, 2006, p. 133). El enunciado permite entonces ver la emergencia de un saber determinado, en un momento concreto de la historia y en unas condiciones o ámbitos específicos. La arqueología, en tanto análisis de los discursos en los cuales es posible ver la emergencia de saberes y la constitución de sujetos, contribuye a la definición de las reglas, de las transformaciones y de los umbrales en que proliferan en los diversos sistemas enunciativos, por oposición a la noción unitaria y totalizante de un discurso omnicomprensivo. Para la realización de este análisis arqueológico, es necesario constituir, en primera instancia, el archivo –o los archivos– entendido(s) como el “sistema general de enunciabilidad y de funcionamiento de los enunciados” (Morey, 1983, p. 214); “el sistema general de la formación y la transformación de los enunciados” (Foucault, 2006, p. 221); para identificar en él (ellos), el conjunto de enunciados (o mejor, de 18 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital modalidades enunciativas entendidas como formas de decir o enunciar) que para este caso dicen relación con la formación de los docentes. En principio, las fuentes de análisis que hacen parte del archivo están conformadas por cuatro corpus documentales, comportando estos un conjunto disperso de formas enunciativas y de prácticas que dicen relación con la formación docente. Para esta analítica, los corpus documentales son: • Corpus documental primario normativo: documentos emergentes de políticas nacionales e internacionales en Educación Superior: Ley General de Educación, Estatuto de la Educación Superior, Decretos Reglamentarios (Acreditación), Estándares Mínimos de calidad; directivas de entidades y agremiaciones que asocian a las Instituciones de Educación Superior como: Asociación Colombiana de Universidades-ASCUN, Consejo Nacional de Acreditación-CNA, entre otras. • Corpus documental primario institucional normativo: Normativas y directivas institucionales en materia de formación docente, que expresan las intencionalidades de la Universidad Distrital (Plan de Desarrollo 2007-2016, Estatuto Orgánico, Proyecto Educativo, Política Curricular, Estatuto Profesoral, Acuerdos y Resoluciones emergentes de los cuerpos colegiados de la Universidad). • Archivo documental teórico: Desarrollos teóricos y metateóricos en materia de formación docente en Educación Superior. • Archivo epistemológico-metodológico: Emergente de la propuesta teórica de Foucault –etapa arqueológica– puesta en diálogo con algunos autores que aportan a la comprensión y desarrollo de dicho arsenal teórico. Una vez constituido el archivo, se procede a buscar en él los diferentes modos de decir o enunciar la formación de los docentes. Dichas modalidades enunciativas se registran en fichas temáticas a fin de Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 19 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya determinar sus relaciones, repitencias, recurrencias, concomitancias, interacciones, ocultamientos y/o transposiciones. Finalmente, se procede al análisis descriptivo (objeto de la arqueología), sobre lo efectivamente dicho –y hallado– en materia de formación docente, y así conseguir un acercamiento descriptivo a las formas de entender, enunciar y poner en funcionamiento diversos discursos y prácticas acerca de la formación de los docentes universitarios en la Universidad Distrital. Más adelante, una vez acopiada la información, se contará con los insumos suficientes para poner unos mojones en orden a la construcción de unos lineamientos generales para el establecimiento –o mejor, la actualización– de una política de formación docente en la Universidad. Proceso este que deberá ser construido de abajo hacia arriba, de una manera concertada, de tal forma que sea viable poner en funcionamiento diversas estrategias que permitan concretar la propuesta de cualificación y perfeccionamiento docente. Este acercamiento investigativo dejará abierto espacios de análisis para una posterior fase genealógica4, que nos pondrá frente a las condiciones de posibilidad de la producción, de la emergencia, de la circulación, de la apropiación de un saber (el saber acerca de la formación docente), emergente de las prácticas sociales referidas a la labor docente, en unas condiciones históricas, sociales, políticas, temporales determinadas; auscultando los modos como funciona, en tanto dispositivo que activa unas relaciones de poder, en el interior mismo de las relaciones entre sujetos, objetos, saberes, instancias, instituciones, programas, proyectos curriculares…, de la Universidad. 4 20 Realizada la descripción de los enunciados que configuran un discurso (saber referido a la formación docente), se aborda el análisis de las condiciones de posibilidad, de la emergencia y de la configuración de dicho saber; en este sentido es viable colegir con Morey (1983), que la genealogía se ocupa de “mostrar la procedencia irracional y los procesos de racionalización retrospectiva que acaban por ofrecernos a la mirada nuestro presente como ‘natural’” (p. 238). Se trata, entonces de “establecer el espacio de emergencia, el momento en que surge, o la procedencia de una institución, un concepto, una práctica o un discurso” (Morey, 1983, p. 238), en nuestro caso del discurso –y de las prácticas– sobre la formación docente. Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital 3.1 Etapas de la apuesta investigativa 3.1.1 Construcción del archivo En esta primera etapa se trabajó sobre dos fases: una primera fase de Construcción de Archivo durante la cual se realizó un trabajo de recolección de documentos y fuentes de información acerca de la formación de los docentes de la U.D. en cada una de las facultades de la Universidad, así como en las Dependencias Académicas o Administrativas que plantean, dentro de sus funciones, la formación de docentes (IEIE, PAIEP, Oficina de Relaciones InterinstitucionalesCERI, Instituto de Lenguas de la U.D.-ILUD, Oficina de Docencia, Decanaturas de Facultad). El archivo se constituyó por el conjunto de piezas documentales contenidas en la tabla 1: Tabla 1. Compilado. Número de documentos por Facultad/Dependencia analizados en la Universidad Distrital. Fuente: Sub- Comité de Formación Pedagógica y Didáctica del Profesorado, 2013. DEPENDENCIA Facultad de Ciencias y Educación Fuera de la Institución Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía-PAIEP Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico-CIDC Consejo Superior Universitario Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE) Comité Institucional de Currículo Facultad de Artes-ASAB Facultad de Ingeniería Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales Proyecto Institucional de Gestión Ambiental-PIGA Facultad Tecnológica Centro de Relaciones Internacionales- CERI Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital Institucional Legislación Nacional TOTAL NO. DE DOCUMENTOS 6 3 24 2 6 74 3 18 1 2 1 2 8 3 2 5 160 Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 21 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Durante esta fase de configuración del archivo, se procedió a ubicar y sistematizar un corpus bibliográfico (teórico) que permitiera identificar las tendencias nacionales e internacionales en materia de la formación pedagógica y didáctica de los docentes universitarios, en aras de la construcción del marco teórico y el estado del arte sobre el tema. En una segunda fase, denominada lectura analítica, las fuentes encontradas fueron leídas y sistematizadas en fichas de análisis y de clasificación de información. Sobre cada una de las fuentes se realizó un análisis de descripción inicial que dilucida la búsqueda de nuevos documentos o la formulación de preguntas, para el diseño de entrevistas a docentes (que entrarían a ser parte del archivo), teniendo en cuenta las voces de quienes reciben la formación docente, que es el objeto de la investigación. La información recogida en esta fase arqueológica da cuenta de las modalidades enunciativas, las recurrencias y los enunciados encontrados en cada fragmento del archivo. Al final de esta etapa, el archivo contaba con una masa documental conformado por varios monumentos –o documentos, en términos focaultianos– que en total sumaron 160 piezas documentales, cada una de ellas analizada en dos tipos de fichas previamente elaboradas para el acercamiento investigativo. El archivo de la investigación terminó siendo una diversidad de monumentos (documentos) como se muestra en la tabla 2. 22 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital Tabla 2. Compilado. Número de documentos por tipo, analizados en la Universidad Distrital. Fuente: Sub-Comité de Formación Pedagógica y Didáctica del Profesorado, 2013. TIPO DE DOCUMENTO Documento Borrador Libro Propuesta Documento de Trabajo Plan de Desarrollo Reglamento Institucional Artículo Encuesta Audiovisual Plan de Acción Investigación Análisis Acuerdo Folleto evento NO. DOCUMENTOS TIPO DE DOCUMENTO NO. DOCUMENTOS 8 Proyecto 10 4 12 Ponencia Presentación 1 1 9 Esquema 1 1 Publicación, revista 7 5 Informe de Gestión 15 9 2 2 15 2 1 1 15 Acta Informativo Política Oficio Entrevista Ley Decreto TOTAL 14 1 2 10 9 2 1 160 4. Resultados preliminares de la indagación 4.1 Emergencias significativas de la encuesta El Subcomité de Formación Pedagógica y Didáctica del Profesorado (2013a) construyó, con aportes de integrantes del Comité Institucional de Currículo-CIC, un formato de encuesta que contiene un conjunto de preguntas abiertas y cerradas, ordenadas a conceptualizar la formación docente y determinar su vigencia y relevancia, y a diagnosticar intereses y necesidades de formación por parte de los profesores de la Universidad Distrital. Seguidamente se presentan algunas consideraciones muy generales de los resultados obtenidos5. 5 La encuesta fue subida al Sistema Cóndor de la Universidad por la Oficina Asesora de SistemasOAS a solicitud de la Vicerrectoría Académica y del Comité Institucional de Currículo para ser diligenciada por los docentes que accedieran a la plataforma; el formato fue respondido durante el año 2013 y en diversos momentos se acopiaron los resultados. Los datos que se presentan en Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 23 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Según datos de la Oficina Asesora de Sistemas-OAS de la Universidad, a mayo de 2014, del conjunto de la población docente de la institución, respondieron la encuesta 488 profesores distribuidos así (Figura 1). El primer ítem de la encuesta constituyó una pregunta abierta referida a la formación docente, desglosada en tres sub-preguntas, a saber: ¿qué es?, ¿qué sentido tiene?, ¿qué importancia reviste para quienes nos desempeñamos como docentes? Las respuestas más recurrentes (modalidades enunciativas acerca de la formación de docentes), a la primera de las preguntas, arrojaron los siguientes resultados que agrupamos en los siguientes enunciados6: Proceso de Capacitación/Actualización Pedagógica y Disciplinar, 199 modalidades enunciativas; Proceso de Perfeccionamiento, Formación Permanente e Integral, Fortalecimiento Características del Docente, 88 modalidades enunciativas; Proceso de Cualificación Docente que debe ser respaldado por la Institución, 58 modalidades enunciativas; Proceso de Desarrollo de Competencias, Búsqueda Personal y Colectiva para Mejorar la Labor Docente, 35 modalidades enunciativas; Proceso de Desarrollo Profesional, 23 modalidades enunciativas; Proceso de Reflexión sobre la Práctica Docente, 10 modalidades enunciativas; Proceso de Formación en Investigación, 10 modalidades enunciativas; Otras Concepciones, 65 modalidades enunciativas (Cf. Figura 2). este análisis son los compilados a mayo de 2014 (Cf. OAS, 2014). Por otra parte, según el boletín estadístico Universidad Visible Número 1 (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Oficina Asesora de Planeación y Control, 2015), la planta de docentes para el I semestre de 2013 estaba constituida por 1993 docentes de los cuales 644 son profesores de Planta y 1349 son de Vinculación Especial. 6 24 El análisis en detalle de las diferentes modalidades enunciativas y sus agrupaciones en enunciados se presenta en el cuerpo del documento de informe de investigación. Aquí, por la brevedad del espacio, solamente referimos las unidades mayúsculas, que desde la perspectiva foucaultiana denominamos Enunciados; ceteri paribus subsiguientes análisis. Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital Figura 1. Datos de docentes que diligenciaron la encuesta. Fuente: OAS, 2014. Elaborado por Tomás Sánchez Amaya Ph. D. Tabla 3. Número de docentes encuestados por Facultad. Fuente: OAS, 2014 DOCENTES ENCUESTADOS-UD FACULTAD ND ARTES-ASAB 40 FC&E 118 INGENIERÍA 114 FAMARENA 97 TECNOLÓGICA 102 SIN DATOS TOTAL 17 488 En lo relativo a la segunda cuestión, ¿qué sentido tiene para usted la formación docente? Hallamos que no todos los profesores la respondieron, algunos la englobaron en la primera respuesta. No obstante, se encontraron 126 modalidades enunciativas que, grosso modo, podemos sintetizar así: Desarrollo Profesional/Personal y Laboral de los Docentes, 23 modalidades enunciativas; Beneficio de la Comunidad Académica y Reconocimiento Institucional, 21 modalidades enunciativas; Perfeccionamiento de la Práctica Docente, 20 modalidades enunciativas; Cualificación y Mejora de los Procesos Académicos/Educativos, 18 modalidades enunciativas; Respuesta a las Necesidades y Demandas Educativas, Investigativas y Pedagógicas Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 25 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya de la Sociedad, 15 modalidades enunciativas; Reconocimiento de la Complejidad de la Labor del Docente Universitario, 14 modalidades enunciativas; Permanente Actualización de los Procesos y Cambios Educativos, Científicos, Tecnológicos y Sociales, 14 modalidades enunciativas; Homogenización de la Planta Docente para responder al Sistema, 1. Figura 2. Respuestas recurrentes de los docentes a la pregunta ¿qué es formación docente? Fuente: OAS, 2014. Elaboró: Tomás Sánchez Amaya, Ph. D. Sobre la tercera pregunta ¿qué importancia reviste –la formación docente– para quienes nos desempeñamos como docentes?, se encontraron 252 respuestas que se pueden agrupar a través de los siguientes enunciados: Cualificación Docente, 82 modalidades enunciativas; Genera Calidad Educativa/Propicia la Transformación Social, 45 modalidades enunciativas; Propicia el Desarrollo Profesional Docente, 37 modalidades enunciativas; Permite la Actualización en Temas Educativos, Pedagógicos, Disciplinares, Científicos, Sociales, Investigativos, de Innovación Educativa, 32 modalidades enunciativas; Mejora en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje de los estudiantes, 28 modalidades enunciativas; Propicia la Reflexión Sobre la Práctica Docente, 27 modalidades enunciativas; Instrumento de Control Institucional, 1 modalidad enunciativa. Respecto de la segunda pregunta, en la cual se pidió a los docentes “Califique de menor (1) a mayor (5) cada uno de los siguientes ejes 26 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital temáticos considerando sus necesidades e intereses respecto de la formación docente: a. Disciplinar, b. Pedagogía, c. Didáctica, d. Evaluación, e. Investigación”, las necesidades e intereses de formación que se detectan fueron explicitadas por los profesores, en su orden, así: Investigación, Disciplinar, Pedagógico, Didáctico y Evaluación, según refiere la figura 3. Se indagó a los docentes, a través de la pregunta 3, por la importancia de considerar, dentro del proceso de cualificación permanente, diversas actividades formativas: “Ordene las siguientes actividades formativas, según las considere fundamentales para el desarrollo profesional docente. Seleccione en cada enunciado el número según el orden de importancia, en el que 1 es la de menor importancia y 10 la más importante”. Los resultados obtenidos, en relación con las tendencias mayores en las respuestas, fueron los siguientes: Planificación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, 163 respuestas; Reflexión e Investigación sobre la Enseñanza, 155 respuestas; Manejo de Información y Explicaciones Comprensibles y Bien Organizadas, 154 respuestas; Manejo de las Relaciones con los Estudiantes, 152 respuestas; Trabajo en Equipo, 145 respuestas; Selección y Preparación de los Contenidos Disciplinares, 144 respuestas; Diseño Metodológico de la Enseñanza y Organización de Actividades, 126 respuestas; Dimensión Ambiental, 117 respuestas; Manejo Adecuado de las TIC, 112 respuestas; Evaluación del Currículo y de los Aprendizajes, 112 respuestas; Realización Tutorías, 103 respuestas. Intereses yde necesidades de formación docente 306 e. Investigación d. Evaluación c. Didáctica b. Pedagogía a. Disciplinar 180 226 238 273 0 50 100 150 200 250 300 350 Figura 3. Intereses y necesidades de formación docente. Fuente: OAS, 2014. Elaboró: Tomás Sánchez Amaya Ph. D. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 27 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya La pregunta 4 contenida en la encuesta requería información sobre alternativas de formación docente7. Las respuestas para cada alternativa se sintetizan en la figura 4. Respuestas recurrentes. Alternativas de formación docente g. Herramientas de recopilación, sistematización y análisis de… f. Uso de las TIC en la educación y conformación de… e. Planeación y desarrollo de proyectos académicos e… d. Construcción de subjetividades e historia personal-… c. Evaluación integral: posibilidades diversas b. Desarrollo de estrategias creativas para la docencia a. Eco-Pedagogía y trabajo de campo 0 140 197 272 92 151 215 122 50 100 150 200 250 300 Figura 4. Alternativas de formación docente demandadas por los profesores. Fuente OAS, 2015; Elaboró: Tomás Sánchez Amaya Ph. D. En relación con las modalidades de actividades de formación docente y la disponibilidad de tiempos por parte de los docentes (preguntas 5 y 6 respectivamente), la mayoría de respuestas tienen relación con: Modalidad Semipresencial (217 respuestas); y disponibilidad para la realización de actividades, Periodos Intersemestrales, 188 respuestas. Finalmente, la encuesta indagó acerca de las propuestas que los mismos docentes estarían interesados en ofrecer a modo de procedimientos de formación permanente. Los resultados fueron los siguientes: Cuestiones Disciplinares, 124 respuestas; Cuestiones Pedagógicas y Educativas, 94 respuestas; TICs Aplicadas a la Educación, 40 respuestas; Formación Artística, 31 respuestas; Investigación en Disciplinas Específicas, 28 respuestas; Investigación en Cuestiones Pedagógicas y Educativas, 20 respuestas; TICs Aplicadas a otras Disciplinas, 19 respuestas; Competencias profesionales, 16 respuestas, Segunda Lengua, 5 7 28 Alternativas de formación contenidas en este ítem: a. Eco-Pedagogía y trabajo de campo; b. Desarrollo de estrategias creativas para la docencia; c. Evaluación integral: posibilidades diversas; d. Construcción de subjetividades e historia personal-profesional; e. Planeación y desarrollo de proyectos académicos e investigativos; f. Uso de las TIC en la educación y conformación de comunidades de práctica; g. Herramientas de recopilación, sistematización y análisis de información cualitativa. Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital respuestas. Del conjunto de docentes que diligenciaron la encuesta 17 señalaron que no les interesa participar ofreciendo alguna propuesta de formación. 4.2 Una aproximación al Análisis Arqueológico a partir de la masa documental8 Los análisis efectuados sobre la masa documental aquí referida que dice relación con el objeto de investigación formación los docentes universitarios de la Universidad Distrital, nos han permitido la comprensión de algunos discursos y prácticas de distintos regímenes de verdad, de las formas o modos de saber emergentes a partir de lo efectivamente dicho y hecho en determinadas prácticas sociales institucionalizadas. El monumento, objeto de estudio, fue constituido –como ya se ha referido– por 160 piezas documentales (las cuales no incluyen el estado de la cuestión investigativa y el marco teórico), una lectura analítica permitió hallar aproximadamente 2370 modalidades enunciativas, esto es, modos de referir formación docente. Se hizo necesario un concienzudo análisis sobre las modalidades enunciativas para agruparlas, según afinidades, correlaciones, sucesiones, repitencias (repetición), recurrencias (aparición repetida), frecuencias (reiteración) de modalidades enunciativas, lo cual permitió la identificación de 5 agrupaciones mayores que denominamos enunciados, formas mayúsculas de nombrar formación docente: Actualización, Capacitación, Mejoramiento, Profesionalización e Investigación (Tabla 4). Estos enunciados permiten ver algunas (entre muchas otras) formas de comprensión, circulación de saberes y prácticas acerca del objeto de estudio definido para la propuesta de investigación de la que este ejercicio busca dar parte de cuenta. 8 Este análisis se realizó conforme al modelo de investigación planteado por Sánchez y Arias (2012). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 29 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya ENUNCIADOS RECURRENCIA (Agrupaciones mayúsculas de modalidades enunciativas) Investigación (Modalidades enunciativas) 678 Actualización 506 Capacitación 439 Mejoramiento 321 Profesionalización 219 A partir del referido ejercicio analítico sobre la descripción de las modalidades enunciativas, se asistió a la emergencia de series (de series), es decir, la irrupción de distintas recurrencias o niveles de problematización, que dicen relación con las agrupaciones mayores o enunciados, que bien podrían dar origen a líneas de investigación (o líneas de fuerza) que permitirían nuevamente –y de múltiples maneras– reconfigurar las formas como se entiende la formación de los docentes de la Universidad Distrital, como se puede evidenciar a continuación, mediante la descripción de cada uno de los enunciados emergentes. 4.2.1 Descripción arqueológica de los enunciados El enunciado de mayor recurrencia, emergente de la analítica documental, dice relación con la Investigación, aparece a través de 678 modalidades enunciativas. Significa entonces que la formación en investigación se hace coincidir con formación del profesorado universitario. Por otra parte, este enunciado se correlaciona directa o indirectamente con otras categorías generales como son: docente investigador, investigación en pedagogía, investigación como tarea docente, investigación disciplinar, relación investigación y aprendizaje, investigación como tarea del estudiante, investigación como experiencia docente, investigación como tarea y necesidad de la universidad (función sustantiva), investigación ordenada hacia la calidad de la educación, investigación como obligación de los docentes, investigación ligada a la responsabilidad social y al desarrollo (Tabla 5). 30 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital Tabla 5. Distribución del enunciado investigación a través de la recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Ph. D. ENUNCIADO INVESTIGACIÓN FRECUENCIA 678 RECURRENCIA FRENCUENCIA Docente investigador 478 Pedagogía 399 Tarea del docente 367 Disciplinar 346 Aprendizaje 199 Tarea del estudiante 178 Experiencia docente 178 Tarea de la Universidad 123 Calidad de la educación 34 Necesidad de la Universidad 23 Obligatoriedad 14 Responsabilidad social 6 Desarrollo 6 El segundo enunciado emergente del análisis tiene que ver con la interpretación de la formación docente como proceso de Actualización con una frecuencia de 506 repeticiones. A su vez, este enunciado manifiesta una serie de correlaciones con diversas problematizaciones (conocimiento, teoría, reflexión, necesidad y tarea de la universidad y del docente, práctica docente, mecanismo de mejoramiento docente, curso, taller, diplomado, seminario, pedagogía, didáctica, TICs, ley, obligación) que se explicitan en formas más definidas y delimitadas dentro del campo (de lo que se entiende por Actualización), de manera que forman un conjunto de agrupaciones enunciativas que dicen relación con diversos modos de entender y decir la formación, tal como lo muestra la siguiente tabla. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 31 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Tabla 6. Distribución del enunciado Actualización a través de la recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Ph. D. ENUNCIADO ACTUALIZACIÓN FRECUENCIA 506 RECURRENCIA FRECUENCIA TICs 487 Necesidad del docente 456 Reflexión 367 Didáctica 345 Pedagogía 321 Necesidad de la Universidad 287 Teoría 245 Práctica docente 204 Conocimiento 105 Mejoramiento del docente 99 Tarea de la Universidad 78 Curso 74 Taller 57 Tarea del docente 45 Obligatoriedad 23 Ley 12 Diplomado 3 Seminario 3 Capacitación es el tercer enunciado emergente del análisis, presenta una frecuencia de 439 repeticiones y corresponde a otra de las modalidades de entender la formación. A su vez, este enunciado manifiesta una serie de recurrencias o problematizaciones (Conocimiento, Pedagogía, Disciplinar, Didáctica, Necesidad del docente, Necesidad de la Universidad, Reflexión, Práctica docente, Saber pedagógico, Obligatoriedad, Castigo, Aprendizaje, Tipo de contratación, Curso, Taller, Seminario, Diplomado, Calidad de la educación, TICs). También estas agrupaciones son modos más específicos de Capacitación que nombran de diferentes maneras la formación docente. La tabla 7 da cuenta de ello. 32 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital Tabla 7. Distribución del enunciado Capacitación a través de la recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Ph. D. ENUNCIADO CAPACITACIÓN FRECUENCIA 439 RECURRENCIA FRECUENCIA Reflexión 678 Pedagogía 593 Conocimiento 588 Disciplinar 478 Necesidad del docente 460 Aprendizaje 381 TICs 367 Didáctica 243 Saber pedagógico 148 Práctica docente 135 Necesidad de la Universidad 50 Curso 46 Calidad de la educación 35 Obligatoriedad 34 Taller 13 Castigo 12 Tipo de contratación 3 Seminario 3 Diplomado 3 El cuarto enunciado emergente es Mejoramiento, con una frecuencia de 321 repeticiones, corresponde a otra manera de expresar formación docente. Igual que los anteriores enunciados, el mejoramiento remite a temáticas como: mejoramiento del quehacer docente, de su práctica, lo cual redunda en beneficio del docente mismo, del estudiante y de la institución, constituyéndose a su vez en experiencia docente. La tabla 8 sintetiza lo dicho. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 33 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Tabla 8. Distribución del enunciado Mejoramiento a través de la recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Ph. D. ENUNCIADO MEJORAMIENTO FRECUENCIA 321 RECURRENCIA FRECUENCIA Quehacer docente 231 Práctica docente 476 Beneficio del docente 231 Beneficio del estudiante 401 Experiencias docente 211 Finalmente, el quinto enunciado que subyace al análisis es Profesionalización, con una frecuencia de 219 repeticiones, otra forma de entender formación pedagógica y didáctica del profesorado. Este enunciado tejió diversas relaciones (o correlaciones) con ciertas problematizaciones (Educación, Mejoramiento del docente, Calidad de la educación, Mejoramiento del estudiante, Autoestima, Valoración y/o Des-valoración del ejercicio docente, Ley, Tarea de la Universidad, Saber pedagógico, Quehacer docente, Mejoramiento de la educación, Aprendizaje, Experiencia docente). Todas estas formas de enunciar remitidas a profesionalización se refieren también a formación docente (Tabla 9). 34 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital Tabla 9. Distribución del enunciado Profesionalización a través de la recurrencia de las modalidades enunciativas. Elaboró: Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Ph. D. ENUNCIADO FRECUENCIA RECURRENCIA FRENCUENCIA PROFESIONALIZACIÓN Educación 219 78 Mejoramiento del docente 25 Calidad de la educación 36 Mejoramiento del estudiante 56 Autoestima 4 Valoración ejercicio docente 12 Desvaloración del ejercicio docente 15 Ley 5 Tarea de la Universidad 69 Saber pedagógico 32 Quehacer docente 45 Mejoramiento de la educación 43 Aprendizaje 179 Experiencias docente 189 Los diferentes niveles de recurrencia (repitencia, correlación, etc.) denotan la emergencia de los territorios de saber, de diversos discursos y de prácticas, en los cuales se refleja una amalgama de modalidades de entender la formación profesoral. Cada problematización, materializada en las frecuencias o en las recurrencias, devela, asimismo, diversas perspectivas a partir de las cuales se puede pensar la formación. Podemos decir, entonces, por ejemplo, que necesidad de formación docente se explicita a través de la recurrencia propia de los enunciados Capacitación (mediante 460 referencias), Actualización (456 referencias) y Mejoramiento (en tanto quehacer y beneficio docente con 231 referencias cada uno). Esta necesidad sentida de formación se constituye, en consecuencia, en un posible eje problematizador a partir del cual es viable abordar diversos análisis sobre la formación docente. La recurrencia necesidad de formación docente aparece como un núcleo fundamental de la formación del profesorado de la Universidad Distrital. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 35 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Conclusiones En este proceder arqueológico se han puesto al descubierto diversas formas de hacer y decir formación de docentes universitarios de la Universidad Distrital, a partir de la información referenciada en los documentos encontrados, en el archivo y en el trabajo de campo en la Universidad, instancias estas que constituyeron el archivo para el ejercicio investigativo. Las modalidades enunciativas y la constitución de regularidades evidencian la movilidad del saber, más si lo entendemos este como “(…) el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman” (Foucault, 2006, p. 306-307). Podemos convenir, entonces, que es a través de los enunciados que los conceptos aparecen, se definen o se ratifican. Así las cosas, en relación con la formación docente es posible inferir que los énfasis, ideas, conceptos y prácticas que hoy se tienen, en otro momento puedan ser relevados por otros que ocuparán su lugar en la medida en que el saber funciona como un dispositivo que activa unas relaciones de poder, que permiten que sujetos, objetos, saberes, instancias, prácticas, programas, proyectos, etc., sean a la vez constituidos y constituyentes y cambien según las épocas y las circunstancias que los acompañen. Este ejercicio investigativo preliminar permitió visibilizar formas dispersas, diferentes y, en ocasiones, hasta contradictorias de entender la formación de los profesores, en las diferentes facultades y unidades académicas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, lo que da cuenta de los procesos de discontinuidad y ausencia de aplicación y concreción de políticas existentes en este campo. El análisis operado sobre el archivo, constituido para este ejercicio investigativo, permitió ver que la formación de los docentes universitarios en la Institución se entiende y se practica como procesos 36 Katharsis Formación de docentes: una analítica descriptiva en la Universidad Distrital de Actualización, Capacitación, Mejoramiento, Profesionalización e Investigación para los docentes. En la fase en la que se desarrolla el ejercicio investigativo, no es posible aún definir cómo se entienden cada una de estas regularidades, pues este será un trabajo que emerja del análisis genealógico, en una segunda fase de la propuesta; sin embargo, los hallazgos rudimentarios a los que hemos llegado nos permiten sostener que: • Los procesos de formación deben considerarse estratégicamente y direccionarse de acuerdo a las necesidades puntuales de la institución, en tanto esta debe orientarse hacia las necesidades de formación en pro de los sujetos en formación (los estudiantes), sin descuidar los intereses de los docentes y las demandas educativas a las que deben responder. Los procesos de formación de docentes, además, deben ser procesos a mediano y largo plazo. • Los documentos encontrados al respecto de la formación docente en la Universidad Distrital no dan cuenta de un referente común al hablar del tema en cuestión. No se halla evidencia sobre la referencia a una propuesta de modelo educativo (o ideario pedagógico) sobre el cual se vincule la formación profesoral de manera colegiada en la Universidad, así como tampoco existe un perfil del docente universitario de la institución que dé algunas orientaciones acerca de la definición del sujeto docente. • Los monumentos (documentos) dan cuenta de la necesidad de incluir en procesos de formación docente otras actividades misionales de la Universidad, como lo son la investigación, la gestión administrativa y la extensión, conjuntamente con la formación en el campo específico de la docencia. • Es importante armonizar las necesidades personales y profesionales de los docentes con las necesidades de la institución, y estas, a su vez, con las necesidades del contexto donde se halla inmersa y con las exigencias de la sociedad a la que sirve. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 11-38 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 37 Hamlet Santiago González Melo, Andrea Ortiz Acosta, Tomás Sánchez Amaya Referencias bibliográficas Alanis, A. (2000). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. México: Trillas. Castro, E. (2004). El vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Foucault, M. (2006). La arqueología del saber. 22 ed. México: Siglo XXI. González, S., Lambert, A & Serrano, J. L. (2012). Las necesidades de formación de los docentes universitarios. Bogotá: Universidad Distrital. Imbernon, F. (1994). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós. Imbernon, F. (2011). La formación pedagógica del docente universitario. Revista Educação, 36(3), 387-393. Recuperado de: http://www.nebrija.com/medios/encuentrosterceraclase/wp-content/uploads/sites/8/2014/12/Art%C3%ADculo-para-los-V-Encuentrosen-la-Tercera-Clase.pdf Morey, M. (1983). 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Categorías alrededor de las cuales gravitan las experiencias que estos profesores cuentan sobre los momentos de diálogo con sus estudiantes. Lo primero y más interesante de la investigación es evidenciar, de manera clara, que en muchas ocasiones en el vínculo maestro-alumno hay un supuesto: todos estamos de acuerdo en relación a qué es dialogar con los estudiantes. Desnaturalizar este supuesto es lo que se pretendió en esta investigación, al emerger de manera clara que * ** *** **** MSc en Ciencias Sociales: Psicoanálisis, Cultura y Vínculo Social. Docente de la Institución Universitaria de Envigado y Universidad de Antioquia. Coordinadora de la línea de investigación Estudios en ética, estética y comunicación Grupo de investigación PAYS de la IUE. Asociada a la NEL - Medellín. Correo electrónico: [email protected]. MSc en Ciencias Sociales: psicoanálisis, Cultura y Vínculo Social. Estudiante de doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia. Docente del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de investigación Conversaciones entre pedagogía y psicoanálisis de la U. de A. Correo electrónico: [email protected] MSc en Educación. Licenciada en Pedagogía Infantil. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [email protected] Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana. Integrante del Grupo de investigación Conversaciones entre la pedagogía y el psicoanálisis. Facultad de educación. Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 39 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario en el vínculo maestro-alumno es necesario contar con que hay dos sujetos, y que, por lo tanto, la armonía no es precisamente lo que más se experimenta. Palabras Claves: Diálogo, maestro, estudiante, psicoanálisis, experiencias, psicologización de la enseñanza. Abstract This paper shows the finding of the research “Conceptions of dialogue with the teachers of Valle de Aburrá in the relationship with their students in the school context”, the analysis of the interviews conducted to eight teachers at all levels of education showed as a result, among others, three categories: Let´s engage students in dialogue, Student’s faces on the teacher and The student who surprises the teacher. Categories that tell teachers ´experiences about moments of dialogue with their students The first and most interesting aspect of this research is to make clear, that in the student-teacher relationship exists a frequent assumption: We all agree in what dialogue with students is. This research was aimed to denature this assumption, showing in these findings that in the teacher-student relationship there are two subjects, and harmony is not precisely present in this relation. Keywords: Dialogue, teacher, student, psychoanalysis, experiences, teaching psychologizing. El texto1 que presentamos a continuación busca dar a conocer algunos de los hallazgos obtenidos en la investigación “Concepciones de diálogo que tienen algunos maestros y maestras del Valle de Aburrá en la relación con sus alumnos en el contexto escolar”, la cual está adscrita a los grupos de investigación Conversaciones entre Pedagogía y Psicoanálisis de la Universidad de Antioquia y Psicología aplicada y sociedad - PAYS, de la Institución Universitaria de Envigado. Este trabajo tiene como antecedente un asunto que quedó abierto en una investigación2 previa sobre concepciones de castigo. Allí emergió el diálogo como un ideal al cual el maestro se adhería fielmente, pero 40 1 El artículo hace parte de los resultados de una investigación terminada en febrero de 2014. 2 Realizada por el grupo de investigación Conversaciones entre la pedagogía y el psicoanálisis, de la Universidad de Antioquia. Katharsis Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros cuando él hablaba sobre ello de manera más minuciosa, aparecían matices ya no tan cercanos a este ideal, sino a asuntos relacionados con la inculpación, la ridiculización, y la subordinación propios de esa investigación. El diálogo, que apareció allá de manera tangencial, aquí se ubica en el centro de la reflexión. La investigación partió con la elaboración de una revisión bibliográfica sobre lo que es el diálogo en la escuela. Aparecieron varias categorías, pero, al momento de concluir este primer paso, nos encontramos con que la tendencia investigativa más fuerte tenía que ver con que el diálogo tenía relación con lo que podríamos llamar una pedagogía del idilio con el otro. Es decir, que el diálogo tenía como propósito la armonía y la regulación, y para ello se buscaba una relación horizontal entre sus agentes. Y entonces se decidió que un buen camino para construir un cierto saber sobre el diálogo entre maestro y estudiante era la entrevista, pues con ella se ubicó, en el centro de la cuestión, la voz del maestro. En la revisión bibliográfica realizada se constató que ya muchos autores habían pensado el lugar del diálogo entre el maestro y el estudiante, pero con esta investigación se quiso saber un poco más de eso, optando por ubicar la experiencia del maestro como la fuente primordial. En relación a lo metodológico, es necesario decir un poco más: cuando se tiene al psicoanálisis como uno de los referentes teóricos, la escucha de las entrevistas cuenta con un referente que contempla al sujeto como un ser hablante que goza3. Cuando se escuchaba a los entrevistados no solo eran significantes los que circulaban en el ejercicio de análisis, sino que también, de manera soslayada, aparecían modos particulares de satisfacción, que solo es posible capturarlos cuando quien escucha (y lee las entrevistas transcritas) está atento al 3 Expresión utilizada por Miller (2014) en el texto “El inconsciente y el cuerpo hablante”, como presentación del tema del X congreso de la AMP en Rio de Janeiro, en 2016. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 41 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario decir4 que emerge entre los significantes que constituyen al sujeto. Ese decir es la posición subjetiva de quien habla. Como investigadores interesados por los diálogos posibles entre la pedagogía y el psicoanálisis, el énfasis estuvo en lo que aparecía tímidamente como una posición particular del maestro cuando dialogaba con sus estudiantes, pero no solo en eso. No interesó hacer un “análisis salvaje” (en términos freudianos) de los modos particulares en que los maestros dialogan con sus estudiantes. Interesó construir problemas que tenían que ver con el decir de ese maestro, pero no solo con él. Y entonces emergieron asuntos problemáticos como: la demanda social que se le hace al maestro de saber de la intimidad de los estudiantes, el uso del poder, el borramiento y la invisibilización del alumno por parte del maestro y el estudiante que sorprende al maestro cuando emerge como sujeto. Para efectos de este artículo se mostrarán solo algunas de las categorías construidas a partir de dichos problemas. Dialogamos para ayudar a los estudiantes Aquí se presenta el diálogo como medio para dar cumplimiento a una demanda social e institucional de conocer a los estudiantes para ayudarles en la solución de sus problemas (sean académicos o no). Teniendo en cuenta lo anterior, se trae una experiencia de una maestra entrevistada: Yo pienso que uno fuera de ser profe, uno se siente como la mamá de los niños y sufre igual con ellos, entonces es como más… como más para ayudarles, como más cosas para tener qué hacer con esos niños; entonces los niños se sienten más tranquilos y nosotras nos sentimos más cargadas de trabajo, porque entonces hay que empezar a ayudar a esos niños y, pues, para eso estamos (Entrevista 4, 24 de octubre de 2012). 4 42 El “decir” lo asumimos como una noción que nos encontramos en el libro “Introducción al método psicoanalítico” (Miller, 1997). Katharsis Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros Este matiz del diálogo del maestro con su estudiante hace referencia a que, si bien el maestro tiene como función enseñar, le corresponde, además, ocuparse de los problemas personales de sus estudiantes, siendo el diálogo un medio para escucharlos y en algunos casos, como lo refiere la maestra entrevistada, para “cargarse” de más trabajo. La misma maestra continúa diciendo: Como son tan pequeñitos, uno no es la profe, sino como la mamá. Porque los niños alcanzan a confiar tanto en nosotras que nos volvemos en ese papel, no de la profe que enseña, sino de la profe que ayuda, que atiende, que abraza, que besa. Entonces es como un papel como más… más de mamá (Entrevista 4, 24 de octubre de 2012). En estos dos testimonios hay una reunión de elementos: dialogan con los niños porque se preocupan por ellos. Y así se ubica como una madre que sufre. Luego aparece una cierta queja: “nosotras nos sentimos más cargadas de trabajo”. Y cierra diciendo: “para eso estamos”. Esta expresión le añade más complejidad al testimonio. Es decir, finalmente la profesora acepta cargarse de eso de lo que se queja, al dialogar con cada niño más allá del contexto escolar, para así poder saber en qué necesita ayuda. En principio, se podría decir que lo que le pasa a esta maestra es solo de ella, pero no. A veces se tiene el prejuicio de que los niños son indefensos. Bustelo (2005) en su texto “Infancia en indefensión” muestra de manera clara este asunto cuando dice: “El primer enfoque prevaleciente respecto de los niños es ciertamente el basado en la compasión” (p. 259). Y esto lo muestra no solo para el ámbito educativo, sino de manera más global, en los medios de comunicación, y en toda la estructura económica neoliberal. La compasión, entonces, no es un asunto particular y exclusivo de esta profesora. De ahí que se pueda construir la siguiente pregunta: ¿cómo los maestros están cumpliendo con esa función de encargarse o “cargarse” con las problemáticas personales de sus estudiantes para ayudar en su solución? Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 43 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario Esta pregunta nos remitió a pensar cómo algunos maestros intentan asumir un cierto discurso psicológico, tras el ideal social de ayudar a sus estudiantes. Es lo que se ha nombrado, en el mundo académico, como la psicologización de la enseñanza. Las instituciones educativas se ven enfrentadas a dos asuntos: por un lado, un sin número de manifestaciones de los estudiantes que suelen ir en contra de la disciplina que se quiere impartir, y, por el otro, a las demandas de los padres para que sus hijos se “aconducten”. ¿A quién le toca arreglárselas con esos dos asuntos? Al maestro. Y si en la institución no hay psicólogo educativo, entonces con mucha más razón. Al maestro se le pide que sepa diagnosticar y, además, que sepa intervenir. Para esto tendrá que escuchar a sus alumnos, conocer sus problemas personales y hablar con los padres para comprender el contexto familiar en el que crecen. Luego tendrá que ir a donde la psicóloga para contarle la situación, y entonces recibir consejo sobre lo que se debe hacer en cada uno de los casos. ¿Qué resulta de esto? Un maestro con un oficio no muy claro entre ser educador o terapeuta, causándole malestar. En relación a lo anterior, Antelo, en una entrevista que le hicieron, afirma: El dominio del profesor no son los niños. Detrás de esa supuesta bondad y entrega por los niños lo que hay es narcisismo. Cuando se quejan y uno les pregunta por qué no se van, el docente responde “porque ellos me necesitan” (Porley, 2009, p.22). Cuando Antelo se pregunta por la causa de tal compasión, responde: narcisismo. Nuestra entrevistada tiene otra hipótesis: es “la mamá sufriente” que hay en ella (Porley, 2009). Entre uno y otro hay un punto en común: el niño queda como objeto de satisfacción. Y entonces estamos frente a una manera muy particular de dialogar en la cual el maestro no dialoga con otro sujeto, sino con un rasgo de necesitado que ve en el otro. 44 Katharsis Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros Rostros del estudiante en el maestro La posición del maestro que ayuda por medio del diálogo nos remite a la pregunta por el lugar del estudiante. Dicho de manera más directa sería: ¿cómo son los rostros del estudiante cuando el maestro dialoga con él? Si bien nos aventuramos por leer los rostros del estudiante que emergen en el discurso del maestro, es preciso aclarar que cada rostro que aparece alude a la construcción que hace el maestro de lo que para él representa un estudiante, y esto tiene como fundamento su subjetividad. Así, desde este punto de vista, cada rostro también nos anuncia algo del decir del maestro, y, por lo tanto, de las problemáticas pedagógicas a las cuales se han de enfrentar día a día. El primer rostro que aparece es el de la carencia: el niño es un necesitado. Al respecto, una maestra dice lo siguiente: Yo dialogo con los niños cuando veo que ellos me necesitan saber algo; cuando de pronto un niño tiene dificultades a nivel emocional, a nivel cognitivo, cuando tiene una actitud o un comportamiento de agresividad, o en ocasiones cuando aquel niño no manifiesta su necesidad sino que es un niño calladito (Entrevista 3, 24 de octubre de 2012). Al parecer, para esta maestra las “dificultades”, la “actitud o un comportamiento de “agresividad” se transfiguran en un rostro de necesidad que ha de ser mirado y descifrado para ser “suplido”. Así lo hace evidente cuando también dice: “Es que podemos suplir las necesidades dependiendo. Hay necesidades académicas, de conceptos, que uno las puede suplir; y hay necesidades de afecto… de cosas así, las puede suplir también como profe” (Entrevista 3, 24 de octubre de 2012). El anterior testimonio condensa lo que encontramos en otras entrevistas: la maestra lee que hay un estudiante que tiene necesidades académicas y afectivas, y entonces ella “suple” dichas necesidades. Podríamos suponer que el verbo más exacto es “satisfacer” las necesidades, pero por alguna razón la maestra eligió “suplir”. Detengámonos un Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 45 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario poco acá. En la misma entrevista dice: “Yo le digo: Mariana qué le pasa, entonces yo me agacho y converso con ella. La abrazo, la cojo mucho. Estoy aburrida, estoy enferma, me duele la barriga, me duele el estómago, voy a hacer popó” (Entrevista 4, 24 de octubre de 2012). En un análisis rápido de la frase, uno puede suponer que cuando dice “estoy aburrida, estoy enferma, me duele la barriga, me duele el estómago, voy a hacer popó”, se refiere a la niña. Pero, tal cual lo dijo, el sujeto (en términos gramaticales) de todas esas expresiones, es la misma maestra. Y entonces se abre la puerta con la que puede uno tener otra pista en relación a los rostros de los estudiantes para las maestras. Hay una cierta suplencia… a veces las maestras suplen las necesidades de los niños, en la vía de ponerse en su lugar, y entonces pareciera ser que, a veces, el rostro del niño queda borrado. En el caso del último testimonio citado, queda uno sin saber algo de lo que es Mariana; la maestra se pone en su lugar. Esta necesidad, con la que algunos maestros enmarcan el rostro de sus estudiantes, los lleva a suponer un saber sobre cómo suplir eso que el otro necesita, a veces invadiendo el terreno del deseo del otro. Corbo (2006), citado por Abramowski (2010), en el libro Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, dice: Sostener que se sabe lo que un niño, adolescente, joven, necesita implica una certeza como mínimo discutible y como máximo peligrosa, pero sobre todo la categoría de lo que necesita el otro, deja de lado la categoría de lo que desea ese niño, adolescente, joven (p. 124). En esta cita se vislumbra una diferencia entre lo que es una necesidad y lo que es el deseo. La primera de estas se relaciona con lo biológico, con las exigencias de la vida para la supervivencia, mientras que el deseo aparece como una fuerza constante que el sujeto construye en la relación con el Otro5, fuerza que nunca llega a ser satisfecha. De esta 5 46 El Otro con mayúscula, se puede definir como el representante de la cultura, la ley, la norma, las figuras representativas para un sujeto, en el caso del niño, pueden ser los padres, sus maestros y escuela. El Otro, según Bleichmar (1980) es “el lugar desde el que se le Katharsis Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros forma, mientras la necesidad está predeterminada como una función vital que puede satisfacerse, el deseo, según Miller (1999), “es un estado de insatisfacción fundamental en el sujeto” (p.53), porque siempre habrá algo que le falta. En lo que se hace énfasis es que el asunto de satisfacer una necesidad de un niño no es tan sencillo como darle de comer a un animal. La relación entre un supuesto “no necesitado” (el maestro) y un “necesitado” (el niño) es muy compleja, tiene muchos elementos. Aquí solo enunciamos algunos de los que Abramowski (2010) desarrolla: - ¿Qué tipo de relación se construye a partir del reconocimiento del alumno en estado de carencia? - ¿Mirar al estudiante desde la carencia no lo reduce a la condición de quien se debe dejar cuidar, querer, proteger? - ¿Todas las necesidades de los niños están en el mismo plano? ¿Necesita comida? ¿Necesita afecto? ¿Necesita ropa? - ¿Qué modelo de completitud tiene la persona que interpreta que al otro le falta algo? Otro rostro que aparece en las entrevistas de los maestros lo hemos nombrado como “el niño invisible”. Un maestro entrevistado manifiesta lo siguiente: Hay un diálogo para conocerlos. Para mí es muy importante conocer los niños, saber más, entender muchas cosas, porque yo siempre quiero entender lo que pasa desde otros puntos, no solo al niño que se vuelve el único objeto de estudio. […] Yo creo que uno de entrada tiene un diálogo un poquito de investigador con los estudiantes, porque uno quiere saber más del estudiante (Entrevista 7, 19 de marzo de 2014). Un maestro que dialoga en la lógica de lo que él cree que es un investigador, para “conocer los niños”, para “saber más del estudiante”, aporta el código, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por lo tanto sus necesidades... el Otro como el lugar del código” (p.38). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 47 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario muy fácilmente ve en su interlocutor a un “objeto de estudio” con miras a ser diagnosticado para luego intervenir acertadamente sobre lo que podría ser patológico. Quien actúa así invisibiliza al niño. Tapa el rostro del estudiante con un nombre (etiqueta, diagnóstico) que tiene como función agruparlo y tener la ilusión de saber qué es lo que le pasa, para poder intervenir adecuadamente. Entonces, si el niño tiene déficit de atención, una de las estrategias a implementar es ubicarlo cerca al profesor en el salón. El problema, obviamente, no es que el maestro hable con el estudiante, el problema está en la posición en la que se escucha lo que el niño dice: escuchar para diagnosticar. ¿Los problemas de atención son un problema para quién? ¿Los problemas de atención de un niño tienen que ver solo con él? ¿Es algo patológico en el estudiante? Y, finalmente, ¿por qué usar el modelo médico del diagnóstico para pensar asuntos educativos? Entonces aparece la sospecha de que no siempre que se habla con el estudiante se dialoga con él. Tal vez lo que se pone en operación es un modo de ser maestro al que se le dificulta contar con el otro, reconocerlo, darle el estatuto de sujeto con voz, con posibilidad de hacer acuerdos, con deseos. El estudiante que sorprende al maestro No siempre el estudiante queda a expensas de lo que el maestro diga o haga. A veces, el maestro se las ve con un otro que no es él, con un otro que no se acomoda a sus esquemas. Y entonces, en vez de responder preguntas, las hace; en vez de hablar, se queda en silencio; en vez de dejarse ayudar, se aleja del maestro; en vez de seguir el método, lo transgrede. Y desacomoda al maestro… lo sorprende. Varios testimonios van en esa dirección: – ¿Has tenido a un niño que no te habla? – Sí, hay uno […] Bueno, ¿qué voy a hacer? Nunca me había tocado un niño que no me hablara. Hay unos que hablan, que dicen disparates, y uno, de esos, saca algo; pero el niño que no dice nada. Él me miraba 48 Katharsis Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros y no decía ni sí, ni no. Y yo le preguntaba: ¿te quieres ir? Tampoco me contestaba. Y yo: ¡Ay no, qué voy a hacer! Al final, bueno. Será que no hubo ninguna transferencia ahí, será que le doy susto. Y, bueno, con ese hice algo que normalmente no hago. Le pedí que me diera un abrazo, pues yo quería saber si entonces había algo físico. Y cuando fue a salir yo le dije: mi abrazo. Y me abrazó […] (Entrevista 7, 19 de marzo de 2014). Más adelante, en un taller, con el mismo niño, dice: No fui capaz de dirigirme a él en ningún momento. Y yo era la que tenía que tratar. Y yo no. Yo sabía que él estaba ahí. Yo miraba a todos, pero a él no. Yo decía: no quiero mirarlo o hablarle, y que no me responda, porque ¿cómo hago? Se me sale del método (Entrevista 7, 19 de marzo de 2014). En esta experiencia hay una maestra acostumbrada a que siempre que pregunta el estudiante responde. Y se encuentra con un estudiante que no le habla. Se le sale de lo que tiene programado, “se le sale del método”, y entonces ella queda sin saber qué hacer. Intenta explicarse de varias formas el silencio del niño, pero igual la explicación no le sirve de mucho. Aquí no hay un sujeto invisibilizado por la etiqueta o por el diagnóstico, aquí hay un sujeto que la maestra no es capaz de nombrar, pues no se acopla a los modelos que ha construido sobre lo que debe ser y hacer con el otro que tiene al frente. En esta misma dirección, algunos estudiantes optan por preguntarle al maestro sobre su fuero personal: Profe, ¿y usted por qué piensa eso? Y yo: vamos a hablar y vamos a controvertir; y entonces, yo trato de gozármelos mucho para que se esfuercen en utilizar bien el lenguaje. (…) Profe, ¿usted qué piensa de las relaciones prematrimoniales? Entonces tú les tienes que decir: vea muchachos, con independencia de lo que uno piense o de lo que uno en su vida personal haya hecho… Uno les tiene que decir a los muchachos: mire, mientras menos desordenada tenga uno la vida sexual, más fácil es vivir una relación de pareja fiel en un futuro. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 49 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario (…) Usted personalmente ¿qué piensa de ellos? Mira, filosóficamente se puede decir esto y esto de Nietzsche. Se puede decir esto y esto de tal otro (Entrevista 7, 21 de noviembre de 2012). … y entonces, el maestro mejor que responder a la pregunta, opta por una sutil evasión. Es clara la no horizontalidad en el diálogo. Por un lado, el maestro quiere que el estudiante le cuente su vida personal, pero cuando es el estudiante quien pregunta, se evidencia el cerrojo. Al parecer, este tipo de estudiante rompe el esquema en el cual está montada la escuela: el maestro es quien le enseña al alumno y, por lo tanto, es él quien está autorizado para saber sobre lo no académico del estudiante, pues se tiene la hipótesis de que este aspecto suele ser un obstáculo para su vida escolar. La aparición de la voz del estudiante en la cotidianidad del maestro nos hace pensar en Meirieu (2007), quien en Frankenstein educador afirma: “Frankenstein es, pues, el hombre encarado a la llegada de ‘otro’” (p. 17). El científico creado por Mary Shelley es un pedagogo que en determinado momento se ve cara a cara con otro que no es él. Aquí, nuestro maestro también es aquel que se las ve con otro, con la presencia de un extraño. ¿Qué hace el maestro con la palabra del otro al dialogar? En la trama del des-encuentro dialogal entre maestro y estudiante, a veces aparece un maestro que, amparado en el discurso magistral o en un monólogo que tal vez no le da lugar al otro, se muestra como alguien que tiene una lengua, mas no oídos. Se problematiza, entonces, la idea de un maestro que habla sin oídos para sus estudiantes. A modo de conclusión Quedan muchas cosas por decir, pero entre las que se dijeron se hace énfasis en estas: - Hay maestros que dialogan con sus estudiantes para ayudarles a solucionar sus problemas personales. A veces, este modo de diálogo deja entrever el paradigma en el que está montada la escuela 50 Katharsis Experiencias de diálogo entre maestro y estudiante: encuentros y desencuentros moderna: el maestro todo lo puede y todo lo sabe, y el estudiante no. - Hay maestros que dialogan para invisibilizar a sus estudiantes tras una etiqueta o un diagnóstico que los agrupe, y entonces así encontrar fácilmente (en los manuales) los modos de intervención sobre lo que se percibe como patológico. - Hay estudiantes que se resisten a ser borrados por el maestro, y entonces se callan cuando el maestro espera una palabra, y preguntan cuando el maestro espera una respuesta. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 39-52 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 51 Sofía F. Fuente, Marlon Y. Cortés Palomino, Sammy Y. Guerra, Eliud Hoyos Almario Referencias bibliográficas Abramowski, A. (2010). Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, 1ª ed. Buenos Aires: Paidós. 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Recuperado de: http:// www.estanislaoantelo.com.ar/files/entrevistamontevi.pdf 52 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes Educación Básica Primaria Katharsis–Institución Universitaria de de Envigado Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria. Una experiencia desde el contexto de aula* Emotional intelligence and conflicts in elementary basic education students. An experience from the spanish language class Anderson Rodríguez** Resumen El texto presenta los principales resultados alusivos a la investigación “Influencia de la inteligencia emocional en la evaluación del aprendizaje de las competencias comunicativas, en niños de Educación Básica Primaria en el Colegio La Ronda de los Niños, en Tunja, Boyacá”. Dentro de este proceso investigativo, uno de los objetivos fue analizar, a partir de la percepción de los niños, la forma como consideran que la inteligencia emocional influye en la resolución de conflictos. Para los fines del presente artículo, este objetivo se convierte en guía de todo el escrito. La investigación se llevó a cabo bajo la metodología de tipo no experimental, descriptiva, pues se realizó sin manipular deliberadamente las variables. * ** Trabajo de investigación realizado en el Colegio la Ronda de los Niños, del municipio de Tunja - Boyacá, entre los años 2011 y 2012. MSc en Docencia e Investigación Universitaria U. Sergio Arboleda, Esp. en investigación, Esp. Educación con Énfasis en Evaluación Educativa, Diplomado en violencia escolar. Auditor Interno en calidad bajo la Norma ISO: 9001: 2008. Coordinador por ocho años del Colegio Gabriel García Márquez, Tunja- Boyacá. Docente e investigador Facultad de Educación Postgrados Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Integrante grupo RELIGIO. [email protected], [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 53 Anderson Rodríguez Los resultados obtenidos se agruparon en las siguientes variables: capacidad de concentración, interrelación con los compañeros, entorno familiar, comportamientos agresivos, capacidad de estudio y rol del maestro. Dentro de las principales conclusiones se pudo evidenciar que la inteligencia emocional tiene una fuerte influencia, no solo en la dinámica de aprendizaje dentro del área de lengua castellana, sino en la forma como los estudiantes resuelven los conflictos. Palabras clave: Inteligencia emocional, convivencia, conflicto escolar. Abstract The text presents the main results related to the research “Influence of emotional intelligence in the learning evaluation of communicative competences, in elementary basic education children in the School La Ronda de los Niños, in Tunja, Boyacá”. Within this research process one of its objectives was to analyze since the children’s perception, the way they consider that emotional intelligence affect in conflicts resolution, for the purposes of this article, this objective becomes in the written’s guide. The research was carried out under non experimental, descriptive methodology; since it was accomplished without manipulate deliberately the variables. The obtained results were grouped into the following variables: concentration capacity, classmate’s interrelation, family environment, aggressive behavior, study ability and teacher’s role. Among the main conclusions it was able to demonstrate that emotional has a strong influence not only on the learning dynamics into the Spanish language area, but the way how students solve their conflicts. Keywords: Emotional intelligence, coexistence, school conflict. Introducción Una de las realidades más difíciles es que la convivencia entre los seres humanos no es fácil, es compleja, los conflictos en el ámbito escolar no escapan a esta realidad y forman parte de la vida diaria, como lo menciona Chaux (2012): “en el contexto escolar se presentan conflictos interpersonales permanentemente” (p. 95). En ocasiones estos conflictos son abordados de forma superficial, esta forma de observarlos y analizarlos puede generar que se estén encubando situaciones de agresión que, con el devenir del tiempo, podrían anegarse en violencia. El conflicto escolar se ha convertido en un 54 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria tópico muy comentado no solo dentro de la vida de las Instituciones Educativas sino en los medios masivos de comunicación. Tomar una definición única de conflicto escolar es sumamente difícil, debido al carácter social e histórico que puede permearlo, pero, para los fines del presente artículo y siguiendo a Torrego (2000), lo entenderemos como: Una situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, deseos o necesidades son incompatibles, o al menos, se perciben como tales. Además para entender los conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy importante. Un elemento que ayuda a entender las situaciones conflictivas es la relación entre las partes en un conflicto, ya que esta puede salir reforzada o deteriorada, en función del proceso de resolución (p. 7). La forma como se resuelven estos conflictos, se convierte en oportunidad de formación tanto para la competencia personal como para la vida en sociedad. Si se quiere aprender a resolverlos bajo el prisma de oportunidades y aprendizajes, se deben desarrollar algunas competencias, una de ellas es el manejo de las emociones. Por consiguiente, tendríamos que mencionar la influencia de la inteligencia emocional. Como lo plantea Shapiro (2008): “si una vida agitada y apresurada ha vuelto a sus niños propensos a la irritabilidad y la ira, usted puede enseñarles a reconocer y controlar estos sentimientos” (p. 18). La abundante base experimental en que Goleman (1996) sustenta sus posiciones permite deducir que, “si bien todas las personas venimos al mundo con un temperamento determinado, los primeros años de vida tienen un efecto determinante en la configuración cerebral y, en gran medida, definen el alcance del repertorio emocional” (p.85). Pero ni la naturaleza innata ni la influencia de la temprana infancia constituyen determinantes irreversibles del destino emocional del individuo. La puerta para la alfabetización emocional siempre está abierta y, así como a los colegios les corresponde suplir las deficiencias de la educación doméstica, las empresas y los profesionales que quieran lograr Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 55 Anderson Rodríguez el éxito en el entorno de especialización y diversidad que caracteriza al mundo moderno deben tener consciencia de sus emociones, dotarlas de inteligencia emocional y la capacidad de generar climas positivos dentro de su metro cuadrado de interacción. Goleman (1996) menciona que el intelecto predice solo el 10% del éxito en la vida, y el coeficiente no tiene nada que ver con lo bien que nos vaya en la vida, lo que marca la diferencia es el coeficiente emocional, este no es fijo en la existencia sino que continua mejorando a través de cada década de vida. Rodríguez y Español (2013) realizan una interesante reflexión al respecto, manifestando que debemos recuperar algunos aspectos que no tienen precio ni se consiguen fácilmente en almacenes de cadena: Esa seguridad que tantos adultos han perdido y que requieren nuestros niños (as) y jóvenes, esa compasión y alteridad que nos recuerda la importancia de las buenas palabras, el hablar en un tono agradable, emplear gestos de cortesía, evitar la envidia, actitudes groseras, apodos, golpes, amenazas y algo que algunos catalogan como deporte nacional “el chisme” (p. 180). El colegio y el aula se convierten entonces en lugares privilegiados para aprender competencias emocionales, de tal manera que los alumnos aprendan a relacionarse consigo mismos, con los demás y su entorno, lo anterior sin agresión e irrespeto. Todo cuesta cuando no hay un adecuado manejo de las emociones, cuesta cada especie que se marcha para siempre, cada bosque que muere entre llamas, cada centímetro cúbico del mar que se llena de mercurio, cuesta cada lágrima, cada sollozo, cada niña abusada, cada niño maltratado, cada hogar descompuesto, cada caso nuevo de intimidación escolar que se presenta, cada mujer destruida, cada indígena despojado, cada inmigrante, cada víctima, cada solitario, nada es gratis, todo tiene un altísimo precio. De acá la importancia insoslayable de esta temática en la vida de las personas y, en especial, de nuestros niños, pues son ellos quienes crecerán y darán fruto en gran medida por las experiencias que de 56 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria pequeños hayan tenido. Acá cobra una importancia capital el lenguaje de las emociones desde el plano educativo y la forma cómo funciona. Siguiendo a Cassasus (2008): Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional, no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las 15 dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un contexto o clima (aula) de trabajo (p. 15-16). El modo en que los niños se manifiestan y ponen en evidencia sus “comportamientos”, está estrechamente relacionado con la teoría desarrollada por Goleman. Siguiendo este autor, se puede establecer la siguiente definición de inteligencia emocional: Los científicos Salovey y Mayer (1990) definen la Inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias así como las de los demás. Si bien, como decíamos, resulta imposible medir cuantitativamente las características sociales y de personalidad, sí podemos atribuirle la importancia que merece y resignificar el trabajo con las capacidades emocionales al mismo nivel que estimulamos los intelectuales. (Goleman, 2001 en Shapiro, 2008. p. 45). El término de inteligencia emocional fue utilizado por primera vez por Peter Salovey y Jhon Mayer en 1990; sin embargo, es Daniel Goleman quien ha dado importancia a esta expresión. Hoy en día sabemos que la sola Capacidad Intelectual (CI) no es suficiente para explicar el éxito o el fracaso de las personas. Es por eso que a la hora de interactuar con los niños dentro del ambiente escolar y la forma como abordan los conflictos, es común encontrar niños que les cuesta conocerse a sí mismos, ser conscientes de sus potencialidades y relacionarse con los demás. Así entonces, el trabajo abordó la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo afrontan los niños los conflictos desde la inteligencia emocional? Para los fines del presente artículo, se mostrarán los resultados Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 57 Anderson Rodríguez relacionados con esta pregunta orientadora desde la percepción de los estudiantes. Apunta el presente escrito a una relevancia práctica en sus dimensiones social y pedagógica. Metodología La investigación se fundamentó en el paradigma mixto (cuantitativo y cualitativo) de tipo no experimental, descriptiva, pues se realizó sin manipular deliberadamente variables, lo que se hace en este tipo de estudios es observar los fenómenos o situaciones en su contexto natural. Los estudiantes no fueron expuestos a ningún tipo de estímulos, sino observados y analizados dentro del aula. Asimismo, se realizó una interpretación y análisis de los datos obtenidos. Como lo señala Hernández (1997): “Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” (p. 245). La intención fue analizar la influencia de la inteligencia emocional en la resolución de los conflictos en niños de Grado Quinto de Educación Básica Primaria del Centro Educativo Colegio La Ronda de los Niños en Tunja, Boyacá. La población objeto de estudio estuvo conformada por los estudiantes de Educación Básica Primaria, de los cuales se seleccionó una muestra de 40 niños de Grado Quinto, cuyas edades oscilan entre los 6 y los 11 años. Todos pertenecen a los estratos 2, 3 y 4. Dentro de la selección de la muestra todos los estudiantes tenían la misma posibilidad de ser elegidos, pero se tuvo en cuenta el Grado Quinto por estar conformado por los estudiantes que más tiempo llevaban formando parte de la institución y que concluían el ciclo del Preescolar y la Básica Primaria para iniciar la Básica Secundaria. La técnica utilizada para la recolección de la información fue la encuesta, con contenidos similares. El procedimiento para la recolección de información fue el siguiente: Se reunió a los niños en el aula máxima de la institución y se les explicó el objetivo de la encuesta y de la investigación, resolviendo algunas dudas. A continuación, se 58 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria procedió a entregarles el formulario de encuesta, donde cada niño lo primero que hizo fue escribir su nombre. En la medida que se avanzó, se resolvieron dudas en forma individual. Culminado el proceso de aplicación de las encuestas, se procedió a revisarlas y establecer cuáles estaban incompletas o ilegibles y se llama a cada niño para culminar el proceso de diligenciamiento. Resultados1 Para analizar el comportamiento de los niños y la forma como abordan los problemas desde la inteligencia emocional, se aplicó una encuesta con preguntas orientadoras (Ver Cuadro 1), las cuales se agrupan en seis variables (capacidad de concentración, interrelación con los compañeros, entorno familiar, comportamientos agresivos, capacidad de estudio y rol del tutor/maestro) para una mejor interpretación (Ver Cuadro 2). 1 En algunas partes del texto aparecen distintas líneas entre paréntesis, estas corresponden a las respuestas cualitativas de los niños. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 59 60 Katharsis 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01 Ítem Durante el día, la mayoría de actividades requieren de una adecuada comunicación La forma de solucionar las situaciones de conflicto que se te presentan en el colegio es por medio del diálogo Durante la clase tus compañeros se distraen con facilidad Es positivo compartir con los compañeros las experiencias personales Asistir a clase de Lengua Castellana es muy gratificante Las actividades que realiza el profesor en Lengua Castellana son estimulantes La comunicación no verbal es una forma de expresar tus emociones Comunicarse con tus padres es muy importante La relación con tus papitos influye en el resultado de tus evaluaciones Las clases con juegos y actividades son gratificantes El profesor explica una actividad y no la recuerdo El profesor estimula con actividades recreativas la enseñanza del lenguaje, las cuales ayudan a recordar y asimilar lo aprendido Preguntas 26 9 31 17 40 23 31 34 17 26 34 37 Completamente de acuerdo 65,0 22,5 77,5 42,5 100 57,5 77,5 85,0 42,5 65,0 85,0 92,5 % 14 14 6 14 - 11 6 6 11 9 3 - Respuestas Parcialmente de acuerdo 35,0 35,0 15,0 35,0 - 27,5 15,0 15,0 27,5 22,5 7,5 - % - 17 3 9 - 6 3 - 2 5 3 3 En desacuerdo Cuadro 1. Resultados de encuesta aplicada a estudiantes del Colegio Ronda de los Niños de Tunja - 42,5 7,5 22,5 - 15,0 7,5 - 30,0 12,5 7,5 7,5 % Anderson Rodríguez Te gusta escribir Siempre identifico las causas reales de mis emociones (rabia, tristeza, alegría) El profesor realiza actividades en equipo, siendo estas muy positivas, ya que nos comunicamos y decidimos en equipo El profesor refuerza y promueve la lectura a través de poemas, leyendas, dramatizaciones, adivinanzas, canciones y ejercicios lúdicos Cuando algún estudiante muestra debilidades en lectura, escritura o en la convivencia, el profesor establece relaciones que permitan integrarse a todos, de tal forma que el problema sea de todos y no de uno ¿Consideras que quererte a ti mismo influye en el resultado de tus evaluaciones y la forma de relacionarte? ¿Reconoces y valoras las capacidades de tus compañeros? Te sientes una persona valiosa dentro del aula Preguntas 40 20 24 28 16 28 23 29 Completamente de acuerdo 100 50,0 60,0 70,0 40,0 70,0 57,5 72,5 % 16 8 8 24 12 17 11 Respuestas Parcialmente de acuerdo Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes del Colegio Ronda de los Niños de Tunja, marzo de 2011. 20 19 18 17 16 15 14 13 Ítem 40,0 20,0 20,0 60,0 30,0 42,5 27,5 % 4 8 6 - - - - En desacuerdo 10,0 20,0 10,0 - - - - % Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 61 Anderson Rodríguez Variables Los resultados obtenidos en el Cuadro 1 se agruparon según las seis variables investigadas, cuyos resultados se observan en el Cuadro 2, representados en las figuras 1 a 6. Cuadro 2. Variables obtenidas de la encuesta aplicada a estudiantes del Colegio Ronda de los Niños de Tunja Variables Capacidad de concentración Interrelación con los compañeros Entorno familiar Comportamientos agresivos Capacidad de estudio Rol del tutor/ maestro Completamente de acuerdo % 34 85,0 25 Respuestas Parcialmente de acuerdo % En desacuerdo % 3 7,5 3 7,5 62,5 7 17,5 8 20,0 29 72,5 7 17,5 4 10,0 30 75,0 8 20,0 2 5,0 20 50,0 14 35,0 6 15,0 21 52,5 19 47,5 Fuente: Cuadro 1. Se evidencian en el Cuadro 1 y Cuadro 2, índices y porcentajes altos y positivos en la forma como los niños afrontan las situaciones de conflicto que se presentan en el contexto de aula desde la inteligencia emocional. Teniendo como referente lo planteado por Goleman (1996) en lo concerniente a la visión que la inteligencia emocional se aprende a lo largo de toda la vida, a continuación se presentan los principales hallazgos de cada una de las variables categorizadas en el Cuadro 2. El orden de presentación de los resultados es el siguiente: Capacidad de concentración, interrelación con los compañeros, entorno familiar, comportamientos agresivos, capacidad de estudio y rol del tutor/ maestro: 62 Katharsis - Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria Capacidad de concentración. Respecto a esta variable, el 85,0% de los niños dice estar completamente de acuerdo en que durante el día la mayoría de actividades requieren de una adecuada concentración, reconociendo que un número importante de compañeros se distrae con facilidad, afirmando que las clases con juegos son gratificantes (ayudan a entender más el tema visto en clase, se capta más, facilita el aprendizaje, son divertidas), donde la comunicación no verbal es una forma de expresar algunas de las emociones (mis amigos y yo somos alegres, a veces somos raros sin decir nada a nadie). El 17,5% dice estar de acuerdo con lo expuesto (algunas clases son interesantes), ante un 7,5% que está en desacuerdo (porque el diálogo siempre es lo mejor, es posible expresarse con gestos, no todas las clases se prestan para jugar y esto genera desconcentración). Otros aspectos que se resaltan dentro de las respuestas de los niños es que, ante la dificultad y falta de disposición de algunos compañeros para poner atención al profesor, se concentran en los compañeros, molestan a los que sí desean poner atención, hablan entre ellos de manera permanente, responden de manera inadecuada cuando les llaman la atención por hablar más en el salón que en el descanso. El ser humano, como evento social y ser en relación desde que llega a este mundo, puede ir desarrollando la capacidad de hacer frente a los problemas sociales, afectivos y emocionales que se entrecruzan en el devenir de la vida de las Instituciones Educativas y de las aulas. No siempre estamos preparados para abordarlos, incluso algunos de ellos con frecuencia ni siquiera se pueden detectar con claridad. Si la percepción de los estudiantes alude a la necesidad de adecuados espacios de concentración en el desarrollo de las actividades de aula para evitar posibles situaciones de conflicto, se hace necesario adoptar una perspectiva amplia, que admita la participación de distintos factores para abordar los nuevos problemas que presenta la convivencia en las aulas, desde una visión preventiva y educativa del manejo adecuado de las emociones. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 63 Anderson Rodríguez Figura 1. Variable capacidad de concentración en estudiantes Acuerdo; 7,5 Desacuerdo; 7,5 Comp. Acdo; 85 Figura 1. Variable capacidad de concentración en estudiantes Fuente: Cuadro 2. Interrelación con los compañeros. Las referencias a las agresiones y violencias en el contexto escolar, repetidas en los medios de comunicación y en los comentarios de docentes y padres de familia, hace necesario abordar la interrelación entre los estudiantes. Una educación que construye paz es aquella ligada al criterio moral, ya que posibilita el desarrollo de competencias ciudadanas para la convivencia y la prevención de la violencia. En esta variable, el 62,5% de los encuestados dice estar completamente de acuerdo en que la forma de solucionar las situaciones de conflicto que se presentan en el colegio debería ser por medio del diálogo (debemos darle ejemplo a los demás, somos seres humanos y hay que respetar a los demás, es la mejor forma de solucionar las diferencias), además reconocen y valoran las capacidades de los compañeros (cada persona merece respeto y es importante valorarla por lo que es importante, Dios nos dio a todos los seres humanos capacidades que debemos aprovechar, y respetar las de los demás, hay que reconocer y respetar las diferencias). El 20% aduce que de acuerdo y el 17,5% en desacuerdo (consideran que algunos tienen gusto por la pelea, no solo es en el colegio, también en la familia, tengo en cuenta solo a mis amigos, manifiestan los que más se les dificulta el manejo de las emociones en la interrelación con los compañeros). Los conflictos son inherentes a toda acción humana, no hay ninguna profesión, actividad o acción social que no esté permeada por los conflictos, se videncia que el colegio es uno de los espacios donde los 64 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria estudiantes pueden aprender a manejarlos, ellos lo aprenden bien o la aprenden mal, pero la aprenden, como se evidencia en las repuestas de los niños. Los conflictos solemos identificarlos como algo negativo, rara vez son considerados como una oportunidad de aprendizaje, de mejorar, de progresar y, efectivamente, la experiencia muestra que la madurez de las personas se alcanza en la medida en que son capaces de ir enfrentando los conflictos y superarlos. Si no se tuvieran conflictos, seríamos como un niño viviendo en la tierra del nunca jamás. Los conflictos no son buenos ni malos, lo bueno o lo malo es la forma de enfrentarlos; podemos evadirlos, negarlos, podemos reaccionar muy mal a los conflictos, lo que importa es cómo se encaran; son dinámicos y, por ende, pueden ir complejizándose y haciéndose cada vez más difíciles de resolver; son como una bola de nieve, en un comienzo pueden ser pequeños, pero luego pueden ir aumentando. Al ser dinámicos, es menester aprender cómo enfrentarlos positivamente, 2. Variable interrelación con compañeros estudiantes antes de queFigura escalen a situaciones de agresión y violencia. Por ejemplo, el conocido hoy en día como intimidación escolar o bullying. Desacuerdo; 20 Comp. Acdo; 62,5 Acuerdo; 17,5 Figura 2. Variable interrelación con compañeros estudiantes Fuente: Cuadro 2. Entorno familiar. El 72,5% de los estudiantes está completamente de acuerdo que comunicarse con los padres es muy importante, donde la relación con ellos influye en el resultado de las evaluaciones y en la forma de resolver los conflictos (ellos me pueden ayudar con mis problemas, mejora el ambiente familiar y de estudio, dan consejos para resolver los problemas, brinda más confianza, es necesaria, es importante el Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 65 Anderson Rodríguez diálogo); 17,5% está de acuerdo (es importante que las relaciones sean buenas, muchas veces se necesita una tarea, y en ese caso no hay apoyo, lo motivan a uno, existe armonía en el hogar, ayudan a estudiar para la evaluación, su mal genio es contagioso y preocupante, puedo practicar lo visto con ellos y la forma como solucionan sus problemas), ante el 10,0% que está en desacuerdo (algunas veces puedo tener la capacidad de salir adelante sin que me afecten sus conflictos, vivo solo con mi mamá). Es bien sabido que mientras las familias no tengan una mejor realidad, difícilmente la sociedad la va a tener, es decir, que los niños, en gran medida, van creciendo y dando fruto por las experiencias que vivencian en los núcleos más cercanos, en este caso la familia. En las respuestas de los niños se evidencia la necesidad de seguir fortaleciendo una adecuada comunicación familiar, esto los hace más seguros y asertivos en la forma de vivenciar los conflictos. Pero, ¿cuál podría decirse que es la esencia y la base de una adecuada comunicación entre padres e hijos? Al respecto, Acevedo (2013) menciona que “la respuesta es saber escuchar, o mejor, escuchar para entender la realidad de la otra persona. Esto nos lleva al concepto de empatía, que es clave para lograr una buena comunicación” (p. 164). La empatía es una de las competencias indispensables a desarrollar en las aulas para el fomento del manejo adecuado de las emociones y la formación en ciudadanía. Como refiere Acevedo (2013): la paz se hace en familia. Cada uno de nosotros en nuestra casa puede Figura 3. Variable entorno familiar de estudiantes hacer una diferencia en la vida de nuestra familia y por lo tanto de nuestra comunidad. Es cuestión de creer en la fuerza de una buena familia (p. 55). Desacuerdo; 10 Acuerdo; 17,5 Comp. Acdo; 72,5 Figura 3. Variable entorno familiar de estudiantes Fuente: Cuadro 2 66 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria Comportamientos agresivos. El 75,0% de los estudiantes encuestados está completamente de acuerdo en que siempre identifica las causas reales de sus emociones (desde pequeño lo hace, hay cosas que pueden generar en ocasiones reacciones de manera agresiva, se estresa, le da tristeza ver morir una mascota, se pone alegre cuando le celebran a uno algo, a esta edad ya uno diferencia, creo en mí), considera que quererse a sí mismo influye en el resultado de las evaluaciones y en la forma de relacionarse con los demás (si soy feliz, amoroso y responsable, rindo en el colegio). Se siente una persona valiosa dentro del aula (me valoro y lo hago con los demás, soy representante del curso, ante Dios todos somos iguales). El 20,0% está de acuerdo (cumplo con mis deberes) y el 5,0% en desacuerdo (soy más triste que feliz, cuando me siento mal o desmotivada no sé cómo solucionar mis problemas). Uno de los aspectos importantes a resaltar es la capacidad que han venido desarrollando los estudiantes en el contexto del aula para identificar las causas de sus emociones, y cómo estas pueden influenciar en los comportamientos agresivos que se presentan dentro del aula. Algunos autores denominan esta capacidad emocional como la autoconciencia. Bach y Darder (2005) aluden al respecto que “la emoción que tenemos que incorporar de lleno a la vida y a la educación no es solo la intrapersonal, la que vivo yo conmigo mismo, sino también la interpersonal, la que me pone en contacto con eldeotro, la que necesito Figura 4. Variable comportamientos agresivos estudiantes para construirme y sentirme parte de la comunidad”(p. 19). Este es un aspecto que tiene que ir más allá en el interior de las aulas. Acuerdo; 20 Desacuerdo; 5 Comp. Acdo; 75 Figura 4. Variable comportamientos agresivos de estudiantes Fuente: Cuadro 2 Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 67 Anderson Rodríguez Capacidad de estudio. En los resultados de esta variable, el 50 % de los estudiantes encuestados afirma estar completamente de acuerdo con que asistir al colegio es muy gratificante, ya que se generan espacios para poder aprovechar la capacidad de estudio (me sirve para el futuro, enriquecemos el saber, es divertida), porque les gusta escribir, leer y dialogar. De igual manera, porque el profesor realiza actividades en equipo, siendo estas muy positivas, ya que nos comunicamos y decidimos en equipo de manera respetuosa (son actividades que nos sirven para nuestra vida, son amenas y nos gustan, es un apoyo y colaboración para los que no entienden) y, además, refuerza y promueve la lectura y la pronunciación a través de poemas, leyendas, dramatizaciones, adivinanzas, canciones y ejercicios lúdicos (lo motiva y alegra a uno, porque es una clase diferente, se entiende más, está uno más contento y el tiempo pasa rápido, memoriza con mayor facilidad lo leído). El 35,0% dice que está de acuerdo con lo expuesto anteriormente, y el 15,0% en desacuerdo, ya que el profesor explica una actividad y no la recuerda muy bien (cuando no dejan escuchar por el desorden, es uno de los idiomas más difíciles del mundo). Es bien conocida la relación que existe entre espacios adecuados para el aprendizaje, los cuales influyen en la capacidad de estudio de los estudiantes. Se requiere entonces de docentes e integrantes de las comunidades educativas comprometidos, que mantengan unidas nuestras comunidades, creativos y con vocación proactiva hacia todo lo que vivencian dentro de la vida diaria en las interacciones que se dan dentro del aula y la institución en general. Cada grupo tiene vida propia, de tal suerte que existe un clima interpersonal que va a posibilitar o dificultar el logro de los objetivos educativos y el abordaje asertivo de los conflictos escolares; de aquí que analizar las prácticas pedagógicas desde la percepción de los estudiantes en el contexto del aula (la clase) escenario clave del proceso de enseñanza - aprendizaje, es un componente a resaltar por la relación que existe entre las situaciones que se presentan dentro del aula en el 68 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria momento del desarrollo de la clase, la metodología del docente y los conflictos podríancapacidad presentarse cuando no existe una percepción Figuraque 6. Variable de estudio de estudiantes de equidad. Desacuerdo; 15 Comp. Acdo; 50 Acuerdo; 35 Figura 6. Variable capacidad de estudio de estudiantes Fuente: Cuadro 2 Rol del tutor/maestro. El 52,5% de los estudiantes está completamente de acuerdo con la importancia del rol que cumple el tutor/maestro para la resolución de conflictos y el aprendizaje, porque estimula con actividades recreativas la buena conducta y la enseñanza del lenguaje, las cuales ayudan a recordar y asimilar lo aprendido mediante dramatizaciones, adivinanzas, canciones y ejercicios lúdicos (gozamos y aprendemos, uno entiende más y mejor, promueve una práctica sana para ocupar el tiempo libre y formarnos de manera positiva en las relaciones con los compañeros). De igual manera, cuando algún estudiante muestra debilidades en lectura, escritura o en la forma de tratarse con los compañeros, el profesor establece relaciones que permiten integrarse a todos, de tal forma que el problema sea de todos y no de uno (promueve el compañerismo y la igualdad como seres humanos que somos, enseña a compartir, enseña a ser más responsables y a valorar las cosas con el esfuerzo que hacen los papás), ante el 47,5% que opina estar de acuerdo. Como lo menciona Ortega (2003): En la escuela se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas – intragrupo– y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 69 Anderson Rodríguez Tal es el caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto con otros grupos sociales como la familia, la administración educativa o la sociedad en general. Así pues, aun concediendo una gran importancia a las relaciones profesor/a– alumnos/as, estamos lejos de considerar que éste sea el único tipo de relación determinante en la educación formal (p. 11). Teniendo en cuenta que el clima de aula es el contexto o ambiente en el que se producen las interrelaciones, la enseñanza y los aprendizajes, es necesario determinar la influencia de las prácticas pedagógicas y el tiempo consagrado a la enseñanza; pero aún mayor desde la percepción de los estudiantes, cobra especial importancia la forma en el que el docente desempeña un rol activo como mediador en la enseñanza de competencias emocionales para la resolución pacífica de los conflictos. Esto genera entornos acogedores que estimulan emocionalmente la gratificación al alcanzar los objetivos a veces indelebles frente a los ojos de otras personas, pero para el que lo vive y lo experimenta es una sensación de un profundo sentimiento de autopercepción positiva, lo cual influye dentro de otro aspectos importantes en la inteligencia Figura 7. Variable rolde dellos tutor/maestro según estudiantes emocional, como es el optimismo. Comp. Acdo; 52,5 Acuerdo; 47,5 Figura 7. Variable rol del tutor/maestro según estudiantes Fuente: Cuadro 2 Conclusiones El explorar lo que significa traer la inteligencia a nuestras emociones posibilita que nos podamos convertir en mejores padres, compañeros, docentes y seres humanos. Esto, traído al plano educativo, se convierte en un imperativo en el quehacer docente, ya que el cultivar habilidades 70 Katharsis Inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes de Educación Básica Primaria básicas del corazón humano forma parte de los aspectos indelebles en el trasegar humano. Lo anterior se constata en las respuestas de los estudiantes respecto a la importancia que se le da al rol activo del docente como formador y ejemplo en el desarrollo de la inteligencia emocional y su relación con los conflictos escolares. Se requiere algo más que el intelecto para que a nuestros estudiantes les vaya bien en la vida, como lo mencionaba uno de los niños en medio del descanso: “un ser humano excelente que escucha muy cortés, es una persona que agradaba a las personas”. Así como en su etimología el prefijo emo traduce “moverse hacia”, en un impulso por hacer algo, se pudo evidenciar que la inteligencia emocional es de gran importancia, pertinencia y tiene una fuerte influencia no solo en la dinámica de enseñanza - aprendizaje en el contexto del aula, sino en la forma como los estudiantes resuelven los conflictos, especialmente en los casos que se caracterizan por la presencia de conductas disruptivas. Las competencias emocionales desempeñan un papel primordial ante situaciones comunes como el enojo, la tristeza o la alegría; se reflejan en el rostro, el cuerpo, el comportamiento y el estado de salud de los estudiantes, en ese vivir con nosotros mismos que permite proyectar la capacidad de desarrollar una postura empática y asertiva con lo que vive el otro. Se logró analizar que, tanto la capacidad de concentración, la interrelación con los compañeros, el entorno familiar, los comportamientos agresivos, la capacidad de estudio y el rol del maestro, están permeados por la inteligencia emocional, de acá que cuando se enfrenta un conflicto en el ámbito escolar desde la óptica de las emociones, se está formando y fomentando el enfoque de competencias ciudadanas, lo cual es algo indispensable y sin duda posible. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 53-72 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 71 Anderson Rodríguez Referencias bibliográficas Acevedo, A. (2013). La buena crianza. Bogotá: Grijalbo. Bach, E. & Darder, P. (2005). Des – edúcate. Barcelona: Paidós. Casassus, J. (2008). Aprendizaje, emociones y clima de aula. Recuperado de: http://www. educacionemocional.cl/documentos/aprendizajeemocionesyclimadeaula.pdf Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Santafé de Bogotá: Vergara editores. Ortega, R. (2003). Estrategias educativas para la prevención de la violencia: mediación y diálogo. Madrid: Cruz Roja Juventud. Rodríguez, A. & Español, W. (2013). Vivir es convivir. En Burgos, A., Vega, D. y Moreno, J. (Eds.), Instituciones Educativas Vivas (177-194). Tunja: FUJDC. Hernández, R. (1997). Metodología de la investigación. México D.F.: McGraw Hill. Shapiro, L. (2008). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Grupo Zeta. Torrego, J. (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas: manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea Ediciones. 72 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollodedelEnvigado pensamiento y del lenguaje Katharsis–Institución Universitaria La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje Children’s literature and its benefits in the development of thought and language María Carmenza Hoyos Londoño* Resumen Este texto contiene varias ideas sobre lectura, literatura e interpretación. También se comentan aquí elementos diferenciadores entre la literatura infantil y la general, y los usos que se les ha dado. Por último, se sintetizan algunas ideas sobre los beneficios de la literatura infantil para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Al final, se encontrarán conclusiones y recomendaciones generales para la lectura con niños. Palabras clave: Lectura, literatura infantil, lenguaje y pensamiento. Abstract This article contains several ideas about reading, literature and interpretation. Some differences among children’s and general literature, and the uses of these have been discussed. Finally, some thoughts on the benefits of children’s literature for the development of language and thought are synthesized. At the end, it will be found conclusions and recommendations for reading with children. Keywords: reading, children’s literature, language and thought. * Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó. [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 73 María Carmenza Hoyos Londoño Introducción La lectura, y particularmente la literaria, ha sido objeto de estudio en incontables investigaciones que van desde el mundo griego y el helenístico, pasando por Roma, la Edad Media, el Renacimiento y el Humanismo, hasta los siglos XVIII, XIX y XX. El texto Historia de la lectura en el mundo occidental, dirigido por Cavallo y Chartier (2012), es una compilación de indagaciones sobre el papel del libro en estas temporalidades, además sobre el lector, la lectura, la oralidad, la ciudadanía y el porvenir de la lectura, el texto impreso y el digital. Se recomienda este libro a los lectores interesados en comprender que la lectura, como proceso, ha sido objeto de la historia al igual que la materialidad del libro. En esta indagación sobre la lectura literaria, y específicamente sobre la de los niños de la primera infancia, conviene acudir a Borges (1997), cuando nos recuerda que el libro es más que una estructuras verbales: “es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables imágenes que dejan en su memoria. Ese diálogo es infinito…” (p. 237). Como bien lo ha dicho el maestro, creemos sin duda que la lectura literaria de grandes y chicos, es un proceso de imágenes que quedan grabadas en la memoria. La idea de Borges acerca del libro es, no podría ser de otro modo, poética e ideal. Pero la historia de la lectura es mucho más compleja, pues en ella han predominado dos tipos de enfoques: “el que pretendía desplazar o rebasar la historia literaria tradicional y el que se basa en una historia tradicional de los usos de lo escrito” (Cavallo & Chartier, 2012, p. 62). El punto central para aclarar aquí es que hay una historia de la lectura y también una historia de la literatura y de la lectura literaria. Hay una historia de la literatura infantil y una historia sobre cómo han leído los niños y las niñas, y cómo la literatura ha influenciado sus pensamientos y sus vidas a través de los siglos. Diremos que “Las mujeres y los 74 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje hombres de Occidente no han leído siempre de la misma manera. Varios modelos han orientado sus prácticas; varias ‘revoluciones de la lectura’ modificaron sus gestos y costumbres” (Cavallo & Chartier, 2012, p. 65). Por supuesto, las formas de lectura de los hombres hablan de las de los niños, que es el objeto de este texto, para lo cual lo hemos dividido en las siguientes temáticas: La lectura, la interpretación y la literatura infantil; La literatura general y la literatura infantil: diferencias y usos; y Beneficios de la literatura infantil para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. 1. La lectura, la interpretación y la literatura infantil La película La sociedad de los poetas muertos, de Peter Weir, en la voz del inspirador maestro John Keating, declara: No leemos y escribimos poesía porque es linda. Leemos y escribimos poesía porque somos miembros de la raza humana. Y la raza humana está llena de pasión. Medicina, leyes, negocios, ingeniería...son búsquedas nobles y necesarias para sostener la vida. Pero la poesía... belleza, romance, amor, estas son las razones por las que nos mantenemos vivos (Weir, 1989). Hacemos uso de este enunciado porque creemos que la lectura, sobretodo la literaria, es una actividad cultural o una complacencia del hombre alfabetizado (de un sibarita lector), que cuando es buena y apasionada garantiza la continuación de otra actividad comunicativa e intelectual, propia de las sociedades alfabetizadas: la escritura. La lectura literaria, por tanto, está sujeta a la pasión del descubrimiento de nuevos mundos, del placer de la imagen poética, de la libertad, de la imaginación y, por supuesto, de lo que ella aporta al hombre en ciudadanía, sabiduría, conocimiento, musas, vida e ingenio. Esta es, pues, también nuestra idea de la lectura infantil. Para Umberto Eco “Un texto necesita que alguien lo ayude a funcionar y postula al destinatario como condición indispensable no sólo de la propia capacidad comunicativa concreta, sino también de Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 75 María Carmenza Hoyos Londoño su potencialidad significativa” (Posada, 1981, p. 56). El lector será, por tanto, un principio activo de la interpretación y cooperará con la estrategia generativa creada por el autor. El trabajo del lector modelo, según Eco, no se refiere a que trate de “descifrar” las intenciones del sujeto empírico de la enunciación, sino de comprender las intenciones virtualmente contenidas en el enunciado (Posada, 1981). Cabe recordar aquí a Roland Barthes cuando habla de “La muerte del autor” como aquella estrategia de interpretación literaria para la cual no se requiere del conocimiento del autor porque el texto no le pertenece, sino a la cultura y al lector. En este sentido, Foucault propone: “No importa quién habla sino desde dónde dice lo que dice” (2002, p.102). Según Eco, en este esfuerzo que el lector hace para comprender las intenciones virtualmente contenidas en el enunciado, el lector se anticipa a los eventos sucesivos de la fábula, y esta anticipación o construcción de mundos posibles atraviesa todo el proceso interpretativo (Posada, 1981). Es importante recordar que en la semiótica textual propuesta por Eco, el lector modelo deberá conocer sobre el patrimonio cultural y estilístico del texto, y esto implica que una buena lectura requiere una amplia enciclopedia del lector. En síntesis, proponemos aquí una idea de la lectura como un proceso riguroso que requiere habilidades y conocimientos enciclopédicos del lector y también un ejercicio cooperativo que justifica la existencia del texto a partir de la presencia del lector; de uno que encuentra en su ejercicio una oportunidad lúdica, apasionante y creativa en términos académicos o de la vida. Esta afirmación podría pensarse excluyente de la lectura infantil y tendríamos que esclarecer aquí que, aunque la lectura de los niños se presenta por etapas en su formación – reconocimiento de los fonemas, consciencia alfabética, conciencia de la transformación de sonidos en palabras, unión de las palabras, lectura de párrafos, lectura independiente y grupal, comprensión de lectura, pensamiento crítico, etc.–, y aun admitiendo que la lectura del niño no es igual a la del adulto, es conveniente afirmar que en la 76 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje del pequeño también se esperan habilidades mínimas que le permitan la construcción, compresión, lúdica y significación a partir de las imágenes que le brinda el texto. La lectura en la primera infancia se agrupa en dos momentos: el primero inicia con el nacimiento, y comprende los primeros años de introducción al lenguaje; el niño aún no lee solo y es leído por otros que generalmente son familiares. El segundo coincide con el ingreso a la escolaridad, y en él se produce la alfabetización propiamente dicha. Es aquí donde el niño empieza a leer con otros. Podríamos preguntarnos si, según Eco, para interpretar un texto hay que ser lector modelo, entonces ¿cuál sería la diferencia entre la lectura de los niños y la de los grandes? Pensaríamos inicialmente que esta diferencia se basa en la competencia enciclopédica, pues esta incluye el reconocimiento de las palabras, las frases, los datos, los símbolos y las metáforas, entre otros aspectos que hay en el texto. También de la comprensión y diferenciación de los géneros textuales y de los mundos en los que viven los personajes (caracterización de contextos) y, más allá de esto, del amplio discernimiento de la estilística del texto que es clave para construir la interpretación. Tales serían las condiciones de lectura de un lector adulto o lector modelo. Para el caso de la lectura infantil, podríamos decir que no se esperan lectores modelos, pues, particularmente en la primera infancia, el niño apenas comienza a adquirir el lenguaje y la alfabetización, como lo indica la siguiente cita de Navas: “El discurso literario difiere de otros discursos porque propicia la libertad interpretativa del lector, de ahí que cada lectura, aun del mismo texto, se transforma en una nueva aventura para el niño” (Escalante & Caldera, 2008, p. 3). Esta afirmación nos hace pensar en una lectura adulta sujeta al texto y en una lectura infantil (primera infancia) matizada por la libertad interpretativa. Estas condiciones determinan, sin duda alguna, que los propósitos de lectura en niños y adultos sean diferentes y, así mismo, que la literatura que se lee y se escribe para niños y para grandes tenga Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 77 María Carmenza Hoyos Londoño intenciones diferentes. El interés de este texto es indagar por esas intenciones de la literatura escrita para la primera infancia. Para acercarnos al concepto de literatura, partamos de la pregunta que formula Umberto Eco en Sobre algunas funciones de la literatura: ¿Para qué sirve ese bien inmaterial que es la literatura? Ya de entrada, en su pregunta, afirma que la literatura es un bien inmaterial. Eco (2002) había asegurado en la misma conferencia que estábamos rodeados de poderes inmateriales; y entre estos poderes incluye también el de la tradición literaria. Podemos decir que la literatura, para llegar a ser un bien y un poder inmaterial, debe constituirse como tradición literaria, lo que implica prácticas, valores, autores y obras, que, reunidas con el paso del tiempo, van constituyendo un acumulado que representa y adquiere valor histórico, cultural y literario para un colectivo humano determinado o incluso para toda la humanidad. Añade Eco (2002) que la literatura “ante todo mantiene en ejercicio a la lengua como patrimonio colectivo y que al contribuir a formar la lengua, crea identidad y comunidad” (p.10). De este modo nos posibilita concretar la literatura en dos funciones: ejercitar la lengua como patrimonio cultural y, al hacerlo, esta crea identidad y comunidad. Eco (2002) asegura que “la práctica literaria mantiene también en ejercicio nuestra lengua individual” (p.10). Además de afianzar la identidad cultural y mantener la lengua como patrimonio, la literatura permite al sujeto ejercitar sus habilidades lingüísticas y con estas todo lo que ello implica: cultivar su pensamiento, incentivar su imaginación, lograr mayores niveles de comprensión de la realidad y ampliar sus horizontes de comunicación, entre otras fortalezas. Esta comprensión de la realidad que hemos mencionado antes, según Ricoeur (2000), es uno de los poderes de la literatura: La ficción narrativa… “imita” la acción humana en la medida en que contribuye a remodelar esas estructuras y esas dimensiones según la configuración imaginaria de la trama. La ficción tiene esa capacidad de “rehacer” la realidad y, de modo más preciso en el marco de la ficción 78 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje narrativa, la realidad práxica, en la medida en que el texto tiende a abrir intencionalmente el horizonte de una realidad nueva, a la que hemos podido llamar mundo. Este mundo del texto interviene en el mundo de la acción para configurarlo o, me atrevería a decir, para transfigurarlo (p.199). Podemos sugerir que la literatura es una posibilidad para recrear mundos que imitan la acción humana. Aristóteles (1963) lo plateó así en La poética: … él es un poeta en virtud del elemento imitativo de su trabajo, y son acciones las que imita. Y si adopta un tema de la historia real, no por eso es menos poeta, ya que algunos acontecimientos históricos pueden muy bien (30) estar en el orden probable y posible de las cosas, y en ese sentido, por esos hechos él resulta su poeta (p.14). Esta capacidad que tiene la literatura para recrear el universo hace que el lector viva los mundos de la fábula. Se produce un fenómeno de resonancia, como ha sido llamado por Bachelard. En este, el poeta activa una tonalidad en el lector que ha puesto su alma en la lectura y este último adquiere la sensación de que él mismo podría haber elaborado la imagen poética. La imagen poética entonces se hace del lector y echa sus raíces en él. En palabras de Bachelard: “La imagen poética tendrá sonoridad de ser. El poeta habla en el umbral del ser. La imagen poética se arraiga en mi ser. Se da una comunicación entre una imagen singular que cobra ser y mi ser” (Campos, 2011). En consecuencia, se podría pensar que la literatura lleva al sujeto a un profundo diálogo consigo mismo al verse expuesto a una realidad recreada y materializada en la trama, que implica desenlaces y acciones de héroes, a la forma como un conflicto en la vida real se resuelve, como si el hombre de la obra fuera uno mismo. Podríamos resumirlo con Borges (1944): “Lo que hace un hombre es como si lo hicieran todos los hombres” (p. 58). La literatura sería entonces así entendida como un proceso de profunda identificación humana entre el lector y los personajes de la obra y esto les ocurriría tanto a los niños como a los adultos. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 79 María Carmenza Hoyos Londoño 2. La literatura general y la literatura infantil: diferencias y usos La literatura es definida como el conjunto de obras de arte que se construyen con la palabra como su materia prima fundamental, tanto en la tradición oral como en la escritura. Algunos autores afirman que no existen ideas sustanciales entre la definición de literatura general y la de literatura infantil, pues en ambas debe primar lo estético. Los inventarios de una y otra generalmente obedecen, más que a principios estilísticos, a delimitaciones especiales que los públicos hacen para escoger las obras a leer. Es decir, la selección finalmente se decodificará con la intención de que la comprensión sirva para otros propósitos. Aunque muchos autores defienden la idea de que la literatura no se escribió para educar en la moral, eso es lo que comúnmente hacemos con ella. Larrosa (1998) se opone diciendo: La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su “non serviam”. Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su soberanía (p. 79). ¿Quién podría saber si Larrosa estaba pensando también en la literatura infantil? Algunos lograrían decir que no hay diferencias entre la lectura de niños y adultos, pues ambos son seres inacabados, aunque la capacidad de asombro se le conceda más comúnmente al niño. Si la literatura no se lee para educar en la moral pero sí para la lúdica, tendríamos que decir que el mundo del niño requiere del juego y el del adulto también busca la literatura como diversión o goce estético. El adulto juega para escapar de la existencia, pero el niño juega como parte vital de la suya. ¿Entonces en qué radica la clasificación? ¿Cuál es la condición para que la literatura sea infantil o general? 80 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje Las limitaciones no son estéticas, más bien de carácter histórico, es decir, enmarcadas por un tiempo y un espacio, entre un locutor adulto y un destinatario infantil que posee parcialmente experiencias de realidad y estructuras lingüísticas y socioafectivas diferentes al adulto. La selección de la literatura infantil generalmente depende del adulto, quien, colonizador u orientador, presenta a los destinatarios infantiles las obras y orientaciones con las cuales se deben comprender e interpretar los acontecimientos y las acciones de los personajes. El adulto plantea o propone alternativas, disposiciones e instrucciones a partir de las obras que elige para que el niño cree su encuentro con la obra de arte. Podría pensarse que una buena selección de obras para leer con la población infantil debe partir del conocimiento de esta edad y sus condiciones. Así mismo, de cierta libertad interpretativa que el adulto le permita al infante para no mediar entre él y la obra, para que el niño sea el auténtico constructor de la significación. En cualquier caso, tanto la elección de la literatura general como de la infantil, debe tener calidad y partir de unos intereses comunes entre la obra y los destinatarios para que haya diálogo entre estos. Para Cerrillo (2007) la literatura juvenil es, ante todo, literatura, y, aunque se le añada “infantil” o “juvenil”, es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida del hombre que está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por sus posibilidades de recepción literaria. Mientras que para Grissolle (1991) la literatura infantil es “la escrita o narrada por niños y adultos cuya estructura y contenidos, teniendo un valor estético, satisface el gusto y la comprensión de los niños” (p. 20). En ambas denominaciones priman las capacidades comprensivas, es decir, es una literatura que ha sido escrita para el juicio o el disfrute de la población infantil. Las definiciones acerca de literatura infantil o juvenil son amplias y a veces un tanto discordantes; sin embargo, abundan publicaciones para ambas edades. Los niños son mercado editorial pese a su corta edad y su Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 81 María Carmenza Hoyos Londoño experiencia de vida limitada. Con el término literatura infantil se hace referencia a textos en los que se encuentra un mensaje dirigido a niños. Este mensaje casi siempre es escrito por un adulto. Los escritores para niños, por lo demás, hacen gala del conocimiento de las maduraciones afectivas de su público, al igual que de los pocos dominios sintácticos y culturales que tienen. Bourdieu habla de unas “reglas de juego”, es decir, “de ciertos supuestos sociológicos: estructura de mercado editorial, círculos o tendencias literarias, relaciones interpersonales y por cierto la orientación pedagógica y política de su obra, puesto que de libros para niños se trata” (Soriano, 1995, p. 211). Se espera que el público infantil tenga un dominio del código que utiliza el autor, quien se anticipa a esta condición y por ello escribe con un lenguaje cercano a sus lectores. De modo que a la obra literaria infantil –según Soriano (1995)–, se le agregan cualidades como “la sencillez, el vigor del estilo, la belleza de las imágenes” (p. 212), quien además afirma que otra de las características capitales de la literatura para niños es el valor metafórico. Lo que suele entenderse por literatura Infantil cubre un perímetro indeterminado, porque se mezclan criterios taxonómicos contradictorios que provocan confusión. Se habla de literatura escrita por niños, de literatura escrita para los niños, o de literatura en la que los niños son los protagonistas. Esta imprecisión de términos es reconocida por Cerrillo (2001), quien invita a aquellos que están en directa relación con la literatura infantil, como historiadores, críticos literarios o investigadores a que “acepten una sola denominación…, que evite la dispersión terminológica” (p. 87). Pero, más allá de las variadas definiciones sobre literatura infantil, existe consenso con respecto a la naturaleza de su destinatario. Se habla de tres tipos de literatura: 1. aquella creada por los adultos para los niños, que se caracteriza por “la claridad de conceptos, la sencillez, el interés, la ausencia de ciertos temas y la presencia de otros que no toleraría un adulto” (Bravo-Villasante, 1983, p. 9) que la hacen agradable y apropiada a los niños. 2. aquellas manifestaciones 82 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje literarias creadas por los adultos sin pensar en un público infantil, y de las que, por diferentes motivos, los niños se han apropiado. 3. La literatura Infantil es también aquella literatura oral dispersa en juegos, canciones, adivinanzas y que constituye la interesante cuestión del folclore infantil, que se da mucho antes del descubrimiento de los cuentos, representando el primer acercamiento del niño a la cultura literaria (Bravo-Villasante, 1983). Con respeto a la forma narrativa, Vélez de Piedrahita (1986) afirma que la literatura infantil es un género dentro de la literatura y que tiene características propias. La autora destaca las siguientes: 1. Descripciones ágiles, claras y cortas. 2. Diálogo frecuente, también rápido, de frases que transmitan el pensamiento completo con pocas palabras. 3. Acción ininterrumpida y variada; que cree suspenso y conmueve. 4. Dosis elevada de imaginación. 5. Humor y poesía. Varios autores coinciden en afirmar que, aunque es conveniente el manejo de una trama lineal en la narrativa infantil, también se han impuesto en las últimas décadas textos con diversos manejos temporales que son comprensibles para los niños. La narración infantil es inmanente con respecto al tiempo y al espacio, por eso es común encontrar expresiones como “hubo una vez” o “hace muchos años”. La narración infantil debe conducir al niño a la creación mental de imágenes maravillosas y el estilo debe ser ágil, rápido y entretenido. El diálogo es uno de los recursos narrativos más comunes de las obras para niños; también se dice que hay más acción que descripción, para generar tensión narrativa. No olvidemos que el sinsentido y el humor son fundamentales en estas historias. El manejo del lenguaje debe ser cercano al pequeño. Estilísticamente hablando, son amplios y variados los formatos de los textos infantiles, se localizan diferentes géneros que van desde el cuento, la poesía, la novela, el diario, la fábula, la parábola, el teatro, la música, las canciones (rimas, coplas, retahílas, ritmos), hasta toda la tradición oral, que puede incluir los mitos, las leyendas, los refranes, los trabalenguas y las adivinanzas. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 83 María Carmenza Hoyos Londoño También se encuentran obras infantiles que tienen juegos de palabras con palíndromos, ordenamiento de versos, metáforas, acrósticos, aliteraciones, anagramas, caligramas, etc. Por lo general, los temas de la literatura infantil son pensados en función de la identificación entre los personajes y el niño, es decir, las vivencias del texto deben ser comprendidas por el niño aunque las suyas sean pocas. También, los textos infantiles contienen fantasía, humor, aventura, esperanza. Los personajes arquetípicos son variados, pero se destacan las brujas, los monstruos, las hadas, las bestias, los sirvientes, los niños, las madres y padres, los buenos y los malos, y todos ellos acompañados por sus objetos facilitadores, como varitas mágicas, botas, bolsos, herramientas, etc. Algunas épocas y contextos han elaborado sus reglas acerca de cómo tienen que ser los textos para niños. Se ha hablado de calidad y cantidad de vocabularios, el tipo de lenguajes, los intereses de la edad receptora, la inclusión o exclusión de temáticas de interés para la pedagogía, la familia, la religión, la escuela y la sociedad. En relación con la pregunta ¿qué debe enseñar la literatura infantil?, citemos a García (2003): “enseña alegría, ensoñación, poesía, espíritu aventurero, ánimo heroico, talante visionario, fe, constancia, capacidad de búsqueda, y…a derrotar los espectros de la violencia, de la sangre y de la injusticia que rigen el horizonte de nuestra desdichada normalidad cotidiana” (p. 23). Los mejores ejemplos para comprender cómo lo narrativo se ha pretendido como modelo de vida lo constituyen los cuentos. Macías (2003) aclara que “normalmente los cuentos entrañan un mensaje, una lección para la vida, o una serie de sucesos típicos que se erigen como modelos para muy distintas situaciones” (p. 74). Esta afirmación nos conduce a la idea del cuento como instrumento pedagógico, solo por ejemplificar que la literatura es y ha sido instrumento para… Macías (2003) indica que “hay infinitas maneras de utilizar la narración de cuentos para la enseñanza de la lectoescritura, la historia, la geografía, la biología, y, fundamentalmente, de la lengua materna, que es la 84 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje enseñanza más importante de toda la comunidad” (p. 80). Macías (2003) explica que un problema fundamental del hombre es la identidad (la pregunta por el Ser), dice que la religión tiene una manera particular de asumir esta pregunta a partir del mito y que la literatura ha hecho patente las diversas respuestas a las preguntas por el Ser. La pedagogía del cuento, para él, está en su naturaleza. Macías (2003) ilustra varios ejemplos en donde se formula el problema de la identidad: …al ser preguntado por su nombre Ulises responde “Nadie me llaman mis hermanos. Nadie me llaman mis amigos”…. a la llegada de Ulises a su hogar, han pasado veinte años y sólo el perro Argos lo reconoce. Le es negada su identidad y la propia Penélope le exige la prueba del tálamo para devolvérsela (p. 80). Para reforzar esta idea, Macías (2003) afirma que del análisis de las 31 funciones del cuento maravilloso de Vladimir Propp, 4 de ellas se refieren a la identidad: marca, transfiguración, llegada de incognito y reconocimiento. Montes (2001) centra su atención en el juego propuesto a través de la literatura infantil, y sospechamos que también, aun sin pretenderlo, habla de la identidad como parte del texto literario. Ella dice que “…el juego simbólico, en que el niño ‘jugaba a ser’ y ‘jugaba a hacer’ evocando ausencias, era central para el desarrollo del símbolo, del pensamiento y, por lo tanto, para la adaptación inteligente y creativa a la realidad” (Montes, 2001, p. 25). Ese jugar a ser se refiere a la identidad y agrega un hacer, que finalmente también se representa en los diversos roles que un sujeto puede asumir en el desarrollo del juego a partir de lo que propone el mundo narrativo. Lurie (1998) expone que la literatura infantil siempre se escribe para que el niño haga o piense, o deje de hacer y de pensar como lo hace. Lurie (1998) habla de una literatura subversiva: Las grandes obras de la literatura subversiva infantil nos sugieren que existen otras formas de ver la vida, diferentes a ir de compras o a la oficina. Se burlan de las ideas vigentes y expresan su punto de vista no comercial, alejado de las convenciones de este mundo, en su forma más simple y pura (p. 13). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 85 María Carmenza Hoyos Londoño Agrega que estas literaturas subversivas hacen …una llamada a ese niño imaginativo, interrogante y rebelde que todos llevamos dentro, renovando nuestra energía instintiva y actuando como una fuerza que nos impulsa al cambio. Por ello, este tipo de literatura merece nuestra atención y también perdurará mucho más allá del momento en que se hayan olvidado los cuentos tradicionales (Lurie, 1998, p. 13). Llama la atención que si los cuentos tradicionales buscaban un comportamiento o una respuesta en el niño, la literatura que se propone subversiva también lo busca. Lo que puede hacernos pensar que, en general, la literatura infantil siempre es pedagógica o moral. Según Soriano (1995), el cuento tradicional es un breve relato transmitido en forma oral, cuyo origen puede estar en tiempos prehistóricos y que ha sido registrado, reelaborado y reagrupado desde que se inventó la escritura y la imprenta. Soriano (1995) agrega además los cuentos se consideran una literatura popular funcional y que por medio de ficciones “enuncia y recuerda las leyes fundadoras de una sociedad (como ser la prohibición del incesto, las normas del parentesco o los vínculos entre los vivos y los muertos) con el fin de asegurar su cohesión” (p. 188). Tanto la lectura como la literatura en general y obviamente la infantil, han servido a las instituciones y a los poderes para ser instrumento de gobierno. Wittmann (2012) afirma que solo hasta el siglo XVIII la literatura y la cultura impresa se convirtieron en campo de prácticas de autoconocimiento y de raciocinio, pues en los siglos anteriores “el libro se había recibido fundamentalmente como un instrumento autoritario con una voluntad de poder impersonal. Se le tenía por factor irrenunciable del proceso disciplinador al servicio de las autoridades mundanas y eclesiásticas” (p. 357). Wittmann (2012) afirma que a finales del siglo XVIII se produjo una revolución de la lectura; una evolución de la lectura individual y comunitaria. El libro muestra un papel ambivalente entre el proceso disciplinador y racionalizador, que caracteriza a los albores de la edad moderna (Wittmannn, 2012). 86 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje Esta idea, sin duda, genera cierta tranquilidad al lector que ha pensado que la literatura infantil, al igual que la general, estuvo confinada bajo dominios de poderes eclesiásticos, pedagógicos y militares, entre otros. Películas como Fahrenheit 451 (1966), Balzac y la joven costurera china (2002) y La ladrona de libros (2014), constituyen un buen ejemplo de lo que poderes, como el gobierno de Mao Tse-tung o la Alemania Nazi, han hecho con los libros (su quema y censura) y con los lectores (opresión y sumisión, que se opone a la libertad de pensamiento). Es bien sabido que, aunque se hable de cierta libertad interpretativa del niño actual sobre lo que lee, aún persisten ideas sobre lo que debe comprender y hacer a partir de la lectura. Cerrillo y Sánchez (2001) afirman que: La Literatura Infantil se ha resentido en exceso de una necesidad “oficial” de comunicar determinadas enseñanzas, moralidades o doctrinas. Todavía en 1967, a propósito del auge que estaba tomando esta literatura, en la revista Bordón se afirmaba con rotundidad que en el libro infantil no era suficiente la calidad literaria, ya que era consustancial al mismo que respondiera a “otras obligaciones” (p. 79). Esta necesidad “oficial” de comunicar enseñanzas, moralidades o doctrinas, genera problemas a la literatura infantil, pues sin duda alguna afecta sus componentes literarios. Victoria Fernández habla de los peligros del “utilitarismo curricular”, “que no es más que el aprovechamiento de la lectura de textos literarios para el cumplimiento de objetivos escolares ajenos a la propia lectura” (Cerrillo & García, 2001, p. 79). Se habla de un “debilitamiento de la dimensión metafórica y simbólica de las obras literarias infantiles a favor de otros elementos que satisfacen más inmediatamente el objetivo editorial” (Cerrillo & Sánchez, 2001, p. 80), justificados como la posibilidad de hacer llegar el libro a más edades y de estandarizar el lenguaje y reducir el vocabulario para crear una lectura unívoca. Para Cerrillo y Sánchez (2001), Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 87 María Carmenza Hoyos Londoño el panorama de la literatura Infantil actual es mucho mejor que el de años atrás, ya que los autores actuales comprenden que los textos no deben imitar torpemente el mundo de los niños parafraseando sus expresiones o despojándolos de su capacidad sugerente (p. 80). 3. Beneficios de la literatura infantil al desarrollo del pensamiento y del lenguaje Mucho se ha dicho sobre los beneficios de la literatura en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil. La pregunta ¿para qué sirve la literatura infantil en la vida de los niños? no ha tenido siempre la misma respuesta a través de los tiempos, incluso han coexistido, en un mismo tiempo, visiones muy distintas y hasta contradictorias. Por lo general, se piensa que los libros deben servir para enseñar directamente a los niños, orientándolos a través de narraciones llenas de acciones que apuntan a que el niño vea comportamientos o conductas que “no debe realizar o que debe realizar”, es decir, ejemplos didácticos de conducta. Con esto se intenta reforzar valores morales como ser educado, honesto, responsable, etc. También la literatura es, en ocasiones, un medio para trabajar temas especiales, como los nombres de las cosas, los colores, características de un lugar como una montaña, la violencia social, etc. En contadas oportunidades se enseña la literatura como experiencia artística que puede estar al alcance de los pequeños. Lo ideal es que al trabajo de lectura infantil no se le reste la importancia estética del texto literario, pues finalmente un buen lector adulto debe encontrar “no las moralejas” del texto literario, sino las imágenes poéticas o su función estética. Cabe aquí entonces formularse una pregunta más general: ¿para qué sirve el arte a los niños? Alcaide (2008) afirma que la educación artística propicia la sensibilidad a los menores “en la apreciación, respeto y cuidado de la naturaleza. No desde un punto de vista científico sino desde la sensibilidad, la intuición y los afectos” (p. 7). Agrega que educar la sensibilidad estética enriquece la vida de los niños para que descubran “con otros ojos” el mundo que les rodea y de este modo 88 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje puede ayudárseles a percibir la belleza e importancia de los elementos y fenómenos naturales (Alcaide, 2008). Esta definición favorece la relación arte-niño y enfatiza en tres aspectos que sin duda son fundamentales, y es que las artes ayudan a construir la sensibilidad, que a través de ellas el niño puede ir edificando su visión sobre el mundo que lo rodea y, a su vez, que las artes le ayudan a percibir la belleza. La autora hace énfasis en que el niño ve a través de las artes la belleza de los fenómenos naturales (Alcaide, 2008), pero ampliemos este contenido y digamos que las artes le ayudan al niño a percibir la belleza de todas las cosas y los fenómenos de la vida. Alvear (2004) dice que la carencia del arte en la cultura de un individuo “da por resultado que el individuo carezca de las oportunidades que el arte da a la expansión del espíritu, a la complacencia y al halago que se alcanza con la contemplación y la percepción de la belleza” (p. 11). De modo, pues, que las artes solo pueden traer beneficios a la vida de los hombres y también de los niños. Beneficios al desarrollo del lenguaje La bibliografía sobre la adquisición del lenguaje ineludiblemente nos encuentra con Vygotsky (2009), para quien la adquisición y el crecimiento del significado no es solo la asociación entre palabras con estímulos verbales y objetos, porque la relación palabra – significado no es solo superficie sino también profunda, es reflejo de la realidad del sujeto y se enriquece durante la acción del mismo. Vygotsky (2009) centró su atención en el lenguaje interior, cuando el niño habla solo y, aunque no tenga destinatario, este lenguaje también cumple una función social de comunicación: una comunicación consigo mismo. Se comprende a partir de la teoría de Vygotsky que el pensamiento, al igual que las demás funciones psíquicas superiores, tiene un origen social. El lenguaje es un instrumento regulador entre el pensamiento y la acción; el niño, al asimilar las significaciones de los distintos símbolos lingüísticos que están en su entorno, transforma cualitativamente su Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 89 María Carmenza Hoyos Londoño acción, así el lenguaje como instrumento de comunicación se convierte también en instrumento de acción. El lenguaje, y la cultura a través de él, tienen una influencia definitiva en el desarrollo individual. El desarrollo de las conductas superiores es una derivación de la internalización de las pautas de relación con los demás (Ros, 2004). Para Bruner (2007), cuando comienza el habla, el lenguaje es usualmente un subproducto del dominio de habilidades y de la discriminación perceptiva. Estas capacidades sensibilizan y conducen al niño al desarrollo lingüístico. La explicación evolutiva más plausible del lenguaje está relacionada con la necesidad humana de ayuda, crucial para el “modo de vida social técnico” (Bruner, 2007, p. 66) que caracteriza al ser humano. Bruner (2007) sostiene que: En el desarrollo ulterior, el lenguaje tiende a alejarse paulatinamente de su función como accesorio de la acción o como marcador, para representar la experiencia inmediata. “Un sustantivo no denota simplemente un objeto sino todas las acciones con las que se relaciona en la experiencia del niño”, en poco tiempo el lenguaje humano se va haciendo cada vez más libre del contexto de la acción (p. 66). Además, sustenta que el habla es el medio por el cual las diversas actividades de los hombres se coordinan y correlacionan entre sí para alcanzar objetivos comunes y recíprocos (Bruner, 2007). El desarrollo del lenguaje en humanos libera la atención del hablante de su entorno inmediato y la dirige hacia lo que se dice más que a lo que se hace o se ve. En este proceso, el lenguaje se convierte en un eficaz instrumento para dirigir selectivamente la atención hacia los aspectos del entorno que están representados por él (Bruner, 2007). ¿De qué manera entonces la literatura aporta al desarrollo del lenguaje infantil, si ya es claro que con ella o sin ella el hombre desarrolla lenguaje? El desarrollo del lenguaje en el niño se presenta por periodos y a cada uno se le fijan dominios morfosintácticos, gramaticales, fonológicos y hasta semánticos y pragmáticos. El contacto del niño con la literatura supone una ampliación de situaciones en las que tendrá que hacer uso del dominio de estas habilidades lingüísticas y, a su vez, 90 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje dar cuenta de sus afectos y pensamientos sobre nuevas situaciones que le sugieran los textos literarios. Si el lenguaje es una actividad social y la lectura literaria una actividad generalmente escolar, entonces la literatura también es un proceso social y cultural. La comunicación implica un intercambio constante de valores individuales y colectivos, tales como la tolerancia, la afectividad, el respeto, etc. Calles (2005) afirma que el lenguaje así pensado involucra tres dimensiones: la comunicativa, la productiva y la comprensiva. Aunque Calles (2005) se refiere a la producción de texto escrito, se podría pensar también en una producción oral. De modo, pues, que la literatura no solo le ayuda al niño a desarrollar competencias básicas del lenguaje a través del intercambio de ideas (del enunciado al niño, del niño a otros niños, del niño a los adultos), sino que también le permite producir textos en los que por supuesto pone en evidencia el uso de las reglas lingüísticas que ha construido. El uso de la literatura forja el lenguaje, pues en la obra narrativa se hallan nuevas expresiones, palabras precisas con novedosos usos, oposiciones semánticas, ritmos, léxicos amplios, metáforas y construcciones sintácticas no comunes al niño, entre otras posibilidades. De igual forma, la literatura inicia al niño en otros desarrollos simbólicos, que sin duda alguna se construyen a partir del lenguaje. Por eso la lectura literaria no es una práctica que se aísla del desarrollo de otras habilidades en el niño. Se habla de ella como una experiencia integral o integradora aunque está centrada en el lenguaje. Goodman (1986) sostiene que, en general, un proyecto pedagógico se nutre de un cuerpo científico de conocimiento; esto significa que el trabajo literario a través de un cuento, por ejemplo, no desintegra habilidades del lenguaje de otras como el pensamiento, la creatividad o la corporalidad. Al respecto, Sandoval (2005) afirma que “los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros” (p. 4). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 91 María Carmenza Hoyos Londoño En este mismo sentido, donde la literatura se articula con otros saberes, nombremos a González (2001) cuando expone que, como creación poética, es parte de la vida y que el maestro sin duda es un mediador (el didacta de la literatura) de la corriente positiva que se establece entre el emisor adulto y el receptor niño, para acercar a este último a la densidad de las creaciones poéticas o estéticas (la literatura), porque es “como si nos encontráramos ante un gran núcleo, o esfera borgiana, donde todas las coordenadas de una educación humanística pueden darse cita” (p. 14). En síntesis, las habilidades de lectura y el fortalecimiento de las competencias del lenguaje que se vigorizan a través de la literatura, no están desarticuladas del desarrollo del resto de destrezas superiores en el niño, pues la literatura y la lectura, especialmente, pueden considerarse un eje transversal en la formación académica, intelectual y existencial de los sujetos. Beneficios al desarrollo del pensamiento Como ya lo hemos visto anteriormente, el desarrollo del pensamiento se articula con el del lenguaje, pues este último da cuenta del primero. Petit (2003) afirma en La lectura íntima y compartida que en todas sus formas el texto literario “aporta…para despertar la interioridad, poner en movimiento el pensamiento, relanzar una actividad de simbolización, de construcción de sentido” (p. 14). Así mismo, agrega que los escritores son creadores de sentido porque le dan significado a una experiencia individual o colectiva; como si fueran profesionales de la observación propia o del mundo, en proximidad con un pensamiento soñador, trabajan el lenguaje y lo limpian de clichés. Y finiquita agregando: “Y este trabajo, psíquico y literario, tendrá resonancias en los lectores. Más aún cuando les proponga, no un calco de su propia historia, sino una transposición” (Petit, 2003, p. 15). Atentos a lo dicho por Petit (2003), nos daremos cuenta de que su interés por el trabajo del escritor como gran observador de la experiencia, 92 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje se refiere al trabajo del artista que es producto de su pensamiento. La resonancia de este trabajo en los lectores, a nivel psíquico y literario, obliga a ejercer habilidades de pensamiento. ¿Qué es entonces el pensamiento? O ¿qué implica?, y ¿cómo se produce el pensamiento infantil? Toda actividad y creación de la mente es pensamiento, es la capacidad que tienen los sujetos para formar ideas y representaciones de la realidad en su mente; es una actividad mental asociada al procesamiento, la comprensión y la transmisión de la información. A través del pensamiento organizamos conceptos, emitimos juicios, solucionamos problemas y tomamos decisiones; es un procesamiento simbólico de los objetos que determina nuestra relación con ellos. La definición de pensamiento ha variado en la filosofía y la psicología; a su vez, también la definición del sujeto pensante y de la observación del pensamiento. Para Piaget “El pensamiento es un nivel superior de la acomodación y asimilación y que opera con los productos de ellas, los esquemas, que son el resultado de los encuentros asimilativos y acomodativos con el medio” (Melgar, 2000, p. 25). Para Vygotsky, “El pensamiento surge a través de algún conflicto del sujeto que obliga para su resolución revelar de la situación aquello que es nuevo. Se suceden entonces actos de significación que toman la forma de palabras, forman un habla” (Melgar, 2000, p. 26). Para Kantor, “…el pensar no se refiere a una clase especial de conducta, sino más bien a un tipo especial de relación de la cual participa la conducta. El pensar tiene su origen en la conducta sustitutiva…” (Melgar, 2000, p. 28). Es común encontrar que en las definiciones sobre lo que es el pensamiento, el sujeto está obligado a partir de una serie de estímulos, a ejecutar una conducta, que bien puede ser el lenguaje, es decir, expresar su pensamiento. Chambers (2008) afirma que “El relato es la gramática fundamental de todo pensamiento y comunicación” (p.102). Su definición agrega que, a través de aquello que nos han contado, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 93 María Carmenza Hoyos Londoño …no sólo descubrimos a nosotros mismos y al mundo, sino que nos cambiamos y nos creamos a nosotros y al mundo […] el relato refleja, captura, encuentra significados, incluso crea significados en relación con el mundo en que vivimos […] la persona que recibe la historia: el lector. […] debe “apoderarse del relato”, debe reinventarlo dentro de sí […] siempre que se cuenta una historia cada quien enfatiza de modos levemente distintos […] haciendo de cada lectura una entre una diversidad de entendimientos sutilmente diferentes (Chambers, 2008, p. 102). De modo, pues, que esta definición nos lleva a pensar que uno de los logros fundamentales de la literatura infantil es incentivar el desarrollo del pensamiento en el niño, porque se apodera del relato y lo reinventa dentro de sí mismo. Es interesante aclarar que el desarrollo del pensamiento infantil ha sido dividido por etapas que van desde la aprehensión de los objetos, pasando por la elaboración de imágenes y la función simbólica, hasta el dominio de conceptos. El lenguaje se convierte para el niño en una herramienta importante para comunicar sus sentimientos, emociones y necesidades. La literatura, por su parte, es fuente de inspiración para que el niño elabore ideas y pensamientos sobre las cosas, las situaciones o sobre sí mismo, los otros o el mundo. Sea cual sea el propósito con el que se lea la obra literaria, el niño siempre creará algún tipo de pensamiento a partir de la historia. Una de las posibilidades de la lectura literaria infantil puede ser buscar que se lea para “llenar lo que está vacío,… dotar de significado a los espacios de indeterminación;… determinar, en suma, lo que no está determinado” (Acosta, 1989, 166). Eco (1993) habla en Lector in fábula de una lectura cooperativa realizada por un lector modelo, en donde crea mundos posibles a partir de la fábula. Eco (1993) los denomina capítulos fantasma construidos por el lector modelo. La comprensión estética de la obra estará sujeta a la obra misma, la creación o imaginación que suscite (hipertextualidad) en el lector, dependerá en parte de su capacidad y creatividad. En cualquier caso, el pensamiento se materializará a través del lenguaje escrito, el verbal o el simbólico. Eco (1985) dice que la poética de la obra abierta, 94 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje …tiende, como dice Pousseur, a promover en el intérprete “actos de libertad consciente”, a colocarlo como centro activo de una red de relaciones inagotables entre las cuales él instaura la propia forma sin estar determinado por una necesidad que le prescribe los modos definitivos de la organización de la obra disfrutada (p. 66). Esto es, pues, en síntesis, lo que busca la literatura infantil, que el niño se aproxime a la obra literaria como una fuente abierta para que él, en el desarrollo de su libertad constructiva, busque, a partir de la historia, relaciones consigo mismo, con los demás y con el mundo, en un acto creativo que potencie su lenguaje, su capacidad para pensar y su libertad emotiva. Conclusiones y recomendaciones generales para la lectura con niños El panorama de la literatura infantil es alentador para quienes escriben y para quienes la asumen como proyecto educador en términos de habilidades intelectuales, emocionales, sociales, pedagógicas, culturales y estéticas. Creemos que los escritores de literatura infantil han ido comprendiendo que no se trata de imitar el mundo de los niños, sino de seguir sugiriendo imágenes, situaciones e historias que busquen incentivarlos. La literatura infantil no puede renunciar a sus principios de universalidad en cuanto al mensaje y la belleza. Hoy por hoy este género tiene autonomía como expresión artística y se acepta que el trabajo que realizan padres y profesores con ella es un recurso importante para reforzar la identidad y la personalidad, incentivar la creatividad y el lenguaje y suscitar el pensamiento; todo ello, sin duda, con los límites del abuso de la autoridad y siempre y cuando no se castre la obra a favor de la manipulación del adulto para lograr o modificar el comportamiento infantil. En síntesis, la lista de posibilidades y de ganancias con la literatura infantil es bastante larga. A continuación se rescatan algunas: estimula la capacidad imaginativa del niño, conoce sus raíces culturales, como Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 73-98 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 95 María Carmenza Hoyos Londoño mitos y leyendas o cuentos de la tradición oral, posibilita el desarrollo de nuevas asociaciones o analogías, puede ayudar al niño a mejorar sus relaciones socio afectivas o a comprender las suyas y las de los otros, propicia el conocimiento de nuevo vocabulario o enciclopedia, ayuda a mejorar la pronunciación del niño, es fuente de experiencias con las cuales podría identificarse o distanciarse, aporta al desarrollo de la identidad, es base para la resolución de problemas y conflictos, une la experiencia de la vida con los procesos escolares, inicia al niño en la lectura de obras literarias universales, ayuda a comprender la lógica de las lenguas y del lenguaje, puede ayudar para que mejore el vínculo entre niños o entre el niño y los adultos, inspira la escritura, incentiva la recreación literaria (la hipertextualidad), abre la mente a nuevos mundos y a la comprensión de las diferencias sociales y culturales, propicia el conocimiento de la historia y la cultura, comenta los valores, propicia el conocimiento de la naturaleza, la condición humana, el juego, el ocio, la lúdica y desarrolla habilidades para el seguimiento de instrucciones. Son muchas las acciones que el docente y el padre pueden realizar para acompañar la lectura literaria infantil. Podríamos mencionar, en este momento, algunas actividades creativas para realizar en casa o en el aula de clases: trabajos con la comprensión, producción y composición de textos; puede ser inventar historias, personajes, construir posibilidades o mundos, inventar cuentos, recitar poemas, acompañar la lectura con otras manifestaciones artísticas como el teatro, los títeres o el cine; también escribir versos y rimas. Todo ello en un ambiente apropiado y favorecedor para que el niño goce y aprenda y, de esta manera, pueda lograrse la comunicación entre los miembros que participan de la lectura literaria. 96 Katharsis La literatura infantil y sus beneficios en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje Referencias bibliográficas Acosta, L. A. (1989). El lector y la obra. Madrid: Gredos. Alcaide, C. (2008). Las artes educan. Conocimiento y afectividad Ambientales. 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Lo otro que revela el análisis de estas experiencias o reflexiones teóricas, son las transformaciones de las familias, lo que obliga a resignificar el concepto de familia tradicional, leerla en contexto y repensar las políticas públicas. Estos hallazgos abren un camino para considerar a la familia como un espacio para la socialización política, que requiere el contexto adecuado para lograrlo y unas acciones que materialicen las políticas públicas. Palabras clave: Transformaciones de la familia, socialización política, rol de la familia, contexto, políticas públicas. * ** Este artículo es producto de las reflexiones realizadas por la autora en su proyecto de tesis doctoral Emociones morales y formación en lo político en las interacciones cotidianas de la familia. Acercamiento hermenéutico a las prácticas de algunas familias antioqueñas Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de estudios avanzados en Niñez y Juventud, convenio Universidad de Manizales-CINDE. Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-CINDE; Especialista en Legislación de Familia y de Menores, Fundación Universitaria Luís Amigó; Especialista en Terapia Familiar Sistémica, Universidad de Antioquia; Psicóloga Clínica, Universidad de Antioquia E-mail: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 99 Diana María González Bedoya Abstract This paper presents an analysis of family studies in several countries of Latin America and Spain. The inquiry aimed to find out what has been done in terms of research about the role of the family in the political socialization of children. It is concluded that the studies that establish a relationship among the family, ethics and politics, points the family as the main responsible for the formation of moral values through the children rising, but none assumes the family as a place of interaction that helps to shape the political subjectivity, and it was not even object of investigation. The other point that reveals the analysis of these experiences or theoretical reflections are the family transformations, forcing to give a new meaning to the traditional family concept, reading it in context and rethinking public policies. These findings open up a possibility to consider the family as a space for political socialization, and in order to execute it, a proper context and some actions public policies are required. Keywords: Transformations of the family, political socialization, family role, context, public policies. Contenido 1. Introducción. -2. Las nuevas concepciones de familia leídas en la realidad cotidiana -3. Transición de las familias entre la modernidad y la posmodernidad -4. Rasgos comunes de las familias en el contexto latinoamericano. -5. Contexto de socialización de los niños y las niñas y su influencia en la configuración de lo político. -6. Lo público y lo privado: espacios y experiencias de aprendizaje de lo político. -7. Las prácticas de justicia en los niños y las niñas: una experiencia que amplía la vivencia de lo político. -8. Herencia familiar: lo político como filiación partidista o transformación intergeneracional. -9. Conclusiones. -10. Bibliografía. 1.Introducción El material que sirvió de referencia para el presente artículo, fue tomado de revistas especializadas publicadas en motores de búsqueda como Scielo, Redalyc, Dialnet, e investigaciones de familia a nivel local, nacional e internacional, publicadas en libros o artículos. El criterio inicial de búsqueda de la información se basó en las siguientes categorías: familia y ética, familia y política, familia y socialización política, familia y formación valores, limitado geográficamente a Hispanoamérica. Dado que aparecieron pocos estudios de familia en perspectiva política, no fue necesario delimitarlo temporalmente, por eso se incluyeron desde 1990 hasta la actualidad. 100 Katharsis Estado del arte... Se encontraron 66 estudios de familia en América Latina y Colombia que tenían alguna relación con las categorías de búsqueda, pero, en su gran mayoría, están orientados a caracterizarla desde la funcionalidad y disfuncionalidad para efectos de intervención. Los temas que abordan no constituyen el centro de indagación en este estado del arte, pero hacen aportes valiosos en cuanto a las nuevas concepciones de familia atendiendo a su complejidad, diversidad cultural y pluralidad y los cambios que han tenido las familias en su conformación, dinámica y funciones. Finalmente se tomaron 43 textos, que aportaron reflexiones en las transformaciones que han vivido las familias en las últimas décadas y los que evidencian rasgos comunes en las condiciones sociopolíticas, económicas, culturales y sociales en Latinoamérica, porque ese es el contexto en el cual viven y se desarrollan las familias y, cuando se ha de investigar este grupo social, es imprescindible hacer visibles sus transformaciones. Las caracterizaciones socioeconómicas de las familias son un referente para el diseño de políticas públicas, una perspectiva que empieza a tomar fuerza en América Latina (Jelin, 2005; Puyana, 2007; Arriagada, 2007) y asumir la familia como institución social básica considerando sus transformaciones para el diseño de programas de intervención en problemáticas sociales; y las condiciones del contexto como factores que influyen en el estrés familiar (Bernard Van Leer Foundation, 2009; Hennon & Paterson, 2006), entre otros. Se encontraron 9 estudios que abordan la violencia intrafamiliar, analizan las relaciones y proponen intervenciones más adecuadas, tema que puede ser leído en perspectiva política, ya que confrontan los sistemas de poder en las relaciones víctima/victimario. Sin embargo, en acuerdo con Esteinou (2008), la mayoría de investigaciones que analizan el poder en las relaciones familiares lo conciben como la habilidad de influenciar o controlar las vidas de otros, aun contra su voluntad o, más ampliamente, como la habilidad para definir, controlar las circunstancias y los eventos de tal forma que Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 101 Diana María González Bedoya puede influir para que las cosas vayan en dirección de los intereses propios. Esta conceptualización, fundamentalmente weberiana, tiene como límites el hecho de que no nos informa sobre de dónde vienen las reglas y valores que estructuran dicha relación de poder (p. 222). Tres de estos estudios se plantean como propuestas alternativas que cuestionan estas perspectivas dicotómicas y analizan la violencia como circuitos relacionales de dominación, alimentados por los discursos de poder y las violencias sociales en los cuales muchas veces ingresa el terapeuta (Ravazzola, 1997; Perrone & Nannini, 2007). Por su parte, Jiménez (2003) aborda el conflicto familiar apartándose de la violencia, y se focaliza en la relación padres e hijos adolescentes, asumiendo que en toda relación humana siempre están presentes el conflicto y el poder. Muestra de qué manera los conflictos que enfrentan y resuelven las familias, dependen de la forma como se instituye el poder entre sus integrantes, particularmente entre los padres/madres y sus hijos adolescentes. Se focalizó aún más el ámbito de indagación, buscando investigaciones que trataran la responsabilidad de la familia en la formación política de sus integrantes, específicamente con los niños y las niñas. Se encontraron seis artículos que establecen una relación entre la familia y la moral o la ética, a partir de la educación ciudadana; cuatro de ellos aludían a la política, pero asumen a la familia como la principal responsable de la formación en valores morales a través de la crianza (Berkowitz, 1995). Analizan las consecuencias de los cambios que ha tenido la familia, aceptando entre ellos las diferencias en las relaciones entre los géneros y la importancia de la educación en la configuración de los mismos (Valdivia, 2001). Otros se centran en procesos interaccionales en su interior, analizando la influencia de los padres en el desarrollo del razonamiento moral de los hijos y cómo esas pautas de comunicación familiar reflejan el estadio familiar del racionamiento moral (Berkowitz, 1995), o la consideran como el primer paso importante hacia la cultura, porque permite organizar los valores, el pensamiento y los comportamientos de los integrantes de la familia (González, 2000). 102 Katharsis Estado del arte... Hasta ahora solo se hallaron dos estudios, Ramos (1990) y Jaime (2000), que tuvieron como marco de análisis la influencia de la familia en la socialización política de todos sus integrantes, pero la asumen como la transmisión generacional de ideologías políticas o partidistas. Sin embargo, es de resaltar, que comienzan a aparecer investigaciones sobre la socialización política de niños/as y jóvenes en América Latina, focalizando su análisis en categorías como la moral (Marín, Gómez, Herrera & Galeano, 2012) o las ideas de justicia (Botero & Alvarado, 2006). También comienza a tomar mucha fuerza la participación como una práctica política vivida desde la infancia. En este sentido, se vienen implementando programas con niños, niñas y jóvenes en varios países de América Latina, con el objetivo de promover la participación infantil desde el marco de la construcción de una cultura democrática, el ejercicio de los derechos hacia las nuevas ciudadanías y, la “adquisición de competencias para la participación de los niños y jóvenes como parte del proceso de desarrollo psicoafectivo y de socialización política” (Corona & Linares, 2007, p.8). En esta recopilación aparecen dos experiencias que tienen relación con este artículo, una de ellas realizada por Rabello (2007) con jóvenes entre 15 y 18 años en una escuela de Rio de Janeiro en Brasil. En su artículo la autora propone reconstruir la acción política desde el punto de vista de la posición periferia en la que se encuentran niños y jóvenes, que es desde donde se les convoca a actuar. Discuto las posibilidad de la óptica para niños y jóvenes a pesar de que estos sujetos estén formalmente excluidos de la práctica política más convencional (Rabello, 2007, p.18). Rabello (2007) asume la escuela como el contexto institucional en que niños y jóvenes “son inicialmente convocados a comprometerse con las luchas y controversias producidas a lo largo de la convivencia con otros diferentes” (p.22); también como un espacio que puede propiciar aprendizajes para afrontar las diferencias y los conflictos, y trabajar en dirección a bienes comunes. Las dimensiones encontradas Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 103 Diana María González Bedoya que dan cuenta del compromiso de participación de los jóvenes, fueron los desplazamientos en la estructura de sentimientos y la construcción de un nosotros elusivo. Además, analiza la participación en la escuela desde una perspectiva política distinta, que incorpora la noción de la política por fuera de la institucionalidad como “la actividad que une a los individuos de modo que sean capaces de dar sentido a sus propias existencias y al mundo […] como la invención de espacios comunes – espacios de construcción de sentidos comunes y de acción colectiva” (Rabello, 2007, pp. 21-22). En esa perspectiva y retomando a Laclau (1996), asume lo político como “el momento instituyente de la sociedad” como se cita en (Rabello, 2007, p.22), en la márgenes de las relaciones humanas, que es donde se producen los lazos sociales. La lectura que hace Rabello (2007) se conecta con esta indagación en tanto se acerca a una perspectiva de lo político como vinculación con el mundo, aunque su análisis se ubica en la escuela como espacio público y no considera a la familia. El otro artículo de Acosta & Pineda, (2007) es producto de la sistematización del programa de formación ciudadana para niños y niñas de primera infancia en Bogotá, Colombia. Los autores enfatizan en la importancia de la promoción infantil desde temprana edad, en relación con el contexto social, económico y político; enuncian la importancia de fomentar la participación desde la primera infancia y toman para ello, todos los espacios de socialización, en tanto la participación posibilita en los sujetos la construcción de una democracia dotada de significado a través de su propio mundo de vida, el cual está referido en los niños y niñas, a la familia como institución, a los centros de desarrollo infantil y comunidades en donde los niños y niñas inician su proceso de construcción de identidad (Acosta & Pineda, 2007, p.158). En acuerdo con Acosta & Pineda, (2007), las prácticas participativas en los espacios íntimos y privados, implican democratizar las relaciones, por eso, consideran fundamental formar habilidades de reflexión en los adultos que acompañan y 104 Katharsis Estado del arte... cuidan a los niños y niñas “para resignificar las prácticas cotidianas, de tal manera que puedan evidenciar la importancia y la necesidad de estimular la capacidad política desde los primeros años de vida” (Acosta & Pineda, 2007, p. 159). En síntesis, la participación comienza en la primera infancia y debe ser fomentada en todos los espacios de socialización de los niños y niñas; por tanto, todas las personas e instituciones involucradas en este proceso deben adquirir habilidades y comprometerse a cambiar sus prácticas. De ahí la importancia que adquieren los programas de formación para la participación que, según los autores, es una “propuesta política para la construcción de ciudadanía” (Acosta & Pineda, 2007, p.161) Las investigaciones y experiencias analizadas, fueron realizadas en contextos muy particulares, por lo cual no es posible establecer relaciones más generalizables. De otro lado, ninguno de los estudios encontrados, toma a la familia como espacio de interacción que ayuda a configurar la subjetividad política de sus integrantes, ni establecen una relación entre estas categorías políticas y cómo ésta puede contribuir a través de las prácticas de crianza, ni tuvieron a la familia como su objeto de investigación. Sin embargo, en sus conclusiones emergió un asunto novedoso: la relación que existe entre el proceso de socialización y la familia, lo cual abre un camino muy potente para hacer investigaciones que consideren a la familia como un espacio para la socialización política. Se presenta a continuación el análisis de los artículos en clave de socialización política, estableciendo una conexión entre las investigaciones analizadas, para mostrar algunas tendencias comunes en las preguntas, los vínculos, los actores y los contextos de socialización política de los niños y las niñas. Aunque el objetivo primordial de este estado del arte no es ahondar en el concepto de familia, en primera instancia se presenta una síntesis de las nuevas concepciones de familia que emergen en estos estudios, porque asumen unos referentes teóricos que permiten contrastar, comparar, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 105 Diana María González Bedoya complementar y enriquecer las reflexiones en torno a la familia. Además, lo que evidencian todos los estudios, es que dichas categorías, no logran incluir las transformaciones de las familias en su vida cotidiana, lo que obliga a los investigadores a resignificar sus marcos pre-comprensivos, dada la complejidad y dinámica de las familias. Ahora bien, los cambios no son homogéneos, ni generalizables, ni siquiera en lo local, por eso es totalmente lógico que las familias se muevan en un continuum entre lo tradicional, lo moderno y lo posmoderno; incluso en una misma familia, pueden darse prácticas que se acercan a lo uno o lo otro, asunto que se aborda en el tercer apartado: Transición de las familias entre la modernidad y la posmoderinidad. De otro lado, estas nuevas concepciones de familia hacen visibles los cambios en las funciones, dinámica relacional y vinculaciones dando lugar a múltiples configuraciones familiares, que exigen ser tenidas en cuenta, no solo para las políticas públicas, sino para que la familia se redimensionada como un espacio de socialización política. En la vía de avanzar en la argumentación, a continuación se abordarán, en su orden, los siguientes temas: contexto de las familias, Políticas para las familias, Contexto de socialización política de los niños y las niñas, y Herencia familiar de ideologías políticas como filiación partidista o transformación intergeneracional. Finalmente, se presentan las conclusiones que muestran las transformaciones que han tenido las familias en las prácticas de socialización, brindando experiencias mediadoras para el aprendizaje de lo político en lo privado. 2. Las nuevas concepciones de familia leídas en la realidad cotidiana No hay texto sin contexto…Todo lo que recibimos, todo lo que leemos, todo lo que interpretamos, lo recibimos, lo leemos y lo interpretamos en un contexto Joan-Carles Mèlich, Filosofía de la finitud 106 Katharsis Estado del arte... ¿Qué es la familia? La respuesta a esta pregunta pasa por la teorización que las ciencias sociales y humanas han hecho sobre ella, y la posibilidad de corroborar, comparar o enriquecer dichas teorías a partir de las investigaciones. El análisis de los estudios que se presenta a continuación busca ir un poco más allá del concepto tradicional, para responder a la pregunta ¿qué es ser familia hoy? Los estudios transculturales de familia permiten reconocer los cambios observados en los entornos locales como parte de las transformaciones a nivel mundial, aunque éstas no sean homogéneas. Los cambios históricos y culturales globales, han permeado la dinámica y funcionalidad de las familias, incluso en aquellas que, por sus condiciones socioeconómicas y culturales, están más al margen de dichas influencias. Desde una perspectiva sociológica, la familia ha sido pensada “como un grupo social constituido no solo por individuos sino sobre todo por relaciones entre los miembros de la familia” (Esteinou, 2008, p. 75), constituida por diadas relacionales como son, la erótico afectiva de pareja, parento-filial, fraternal y con la familia extensa. También es abordada teniendo en cuenta las modificaciones estructurales de la familia tradicional, en respuesta a su complejidad, pues como lo plantea Giddens (2000) citado en (Altrejos, 2005) “de todos los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los que tienen lugar en nuestra vida privada, en la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y la familia” (p.17). Ahora bien, la estructura de la familia tradicional sin duda ha sufrido modificaciones radicales por la influencia de elementos externos e internos a ella, pero, en acuerdo con Altrejos (2005) es más pertinente asumirlas como transformaciones y no como crisis “porque expresa más precisamente un cambio en la forma y por ello, una permanencia de lo transformado; no una desaparición, sino solo una modificación de lo que cambia” (Altrejos, 2005 p.18). Además, permite analizar a la familia en su trayectoria histórica individual, grupal y social. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 107 Diana María González Bedoya Para Del Fresno (2011), la familia es el espejo en el cual se puede mirar la sociedad, en tanto la sociedad cambia, se transforman también las familias, por eso la concepción actual de familia no puede ser monolítica. Hoy puede hablarse de una polisemia en su significado y en su vivencia, que compone una polifonía de voces enunciando la realidad cambiante que ella tiene. En sus palabras, la familia sigue siendo una institución abstracta, “un organismo social vivo, evolutivo, expansivo, que se extiende y desarrolla a partir de las interacciones sociales en su continuum temporal por medio de la simultánea resistencia y adaptación al cambio” (Del Fresno, 2011, p.18). Hay en esta acepción un llamado a ver cada familia en singular, sin que ello signifique que pierde el sentido de institución social. Por su parte, Hernández (2005) concibe la familia como unidad de supervivencia evolutiva que le implica metabolizar procesos, adaptarse y construir significados individuales y colectivos, “la familia es una unidad de supervivencia, en ella se metabolizan las necesidades de todo orden y los procesos de adaptación, mediados por la significación que sus miembros les atribuyen a los diversos aspectos de la vida” (Hernández, 2005, p. 5). Si bien este concepto evoca la función esencial que ha cumplido la familia desde sus orígenes, la autora propone resignificar el término, haciendo una relación eco-sistémica de la familia con su entorno porque Una unidad de supervivencia evolutiva como la familia no se puede visualizar sino en la interacción con su ambiente. De hecho, este ambiente está configurado por sistemas heterogéneos que se necesitan para su co-evolución, de modo que si una unidad de supervivencia está en situación de precariedad, se paraliza su proceso evolutivo y para desatascarla se requieren reencuadres que incluyan unidades de sentido más amplias (Hernández, 2005, p. 5-6). La autora asume la familia como otro sistema en un continuum de relación e intercambio de información con otros sistemas, en la cual aparecen unas fronteras: “La familia no es una caja intermediaria entre el individuo y la sociedad; existe más bien un continuo entre 108 Katharsis Estado del arte... la organización de la psique, la persona, la familia nuclear, la familia extensa y las comunidades, formales e informales” (Hernández, 2005, p. 6). Propone que la familia establece, de manera natural, una relación con la sociedad en la asunción de roles y funciones establecidos, es decir, que la familia es un sistema en relación con los otros sistemas y toma de sí misma y del entorno, estrategias para superar las dificultades. Es importante resaltar que esta visión sistémica, si bien acude a la funcionalidad/disfuncionalidad de las familias, es leída en relación con las condiciones internas y externas del contexto en el cual viven las familias. Otra concepción de familia que aparece en los estudios revisados sobre las políticas públicas de familia en Latinoamérica, incorpora nociones políticas de libertad, desarrollo, equidad, igualdad y dignidad para analizarlas en contexto y diseñar políticas públicas acordes a sus realidades. La asumen como institución social básica, organización social con funciones de producción, reproducción y distribución, siendo un espacio privado se respetan las jerarquías, ideologías y relaciones en su interior. [La familia] es una institución social anclada en necesidades humanas universales de base biológica: la sexualidad, la reproducción y la subsistencia cotidiana. Sus miembros comparten un espacio social definido en términos de relaciones de parentesco, conyugalidad y patermaternalidad. Se trata de una organización social, un microcosmos de relaciones de producción, reproducción y distribución, con su propia estructura de poder y fuertes componentes ideológicos y afectivos. Existen en ella tareas e intereses colectivos, pero sus miembros también tienen intereses propios diferenciados, enraizados en su ubicación en los procesos de producción y reproducción (Jelin, 2005 p.5). En esta noción que ofrece Jelin (2005) reconoce las funciones básicas de la familia, los vínculos por filiación o convivencia, las jerarquías y poderes que circulan en su interior, pero, además, admite los procesos de individuación. Se destaca en esta acepción la relación Estado/familia, en la cual el Estado, respetando la intimidad familiar, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 109 Diana María González Bedoya puede y debe cuestionar y ayudar a transformar los patrones familiares que reproducen las inequidad y dominaciones entre los miembros de la familia. También la asume como una institución formadora de las nuevas generaciones y, por ende, se toma como “instancia mediadora entre la estructura social en un momento histórico dado y el futuro de esa estructura social” (Jelin, 1994, p.17). Por eso, es necesario que el Estado y la sociedad puedan intervenir en las familias para impedir que en su interior se perpetúen los patrones de desigualdad. En el caso colombiano es obligado tomar el concepto de familia que orienta la política pública de familia y que aparece en la Constitución Nacional. En esta se asume que “familia es el núcleo fundamental de la sociedad constituida por vínculos naturales o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla” (Constitución Política de Colombia, 1991, art. 42). Concepto que ha tenido críticas porque se fundamenta en una idea de familia tradicional y pre-moderna, basada en uniones heterosexuales legitimadas jurídicamente. Sin embargo, en las políticas públicas de familia local como la de Medellín, y en varias sentencias de la Corte Constitucional, emergen ampliaciones que retoman la complejidad, diversidad, pluralidad y cambios en modos de conformación familiar, que se han incorporado a la normatividad: “El marco de referencia conceptual sobre familia que sustenta esta política pública, se demarca a partir de los siguientes cinco presupuestos epistemológicos: Historicidad, complejidad, heterogeneidad, diversidad y distinción” (Alcaldía de Medellín, s.f).1 De otro lado, la sentencia de la Corte Constitucional plantea que Conviene precisar que el concepto de familia no puede ser entendido de manera aislada, sino en concordancia con el principio del pluralismo. De tal suerte que, en una sociedad plural, no puede existir un concepto 1 110 Ver además: Lineamientos para la Formulación y Desarrollo de la Política Pública en Familia en el Municipio de Medellín; y Políticas Poblacionales para la vida y la equidad Medellín, diciembre de 2014 Katharsis Estado del arte... único y excluyente de familia, identificando a esta última únicamente con aquella surgida del vínculo matrimonial (Corte Constitucional, 2009). Finalmente, se destacan las investigadoras de familia del país, que han aportado con sus investigaciones y sus teorías a ampliar la comprensión y abordaje de la familia, tomando referentes de distintas disciplinas sociales y de la filosofía para hacer una hermenéutica de la compleja realidad colombiana. Una de ellas es Hernández (2005), quien insiste en que la familia es una institución compleja, ecosistémica y co-evolutiva, con una postura generativa y propositiva. Propone nuevos referentes conceptuales para comprender las transformaciones de la familia, identifica marcadores histórico-sociales significativos en la transformación de la familia contemporánea y, hace sugerencias para formular políticas de familia. Argumenta tres referentes principales para ello: uno es el posicionamiento de la familia en la relación con la sociedad y el Estado desde la bio-política; el segundo es asumir la crisis, transformación y cambio desde el pensamiento complejo; el tercero, reconocer la importancia de establecer una conexión eco-eto-antroposocial e histórica de la familia con las demás instituciones sociales. 3. Transición de las familias entre la modernidad y la posmodernidad Las investigaciones de Del Fresno (2011) en España, Jelin (2005), Arriagada (2007a; 2007b) en Latinoamérica, Esteinou (2006, 2008) en México; y los analisis en Colombia de Jiménez (2003) Puyana (2003), Pachón (2008) y Cebotarev (2003)2 coinciden en reconocer los cambios historicos, sociales, economicos, culturales y políticos que han 2 Nacionalizada en Colombia, experta en estudios interculturales de familia. Profesora emérita del Departamento de Sociología y Antropología de la Universidad de Guelpgh, Ontario, Canadá. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 111 Diana María González Bedoya incidido en la transformacion de las familias, tanto en su configuracion, dinámica y relaciones, como en sus prácticas y representaciones. En su estudio narrativo de familias, Del Fresno (2011) encuentra que hay un cambio en los modelos y relaciones familiares y los clasifica en cuatro tipologías: Clásico o consensual: caracterizado por ser fuertemente proteccionista, donde la familia es lo principal y más importante; Clásico conflictivo: es más tradicional y coercitivo y coincide con el modelo patriarcal; Moderno consensual: en el cual prima la autonomía, favoreciendo el desarrollo de las individualidades dentro del grupo; y el Moderno conflictivo: desprotección por la permisividad. Las familias clásicas se corresponden con un profundo sentimiento de co-pertencia, organización jerárquica basada en roles asumidos y aceptados por padres e hijos, presencia y reconocimiento de modelos de autoridad basados en conocimiento o experiencia vital, la idea de sacrificio en beneficio del conjuto e imposicion de las relaciones (Del Fresno, 2011). Estas caracteristicas se corresponden más con el modelo patriarcal, en el cual hay una persona alrededor de la cual giran los demás. También este autor encontró nuevas formas relacionales, en las cuales se ha incorporado la incerrtidumbre, hay una exigencia de respeto a la diversidad, se evidencia un cambio en los referentes morales, la normatividad no es tan necesaria porque las familias son más flexibles, el diálogo es más horizontal, se fortalecen las relaciones en red, hay comunicación entre todos los miembros y el respeto no es por jerarquía, sino un reconocimiento de autoridad, lo cual genera una coexistencia pacífica en la cual todos se comprometen. En la familia tradicional, el contacto era cara a cara, se exigía una presencia permanente, la comunicación era constante y se permitían una intromisión en la vida de cada uno; por el contrario, las familias dinámicas son de la era digital y viven conectados con el mundo, por lo que su comunicación es virtual, incluso entre los familiares. Los cambios sociales e históricos y los procesos de globalización 112 Katharsis Estado del arte... evidencian los cambios de las familias. “Es innegable que las familias han tenido cambios en su conformación, sus relaciones, transmisión de cultura y ruptura de patrones ideológicos” (Del Fresno, 2011, p.172), aunque no puede hablarse de una homogenización sino de una hibridación transicional entre las familias del pasado, las de hoy y las vanguardistas, aspecto que coincide con lo hallado por Puyana (2003), en la investigación Padres y madres en cinco ciudades colombianas, cambios y permanencias. Lecturas que muestran los cambios en las creencias, las prácticas y experiencias familiares, aunque estos no sean homogéneos. Inevitablemente los investigadores de familia se han tenido que enfrentar a nuevas comprensiones, porque la realidad desborda las representaciones y construcciones teóricas que les han servido de referente, por eso aparecen propuestas que se alejan de las tipologías tradicionales y proponen hablar de “formas familiares o formas de vida familiar o simplemente familias para investigar y comprender las significativas variaciones de la institución familiar que se manifiestan en nuestra sociedad” (Del Fresno, 2011, p.18). El plural es una invitación a asumir las diversas formas en su configuración y modos de vivir cuando se investiga a las familias, asumiendo su complejidad. Lo anterior ratifica que, lo que constituye una familia tradicional empieza a difuminarse, porque ya no son la convivencia, los lazos consanguíneos y de filiación lo que la determina. Cada vez más, se incluye en la representación particular de “familia” a otras personas distintas a las que establece la normatividad y, las estadísticas evidencian la prevalencia de nuevas formas de configuración que exigen salirse de lo tradicional. en la región latinoamericana se asiste a cambios centrales en la organización y estructura de hogares y familias; entre ellos cabe destacar el incremento de hogares y familias con doble ingreso y con jefatura femenina, y el crecimiento de los hogares unipersonales. (Arriagada, 2007b p.147) Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 113 Diana María González Bedoya Puede concluirse entonces, que ser y conformar familia en la actualidad, no se corresponde con los referentes tradicionales pues ya no están basados exclusivamente en la experiencia de heterosexualidad, monogamia, co-residencia, permanencia irrenunciable y la procreación. En la práctica, y como lo enuncian los expertos, ser familia hace parte de la construcción de nuevas representaciones sociales en las cuales coexisten, en igual nivel de importancia, el proyecto individual, de pareja y de familia. A este respecto, Palacio (2009) hace una lectura posmoderna de la familia desde la complejidad y la liquidez; González (2009) la asume como lugar de mediación de relaciones entre los géneros y las generaciones regidas por el amor, la cultura y la naturaleza cuyos integrantes transitan entre lo privado/individual y lo público/social; Echeverri (2004) analiza las transformaciones socioculturales y el impacto sobre la familia actual en Colombia. De esta manera, la familia adquiere un significado simbólico particular que se conecta con lo global, aunque persistan discursos que añoren la familia nuclear tradicional. 4. Rasgos comunes de las familias en el contexto latinoamericano Para Bronfenbrenner (1979), cada parte de un eco-sistema es un sistema dinámico y en interacción permanente con otros sistemas influyendo en las interacciones humanas. Desde finales de los 70s, el autor hizo un llamado a investigar más sobre los contextos del desarrollo humano, generar teorías a partir del análisis de la realidad contextuada y tener una relación con el desarrollo moral, de acuerdo con los cambios que las familias tienen. Propuso que, para superar este vacío investigativo se debía analizar el contexto interpersonal de la diada madre/hijo en la crianza, y trascender a un análisis trascontextual. 114 Katharsis Estado del arte... El análisis del contexto de desarrollo de los niños que propone, requiere hacer estudios longitudinales de las familias, de tal manera que permitan visualizar los cambios en el tiempo. También son importantes los estudios transversales, para hacer contrastaciones entre entornos diferentes de las familias. De igual manera propone tener en cuenta lo que él llama “terceras partes en el escenario”, esto es, los factores externos a las familias como instituciones que potencian o no favorecen el desarrollo de los niños/as. Por su parte, Lamus (1999) insiste en que se necesitan estudios que den cuenta de los cambios dentro de la familia por regiones, teniendo en cuenta su contexto cultural. Lo que se observa en este análisis, es que hoy los estudios de familia, tienen en cuenta el contexto y toman categorías conceptuales más amplias para analizar asuntos inherentes a la trayectoria vital de las familias, investigar sobre alguna problemática concreta a nivel nacional o, reconocer los cambios y diferencias transculturales de las familias. De otro lado, aunque existen diferencias sociales, culturales y políticas entre los países que conforman América Latina, es innegable que compartimos una historia común que se originó en el periodo de la Conquista y la colonia, y en la actualidad, compartimos procesos sociopolíticos y económicos como las recurrentes crisis económicas, el desempleo, el conflicto social que le dan a las familias latinoamericanas algunas características comunes, y que “han contribuido a agudizar los ya considerables rezagos demográficos y socioeconómicos existentes, con efectos perversos sobre el bienestar y las formas de convivencia familiar” (Ariza & Oliveira, 2009, p.151). Según los informes de la Cepal, en los últimos 20 años se ha producido el empobrecimiento de amplios sectores de la población, “como consecuencia de las políticas económicas implementadas, que produjeron recesión económica, detención del crecimiento y crisis en el mercado de trabajo” (Jelin, 2005 p.19), lo cual plantea crisis a las familias y les obliga a implementar nuevas estrategias de sobrevivencia y las participación de otros miembros en el mercado de trabajo, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 115 Diana María González Bedoya especialmente en los países con grandes desigualdades sociales, como lo anotan los expertos. En este marco hay que insistir en que la política social en América Latina enfrenta el problema endémico de las grandes desigualdades sociales. Medida por ingresos es la región más desigual del mundo, y la dinámica de los últimos años muestra países que mejoran un poco y otros que empeoran en su distribución por ingresos. (Hopenhayn, 2007 p.37) Se aprecia también que en ciertos tipos de familia y etapas del ciclo de vida familiar se halla una relación más estrecha con la pobreza y la indigencia, que en general corresponden a las etapas del ciclo de vida familiar donde hay hijos pequeños y dependientes económicamente. (Arriagada, 2007b p.147) El empobrecimiento de las familias, los cambios en los roles de las mujeres que traen sobrecarga laboral, la vida en la urbe, todas estas condiciones también han generado cambios en las dinámicas y conformación familiar que tienen incidencia en los procesos de socialización. Antes, la familia cumplía todas las funciones, pero hora solo cumple tres: la procreación, la socialización y la supervivencia material de la prole. Además, estas funciones se transfieren a otras instituciones (Echeverri, 2004). Se destaca en estos enunciados que, por un lado, se lee el contexto macro social y sus efectos en la familia, de otro lado se ubica la responsabilidad de garantizar las condiciones básicas de desarrollo en el Estado, y, finalmente, la interpretación de la incursión de la mujer en el mercado laboral es leída no solo como una oportunidad, sino, en muchos casos, como una obligación femenina para contribuir a la economía familiar, dado que el sostenimiento económico del hogar ya no puede ser asumido por uno de los miembros de la pareja. Estos efectos económicos en las familias son revelados por estudios como el De Oliveira (1995) realizado con mujeres urbanas que participaban en el sector productivo de las familias en Ciudad de México, en el que se visualizan las transformaciones en las dinámicas, 116 Katharsis Estado del arte... las relaciones y las prácticas cotidianas, merced a los cambios socioeconómicos. El aporte de las familias a la economía y la participación de otros miembros en la dinámica productiva, reconfigura el rol productivoproveedor que había tenido el hombre-esposo, asunto que ya se instala como cambio y exigencia, sobre todo de las clases medias y pobres de la región. Sin embargo, este estudio concluye que el impacto de los discursos de género en la vida laboral y familiar de las mujeres, tiene claras diferencias de clase. Las mujeres de los sectores populares urbanos, por su menor escolaridad y su mayor fecundidad, por la obediencia y sumisión a los cónyuges, así como por la creencia de que los varones tienen la obligación de mantener a la familia, interrumpen con mayor frecuencia su vida laboral al casarse (De Oliveira, 1995). Otro aspecto importante es que la actividad económica femenina, es más valorada para la supervivencia de la familia, especialmente a partir de la crisis económica de la región. Sin embargo, en las clases empobrecidas y medias, este trabajo extra-doméstico, sea de medio tiempo o tiempo completo, es otra carga para las mujeres, que se agrega a sus labores domésticas de madres-esposas. Además, siguen siendo actividades mal pagadas y con menores oportunidades de ascenso, lo que impide a las familias salir del círculo de la pobreza. Finalmente, el estudio en mención destaca la importancia de la familia extensa como red de apoyo para el cuidado de los hijos y para las mismas mujeres, en la medida en que les favorece la continuidad de sus proyectos personales, práctica común en nuestra cultura latina y que encontramos en los estudios de familia en Colombia como un mecanismo de adaptación, surge el establecimiento de redes sociales de parientes, amigos o vecinos que apoyan afectivamente a los miembros involucrados y/ o, que comparten los gastos de vivienda y de sostenimiento, como una estrategia autónoma de las comunidades de base y no como resultado de una política social fundamentada en el conocimiento de la realidad (Echeverri, 2004, p. 6). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 117 Diana María González Bedoya Se hace evidente que las familias terminan asumiendo responsabilidades del Estado, teniendo que invertir sus energías en la sobrevivencia, lo cual repercute en el tiempo que pueden dedicarle a sus hijos/as en la crianza, formación y cuidado, actividades fundamentales de su función socializadora. 5. Contexto de socialización de los niños y las niñas y su influencia en la configuración de lo político Las investigaciones realizadas en Colombia que fueron analizadas para este proyecto convergen en un asunto: el contexto colombiano está marcado por las violencias, procesos de marginación, empobrecimiento, corrupción y una cultura de impunidad, El contexto histórico de violencia social y familiar del país ha impactado y trascendido a diferentes generaciones que comparten las secuelas de estas violencias y los efectos en las vidas de los sujetos. Generación tras generación se afrontan las mismas preocupaciones y amenazas: militarismo, patriarcalismo, desprecio y estigmatización hacia la diferencia, injusticias, pobreza (Botero, Vega & Orozco, 2012, p. 904). Un contexto que tiene claras repercusiones en los procesos de socialización y construcción de nación, incluso en las nuevas generaciones, a pesar de los esfuerzos que se hacen desde la institucionalidad para formar valores ciudadanos. Esta situación, aunque dolorosa, es necesario asumirla como parte de nuestra historia, y además se convierte en un reto si queremos generar transformaciones y construir una sociedad más justa en medio del conflicto y las inequidades, ya que estudios como el de Botero & Alvarado (2006) revelan que nuestras prácticas políticas no se viven como experiencias “puras”, como son presentadas por las teorías políticas, sino que se presentan mezcladas con prácticas que buscan acceder a lo que ha sido negado, aunque esto implique ir en contra de la institucionalidad y la normatividad establecidas. 118 Katharsis Estado del arte... Otra investigación realizada en una comuna de Medellín, que ha sido fuertemente golpeada por la(s) violencia(s), pretendía comprender la configuración de valoraciones morales sobre el bien y el mal en niños y niñas de la primera infancia (5-6 años) del barrio 8 de marzo de Medellín (Marín, et al., 2012). Una de las preguntas que dieron origen a esta investigación fue cuál era el lugar de la familia, los amigos, la calle, en su formación como sujetos políticos. Para lograr sus objetivos tuvieron en cuenta narrativas de niños, padres/madres y profesores. Los investigadores encontraron estas configuraciones morales: la ambivalencia moral, la construcción de y aparición en lo público, las formas de comunicación y lenguaje, y las condiciones de posibilidad de existencia de la primera infancia en el contexto situado. Concluyeron que el abordaje de las valoraciones morales sobre el bien y el mal es una vía pertinente y valiosa para conocer y comprender la constitución política en la primera infancia, articulada a los procesos intersubjetivos, y desde temprana edad se empiezan a construir las ideas y prácticas de respeto, vida buena y dignidad, aunque de manera ambivalente. Reconocen que lo intersubjetivo en la primera infancia se da en las relaciones con la familia, en la escuela con sus pares y en el barrio con otros agentes y mediadores, una vía que permite identificar y potenciar los diferentes ámbitos de socialización en contextos situados que son significativos como espacios de experiencia de pluralidad. De igual manera, concluyen que el lenguaje y la comunicación son una fuente valiosa de conocimiento del ser moral y la experiencia política, incluso en niños/as de primera infancia, pues la subjetividad esta mediada por discursos y construcción de sentido que desbordan los espacios convencionales de socialización. Existen otras investigaciones que rescatan el valor que tiene la familia como espacio que propicia resistencias, agencia transformaciones y facilita la vivencia de valores para la vida ética, como son el reconocimiento y la distribución, la diversidad y la solidaridad, todo ello desde la vida práctica. A este respecto, Botero, Salazar & Torres Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 119 Diana María González Bedoya (2009) analizaron los discursos y prácticas de familias en instituciones de protección en Caldas, y reconstruyeron narrativas que muestran las permanencias y cambios de dichas prácticas o concepciones en torno a la crianza, la familia, las violencias. Hacen un llamado a mirar de otra manera la violencia y reconocer la responsabilidad colectiva en sus expresiones, para trascender la violencia intrafamiliar a la violencia como contexto, lo cual implica desmoralizar a la familia. Igualmente, resaltan la importancia de reconocer las condiciones contextuales de las familias y sus procesos socio-históricos y culturales en los cuales están inmersas. Concluyen acerca de la importancia que tiene para el análisis de lo político, reconocer la emergencia de políticas con perspectiva transgeneracional y avanzar en la construcción de capitales económicos y culturales, es decir, mejorar las condiciones de las familias, y reconocen a la familia como “instancia de resistencias y subversión del orden establecido donde se agencia el aprendizaje de las diversidades, los intereses y las máximas sociales […] de reconocimiento y re-distribución al interior de las múltiples diferencias de género, generación, roles y sistemas valorativos” (Botero, Salazar & Torres, 2009, p. 830). Sus hallazgos revelan asuntos que ponen a la familia en un lugar de gran importancia para la socialización política, muestran las transformaciones y resistencias de las familias frente a las condiciones de inequidad y violencia, lo cual nos lleva a trascender la discusión tradicional de la política centrada en la dicotomía publico/privado. Lograr esta transformación en la concepción de la violencia, tiene repercusiones para los individuos que conforman la familia, para la familia misma y para el Estado, en tanto obliga a ver en plural las violencia(s) y tomarlas como un compromiso que requiere el concurso de todos los actores y estamentos sociales para transformar las prácticas. Implica, como lo llaman las investigadoras, “de-construir en ambos espacios unas formas distintas de relacionamiento que trasciendan las prácticas violentas” (Botero, Salazar & Torres, 2009, 120 Katharsis Estado del arte... p. 830), pues quienes hemos vivido en esta Colombia, sabemos que las violencias tienen grandes y pequeñas expresiones que se reproducen en la vida cotidiana. 6. Lo público y lo privado: espacios y experiencias de aprendizaje de lo político El modo de vida en la contemporaneidad, especialmente en las ciudades, impone una cotidianidad institucionalizada, porque nuestra vida transcurre entre la familia, la escuela, la calle y el trabajo. En estos espacios se comparten actividades e intereses con otros y vamos construyendo rutinas y prácticas que, por ser cotidianas, configuran nuestras identidades propias y colectivas. Pero la distinción público/ privado marcada no por espacios físicos sino por interrelaciones en los cuales los niveles de comunicación marcarían la diferencia, implica que lo público son los temas que conversamos con otros y que involucran a esos otros, Lo público y lo privado son instancias simbólicas del proceso colectivo de construcción de la realidad, que se constituyen no como extremos de un continuo, sino como momentos de un proceso, y su calificación de público o privado sólo puede hacerse por referencia recíproca: algo es público con respecto a algo privado y viceversa (Christielb, 1994 citado en Botero & Alvarado, 2006, p. 9). En esa medida, los integrantes de las familias contemporáneas, que en nuestro país también son en su mayoría urbanas, viven su cotidianidad en lo público y en lo privado; incluso las rutinas de las grandes ciudades implican pasar más tiempo en el “afuera” que en el adentro de la intimidad familiar, asunto que por lo demás hace parte de las transformaciones en las prácticas cotidianas de las familias y que han reconfigurado las relaciones entre sus integrantes. La experiencia de lo público, según Botero y Alvarado (2006), está atravesada por factores de tipo contextual y temporal, asunto que coincide con lo hallado por Marín et al. (2012) respecto a que los niños/ Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 121 Diana María González Bedoya as leen lo público como la posibilidad de tener acceso a bienes, ser tenidos en cuenta en las decisiones que los afectan y ser reconocidos, asunto que tiene estrecha relación con sus carencias y expectativas de cumplimiento por parte del Estado. Es posible que dadas las condiciones de empobrecimiento y vulneración que viven las familias de los niños/ as participantes en el estudio, no tengan tiempo de pensar o actuar políticamente, pues su vida cotidiana se concentra en la supervivencia. Pero, como hemos argumentado, en la socialización de los niños/as participan, además de la familia, otros agentes e instituciones que les ofrecen diversas experiencias morales, lo cual amplía el espectro de referencia para configurarse como sujetos políticos. 7. Las prácticas de justicia en los niños y las niñas: una experiencia que amplía la vivencia de lo político En su artículo “Concepciones de justicia en niños y niñas que habitan contextos urbanos violentos”, Alvarado, Ospina & Luna (2005) someten a discusión tres categorías de la justicia: como equidad, como cumplimiento de normas y sanciones, y como ejercicio de la democracia. La discusión de los resultados pone énfasis en el papel activo del sujeto, en las diferencias interindividuales y el potencial de cambio de las sociedades a partir de procesos intencionados de sus actores sociales. Reafirman el papel definitivo que juegan las circunstancias sociohistóricas y la forma particular de apropiación que niños y niñas hacen de ellas en la construcción de sus actitudes, valores y comportamientos políticos y analiza la manera particular como se forma la subjetividad política en los niños y las niñas. Concluyen que las concepciones de los niños y las niñas sobre la justica “dependen en gran medida de sus experiencias cotidianas y de sus interacciones con los adultos y los pares en aquellos escenarios en los que transcurre la mayor parte de su tiempo: la casa, la escuela y el barrio y de los medios” (Alvarado, Ospina & Luna, 2005, p. 5). Postura que ratifica lo hallado en otras investigaciones, respecto a que las concepciones asumidas en las prácticas dependen del contexto. 122 Katharsis Estado del arte... Algunos hallazgos fundamentales para la socialización política en la familia que plantean Alvarado, Ospina & Luna (2005) en sus conclusiones son: La necesidad de comprender la realidad de la vida de niños y niñas desde sus propias perspectivas para generar estrategias más relevantes de educación ciudadana; la urgencia de “reconocer que los niños y niñas, como actores sociales tienen métodos propios para enfrentar el conflicto y aprender de él; [estas estrategias] tienen impactos más sostenibles que aquellas estrategias diseñadas desde afuera por expertos” (p. 6). Los niños/as participan en la negociación de reglas o resisten de alguna manera cuando se sienten sometidos a ellas, pues cada vez es más reconocido que ellos/as son activos en su propio desarrollo y participan de múltiples maneras, incluso con comportamientos que pueden parecer disruptivos. Tienen iniciativas y opinan aun cuando no se les pregunte. Otro hallazgo interesante de esta investigación, es la relación que establecen los niños y las niñas entre la justicia, los afectos y la inclusión, a lo que Alvarado, Ospina & Luna (2005) han denominado “inclusión afectiva” (p. 27), porque ellos/as definen los actos justos ligados al afecto; aunque también avalan las prácticas punitivas cuando se comete injustica. A este respecto, se debe tener en cuenta que estos niños/as, pertenecientes a sectores de alto riesgo del Eje Cafetero, tienen más incorporado el castigo y la penalización para el cumplimiento de la norma que la corrección pedagógica; además, están familiarizados con las prácticas de “justicia por mano propia” que ejercen los grupos al margen de la ley en las comunidades, en los cuales la justicia que opera no es la institucional y se basa en el castigo y la retaliación. 8. Herencia familiar: lo político como filiación partidista o transformación intergeneracional Los estudios que se describen a continuación reconocen la influencia de la familia en las concepciones y prácticas de las nuevas generaciones como valores que los niños/as y jóvenes reproducen en los otros Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 123 Diana María González Bedoya escenarios de socialización, en las expresiones de filiación partidista o no partidista y las experiencias de participación política que las nuevas generaciones asumen como prácticas alternativas de transformación y/o resistencia frente a lo heredado de su familia. Para Jaime (2000), la primera socialización política tiene lugar en el seno de la familia. Entiende la socialización política como las primeras experiencias que preparan ideológicamente para la adscripción partidista (izquierda-derecha) y hace una crítica a la división entre los ámbitos público y privado para el ejercicio de la política. Analiza resultados de estudios empíricos que concluyen con la enorme influencia que tiene la familia en la filiación política de sus integrantes, especialmente de los hijos, y que son la base de las decisiones electorales cuando son adultos. Las conclusiones de su estudio señalan que hay un alto grado de similitud ideológica generacional. Los hijos comparten normas políticas con sus padres, aunque el tema de la política no sea parte de la cotidianidad, no obstante reconoce la influencia de otros agentes y espacios de socialización, “el papel asumido en el proceso de socialización por otras instancias especializadas, como la escuela o los medios de comunicación, no han erosionado la influencia de la familia de origen sobre las orientaciones ideológicas de los españoles” (Jaime, 2000, p. 88). Posiblemente porque la experiencia política en España ha sido marcada por la afiliación partidista entre izquierda, centro-derecha o derecha, este estudio focaliza la actividad política en esta perspectiva, experiencia que difiere mucho de la vivida en nuestro país. Sin embargo, rescato la crítica que se hace de la política como una actividad desconectada del ámbito privado familiar y valoro la conexión que logra establecerse entre ambos espacios: Gran parte de la moderna investigación política empírica ha estado marcada por ese sesgo de considerar a la política como una actividad pública, desconectada de la vida privada. El comportamiento político, 124 Katharsis Estado del arte... no obstante, está marcado por determinantes de índole privada. Se halla condicionado por las experiencias aprendidas y transmitidas en el seno de la familia (Jaime, 2000, p. 72). Aunque esta investigación fue realizada en un contexto geográfico y político muy distante de la experiencia colombiana, coincide en la afirmación que se ha sostenido en este proyecto, que la familia tiene una gran influencia en la formación política de sus integrantes, especialmente de los niños/as, pues es la infancia el momento en el cual la relación vincular es mucho más fuerte con los padres o cuidadores, quienes tienen una oportunidad valiosa para incidir en este proceso de formación. Por su parte Ramos (1990), plantea que la familia es el primer agente de socialización que transmite valores políticos, pero es una agencia no política, primero porque sus relaciones son primarias, cara a cara, el aprendizaje es desorganizado, discontinuo y descentralizado. En segundo lugar, esta socialización familiar se ve favorecida por varios rasgos propios de las relaciones familiares, que aluden a las condiciones en las cuales se dan las interacciones entre los integrantes de la familia: están marcadas por dependencia, construyen lazos emocionales fuertes, el tiempo de socialización es prolongado, la fragilidad particularmente de los niños les hace más vulnerables a las influencias, y el uso de recompensas y castigos en la crianza refuerzan o sancionan ciertos comportamientos e ideologías. La familia es el grupo de referencia clave que transmite, adoctrina y sostiene las lealtades políticas de sus miembros. Los votantes que apoyan al partido favorecido por su familia, desarrollan hábitos más firmes y consistentes de lealtad al partido, que aquellos que renuncian a la preferencia familiar (Ramos, 1990, p. 10). Para Ramos (1990), la socialización política hace alusión a las influencias que tiene la familia en la formación de orientaciones políticas futuras: bien como adoctrinamiento e inculcación de valores, bien desde una mirada mimética en la que los padres son modelos a Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 125 Diana María González Bedoya imitar; y en la influencia que pueden tener en las auto identificaciones de los sujetos, es decir, en la manera de ver el mundo político y cómo se ven ellos en ese mundo. Recalca además la influencia directa o indirecta de la familia en los espacios en los cuales se involucran sus integrantes: “La familia aparece como mediadora entre los niños y los otros agentes de socialización e intentará que sus miembros pasen por aquellos agentes que los reafirman en los valores aprendidos en la familia” (Ramos, 1990, p .11). Entiende por política la relación amigo-enemigo en la que “el campo de origen y de aplicación de la política sería el antagonismo y su función consistiría en agregar y defender a los amigos y desagregar y combatir a los enemigos” (Ramos, 1990 p.3). Expone el papel de la familia y los recursos que tiene para la socialización política, y concluye que las características de la familia moderna y el deterioro de las relaciones familiares tradicionales, hacen difícil, y a veces imposible, el proceso de socialización, pues a pesar de su singularidad, la familia, “está inserta en la sociedad y sometida a las leyes sociales,” (Ramos, 1990, p. 5), por lo tanto, socializa a partir de los valores de la misma sociedad a la cual pertenece. En el contexto nacional, Botero, Vega & Orozco (2012) indagaron por las relaciones intergeneracionales en siete jóvenes con experiencias de acción política a partir de las narrativas biográficas y colectivas en contextos diversos. Estudios como este replantean la noción y experiencia de socialización política, porque evidencian los procesos de autoformación de los sujetos, amplían los sentidos y las prácticas que estos llevan a cabo, que no alcanzan a ser nombrados por la teoría que se conoce al respecto. Más que establecer comparaciones entre las experiencias para encontrar rasgos comunes, las autoras (Botero, Vega & Orozco, 2012) encontraron saberes intergeneracionales que circulan en los procesos de socialización política y en las diferentes expresiones políticas de los colectivos juveniles y que ellas nombran como perspectiva generacional 126 Katharsis Estado del arte... en la política. Resaltan la relación que existe entre las condiciones históricas, sociales, económicas y políticas que preceden a los sujetos, pero que ellos mismos transforman a partir de su experiencia. Evidencian además que en este proceso se establecen vínculos que no se limitan a la formalidad e institucionalidad de la educación y de la política, sino que participan distintos agentes y procesos en paralelo con la participación activa de los niños/as y jóvenes, quienes ponen en juego su proceso de individuación y subjetivación. Botero, Vega & Orozco (2012) proponen cinco dimensiones que afectan los procesos de formación política, como la familia y la escuela, las cuales denominan micro-sistemas de socialización que incitan en los jóvenes una respuesta contraria a la que les enseñan en estos espacios. Los otros son modos de adaptación y acomodación pasivos dentro del sistema social, las formas contestatarias y de resistencia, las formas tradicionales de ejercicio de la política y otros mecanismos de acción. Las autoras encuentran que Las relaciones intergeneracionales que surgen desde la relación familiar, en las que se transmiten valores, actitudes, principios ideológicos por medio de las costumbres, de discursos y de las formas particulares de interacción, promueven la disidencia y el desplazamiento de los intereses particulares por los colectivos (Botero, Vega & Orozco, 2012, p. 903). De estas dimensiones rescato particularmente los aspectos de la vida familiar influyentes en el proceso de socialización y formación política, porque es allí donde se vislumbra el potencial de la familia para aportar a la socialización política como raíz de muchas de las experiencias políticas. Por último, las autoras encuentran que la experiencia de los jóvenes amplia la noción de socialización política con las experiencias de narración histórica, identitaria e intercultural, a partir de procesos de autoformación y co-creación que han vivido (Botero, Vega & Orozco, 2012). Los aprendizajes históricos de las comunidades y los hábitos que Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 127 Diana María González Bedoya se comparten con las nuevas generaciones desde la primera infancia, constituyen, a mi modo de ver, experiencias de socialización política primaria. Aunque los jóvenes se abren a nuevas experiencias políticas y disientan ideológicamente de su comunidad de origen o de su familia, estos aprendizajes primigenios se conjugan con las nuevas experiencias y se resignifican, dado que los procesos de socialización política van más allá del lenguaje y de la intención de un proceso educativo. Las relaciones afectivas y el contexto son las que le aportan el sentido político a quienes participan de estas experiencias. 9.Conclusiones Aunque muchos estudios de familia están orientados a caracterizarla desde la funcionalidad y disfuncionalidad para efectos de intervención, hacen aportes valiosos en cuanto a las nuevas concepciones de familia atendiendo a su complejidad, diversidad cultural y pluralidad en su conformación. Hoy, es innegable que las familias colombianas viven estos cambios y se adaptan a ellos de diversas maneras. En esto coinciden todos los autores analizados en este artículo: los cambios históricos y culturales globales han permeado las trasformaciones en la dinámica y funcionalidad de las familias, incluso en aquellas que, por sus condiciones, están marginadas o al margen de estas influencias. Los estudios analizados, permiten reconocer además, que los cambios observados en los entornos locales, también hacen parte de las transformaciones a nivel mundial. Esto de alguna manera, favorece que podamos vernos como parte de la transformación social y cultural global, aunque tenga diferencias locales. Hasta ahora no ha se han encontrado investigaciones realizadas en América Latina que tuvieran como foco de análisis la influencia de la familia en la socialización política de todos sus integrantes, lo cual muestra que esta es una perspectiva de análisis poco explorada. Sin embargo, aparecen nuevas perspectivas que se interesan por analizar 128 Katharsis Estado del arte... de qué manera se configuran políticamente los sujetos, particularmente los niños/as y jóvenes, focalizando su análisis en categorías como la moral, las ideas de justicia o la participación, como una práctica política que comienza en la primera infancia. Las investigaciones cuyo tema central es lo político –como acción, como proceso de socialización o movimiento social–, tienen a los jóvenes y a los niños/as como sujetos de investigación, pero no toman a la familia. Aunque en sus hallazgos se encuentran con la familia como un referente obligado para analizar la socialización política o las prácticas políticas como la participación, la cooperación y el reconocimiento. Los estudios que involucran niños/as y jóvenes buscan respuestas a problemáticas puntuales, retoman la socialización como un proceso al cual le aporta la familia con las prácticas de crianza, y analizan la socialización de sus integrantes con una mirada política. Estos asumen al primer grupo social, no como el centro y causa de las problemáticas, sino en relación sinérgica y dialéctica con otros agentes y mediaciones socializadoras como son la escuela, la comunidad y otras instituciones sociales. Estas investigaciones permiten ver las potencialidades de este grupo primario, incluso en contextos de vulnerabilidad económica y social. Además revelan las convergencias y divergencias en las trayectorias de los integrantes de la familia, las mutaciones y permanencias en las prácticas de crianza y las nuevas alternativas que emergen, bien como iniciativa individual y particularizada o como respuesta/resistencia que han tenido las familias a dichos cambios. El panorama general que muestran estos estudios, da cuenta del interés por comprender la socialización política en niños, niñas y jóvenes; sin embargo, están más orientados a investigar la política en sí misma, como acción realizada con otros en el espacio público, como una manera de concebir y llevar a cabo la política a través de la participación, la deliberación, el liderazgo, el partidismo tradicional o Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 129 Diana María González Bedoya alternativo, las concepciones de justicia, pero ninguno hace énfasis en lo político como vinculación con el mundo, experiencia que se vive por primera vez en la familia. Aunque están atentos a leer estos procesos en contextos situados, y tienen en cuenta los distintos espacios en los que viven su cotidianidad los niños/as y las niñas: la familia, la escuela, la comunidad e incluso el espacio de lo público, se centran en analizar la socialización política como un proceso individual que se refleja en el ejercicio de la ciudadanía o la actuación política. Otras investigaciones rescatan el valor que tiene la familia como espacio que propicia resistencias, agencia transformaciones y facilita la vivencia de valores para la vida ética, como son el reconocimiento y la distribución, la diversidad y la solidaridad, todo ello desde la vida práctica, pero ninguno tiene la mirada puesta en los vínculos creados entre los integrantes de la familia y de esta con su entorno social. Ninguno de los estudios encontrados toma a la familia como espacio de interacción que ayuda a configurar la subjetividad política de sus integrantes, ni establecen una relación entre estas categorías políticas y cómo puede contribuir la familia a través de las prácticas de crianza, como tampoco tuvieron a la familia como su objeto de investigación. Pero estos hallazgos abren un camino para considerar a la familia como un espacio para la socialización política, que requiere el contexto adecuado para lograrlo y unas acciones políticas que materialicen las políticas públicas. 130 Katharsis Estado del arte... Referencias bibliográficas Acosta, A. & Pineda, N. (2007). Ciudad y participación infantil. En Corona Caraveo, Y. y Linares Pontón, M. E. (Coords.), Participación infantil y juvenil en América Latina (147-177). México D.F.: Universidad Autónoma Metropolitana. Alcaldía de Medellín. Secretaría de Bienestar Social. 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Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 99-133 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 133 Platón, la poesía y los poetas,deuna lectura desde la educación Katharsis–Institución Universitaria Envigado Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación* Plato and the poets: a reading from the point of view of education Rafael Gonzalo Angarita Cáceres** Resumen El objetivo del escrito consiste en mostrar, por un lado, que la fuerte crítica a la poesía realizada por Platón no es ni absoluta ni exclusiva al Libro X de República y, por otra parte, que el ataque a la poesía se sustenta en una preocupación de carácter ético: la educación y su ejercicio. Para demostrar lo anterior, el texto se divide en dos partes. En la primera se muestra el lugar de privilegio concedido a la educación en la reflexión platónica. En la segunda se observa el tratamiento dado a la poesía y a los poetas de cara a la educación. Palabras clave: Platón, preocupación ética, educación, poesía y poetas. Abstract: The aim of this paper is to show that Plato’s strong criticism to poetry is neither absolute nor exclusive to the Republic: Book X. As well as to point out that the disparagement to poetry is the product of an ethical concern about education and its exercise. In that order of ideas, this paper is divided into two parts: the first one illustrates the privileged place granted to education in Plato’s reflections; the second one observes the treatment that is given to poetry and poets in the educational field. Keywords: Plato, ethical concern, education, poetry and poets. * ** El presente escrito corresponde a un artículo de reflexión. Filósofo UIS (2007), Magíster en Filosofía UIS (2011), Profesor Escuela de Filosofía, Universidad Industrial de Santander (UIS). Correo electrónico: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 135 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Platón y los poetas, una lectura desde la educación La relación entre Platón, la poesía y los poetas se postula, casi siempre, como un rechazo, como una exclusión que se extiende, en algunas ocasiones, a todas las formas de arte. La radicalización de este argumento ha llevado a exhibir las fuertes implicaciones políticas de determinado proceder. Así, por ejemplo, Popper (1992) ha postulado a Platón como un totalitario y, por ello, como uno de los enemigos de la sociedad democrática. El fuerte resultado que se presenta anteriormente se debe, casi siempre, a que al examinar esta relación se hace un examen exclusivo de lo presentado por el griego en el Libro X de República (Taylor, 2005). Otras tentativas (Averroes, 1994) dan por sentado la repulsión de Platón tanto por los poetas como por la poesía, y deciden omitir cualquier tipo de análisis sobre el Libro X de República. La reflexión emprendida por este escrito intentará evitar caer en posiciones tan radicales. Para ello asiste al estudio de la relación enunciada desde otros textos, con el objeto de complementar o contrastar lo preceptuado en el Libro X de República. El hilo conductor en esta inmersión en la obra de Platón será la educación. Al insistir en este aspecto, se demostrará que la educación constituyó un tema de preocupación y de teorización en el mundo antiguo y, especialmente, en la obra de Platón. Tema que se presenta y se debate en el hacer diario de la filosofía y de la vida. En ese sentido, este escrito se propone demostrar, en primer lugar, que el rechazo de Platón a la poesía en el Libro X no se dirige a la totalidad de ella, pues hay una parte que queda incólume, la que cumple con las reglas expresadas por los fundadores del Estado (Platón, 2003). En segundo lugar, se propone mostrar, igualmente, que la fuerte crítica de Platón a los poetas y a la poesía no es exclusiva del Libro X de República. La dureza de la reflexión platónica se puede identificar, incluso, en textos en los que parece realizar algún encomio de la poesía y de los poetas (Fedro). Una cabal comprensión de lo anterior requiere hacer visible que el sustento de la crítica platónica está erigido en una preocupación ética del autor en torno al tema de la educación y de su ejercicio. 136 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación 1. La educación como preocupación ética para Platón El texto parte de la aceptación de que el tratamiento que da Platón a la poesía y a los poetas no es, en absoluto, generoso; es más, el proceder del filósofo de la Academia se afana por rebajar y denigrar tanto a la labor como a la persona encargada de desempeñarla (el texto paradigmático de esta aseveración la constituye el Libro X de República). Pero establece que la fuerte crítica de Platón a la poesía y a los poetas está motivada por una preocupación ética en torno al tema de la educación. En este orden de ideas, la hipótesis que propone es la siguiente: el Diálogo socrático intenta mostrar que la poesía no resulta pertinente para el ideal de educación del hombre. Una inmersión en los desarrollos teóricos de Platón permitirá asistir a la confirmación de la tesis de Moreau (1959), según la cual, la educación constituye el punto de partida de toda la filosofía platónica. Para este autor, la filosofía platónica se construye a partir de la pregunta formulada en el Protágoras: ¿puede enseñarse la virtud? Las consecuencias que derivará de esta pregunta lo llevarán no solo a indicar la centralidad del tema de la educación, sino a postular a Platón más que como educador, como “(…) el primero en poseer una filosofía de la educación (…)” (Moreau, 1959, p. 15). La tesis de Moreau es compartida por García (2008), para quien “El pensamiento filosófico y el pedagógico de Platón se encuentran íntimamente ligados (…)” (p. 81). Con la diferencia en que la autora mexicana basa los desarrollos pedagógicos no solo en Protágoras, sino también en Menón. Por esta misma vía (la que permite identificar la importancia de la educación en Platón), el texto asistirá a dos obras del filósofo de la Academia con el objeto de identificar el tratamiento dado en su reflexión a la educación. Las dos obras (una de juventud, Laques, y otra de madurez, República) mostrarán a la educación y a su ejercicio como una preocupación ética. Laques se inicia con una intervención de Lisímaco. En ella se da noticia tanto del hecho que se contempla como de la razón por la que Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 137 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres han sido invitados Nicias y Laques. El espectáculo al que se asiste es una demostración de lucha con armas, y la invitación se cursa con la expresa finalidad de que tanto Nicias como Laques den su punto de vista sobre el provecho o no de que los jóvenes sean adiestrados en esa clase de estudios (Platón, 2002 {1}). Lo que se constata es, entonces, la preocupación del anfitrión por la educación de sus hijos. Luego de sendas intervenciones de los invitados, Sócrates aterriza la discusión, pues expresa la necesidad de dirigir acertadamente las preguntas. Para ello se sirve del ejemplo del fármaco y de los ojos, donde la preocupación no es el fármaco sino la visión misma (Platón, 2002 {1}). Aquí se establece, por tanto, que la discusión no debe versar sobre una disciplina en particular, ya que la preocupación de fondo es, precisamente, aquella con la que se inicia el Laques, es decir, la educación y, más específicamente, la educación que deben recibir los jóvenes. En esta referencia, la preocupación por la educación parte de dos hombres (Nicias y Laques) que, aunque en ejercicio de cargos públicos, son más bien ilustrados por el Diálogo como padres de familia. En ese orden de ideas, la educación se sustenta y entiende (volviendo al Protágoras) como una preocupación por el modo de hacer virtuoso a un hijo en el ejercicio de ciertas disciplinas que irían a redundar en su formación. En República, sin embargo, la preocupación por la educación abandona la domus y se instala en el seno del Estado, en una parte mucho más amplia de organización social y política. Lo anterior se muestra de modo meridiano en el momento en que Sócrates le deja bien claro a Adimanto lo que ellos son en ese momento del Diálogo; y, a decir verdad, en toda la discusión siguen siendo lo mismo, es decir, fundadores del Estado (Platón, 2003). En este sentido, si en Laques hablan los detentores del poder de la casa y los bastiones de la familia, en República teorizarán los fundadores de una forma de organización social y, por ello mismo, quienes se postulan como la expresión misma del poder del Estado. Lo anterior muestra que Platón concibe el Estado desde una óptica eminentemente paternalista. Por ello, establece la necesidad de llevar a 138 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación cabo un examen que acaba por ser una criba de la educación que deben recibir los ciudadanos del Estado y, especialmente, sus funcionarios. Así, por ejemplo, Sócrates increpa a su auditorio en la consideración de que el guardián señorial del Estado ha de ser, por naturaleza, “– Filósofo, fogoso, rápido y fuerte (…)” (Platón, 2003, 376c). Pero en ese decir “por naturaleza”, en esa disposición del ánimo que se debe constatar en el que aspire a ser guardián del Estado queda, sin embargo, la preocupación con la que se abre Laques, es decir, la educación. Por ello, la posterior pregunta es la siguiente: “(…) ¿de qué modo debemos criarlos y educarlos?” (Platón, 2003, 376c). Esta pregunta, por una parte, vuelve al interrogante fundamental del Protágoras (¿Puede enseñarse la virtud?) que ilumina toda la doctrina platónica (Moreau, 1959). Por otra parte, el interrogante resulta fundamental para efectuar una comprensión más acabada del Diálogo, toda vez que se postula como el horizonte que permite la teorización sobre el nacimiento de la justicia y de la injusticia en el Estado (Platón, 2003). También, en un momento, el cuestionamiento pretende realizar la misma investigación, pero ya no en el Estado, sino en un individuo (Platón, 2003), de tal modo que se puedan establecer unas reglas precisas que redunden en una crianza y en una formación que le permita al ciudadano ejercer el cabal cumplimiento de sus funciones. Las referencias a estos dos textos ilustran, de modo paradigmático, la centralidad de la educación en la reflexión platónica. La posibilidad de la diferencia manifestada en la teorización y postulada desde sus diversos puntos de partida (la familia y el Estado) puede ser examinada a la luz de la cronología de las obras citadas, pues Laques corresponde a los primeros Diálogos de Platón, mientras que República a sus obras de madurez. Este argumento no pretende situar y postular una posible diferencia en lo teorizado como una evolución del pensamiento platónico en torno a la educación, de tal modo que se pudiese indicar como erróneo o como primera elaboración lo preceptuado en Laques y afirmar como último criterio lo teorizado en República. Lo que se Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 139 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres pretende con ello es, más bien, indicar la brecha entre uno y otro trabajo e intentar pensar, muy a pesar del largo espacio, la posibilidad de anular algún tipo de diferenciación, pues en ambos casos la preocupación parte desde personas que dirigen y se afincan en la obligación moral de propender por el bienestar de los que tienen a su cargo. Así, en Laques, por ejemplo, quienes hablan e incitan a hablar son, precisamente, los que dirigen la familia; en República, por su parte, disertan sobre la educación aquellos que pretenden fundar y dirigir el Estado. La concepción paternalista del Estado es, también, indicación de ausencia de diferenciación en lo apuntado, ya que, desde la perspectiva propuesta, el Estado se ve y se configura como una suerte de hiper-domus. 2. Platón, la poesía y los poetas Lo dicho anteriormente sitúa al texto en la vía de pensar la posibilidad de la poesía como fuente de educación y, también, la posibilidad o imposibilidad de postular a los poetas como educadores. Al igual que en el apartado anterior, se realizará una selección de textos de Platón (Lisis, Fedro y República), con el objeto de identificar, por un lado, el modo en que Platón interpela a los poetas y, por el otro, el tratamiento que da a la poesía en la resolución de cuestiones que resultan fundamentales para las investigaciones emprendidas en cada Diálogo. La plena ejecución del ejercicio planteado anteriormente permitirá, hasta donde sea posible, dar respuesta al cuestionamiento que lleva a pensar la relación entre Platón, la poesía y los poetas. Una indicación al respecto se deja ver en Lisis. Debido al fracaso del primer intento por resolver el ti estí de la amistad, Sócrates postula la necesidad de presentar la pregunta por la esencia de la amistad a los poetas. El apelar a los poetas se ve claramente justificado en el hecho de que ellos, dice Sócrates, “(…) son para nosotros como padres y guías del saber (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214a). La referencia es, precisamente, al más destacado de los poetas de la antigüedad, es decir, a Homero. Después de esta apelación, se presentará tanto el concepto de amistad del aedo 140 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación (fundamentado en la relación semejanza-desemejanza) como el posterior análisis de Sócrates a ese tipo de formulaciones (Platón, 2002 {2}). Pues bien, a primera vista, la referencia se encarga de mostrar el juicio que se efectúa sobre los poetas en lo concerniente a su capacidad para educar. A pesar de que pueda decirse que la cita de Homero se presenta como una sentencia, es decir, como algo totalmente cierto, verdadero e indudable, el posterior discurrir de Sócrates sobre ella se encarga de mostrar que no es así, pues la cita es sometida a un duro examen con el objeto de poder determinar si en ella hay o no algo cierto. En ese sentido, la cita es traída como pretexto para seguir el desarrollo del análisis sobre el tema en cuestión: la amistad; pero, también, para fundamentar la crítica a la poesía y a los poetas desde los primeros ejercicios teóricos de Platón, quizá de un modo tan directo como el examen del concepto de amistad. En la reflexión socrática, el análisis de los versos de Homero consta de dos partes. En la primera se encuentra la afirmación de que la mitad de lo dicho por el poeta no es cierto (primer ataque a la labor del poeta), toda vez que los malvados, al ser semejantes entre sí, no son amigos por la semejanza misma, sino que esta cualidad, en vez de unirlos, acaba por sembrar el recelo y la discordia entre ellos. Además, los malos están muy lejos de ser semejantes entre ellos, ya que ni siquiera son semejantes en su individualidad. La otra mitad, es decir, la amistad fundada en la semejanza y referida ya no a los malvados sino a los buenos, también acaba por desmoronarse (segundo ataque), toda vez que los semejantes, aun siendo buenos, no serían amigos por causa de su semejanza, sino por su bondad. En efecto, como apunta Platón, lo semejante no puede brindar ningún perjuicio ni beneficio a lo semejante sin causárselo a él mismo. Y el hecho de que ambos estén en igualdad de condiciones muestra toda ausencia de complementariedad entre las personas. La cita de Homero queda, entonces, desbaratada por la argumentación de Sócrates: la ineptitud del poeta, del poeta paradigmático, se hace evidente por el doble ataque. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 141 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Incluso se podría decir que hay cierto regodeo en denostar la formulación del poeta: en el primero de los ataques parece que la segunda parte quedará incólume, pero muy pronto se descubre que no es así. Al volver a la formulación de la cita se puede observar que quienes conceptúan sobre la amistad se hallan en una sin salida. A uno de ellos, a Sócrates, se le ocurre ir a una fuente que lo auxilie. Es importante observar que no dice Homero, no se refiere a un poeta en particular, sino que los coloca a todos en conjunto cuando dice: “(…) preguntemos a los poetas (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214a). Pero este indagar en esa fuente no es un preguntar por preguntar, sino que tiene un sustento que se expresa en la siguiente razón: “(…) pues éstos son para nosotros como padres y guías del saber (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214a). La razón de que se pregunte a los poetas queda sustentada en el uso de la conjunción “pues” que, por su misma labor conjuntiva, sustenta lo que el sujeto de la oración gramatical (los poetas) es, hace o se presenta. En ese orden de ideas, repitiendo la formulación de Platón, los poetas son como padres y guías del saber. Al tomar la frase desde el “como”, una primera interpretación puede llevar a sostener que a los poetas se les compara con los padres y guías del saber, con la finalidad de predicar de ellos un oficio específico, la educación. Esta primera interpretación se podría objetar con una segunda, formulada desde la conjunción de la frase con el resultado al que llega esta parte de la discusión. En este sentido, en el uso del “como” habría un carácter abiertamente peyorativo, ya que, de ningún modo, los poetas ocupan, en la teorización, el rango de educadores, toda vez que lo que enseñan sus versos no contienen certeza alguna, según lo demostrado por Sócrates. Con todo lo dicho, el análisis de esta frase no está terminado, pues no solo se dice que los poetas son como padres y guías del saber, sino que justo después de la cópula se inserta un “para nosotros”. Pero, ¿a quiénes hace referencia la utilización de este “nosotros”?, es decir, ¿el “nosotros” está destinado a estos hombres que hablan allí sobre la amistad o cobija a todo el pueblo griego o a todos lo que hacen parte de 142 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación la cultura griega, a todos los hombres de su tiempo o a la totalidad de los hombres? En suma, ¿para quiénes los poetas son como padres y guías del saber, para Sócrates y los suyos o para qué conjunto de población? Lo que sí queda claro es que son los hombres, los que discurren allí, quienes han aprendido una serie de versos predicándolos como enseñanza o a quienes se les ha inculcado esos versos como instrucción. Lo anterior se demuestra en el hecho de que una vez proferida la cita de Homero, Sócrates, con una extrañeza a todas luces fingida, pregunta a Lisis: “(…) ¿Es que nunca te has tropezado con estos versos?” (Platón, 2002 {2}, p. 214b). Y Lisis (quizá verdaderamente extrañado por lo inusual de la pregunta, por la obviedad sobre la que es interrogado, pues para ellos, por lo menos como grupo ahí discutiendo, los poetas son como padres y guías del saber) responde con un categórico: “–Claro que sí (…)” (Platón, 2002 {2}, p. 214b). Pues bien, como quiera que se emplee el nosotros, lo que sí es posible colegir con total certeza a partir de lo citado y lo apuntado es el carácter despectivo de la comparación. Lo peyorativo no está solo en que los poetas, como Sócrates se encargó de mostrar, no enseñan nada, sino en la amplia difusión que tienen. La utilización del verbo “tropezar” en la frase para referirse a los versos de Homero es bastante más que diciente en cuanto a difusión se refiere. Los versos de los poetas están por todas partes y en un desorden inusitado, tanto es así que cualquiera, en este caso Lisis, no solo corre el riesgo de tropezarse con ellos, sino que, en efecto, lo hace, se tropieza y da plena cuenta de ello con lo categórico de su respuesta. Este tropezar, además, indica tanto el hecho de que tales versos se encuentran por todas partes como que, en tanto que tropiezos, constituyen un obstáculo para llegar al conocimiento. Los poetas son, entonces, hacedores de tropiezos y, al mismo tiempo, obstáculos del conocimiento. Obstáculos que, según demuestra Sócrates, solo pueden ser vencidos por medio de un discurrir y un análisis rigurosos constatados en el desarrollo de la discusión. Esta indicación, llevará, en República, a insistir en el destierro del Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 143 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres componente nocivo de la poesía “(…) sin importar si con ella también han de marcharse los primeros educadores, puesto que la poesía, en lugar de ayudar a desplegar y a desarrollar mentes autónomas, se ha convertido en el obstáculo para llegar al conocimiento” (Pájaro, 2014, p.130). Según Lisis, los poetas no solo no enseñan, sino que, además, ese proferir de su no enseñar los constituye en verdaderos obstáculos para el aprendizaje. Así, bajo su apariencia educadora, lo único que hacen es alejar de la verdad a cuantos acuden a sus versos, pues en ellos se configura el carácter de obstáculo. En ese orden de ideas, para Platón, la poesía está bastante más que lejos de la función de educar. Con todo, una serie de interrogantes se hace urgente: ¿qué es la poesía, de dónde proviene y, muy a pesar de Lisis, realmente puede educar? Para poder intentar alguna respuesta a estos interrogantes se hace obligatorio acudir a Fedro. En este Diálogo, Platón lleva a cabo una presentación sobre las varias formas de locura en diversos discursos. En el discurso de Estesícoro afirma: (…) El tercer grado de locura y de posesión viene de las Musas, cuando se hacen con un alma tierna e impecable, despertándola y alentándola hacia cantos y toda clase de poesía. Que al ensalzar mil hechos de los antiguos, educa a los que han de venir (…) (Platón, 1997, 245a). La cita muestra que la poesía no es cosa distinta de una locura y de una posesión; por extensión, el poeta es justo eso, un loco, un poseso. Pero esta locura no es obra del poeta mismo, es una concesión, una gracia, un privilegio otorgado por las Musas. La poesía, entonces, no solo proviene de ellas, sino que es su expresión misma, el modo en que las Musas pueden hablar a través del hombre. Quizá, antes de Platón, refugiado en el artificio de Estesícoro, Homero lo sabía claramente, por ello inicia La Ilíada en una suerte de orden que es, al fin y al cabo, una súplica: “Canta, diosa, de Aquiles (…)” (Homero, 2007, p. 35). Pero lo dicho por Homero no es solo una formalidad para iniciar un relato que se expresaría en la confirmación del “(…) sentimiento de que hay una 144 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación afasia nativa en el hombre (…)” (Barthes, 1990, p. 295). Es decir, que en el que narra se hace presente una dificultad para comenzar a contar, a decir; por ello, se vería obligado a recurrir a fórmulas tales como la señalada. El verso es, por sí mismo, un inicio que señala, además, la ausencia de autoría frente a lo cantado, pues lo dicho pertenece a la Musa que, según el llamado, es quien canta. De este modo, el poeta no es más que un médium a través del cual se manifiesta la Musa. Desde esta perspectiva, el cantor se siente incapaz de narrar desde el plano que ocupa, el humano, e implora a la divinidad para que en un campo distinto al suyo pueda contar lo que de algún modo pretende. El poeta abre entonces un campo simbólico que lo lleva más allá para mostrar el rostro de la palabra. Pues bien, el poeta es un poseso y la poesía es una gracia concedida por las Musas. Pero esta concesión no es dable a todos los hombres, para acceder a ella se requiere poseer un alma que contenga dos características específicas, esto es, que sea tierna e impecable (Platón, 1997). Cuando se cuenta con un alma de estas características, las Musas la hacen suya y vuelven a su portador un poeta y poesía a aquello que logra trasmitir. Sócrates, siguiendo esta vía, enfatiza que solo se es buen poeta por disposición de la divinidad y solo por ese camino se puede llegar a la creación bien lograda. Por ello, sin ningún titubeo afirma lo siguiente: (…)Aquel, pues, que sin la locura de las musas acude a las puertas de la poesía persuadido de que, como por arte, va a hacerse un verdadero poeta, lo será imperfecto, y la obra que sea capaz de crear, estando en su sano juicio, quedará eclipsada por la de los inspirados y posesos (…) (Platón, 1997, p. 245a). La locura necesaria para llevar adelante la composición poética es la otorgada por las Musas. Y el poeta que ha sido beneficiado de ese modo eclipsa tanto al poseso que no lo es por las Musas como al que sin auxilio de las Musas pretende hacer poesía. Pues el poseído por las Musas es el único que logra salirse de ese sueño de la cotidianidad llamado vigilia. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 145 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Cuando lo anterior se constata, descubre, entonces, que “(…) La manía es más bella que la sensatez, porque aquella es enviada por los dioses y ésta es cosa de hombres (…)” (Platón, 1997, p. 244d). Pero si esto es así, por qué titubear, por qué tener miedo a ser poeta, por qué empecinarse en el intrascendente mundo de los mortales. Lo anterior demandaría un cobijo y una urgencia de la poesía, toda vez que ser poeta es una gracia no solo porque es un don ultraterreno, sino porque al poeta le es dado educar, con sus cantos, a las generaciones futuras. ¿Pero qué falla en el análisis?, ¿qué es lo que hace que Sócrates se indigne con la siguiente pregunta?: “(…) ¿Es que no te das cuenta de que, seguro, se iban a apoderar de mí las Musas, en cuyas manos me has puesto deliberadamente? (…)” (Platón, 1997, p. 241e). Estas palabras, pronunciadas por Sócrates a Fedro, causan, en ese momento, mucha extrañeza en el lector y merecen, en la medida de lo posible, ser explicadas. En este punto se puede constatar que el hombre llamado Sócrates ha optado por la sensatez, muy a pesar de lo que venía diciendo. Nadie puede siquiera dudar de que se ha mostrado sacrílego, que ha huido del dominio de las Musas. Y al huir de ellas parece haber abandonado toda posibilidad de educar a futuras generaciones. Aquí el “parece” cobrar una inusitada importancia, toda vez que de lo citado no se desprende ni exclusividad ni coparticipación del poeta en el proceso educativo. El recorrido formula las siguientes preguntas: ¿por qué Sócrates renuncia a ser poeta?, ¿al renunciar a la poesía, abandona también la facultad de educar? Bien claro está que Sócrates renunció a ser poeta y se aplicó con todas sus fuerzas a la filosofía (o por lo menos así lo postula Platón). La razón de esta decisión se halla con facilidad en el recorrido mismo del Fedro. Según el orden de los discursos pronunciados, la locura del poeta se establece, en la gradación ascendente, como la tercera de las formas. Posteriormente, Sócrates enfatizará que hay una forma de locura que ocupa el lugar más elevado en esa jerarquización. Se presenta, entonces, la cuarta forma de locura. Una forma 146 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación (…) que se da cuando alguien contempla la belleza de este mundo, y, recordando la verdadera, le salen alas y, así alado, le entran deseos de alzar el vuelo (…) así que, de todas las formas de entusiasmo, es ésta la mejor de las mejores (…) y al partícipe de esta manía, al amante de los bellos, se le llama enamorado (Platón, 1997, p. 249d-e). Está claro, además, que a la cuarta forma de locura, a la más alta de la perfección de la manía, solo puede acceder el filósofo (Platón, 1997). Esto explica sobremanera el proceder de Sócrates, quien se niega a ser un poeta pues sabe que para él está reservada la más perfecta de las formas de manía. En el desarrollo del Diálogo, esta última forma de locura se confabula con la sensatez, produciendo como resultado el verdadero conocimiento, el filosófico. Lo anterior explica plenamente la invitación que Sócrates realiza a Lisias por medio de Fedro, es decir, a que deje a un lado los desvaríos y cambie de rumbo llevando “(…) su vida hacia el Amor con discursos filosóficos (…)” (Platón, 1997, p. 257b). Con todo, lo dicho sobre la función educadora de los poetas en Fedro parece quedar incólume. Pero al observar la gradación de las manías se observa que en los discursos de Sócrates la poesía se halla siempre por debajo de la filosofía o, lo que es lo mismo, que esta última alcanza el mayor grado de perfección. Y en tanto menos perfecta la labor del poeta, sería entonces menos apta para llevar adelante el objetivo de educar. Pero el argumento como tal no recibe confirmación alguna en el ulterior desarrollo del Fedro, pues en adelante no se vuelve a tocar el tema de la educación por medio de la poesía ni se desmiente esta afirmación. Por tanto, lo más prudente será mantener la aseveración y llevarla a otro de los Diálogos de madurez de Platón, a República, con el objeto de constatar si puede, de algún modo, encajar allí. En República, el lugar desde el que habla Sócrates deja bien claro el modo en que lo hace. Al proferir palabras, el personaje platónico dictamina, y lo que establece es, precisamente, la censura. Por ello afirma: “(…) a los fundadores de un Estado corresponde conocer las pautas según las cuales los poetas deben forjar los mitos y de las cuales Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 147 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres no deben apartarse sus creaciones; mas no corresponde a dichos fundadores componer mitos” (Platón, 2003, p. 379a). Quizá por no corresponder al estadista, a este estadista filósofo, el ocuparse con una forma de manía inferior, Sócrates vacila en Fedro al verse conducido hacia la poesía. Al parecer, se trata, ante todo, de una labor censora que, en cuanto tal, persigue a cierta clase de poesía, a aquella que no sigue las pautas correctas para la creación de mitos, obligándola a “(…) controlar su libre circulación en el discurso (…) [mediante] mutismos que imponen el silencio a fuerza de callarse” (Foucault, 1981, p. 25). El ejercicio de la censura obliga, entonces, a los fundadores del Estado a conocer el modo en que el poeta debe realizar la creación para proceder a indicar los momentos, los espacios y los textos de no correspondencia de los resultados con las normas establecidas. Función que no puede ser llevada a cabo por el poeta mismo, ya que “Platón denuncia que el poeta es incapaz de conocer con certeza la destreza de su técnica debido a que el acto poético posee una mecánica que deja de lado el conocimiento profundo y razonado (…)” (Watts, 2014, p.82). Tanto la inobservancia de las reglas como la incapacidad cognitiva del poeta acaban, precisamente, por motivar su expulsión del Estado, pues sus versos resultan contraproducentes para la formación del hombre. En ese sentido, apunta Platón, resulta justo atacar al poeta, pues, por su incapacidad de acceder al conocimiento, se encarga de imitar la parte irritable del alma (Platón, 2003). Pero no solo es justo censurarlo y atacarlo, sino que, además, establece plenamente: (…) que no lo admitiremos en un Estado que vaya a ser bien legislado, porque despierta a dicha parte del alma, la alimenta y fortalece, mientras echa a perder a la parte racional, tal como el que hace prevalecer políticamente a los malvados y les entrega el Estado, haciendo sucumbir a los más distinguidos (…) (Platón, 2003, p. 605b). Como se ve, la expulsión de los poetas no es total, solo está referida a una parte de ellos, es decir, a los que no observan ciertas reglas. 148 Katharsis Platón, la poesía y los poetas, una lectura desde la educación Inobservancia que le permite al poeta instaurar, a partir de la falsedad de las imágenes y desarrollos poéticos (Orozco, 2012), la corrupción en el Estado. Si bien la libertad de la creación poética queda más que lesionada, Platón esgrime, como se enunciaba al principio, con orgullo, una preocupación ética en la recta formación del ciudadano. A la educación, entonces, solo puede contribuir una poesía que se atenga a alimentar el carácter sabio y calmo del alma (Platón, 2003), el más difícil de imitar, puesto que exige conocimiento de la verdad. 3. A modo de conclusión La reflexión emprendida por el texto mostró que es posible hacer una lectura tanto de textos particulares de Platón como de su obra en conjunto desde la perspectiva de la educación, del modo en que lo realizan Moreau (1959) y García (2008). Por esta misma vía, se hace posible constatar que tanto la educación como su ejercicio constituyeron una preocupación ética para el filósofo antiguo. Preocupación que lo llevó a sostener una serie de concepciones y de prácticas que muy difícilmente se puedan justificar en la construcción de espacios sociales democráticos, como la tantas veces reiterada expulsión de la poesía y de los poetas en el Libro X de República. Al acudir a la preocupación por las calidades de quien le está permitido enseñar, se hizo plenamente comprensible (desde la teorización platónica), la fuerte crítica a los poetas y a la poesía. También se pudo observar que este procedimiento no es exclusivo del Libro X de República, sino que está contenido, por ejemplo, en otros libros de la misma obra (II y III) y en otros escritos tanto de madurez (Fedro) como de juventud (Lisis). En estos Diálogos se pudo constatar la similitud en el tratamiento dado a los poetas y a la poesía con el establecido en el Libro X de República, incluso cuando parece que Platón realiza algún encomio (o parece mostrar algún tipo de consideración) sobre los poetas y sobre su labor. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 135-150 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 149 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Referencias bibliográficas Averroes (1994). Exposición de la “República” de Platón. Madrid: Tecnos. Barthes, R. (1990). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós. Foucault, M. (1981). Historia de la Sexualidad. 1-La Voluntad de Saber. Bogotá: Siglo XXI Editores. García Casanova, M. G. (2008). El pensamiento pedagógico de Platón. 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Michael Taussig, Mimesis and Alterity Al desfigurarme a mí mismo y la palabra, conseguí al fin lo que necesitaba para hacer pie sobre la vida. Y aprendí a disfrazarme en palabras, que propiamente eran nubes. El don de reconocer las semejanzas no es más que un débil resto de la más vieja obligación de tener que volverse similar y comportarse de forma similar. Y dicha obligación a mí me la planteaban las palabras. No las que me volvían similar respecto a los modelos de conducta, sino las que me hacían similar a las casas, muebles y vestidos. Walter Benjamin, Infancia en Berlín hacia 1900 * Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia (1995). Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín (2002), Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO). Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía de la Universidad de Antioquia. Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica. email: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 151 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres La perfecta semejanza es la absoluta diferencia. La identidad de la especie prohíbe la identidad de los casos particulares. Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la ilustración El amor es la capacidad de percibir lo semejante en lo no semejante. Theodor W. Adorno, Minima moralia El arte es magia liberada de la mentira de ser verdad Theodor W. Adorno, Minima moralia Resumen En este escrito se tematiza el fenómeno de la mímesis y se la presenta como un asunto fundamentalmente antropológico-formativo. De la mano de Horkheimer y Adorno, se muestra el carácter ambivalente de la mímesis y el papel que juega en los procesos educativos y formativos. A pesar de las diferentes concepciones sobre la mímesis en el campo literario, biológico, filosófico, estético, entre otros, con estos autores se reflexiona sobre la mímesis en clave de una crítica antropológica y formativa, lo cual supone ir más allá de sus connotaciones como simple adaptación y copia, para considerarla como una capacidad productiva a partir de la cual los sujetos se apropian del mundo de manera creativa y construyen así su propia personalidad. Palabras clave: Mímesis, adaptación, formación, semi-formación, antropología pedagógica. Relevant theoretic Summary In this paper the phenomenon of mimesis is thematized and presented fundamentally as an anthropological training issue. From the hand of Horkheimer and Adorno, the ambivalent character of mimesis and its role in educational and training processes is shown. Despite the different conceptions of mimesis in literature, biological, philosophical, aesthetic field, among others, these authors reflects on mimesis in key of an anthropological and training critic, which it is supposed to go beyond its connotations as a simple adaptation and copying, considering it as a productive capacity from which subjects appropriate the world creatively and thus build their own personality. Keywords: Mimesis, anthropology. 152 adaptation, training, Katharsis semi-formation, pedagogical La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... 1. Introducción: La mímesis en un marco antropológicopedagógico Dentro del pensamiento occidental, desde Platón (2003) –en su República– y Aristóteles (1974) –en su Poética– hasta la actualidad, el concepto de mímesis o mimesis se ha referido y remitido históricamente al campo de la estética y la poesía (Auerbach, 1993; Penas Ibañez, 1992; Petersen, 2000). La concepción común y más difundida es que la mímesis tiene que ver con la imitación (expresión y representación) y, por tanto, con la copia exacta de lo imitado –es decir, de la naturaleza– o con la realización engañadora, impura, adulterada y, por tanto, no original de una “pose” –mimo. Dos tendencias que se mueven, como bien lo muestra Penas Ibañez (1992) en su artículo, entre Platón y Aristóteles. Ya en Platón (2003), en el tercer libro de la República, la mímesis aparece como imitación dentro los marcos de reflexión sobre el arte, la música y la poesía. De igual manera, en el libro diez del mismo trabajo la mímesis se vuelve criterio para una crítica al arte figurativo: si este es imitación imperfecta de la realidad, la cual es, a su vez, la imitación o manifestación de las ideas eternas, entonces su estatus ontológico no alcanza más que un tercer rango. Desde entonces y al margen de unas contadas excepciones –por ejemplo, ya en el mismo Aristóteles (1974) la mímesis es vista como algo positivo y creativo–, la mímesis ha sido históricamente minusvalorada por su carácter imitativo o encubridor. Frente a esa mirada despectiva de la mímesis, en este trabajo se le otorga un lugar positivo y un carácter transformador. Además del arte, la literatura y la poesía, la mímesis también hace parte de las discusiones de la biología, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XIX –con Darwin y el darwinismo. La mímesis, en esta perspectiva de trabajo, se encuentra íntimamente relacionada con la adaptación –por ejemplo, al entorno. En ese contexto, la mímesis como imitación y mimetismo no es un asunto exclusivamente humano. Muchos seres de la naturaleza imitan los colores, formas, etc., del entorno –se mimetizan con el entorno y con otros animales– como una Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 153 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres manera de contrarrestar las amenazas del mismo y, en ese sentido, el mimetismo y la imitación se vuelven un mecanismo de supervivencia. La mímesis entra también como un elemento importante dentro de las reflexiones sobre los procesos sociogenéticos y psicogenéticos (Elias, 1994). Tal y como lo muestran algunos planteamientos enfocados en el comportamiento de los individuos, desde la sociología, la antropología, la psicología, el psicoanálisis, la mímesis se constituye en un presupuesto básico para los procesos de enculturación, socialización y educación. Desde pequeños, los cachorros de humano se van haciendo paso en el mundo y se apropian de él gracias a su capacidad imitativa. Investigaciones que se mueven entre la primatología y la psicología cognitiva como las de Tomasello (2007) vienen mostrando precisamente cómo existen también formas elementales de aprendizaje mimético en otros primates avanzados, pero que entre humanos resulta ser una estrategia mucho más social e intencionada. De manera que, como lo dice Tomasello (2007), “junto con el aprendizaje imitativo, el proceso de enseñanza activa tal vez sea decisivo para el patrón exclusivamente humano de evolución cultural” (p. 50). Gracias al aprendizaje imitativo los infantes logran participar en los diferentes procesos culturales de los diferentes grupos humanos. Como bien lo analizan Gebauer y Wulf (1992), Platón, en el tercer libro de la República (Politeia), ya hacía referencia al efecto educativo de la mímesis (Wulf, 1994a). Según este filósofo, durante la juventud se llevan a cabo muchos procesos de aprendizaje que tienen lugar de una manera mimética. De allí que, en sus planes acerca de una estado ideal, Platón (2003) sugiera como necesario el control de y mediante la mímesis. Pues, debido a su carácter pre-ético, la mímesis, cuando se remite a lo negativo, se vuelve para este filósofo en un peligro para los seres humanos, en la medida en que los debilita y los desvía del cumplimiento de sus tareas sociales más importantes. Con la mímesis existe el peligro de que se le dé rienda suelta al mundo de las apariencias o de las imágenes ilusorias. De allí que se 154 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... tenga que controlar, mediante la selección de aquellos contenidos, que efectivamente permitan a los individuos liberarse mediante su confrontación mimética con ellos. La meta de los procedimientos miméticos, en un sentido positivo, es, para Platón (2003), que sirvan para que los infantes y jóvenes se orienten por e imiten aquellas acciones de los seres humanos que son dignas de ser reproducidas, de manera que se adhieran a un mundo organizado sobre la base de modelos conceptuales establecidos, es decir, sobre las “ideas” eternas. De igual manera, y por lo anterior, también la mímesis es tratada dentro de los marcos de reflexión antropológica, o mejor, antropológicopedagógica. En este contexto se pone en evidencia el papel que esta juega en los procesos de formación humana. La capacidad mimética es concebida como una capacidad determinante en todos los ámbitos de la experiencia y desempeño humanos (actuar, representar, hablar y pensar). Como lo dice Wulf (1997a): Desde un punto de vista antropológico, esa capacidad especial para la mímesis se encuentra ligada - al nacimiento temprano del ser humano y a su necesidad de aprender condicionada por ello - a su dotación instintiva residual y - al hiato entre estímulo y reacción […] Para el análisis histórico antropológico la mímesis aparece como un constructo de muchas representaciones y discursos, los cuales acentúan diferentes funciones (p. 1016). En tanto asunto pedagógico-formativo, la mímesis se convierte en una cuestión fundamental en la medida en que los seres humanos devienen en tales, es decir, se forman, gracias, en gran parte, a su actividad mimética. Es importante recordar que ya en la teología medieval el concepto de imitatio christi aludía a la manera en que el ser humano podía hacerse semejante a Dios (doctrina imago Dei) direccionando su vida en la humildad y la pobreza, lo que muestra, desde entonces, la estrecha relación entre mímesis (imitatio) y formación (Bildung). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 155 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres En lo que sigue se trata de mostrar la importancia de la mímesis como un concepto antropológico para pensar los procesos de formación (personagénesis, subjetivación), pero no propiamente y solo en el sentido de pura adaptación, sino de la transformación, de la posibilidad sobre lo todavía no configurado o creado –tal y como se puede pensar a partir de los trabajos teórico-críticos de Theodor W. Adorno. Es decir, como proceso creativo, imaginativo y transformador. En esto concordamos con Gomá Lanzón (2003), cuando plantea que si bien Adorno no ofrece en ningún lugar de su obra una teoría de la mímesis […] En todo caso, no hay riesgo en afirmar, como conclusión, que la mímesis es uno de los nombres que Adorno escoge para su crítica la razón instrumental, pues encuentra en ella la posibilidad de un pensar concreto-histórico y de un deseo auténtico carente de dominio que escapa a la conceptuación de las relaciones sujeto-objeto definidas en términos cognitivos-instrumentales (p. 314). Y que está en la base, habría que agregar, de los procesos de formación humana. 2. La mímesis en Adorno Los trabajos de Benjamin (1991) sobre la capacidad mimética y la doctrina de lo similar son una fuente de inspiración y referente importante en los planteamientos de Adorno. En las primeras páginas de este corto escrito, “La doctrina de los similar”, Benjamin (1991) hace alusiones a la capacidad mimética que muestran la cercanía de Adorno con él. Benjamin (1991) escribe: La penetración en los dominios de los “semejante” tiene una importancia para el esclarecimiento de amplios sectores de lo oculto […] La naturaleza genera semejanzas; basta pensar en la mímica. No obstante, el hombre es quien posee la suprema capacidad de producirlas. Probablemente ninguna de las más altas funciones humanas está exenta del factor determinante jugado por la facultad mimética. Pero esa facultad tiene una historia, tanto desde el punto de vista filogenético como ontogenético […] Es sabido que el dominio vital que antaño se rigiera por normas de semejanza, llegó a ser mucho más extenso que en la actualidad (p. 85). 156 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... En Benjamin (1991) se trata entonces de una capacidad filogenética y ontogenética que permite la percepción y el establecimiento de semejanzas, y que se hace manifiesta desde temprano en la infancia: desde pequeños, los infantes no solo imitan lo que hacen sus padres o asumen los roles de sus personajes favoritos, sino que se “convierten” en animales y objetos: son trenes, caballos, aviones, etc. Sirva mencionar el mismo trabajo de Benjamin sobre su infancia en Berlín (Benjamin, 2011), en el que plasma imágenes para el recuerdo sobre su infancia. Lo interesante en este trabajo es que se trata de lugares, espacios, caminos, casas, objetos, eventos como recuerdos de la infancia1 que, no obstante, ponen en otra lógica la escritura autobiográfica como una escritura sujeto-centrada o como “novela de formación”, entendida esta última como la que narra el proceso de autoconocimiento, autodeterminación y autoconstitución del sujeto. En el escrito de Benjamin (2011) se trata de narraciones sobre momentos de miedo y felicidad en los que el infante como sujeto permanece no reconocido. Los textos autobiográficos de Benjamin rompen con la tradición biográfica inaugurada por San Agustín y, sobre todo, por Rousseau, basada en una presentación de sí centrada en el sujeto. Según Benjamin (2011), los infantes experimentan el mundo de un modo mimético y así expanden su propio mundo interior y 1 “Yo ya conocía en la vivienda todos los escondrijos y así, volvía a ellos al igual que a una casa en la que sabes que todo va a estar como lo dejaste. Mi corazón latía acelerado, conteniendo el aliento. En verdad que aquí estaba encerrado al interior del mundo material. Este mundo era claro para mí, y se me acercaba sin hablar. Así comprende aquel al que van a ahorcar qué son la cuerda y la madera. El niño que está detrás de la cortina se convierte así en algo tremolante y blanco, a saber, se convierte en un fantasma. La mesa del comedor bajo la cual se encuentra acurrucado lo convierte en el ídolo de madera del templo, donde las patas talladas son las cuatro columnas. Y, detrás de una puerta, él mismo también es una puerta; la puerta es una máscara pesada que él mismo se ha puesto, y el niño es el sacerdote brujo que hechiza a cuantos entran descuidados. A ningún preciso lo pueden encontrar. Si hace muecas, le dicen que, si suena el reloj, se va a quedar con ellas. Yo mismo averigüé en mi escondrijo qué hay de verdad en esto. Si alguien me descubría, podía dejarme convertido en ídolo, rígido debajo de la mesa, o entretejerme para siempre en las cortinas igual que un fantasma, o por fin desterrarme de por vida a la pesada puerta […] La vivienda era de este modo un arsenal de máscaras. Pero una vez al año había regalos puestos en lugares misteriosos, en sus vacías órbitas oculares, en su rígida boca y la experiencia mágica se volvía una ciencia. Como un ingeniero yo iba desencantando la sombría y tétrica vivienda, cuando iba en busca de los huevos de Pascua” (Benjamin, 2011, p. 29-30). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 157 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres personal; es decir, se forman. Se trata entonces de una capacidad cuyos resultados aún persisten en la sociedad como restos –para Benjamin (1985) el lenguaje, que en sus inicios tenía un carácter profundamente onomatopéyico, es precisamente una evidencia de ese proceso de desencantamiento y extrusión codificada de la producción mimética. De igual manera, en otro trabajo, “Sobre la facultad mimética” (1985), publicado en 1933 y en el que revisa algunos aspectos de la “Doctrina de los similar” (1985a), sostiene que esos restos tienen que ver con formas primigenias de explicación del mundo sustentadas en las semejanzas, correspondencias y analogías mágicas y míticas. Estas formas primigenias que remiten a las interconexiones percibidas, sentidas e intuidas de la naturaleza y el hombre, de la mismidad y la otredad, se refieren al mundo como una totalidad cosmológica íntima y causalmente interrelacionada. Adorno y Horkeheimer (2003), de igual manera, apoyados en los trabajos del antropólogo francés Caillois (1963), conciben la mímesis como un comportamiento biológico y social que alude a la “identificación con la materia” y al “deseo de asimilarse al espacio” (Früchtl, 1986). Para Caillois (1963), la mímesis alude a un impulso que va más allá de la necesidad. La expresión “el mimetismo” se puede encontrar en la “Dialéctica de la ilustración” con su referencia al autor francés en cuestión. De otro lado, la mímesis en Adorno y Horkeheimer (2003) alude al asemejarse o “igualarse a lo muerto”, lo que sitúa el concepto en una línea de reflexión que lo vincula con los planteamientos psicoanalíticos de Freud. El impulso o instinto de muerte (Todestrieb), también denominado “instinto de destrucción” (Freud, 1983, p. 111), es tratado por Freud como un aspecto determinante de la vida humana: el impulso hacia la muerte representa una forma de superación de las tensiones que implica la vida mediante la regresión a un estadio no vital (muerte) de pasividad absoluta: “la meta de toda vida es la muerte” (Freud, 1983, p. 112). 158 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... Al respecto escribe Freud (1983): Amplias reflexiones sobre los procesos que constituyen la vida y conducen a la muerte muestran probable la existencia de dos clases de instintos, correlativamente a los procesos opuestos de construcción y destrucción del organismo. Uno de esos instintos, que laboran silenciosamente en el fondo, perseguirían (sic) el fin de conducir a la muerte al ser vivo; merecerían (sic), por tanto, el nombre de instintos de muerte y emergerían […] como tendencias de destrucción o de agresión […] los instintos son tendencias intrínsecas de la sustancia viva a la reconstitución de un estado anterior, o sea históricamente condicionadas, de naturaleza conservadora y como manifestación de una inercia o una elasticidad de lo orgánico (p. 53-54)2. El “asemejarse a lo muerto” deviene en una parte muy importante del comportamiento mimético tematizado por Adorno (1975, 1983, 2003). Así que la mímesis en Adorno aparece en varios textos, dentro de los cuales hay que referenciar su Dialéctica negativa (Adorno, 1975), su Teoría estética (Adorno, 1983) y el trabajo conjunto con Max Horkheimer, Dialéctica de la Ilustración (Horkheimer & Adorno, 2003). En lo que sigue nos vamos a referir en una gran parte a este último trabajo. Nos interesa ver con este autor –y con Horkheimer– un concepto de mímesis en un sentido antropológico y en la perspectiva de una teoría crítica de la sociedad. 3. La mímesis en la Dialéctica de la Ilustración 3.1 Las tesis básicas de la Dialéctica de la Ilustración Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos, de Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, fue publicada originalmente en 2 Este, nos dice Freud, “busca la disolución de las conexiones, destruyendo así las cosas. En lo que a éste se refiere, podemos aceptar que su fin último es el de reducir lo viviente al estado inorgánico, de modo que también los denominamos instinto de muerte. Si admitimos que la sustancia viva apareció después que la inanimada, originándose de ésta, el instinto de muerte se ajusta a la fórmula mencionada, según la cual todo instinto perseguiría el retorno a un estado anterior” (Freud, 1983, p . 111). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 159 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres 1944 como una edición fotocopiada, y tres años más tarde apareció como libro. Redactada con un tono escéptico de diferentes grises y en un ritmo que recuerda la expresión nietzscheana del “filosofar a martillazos”, la Dialéctica de la Ilustración se desarrolla a partir de dos grandes tesis: • La primera tesis se puede enunciar de la siguiente manera: En su intento por ir más allá del mito la razón deviene ella misma en mito. • La segunda tesis, en coherencia con la anterior, plantea: La única manera de salvar la Ilustración –de su recaída mitológica– es someterla, en la forma de autorreflexión (dialéctica), a una ilustración sobre sí misma (crítica ilustrada de la ilustración). En palabras de estos autores: En términos generales el primer ensayo podría resumirse, en su momento crítico, en dos tesis: el mito es ya Ilustración; la Ilustración recae en mitología. Ambas tesis son verificadas en los dos excursus sobre objetos específicos. El primero estudia la dialéctica de mito e Ilustración en la Odisea […] El segundo excursus se ocupa de Kant, Sade y Nietzsche (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 66). En su Dialéctica de la Ilustración, Horkheimer y Adorno sustentan la tesis de que el fracaso de la Ilustración (Aufklärung) se encuentra establecido ya en la “racionalidad instrumental” de su pensar. La enfermedad de la razón radica en su propio origen, en el afán del hombre de dominar la naturaleza [...] La Ilustración nace bajo el signo del dominio. Su objetivo fue, desde un principio, “liberar a los hombres del miedo y constituirlos en señores” (Horkheimer, 1992, p. 59). Su programa radica entonces en el “desencantamiento del mundo” (Weber, 2005) para someterlo bajo su dominio y se revela como un proceso de progresiva racionalización, abstracción y reducción de la entera realidad del sujeto bajo el signo del dominio, del poder. La Ilustración disuelve entonces los mitos –que en su forma ilustrada arcaica conjuraban la naturaleza (en el mito ya hay un momento de 160 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... ilustración, nos dicen los autores) y estabilizaban el miedo de los hombres– y comienza a regirse por el saber de la ciencia que ya no aspira al saber mismo o a la felicidad del conocimiento, sino a la objetivación, explotación y dominio –calculados– de la naturaleza. La Ilustración opera para ello según el principio de identidad y de subsunción bajo el concepto (abstracción y formalismo); de allí que no soporte ni lo diferente ni lo desconocido: – “El mundo se convierte en caos y la síntesis en salvación [...] En el camino hacia la ciencia moderna los hombres renuncian al sentido. Sustituyen el concepto por la fórmula, la causa por la regla y la probabilidad” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 61). – “Lo que no se doblega al criterio del cálculo y la utilidad es sospechoso para la Ilustración” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 62). Es acá donde entra la segunda tesis: La única manera de salvar la Ilustración es someterla, en la forma de autorreflexión (dialéctica), a una ilustración sobre sí misma (Crítica ilustrada a la Ilustración): Si la Ilustración no asume en sí misma la reflexión sobre este momento regresivo, firma su propia condena […] Creemos que con estos fragmentos contribuimos a dicha comprensión, en la medida en que mostramos que la causa de la regresión de la Ilustración a mitología no deber ser buscada tanto en las modernas mitologías nacionalistas, paganas y similares […] sino en la Ilustración misma paralizada por el miedo a la verdad (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 53-54). Con el trabajo radical de dialectización del concepto, la razón, en su forma instrumental, se muestra como una gran mentira, lo que negativamente la ha de abrir a otras posibilidades (crítica diversa, razón transversal, razón mimética, entre otras). Es también en esta línea de trabajo que resulta el concepto de mímesis que, específicamente para Adorno (1975), entra como un concepto que hace parte de su análisis crítico de la sociedad moderna. Al respecto escribe: Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 161 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres En la tesis de que sólo lo semejante es capaz de conocer lo semejante se hace consciente la indeleble componente de mímesis que hay en todo conocer y praxis humanos; pero tal conciencia se convierte en mentira cuando la afinidad, que a pesar de ser innegable encierra una enorme lejanía, se pone a sí misma como algo positivo. La inevitable consecuencia gnoseológica es, falsamente, la conversión del objeto en sujeto. La filosofía tradicional se figura que conoce lo desemejante cuando se lo asimila; en realidad no hace más que conocerse a sí misma. La idea de una filosofía transformada sería percibir lo semejante, determinándolo como lo que no se le asemeja (Adorno, 1975, p. 153). Adorno (1975) distingue entonces un pensamiento representacional y conceptual generalizador de un pensamiento mimético del que la Dialéctica negativa busca ser su ejemplo. Con ella se busca mostrar la síntesis conceptual en movimiento, de manera que no se presente lo pensado como un pensamiento identitario, sino como un pensamiento crítico-dialéctico que muestra precisamente la semejanza entre las palabras y las cosas y no su identidad. 3.2 Mímesis y autoconservación En una línea de pensamiento que recuerda a Rousseau con sus reflexiones filosóficas sobre la cuestión de la naturaleza humana, Horkheimer y Adorno (2003) parten en su relato de una situación inicial, de un estado natural en el que ser humano y naturaleza son uno, un momento en el que el ser humano no se ha puesto como sujeto en frente de la naturaleza. Al igual que en Rousseau (1980), se trata de una hipótesis orientadora. Lo importante para destacar en Rousseau (1980) son sus nuevas connotaciones y el espacio de reflexión antropológica que con ello se abre. La naturaleza toma, antes que nada, el carácter de una hipótesis más propia para “raisonner solidement sur la question” (Rousseau, 1959) que para establecer un “véritable origen” (Rousseau, 1959). Es decir, que esta debe funcionar ahora como un “principe clair et certain que personne ne peut nier raisonnablement et qui servit de base à toutes mes recherches” (Rousseau, 1959, tomo III, p. 519). 162 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... La naturaleza se debe concebir entonces como un punto cero con un carácter a-histórico o trans-histórico con respecto a la historia humana, que, a su vez, solo se puede proponer, como bien lo tenía en mente el mismo Rousseau (1980), de un modo hipotético-ficcional. Según esto, la naturaleza debe fungir como un punto cero hipotético sin historia a partir del cual la historia humana misma puede tener lugar, es decir, como un fundamento no seguro del que, no obstante, todo debe partir. La eliminación de todo lo histórico de esta hipotética naturaleza originaria del hombre significa, desde otra perspectiva, que el hombre solo puede ser comprendido y conceptualizado históricamente3, es decir, en las formas fácticas en que se realiza su perfectibilidad. A partir de acá se origina entonces un espacio de reflexión sobre el hombre abierto, secularizado y productivo, en el que el concepto de naturaleza entra a funcionar, más bien, como un principio argumentativo y a cumplir así una función histórico-crítica. Por eso la naturaleza acá, como naturaleza pensada, va a ser siempre una naturaleza construida e imaginada. La pregunta por la naturaleza, en especial por la naturaleza humana, queda así abierta a la crítica y a la relativización histórica y social. Volvamos a Horkheimer y Adorno (2003): recordemos que, según estos autores, el ser humano para sobrevivir y satisfacer sus necesidades vitales (autoconservación), se ve en la necesidad de tratar de dominar a la naturaleza. Los comportamientos mimético, mítico y metafísico aparecieron sucesivamente como eras superadas, caer en las cuales estaba cargado de terror a que el sí mismo se transformara de nuevo en aquella pura naturaleza de la que se había liberado con indecible esfuerzo y que justamente por ello le inspiraba indecible terror (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 84). 3 No se trata del mito de la edad de oro o de una nostalgia por el pasado como muchos sostienen, sino de la necesidad que hay, en un estado presente, de plantear un referente crítico que permita efectivamente cuestionar el estado actual de la sociedad. Solo una mirada al pasado hipotético, que se sirve de una actitud crítica, puede poner al presente un movimiento reflexivo y de cambio. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 163 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Pero para mantener ese dominio, el hombre se ve en la necesidad también de imponerse él mismo reglas y coacciones que terminan por someter a su naturaleza en él. La consecuencia nefasta de todo ello es que el dominio del hombre sobre la naturaleza se convierte en el dominio del hombre sobre sí mismo y sobre los demás4: “Lo que los hombres quieren aprender de la naturaleza es servirse de ella para dominarla por completo, a ella y a los hombres” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 60). El ser humano se convierte en esclavo, pues la naturaleza que le es parte inherente permanece irreconciliada (en contradicción) con su autoconciencia (ascetismo y división del trabajo) (Weber, 2001; Elias, 1994). El ser humano solo llega a ser señor de la naturaleza negándose a sí mismo, en tanto ser natural (corpóreo, sensible, deseante5) (privado/ público, cuerpo/espíritu). El dominio sobre la naturaleza se pone en marcha como saber – saber es poder– y el saber es entendido como conocimiento científico formalizado: “Lo que no se doblega al criterio del cálculo y la utilidad es sospechoso para la Ilustración” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 62). Así, El desdoblamiento de la naturaleza en apariencia y esencia, acción y fuerza, que hace posibles tanto el mito como la ciencia, nace del temor del hombre, cuya expresión se convierte en explicación […] El hombre cree estar libre de terror cuando ya no existe nada desconocido […] La Ilustración es el temor mítico hecho radical. […] Nada absolutamente debe existir fuera, pues la sola idea del exterior es genuina fuente del miedo (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 70). 164 4 “El dominio no se paga sólo con la alienación del hombre respecto de los objetos dominados: con la reificación del espíritu fueron hechizadas las mismas relaciones entre los hombres, incluso las relaciones de cada individuo consigo mismo […] El animismo había vivificado las cosas; el industrialismo reifica las almas. Aún antes de la planificación total, el aparato económico adjudica automáticamente a las mercancías valores que deciden sobre el comportamiento de los hombres” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 81). 5 “El placer sigue estando sometido a la autoconservación para la que él mismo había educado a la razón, entretanto depuesta […] y el dominio de la naturaleza, interior y externa, fue convertido en fin absoluto de la vida” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 85). Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... El ser humano deviene en humano cuando se hace consciente de su diferencia con respecto al entorno –lo que Plessner (1975) denomina posición ex-céntrica. Esto tiene lugar mediante la reflexión: “Mediante el pensamiento los hombres se distancian de la naturaleza para ponerla frente a sí de tal modo que pueda ser dominada” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 92). Y el resultado de ello es la diferencia (la producción de diferencia) (yo no soy eso, eso no soy yo). Este momento de autosuficiencia es también el momento del miedo: el ser humano comienza a sentirse amenazado e impotente (frente a la naturaleza que se le presenta como otro). El miedo que resulta es con respecto a la naturaleza –o con respecto a los padres, en el sentido de un miedo a la castración desde el punto de vista psicoanalítico– que se presenta como otro amenazante, y este miedo pone en acción mecanismos de defensa. Es acá donde aparece la mímesis: El impulso mimético se dirige hacia la superación de esa separación y hacia la superación de ese miedo. Por eso en el conocimiento hay también siempre un factor mimético residual que no se logra eliminar. La meta del impulso mimético es la restauración de la unidad con lo otro (con la naturaleza) –por ejemplo, mediante la magia. Para lograr esto, la mímesis o impulso mimético se puede orientar en dos formas básicas (Thies, 2005): –O los seres humanos se asemejan a la naturaleza –O los seres humanos hacen que la naturaleza se les asemeje. 3.2.1 Mímesis como asemejarse a la naturaleza: “hacerse el muerto” y mimetizarse Con la primera forma de mímesis se trata de la adaptación del ser humano a la naturaleza (se asemeja a lo muerto o se identifica con el atacante). Tiene que ver con el “hacerse pasar por muerto”, un mecanismo reflejo que lleva a que el cuerpo se paralice y que se puede ver en muchos animales como una forma de defensa, ya que muchos depredadores solo atacan a sus presas cuando estas intentan escapar. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 165 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Desde el punto de vista del discurso psicoanalítico, tiene que ver con la identificación con el atacante. Horkheimer y Adorno (2003) hablan en este sentido de una mímesis de lo muerto: Sólo la adaptación conscientemente manipulada a la naturaleza pone a ésta bajo el poder del físicamente más débil. La ratio que reprime a la mímesis no es sólo su contrario. Ella misma es mímesis: mímesis de lo muerto. El espíritu subjetivo, que disuelve la animación de la naturaleza, sólo domina a la naturaleza “desanimada” imitando su rigidez y disolviéndose él mismo en cuanto animado. La imitación se pone al servicio del dominio, en la medida en que incluso el hombre se convierte en antropomorfismo a los ojos del hombre. El esquema de la astucia homérica es el dominio de la naturaleza mediante semejante asimilación (p. 109). En la otra variante está el asemejarse con la naturaleza, es decir, el mimetismo. Acá el mecanismo es el de la regresión, es decir, el de volver a un estado ya superado o anterior. Como se mencionó anteriormente, desde el punto de vista psicoanalítico, tiene que ver con la pulsión de muerte. Esta mímesis adaptativa en sus variantes de hacerse el muerto o de mimetizarse con el entorno –y que como magia6 era un modo de asemejarse a la naturaleza o a los demonios, “para asustarlos o aplacarlos” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 65) – se expresa socialmente hoy en día en dos posibles variantes de la renuncia –en tanto “esquema externo de la internalización del sacrificio” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 109) – , a saber: - por un lado, el sujeto se retira o recoge en la esfera privada (modo de renuncia uno o resignación) o, - por el otro, se actúa de modo conformista de acuerdo con la mayoría, de acuerdo con las masas, con el consumo, etc. (modo de renuncia dos o 6 166 “La magia como la ciencia está orientada a fines, pero los persigue mediante la mímesis, no en una creciente distancia frente al objeto” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 66) Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... adaptación a la sociedad, al grupo o a la masa). En palabras de Adorno (1998), cuando las “personas que se encuadran a ciegas en colectivos se convierten a sí mismas en algo casi material, se borran como seres autodeterminados. Con ello se corresponde la disposición a tratar a los otros como una masa amorfa” (p. 86). Así, hoy en día, en nombre de un falso interés social, la uniformidad económico-técnica –y consumista– manipula las necesidades individuales de los sujetos adaptados, lo que lleva a que los individuos se identifiquen con la realidad que se les impone y encuentren su propia realización actuando de conformidad (conformismo) con ella – a que tengan “miedo a la libertad”, como bien lo expresa el título del conocido libro de Fromm–. A través de las innumerables agencias de la producción de masas y de su cultura se inculcan al individuo los modos normativos de conducta, presentándolos como los únicos naturales, decentes y razonables. El individuo queda ya determinado sólo como cosa, como elemento estadístico, como éxito o fracaso. Su norma es la autoconservación, la acomodación lograda o no a la objetividad de su función y a los modelos que le son fijados […] Pero cuanto más se logra el proceso de autoconservación a través de la división del trabajo, tanto más exige dicho proceso la autoalienación de los individuos, que han de modelarse en cuerpo y alma según el aparato técnico […] la adaptación al poder del progreso implica el progreso del poder, implica siempre de nuevo aquellas formaciones regresivas que convencen no al progreso fracasado, sino precisamente al progreso logrado de su propio contrario. La maldición del progreso imparable es la imparable regresión (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 82-88). 3.2.2 Mímesis como hacer que la naturaleza se asemeje al ser humano: magia, trabajo, arte Con la segunda forma de mímesis se trata de someter a la naturaleza. Esto tiene lugar, en un principio, mediante la magia como trabajo y mediante el trabajo en tanto tal. Así en el comienzo están las prácticas chamánicas o las prácticas mágicas como modos de producción de lo mismo con lo mismo: el miedo y temor provocados por la naturaleza son exorcizados mediante el miedo y temor que se produce con la expresión Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 167 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres mimética del acto chamánico o mágico. Lo decisivo acá es hacer que la fuerza mágica pase al objeto, a lo que produce amenaza o miedo, con la expectativa de que se pueda afectar y, de esa manera, invertir el proceso. El proceso mimético consiste en proyectar una imagen de la situación deseada y de las acciones necesarias para su cambio, con el propósito de, mediante su imitación, contribuir a su realización (Wulf, 1997a). Acá la relación mimética con la naturaleza o con las cosas del mundo contiene o pone en juego una concepción de la realidad que va más allá de la contraposición fija entre sujeto y objeto. De esta manera, el ser humano logra un distanciamiento e independencia con respecto a la naturaleza –y sus amenazas– y con ello, es decir, con sus propias acciones, comienza a influenciar sobre la naturaleza. Se comienzan a tener representaciones e imágenes de la naturaleza y de sus conexiones y dinámicas, y se le empiezan a prescribir desarrollos previamente esperados. Con ello se pone en evidencia un cambio en la relación mimética del ser humano con la naturaleza: ya no se trata de mímesis de lo muerto o de hacerse el muerto, sino de hacerse ideas y representaciones de la naturaleza que se espera ella siga o realice. El resultado de ello –del trabajo del chamán– es que mediante la dominación de la naturaleza se produce también el efecto en el sujeto mismo de una dominación de sí, un dominio sobre la propia naturaleza: se domina el miedo –lo que se hace para con lo exterior también se interioriza. El paulatino proceso de control del miedo y del impulso mimético presupone un paulatino ejercicio de autodominio. En términos de interiorización –del proceso civilizatorio–, los seres humanos se hacen fuertes, no ceden a sus pasiones, no muestran sus afectos. El mecanismo en marcha es el de la represión. Adorno (1983) lo denomina el tabú mimético. Odiseo es precisamente el prototipo de ello: la astucia de la razón que engaña a los dioses y que no se deja encantar por las sirenas: “El órgano del sí mismo para superar aventuras, para perderse a fin de encontrarse, es la astucia” (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 101-102). 168 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... Precisamente, es este el esquema también de la dinámica de la formación –y de las novelas de formación–: La Odisea desde Troya a Ítaca es el itinerario del sí mismo – infinitamente débil en el cuerpo frente al poder de la naturaleza y sólo en estado de formación en cuanto autoconciencia– a través de los mitos […] Odiseo […] se abandona […] a sí mismo para reencontrarse; la alienación respecto a la naturaleza, que lleva a cabo, se consuma en su abandono a la naturaleza con la que se enfrenta en cada nuevo episodio (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 101). La praxis racional se fundamenta en la mímesis e, igualmente, la sustituye. Del trato organizado con la mímesis se desarrolla –el individuo se forma para– la racionalidad como un comportamiento que sirve para el control de los aspectos negativos de la mímesis, por un lado, y para el mantenimiento de la mismidad del sujeto, por el otro. Acá se puede evidenciar otro mecanismo de defensa: las emociones e impulsos inevitables que el ser humano no puede permitir y que han de llevar a una “educación para la disciplina mediante la dureza” (Adorno, 1998, p. 85), son proyectados entonces hacia afuera. Horkheimer y Adorno (2003) hablan de una “falsa proyección” (p. 230). La tan loada dureza, para la que tendríamos que ser educados, significa sin más indiferencia frente al dolor, sin una distinción demasiado nítida entre el dolor propio y el ajeno. Quien es duro consigo mismo se arroga el derecho de ser duro también con los demás, y se venga así del dolor cuyos efectos y movimientos no sólo no pudo manifestar, sino que tuvo que reprimir (Adorno, 1998, p. 85-86). En esa lógica se sigue que ya uno no tiene que sacrificar lo propio, sino que se sacrifican los otros o lo otro, –por un lado, en la forma de destrucción de la naturaleza en tanto otra –explotación– y, –por otro lado, en la forma de destrucción de lo foráneo o extranjero como no propio –ejemplo de ello es el exterminio judío. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 169 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres En ambos casos se necesitan víctimas o sacrificados. Como lo dicen los autores: El antisemitismo se basa en la falsa proyección. Ésta es lo opuesto a la verdadera mímesis, pero es profundamente afín a la mímesis reprimida: quizás, incluso, el rasgo morboso en el que ésta cristaliza. Si la mímesis se asimila al ambiente, al mundo circundante, la falsa proyección asimila, en cambio, el ambiente a sí misma. Si para aquélla lo externo se convierte en el modelo al que lo interno se adecua y lo extraño se vuelve familiar, la falsa proyección transpone lo interno, a punto de estallar, en lo externo y configura incluso lo más familiar como enemigo. Los impulsos que el sujeto no deja pasar como suyos, y que sin embargo le pertenecen, son atribuidos al objeto, a la víctima potencial (Horkheimer & Adorno, 2003, p. 230-231). Llegados hasta acá, y como se pudo ver, desde su marco de reflexión sobre la mímesis Adorno –y Horkheimer– plantea su crítica social7 en tanto crítica a la adaptación resignada y conformista, a la dominación y explotación de la naturaleza y de los seres humanos, y a la violencia fanática y al antisemitismo8 (Adorno, 2005). Sin embargo, la mímesis reprimida sobrevive también para estos autores como exigencia de cercanía sensitiva, como expresión inmediata y como conocimiento no identificante. Igualmente, están como reservas de la mímesis ciertas manifestaciones morales primigenias (tocar, acariciar, acicalar, hablar) y “contagiosas” (risa, amor, simpatía, 170 7 Acá adquiere sentido la propuesta de una “educación para la emancipación”. Adorno (1998) escribe: “Lo urgente y necesario es lo que en otra ocasión he llamado, en ese sentido, el viraje al sujeto. Hay que sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres humanos capaces de tales atrocidades; hay que mostrárselas a ellos mismos y hay que tratar de impedir que vuelvan a ser de este modo, a la vez que se despierta una conciencia general sobre tales mecanismos. Los asesinados no son los culpables, ni siquiera en el sentido sofístico y caricaturesco que quisieran presentarlo hoy. Los únicos culpables son los que sin miramiento alguno descargaron sobre ellos su odio y su agresividad. Esa insensibilidad es la que hay que combatir; las personas tienen que ser disuadidas de golpear hacia afuera sin reflexionar sobre sí mismas. La educación solo podría tener sentido como educación para la autorreflexión crítica” (p. 80). 8 “El esquema libidinal del fascismo es autoritario, así como la técnica de los demagogos fascistas. Aquí es donde las técnicas del demagogo y del hipnotizador coinciden en el mecanismo psicológico por el que se conduce a los individuos a experimentar las regresiones que los reducen a meros miembros de un grupo” (Adorno, 2005, p. 30). Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... violencia). Estos se presentan como una reserva de la mímesis que particularmente Adorno (1983) retoma en su filosofía estética. Y, en ese sentido, la otra expresión de ello es el arte como expresión del padecer humano (sublimación), como potencial general y humano de la mímesis (como reserva de la mímesis). Como lo dice Adorno (1983): La conducta imitativa tiene su refugio en el arte. El sujeto, cuya autonomía es variable, se enfrenta por medio de la imitación con lo que es distinto de él, aunque no esté separado de ello plenamente. La renuncia de la conducta mimética a las prácticas mágicas, sus predecesoras, implica su participación en la racionalidad. Al ser posible dentro de un ámbito de racionalidad y servirse de los medios de ésta, reacciona contra esa mala irracionalidad de un mundo racionalista y administrado. El objetivo de cualquier racionalidad, el fin de los medios para dominar la naturaleza, sería precisamente algo que ya no es medio, que ya no es racional. La sociedad capitalista oculta y aún niega esta irracionalidad, y el arte, que se rebela contra esto, acierta en un doble sentido: por seguir manteniendo su finalidad que no es racional y por acusar de irracionalidad y de falta de sentido a lo existente […] La mímesis, como afinidad no conceptualizable entre lo salido del sujeto y lo que le es lejano, es un rasgo del arte en cuanto es conocimiento, aunque éste bloquee su camino hacia ello en virtud de sus propias categorías. El arte completa el conocimiento en torno a lo que le es inasequible, pero por ello mismo compromete su propio carácter cognoscitivo, su univocidad. Más aún. El arte amenaza con deshacer ese carácter porque la magia, que él secularizó, lo rechaza de plano, mientras que la esencia mágica, que oscila entre la secularización y el saldo mitológico, se hunde en la superstición (p. 76-77). El anhelo de volver a recuperar lo perdido se convierte en tema de la estética y el arte (Gómez, 1998). Por eso, la mímesis artística tiene un lado adaptativo y afirmativo de lo dado, pero le es inherente también una negatividad frente al mundo social y en este sentido puede llamarse “mímesis subversiva”. En tanto que constitución de un sentido autónomo de la realidad social, la mera existencia del arte para Adorno es una crítica de la totalidad social dada. En el arte autónomo hay una resistencia contra la presión de la ideología dominadora; su no funcionalidad, su desinterés, desafía la Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 171 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres razón instrumental y el principio de mercancía (Gomá Lanzón, 2003, p. 314). La racionalidad mimética se presenta como una forma de crítica a la razón instrumental y como una crítica a la semiformación o al lado adaptativo de la formación. 4. Mímesis adaptativa y formación Recordemos que Adorno (1997), consecuente con esa distinción propia del contexto alemán y que se puede evidenciar de manera particular en los trabajos de Herder (1990) y Humboldt (1995; 1996; 1997), distingue entre formación y cultura. Sostiene al respecto que la “formación (Bildung) no es otra cosa que cultura (Kultur) según el lado de su apropiación subjetiva (Adorno, 1997, p. 94; 2004, p. 87)9. Esta aseveración de Adorno constata que este autor no está al margen de una tradición de pensamiento en la que la formación ha sido considerada históricamente como cultura interiorizada. En coherencia con esta línea de reflexión de las teorías de la formación, Adorno (1997; 2004) concibe la formación como el despliegue y realización del individuo al hacer suya la cultura, redimensionarla y resignificarla y, en ese proceso, determinarse a sí mismo como individuo, como sujeto autónomo, en un distanciamiento con el mundo y consigo mismo –con su naturaleza. El concepto de formación expresa el ideal de “volver a los individuos aptos para que se afirmen como racionales en una sociedad racional, como libres en una sociedad libre” (Adorno, 1997, p. 97). No obstante, el programa crítico-ideológico de Adorno cobra relevancia en este contexto de problematización de la formación en la medida en que esta es criticada por haber devenido en “semiformación” (Halbbildung)10. Dicho de otra manera, para Adorno (1997), a pesar de 172 9 “…Bildung ist nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung” (Adorno, 1997, p. 94). 10 La versión del artículo “Theorie der Halbbildung” lleva por título en español: “Teoría de la pseudocultura”. Acá se prefiere usar la expresión semiformación por las siguientes razones: en alemán el concepto de “Bildung” tiene que ver con cultura y educación, pero no es Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... las pretensiones elevadas de una formación –burguesa–, tal y como esta se ha llevado a cabo, hace que la emancipación burguesa no pueda equipararse a emancipación de la humanidad –y en ello radica su falla. Por otro lado, la formación entendida como acumulación de conocimientos llevó a una suerte de distorsión del concepto mismo al desvincular de él el problema de la autonomía e introducir la idea de capacitar a los sujetos para hablar de todo y de nada sustancial. Es así como el a priori del concepto de formación propiamente burgués: la autonomía, no tuvo, sin embargo, ningún tiempo para formarse. La conciencia pasa inmediatamente de una heteronomía a otra; en lugar de la autoridad de la biblia, entra la de la plaza de deportes, la de la televisión […] (Adorno, 1997, p. 99; 2004, p. 92). La concepción de formación desprovista de esta perspectiva termina siendo una ideología burguesa que privilegia y mantiene el monopolio de las clases dominantes. Así, mientras por un lado Adorno (1997) critica la falta de sentido social de las teorías de la formación, por otro lado critica la degeneración de la formación en semiformación y en formación técnica como estrategia del capitalismo. Por eso, en el contexto de la crítica realizada por Adorno surge la dificultad de considerar la posibilidad de realización de la formación como mayoría de edad y emancipación, pues ésta, sujeta también a las dinámicas miméticas, muestra los elementos regresivos que todavía perviven en el presente. ni cultura ni educación. En su sentido, alude a la cultura interiorizada por el lado del individuo y, por lo tanto, a los efectos educativos producidos que han llevado a esa formación. La expresión “formación” en español no solo permite mantener la diferencia con respecto a las expresiones también existentes de “cultura” y “educación”, sino que recobra el sentido latino de forma, dar forma o formarse (forma, formare) que, precisamente, se pierde en el mundo germánico con el uso del concepto de Bildung. Igualmente, la expresión “Halb” no alude, en este caso propiamente, a “pseudo” como algo falso, sino a algo semi o a medias, como cuando uno dice que un carro es semiautomático. Así, frente a lo que consideramos un desacierto doble con la expresión “pseudocultura”, hemos optado por el de semiformación, reivindicando con ello también la necesidad de un reconocimiento, por ejemplo, dentro de la pedagogía, de unas teorías de la formación, diferencias de unas teorías de la cultura o de la educación. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 173 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres Por el contrario, la cultura, allí donde se entendió como configuración de la vida real, resaltó unilateralmente el momento de la adaptación […] De ello se necesitaba para reforzar el contexto permanentemente precario de la socialización y para contener las irrupciones hacia lo caótico que precisamente tienen lugar periódicamente allí donde se ha establecido una tradición de cultura del espíritu autónoma (Adorno, 1997, p. 95; 2004, p. 88). Con el concepto de semiformación, en tanto formación pervertida, se enfatiza precisamente en uno de los aspectos de la formación, a saber: la adaptación. Ella solo les procura a los individuos una relación superficial con el conocimiento, con el espíritu y con la cultura. Se trata de una apropiación externa y poco significativa que no se incorpora a la subjetividad y que no modifica el mundo de las experiencias individuales. Sin embargo, adaptación y liberación son momentos que coexisten en la formación: ella es apropiación –creativa de la cultura– y distanciamiento autodeterminado frente a esta. La idea filosófica de la formación en su punto más elevado quería formar de un modo permanente a la existencia humana. Se refería a ambas cosas: a la doma de los seres humanos animales mediante su adaptación entre sí y a la salvación de lo natural como un modo de resistencia contra la presión de un orden caduco creado por los hombres (Adorno, 1997, p. 95; 2004, p. 88). Sin embargo, Adorno (1997) plantea que la tensión entre ambos momentos se pierde y comienza a primar el momento de la adaptación. Representativo de ello sería un Goethe tardío y la teoría de la formación de Hegel. La adaptación se vuelve dominante y en medida de todo lo existente. De manera que la adaptación hace parte del proceso formativo que lleva al individuo a su autodeterminación y autonomía como proceso de superación de aquella. En las sociedades capitalistas actuales, en las que se exige, cada vez más y por todos los medios, la resignación y el conformismo de los individuos a las formas imperantes, se pone en claro la prevalencia de uno de esos momentos: la adaptación. Debido a la presión que ejerce sobre los seres humanos, ella [la adaptación] perpetúa en éstos lo no configurado que supone haber 174 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... formado en ellos, a saber: la agresión. Esto es, según Freud, el fundamento del malestar en la cultura. De una sociedad totalmente adaptada es de lo que advierte su concepto en un sentido históricoespiritual […] Si se solidifica el campo de fuerzas, denominado formación, en categorías fijas, sea la de espíritu o la de naturaleza, la de soberanía o la de adaptación, entonces entran en contradicción cada una de esas categorías aisladas con lo mentado por ellas y se prestan para la ideología, promueven la de-formación (Rückbildung) (Adorno, 1997, p. 95-96; 2004, p. 88-89). La formación ha de mantener abierta la tensión entre sus dos polos, pues si en nombre de uno, por ejemplo la libertad, se combate el otro, la adaptación, se corre el riesgo de que los individuos terminen también por acostumbrarse a una libertad adaptada que no sería más que otro modo de adaptación –tal y como le pasó a la sociedad burguesa en sus inicios y de cara a su ruptura con la sociedad feudal. De allí que la formación se tenga que poner en relación con lo no pensado, con lo otro, con la capacidad mimética y con la reflexión y crítica permanentes. Por eso, siguiendo a Adorno (1998), hay que evitar, ya mediante una dialéctica de la formación –mediante una teoría crítica de la formación–, que predominen visiones en las que se absolutiza la autonomía del espíritu frente a la realidad social y no dejar que el espíritu se reduzca al producto de las relaciones existentes. “Si algo puede ayudar al hombre contra la frialdad generadora de desdicha es el conocimiento de las condiciones que determinan su formación y el esfuerzo por oponerse anticipadoramente a ellas en el ámbito individual” (Adorno, 1998, p. 90). El potencial crítico del concepto de formación radica en la posibilidad que brinda para un distanciamiento –en términos pedagógicos, sociológicos, filosóficos– con respecto a aquellas pretensiones, normas, directrices y sobreentendidos sociales que, en el marco de una sociedad industrializada, tecnificada e instrumental, determinan nuestra vida. Así, en un momento en el que el proyecto ilustrado ha sacado a relucir sus deficiencias, la formación –no la semiformación– continúa como un asunto clave para no sucumbir ante la dominación imperante Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 175 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres en la sociedad actual. La formación se presenta como una utopía que ha de orientar la teoría y la práctica emancipatoria de cara a los peligros de la alienación, reificación y dominación. Ello sin olvidar, de todas formas, que la adaptación es inmediatamente el esquema de la dominación progresiva. Sólo mediante un igualarse a la naturaleza, mediante la autolimitación frente a lo existente, el sujeto se vuelve capaz de controlar lo existente. Ese control se continúa de un modo social como aquel sobre las pulsiones humanas y, finalmente, como aquel sobre el proceso vital de la sociedad en su conjunto. Pero al costo de ello, triunfa la naturaleza precisamente en virtud de su domesticación, siempre de nuevo, del domesticador, quien por ello no en vano, en principio mediante la magia y, últimamente, mediante la estricta objetividad científica, se le asemeja. En el proceso de tal asemejarse, es decir, en el de la eliminación del sujeto por mor de su autoconservación, se afirma lo contrario de eso en tanto que se sabe, la simple relación natural inhumana. Ligados de manera culposa, sus momentos se contraponen necesariamente entre sí. El espíritu se envejece de cara al dominio progresivo de la naturaleza y es alcanzado por la mácula de la magia que alguna vez lo impregnó con la creencia en la naturaleza: solapó la ilusión subjetiva en lugar de la violencia de los hechos (Adorno, 1997, p. 96; 2004, p. 89). Así, “El espíritu crece entonces del juego conjunto y dialéctico de racionalidad y mímesis, con lo que se dirige tanto contra Hegel como contra Kant” (Stein, 2008, p. 7). 5. A modo de cierre Como lo hemos tratado de plantear hasta acá, la mímesis juega un papel decisivo en los procesos de construcción y destrucción de las sociedades. Los procesos miméticos atraviesan las jerarquías y órdenes sociales y contribuyen con el establecimiento de estructuras sociales. El ser humano no es, pues, simple naturaleza; su mismidad –su subjetividad– es expresión de una diferencia con respecto a la naturaleza que hace posible la formación de su mismidad en su “lucha por el reconocimiento” (Honneth, 1992) y que pone en evidencia para 176 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... ello la capacidad miméticas desde las edades más tempranas. La mímesis asume por ello también un lugar muy importante, aunque ambivalente, en los procesos de formación humana: por un lado, como adaptación a lo dado, como parálisis o identificación con lo sin vida y, por el otro, como posibilidad para una “experiencia vital” (Adorno, 1997; 2004) del mundo externo, de los otros y de la propia persona11. La mímesis está en la base de ciertos movimientos corporales que llevan, a su vez, a las acciones sociales y a la apropiación del mundo, permite un espacio para lo no idéntico, para un trato no instrumental, más cercano y comprensivo con el mundo, y tiene un aspecto creativo que hace que no se reduzca a simple imitación y copia. En términos educativos, la mímesis nos muestra otras formas de apropiación del mundo y, por tanto, de formación de sí. Desde pequeños, los humanos construyen su subjetividad mediante procedimientos miméticos que no necesariamente se inscriben en las dinámicas de enseñanza11 Varga y Gallagher (2012) hablan de la mímesis como un aspecto clave de lo que denominan una “intersubjetividad primaria”. En este trabajo cuestionan los planteamientos de Honneth (1992) referidos al proceso de participación y reconocimiento (amor, respecto y estima social), mediante el cual los individuos desarrollan un sentido estable de su mismidad y se asegura así una reproducción del mundo social. Plantean que es importante atender también a la “intersubjetividad primaria” ligada a formas primarias de relación con el mundo (y con los otros) bajo la forma de mímesis. “De manera que, tanto como la participación y el reconocimiento, la mimesis, como concepto formal, se refiere a una praxis intersubjetiva de la que puede emerger la emancipación y la prosperidad humanas con respecto a la sujeción universal de la razón instrumental (Varga, 2010). Una similitud adicional es que –así como la participación y el reconocimiento– la capacidad de establecer relaciones miméticas con los otros y con el mundo es crucial en orden de alcanzar una relación consigo mismo no patológica” (Varga & Gallagher, 2012, p. 250). Así, el nivel de la intersubjetividad relacionado con la mímesis resulta ser más básico y no tiene que ver con aspectos cognoscitivos. “One of the earliest phenomenon of primary intersubjectivity is neonatal imitation which involves bodily interaction with others (Gallagher and Meltzoff, 1996; Heimann, 2002; Meltzoff, 2006; Meltzoff and Moore, 1997). Such imitation cannot be reduced to a cognitive activity involving analysis and reproduction, something that might entail a detached representation of the movements of the other. Even though the neonate lacks relevant visual access (e.g., via mirrors) to its own body parts, which might operate as a basis for forming analogies and drawing comparisons (Merleau-Ponty, 1996), the neonate is able to imitate based on a proprioceptive sense of its own body and an intermodally linked perceptual sense of the other as an agent that is ‘like me’ (Meltzoff and Brooks, 2007). Neonates are able to make a distinction between lifeless objects and human agents and respond communicatively to human faces, which is different from their response to objects. Importantly, the infant is more likely to imitate when the other person is attending to it than when the other does not attend (Csibra and Gergely, 2009)” (Varga & Gallagher, 2012, p. 253). Ver también: Gallagher, 2005 y 2009. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 151-180 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 177 Rafael Gonzalo Angarita Cáceres transmisión-aprendizaje. Los procesos miméticos se pueden evidenciar entonces en las acciones corporales y en las producciones estéticas (artísticas) más complejas, y se constituyen en un elemento antropológico fundamental para pensar los procesos educativos y formativos. Por tanto, la mímesis, como concepto antropológico-pedagógico, representa un aporte a la comprensión de los procesos de enculturación, socialización y educación, de la acción social, de la experiencia estética y de las dinámicas de abstracción social, todos ellos referidos a la formación humana. La relación entre mímesis y formación configura entonces un campo de investigación complejo en el que, como vimos, los aportes de Adorno en varios de sus trabajos acá mencionados y en clave de crítica social no pueden dejar de ser considerados. 178 Katharsis La mímesis como adaptación y formación en la teoría de Horkheimer y Adorno... Referencias bibliográficas Adorno, T. W. (1975). Dialéctica negativa. Madrid: Taurus. ___________. (1983). Teoría estética. Barcelona: Ediciones Orbis. ___________. (1997) “Theorie der Halbbildung”. En Gesammelte Schriften, Tomo 8, Soziologischen Schriften 1. (93-121). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. ___________. (1998). 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(1015-1029). Weinehim und Basel: Beltz Verlag. 180 Katharsis Efectos ambientales y sociales de de Envigado la minería y las curtiembres... Katharsis–Institución Universitaria Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres: dos escenarios estratégicos en la cuenca media del río Tunjuelo En el contexto de la administración pública distrital y las políticas neoliberales en Colombia Environmental and social impacts of mining and tanneries, two strategic stages in the middle watershed of Tunjuelo river Nubia Barrera Silva* Resumen Este artículo aborda dos escenarios estratégicos de la cuenca media de Tunjuelo: explotación minera, materiales de construcción y arcilla en el Parque Minero Industrial PMI. Además de la producción de curtiembres en el barrio San Benito: por tradición histórica, evaden las normas ambientales con sinfín de esguinces jurídicos, niegan el derecho a la salud y a la vida digna de los habitantes ubicados en el perímetro geográfico de su influencia. En el caso de las multinacionales, la generación de riqueza es causa subyacente del deterioro de acuíferos, del hábitat y las condiciones de salud de los habitantes. Se revela la contradicción existente entre las políticas del Gobierno Nacional con las del Gobierno Distrital en la interpretación de lo público, como derechos del ciudadano. Así mismo, se visibilizan debilidades en la gestión pública a través de gestiones institucionales. Palabras clave: Cuenca, extracción minera, curtiembres, normativa ambiental, bienes comunes, salud pública. * Antropóloga, Exp. en Administración de Empresas y Exp. en Relaciones Industriales. Universidad Externado de Colombia. Antropóloga, Universidad del Cauca. Investigadora en ciencias interdisciplinarias en estudios socioculturales y ambientales. Docencia en pregrado, posgrado y mediación virtual. Investigadora en ciencias aplicadas. Experticia en redacción de módulos en mediación virtual. [email protected] Blog maliaoceano.wordpress.com. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 181 Nubia Barrera Silva Abstract This article discusses two strategic scenarios of the middle basin of Tunjuelo: mining, building materials and clay in the PMI. Besides the production of tanneries in Barrio San Benito: by historical tradition, evade environmental standards with endless legal sprains; deny the right to health and a decent life for the inhabitants located in the geographical scope of their influence. For multinationals, wealth generation is underlying cause of the deterioration of aquifers, housing and health conditions of the inhabitants. The contradiction between the policies of the National Government with the District Government in the interpretation of the public as rights of citizens is revealed. Also, weaknesses in governance become visible through institutional arrangements. Keywords: Cuenca, mining, tanneries, environmental regulations, commons, public health. I.Introducción Se seleccionan dos escenarios estratégicos de la cuenca media de Tunjuelo en el sur de Bogotá: la extracción de arenas, conglomerados y gravas por parte de las multinacionales Holcim, Cemex y de la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá, en el Parque Minero Industrial PMI, e incluye el análisis del Estado pro minero en beneficio de intereses de los países del norte en contraste con construcciones teóricas de los bienes comunes. En cuanto al sector de las curtiembres de San Benito, se presentan cifras que difieren en cronologías de antigüedad; sin embargo, existen avances muy lentos en el manejo de residuos peligrosos y/aguas residuales, generadores de riesgo en la salud tanto de los trabajadores de las empresas como de los habitantes del barrio. El rasgo distintivo es el mínimo cumplimiento de la normativa ambiental. Se orienta este artículo por la siguiente disertación: En la parte media de la cuenca de Tunjuelo, los intereses económicos, a gran escala, del PMI y las curtiembres de San Benito, al evadir las normas ambientales con argucias jurídicas y tráfico de intereses, distorsionan las funciones de buen gobierno de la administración pública del Distrito, en detrimento ambiental de la cuenca y en la salud de los habitantes del sector. 182 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... II. Metodología Este artículo corresponde a la investigación documental de la ejecución del proyecto de investigación1 de tipo cualitativointerpretativo. Las técnicas del trabajo de campo se basaron en la observación, aplicación de encuestas y entrevistas semi-estructuradas. La motivación de la autora para escribir esta indagación documental se basó en la necesidad de completar datos e información generada por actores de multinacionales, grandes y pequeñas empresas privadas, entidades del Distrito y del Gobierno Nacional que inciden directamente en la cotidianidad de los habitantes de los territorios compartidos en común. De otro lado, esclarecer el manejo político y ambiental de la cuenca media de Tunjuelo. Con base en la literatura existente en las instituciones del gobierno distrital e informes técnicos de universidades, se aplicó el principio de triangulación de intrasubjetidad en la evaluación de fuentes documentales y en la percepción directa de la práctica socio ambiental en la cuenca media de Tunjuelo. El propósito consistió en utilizar la literatura relevante −desde el 2007, con énfasis en los últimos cuatro años− para el análisis y la construcción de correlaciones significativas entre las actividades de extracción de recursos naturales, desviaciones sistemáticas del cauce del río Tunjuelo con fines de lucro empresarial, interpretación de normas ambientales e impacto en las condiciones de vida de habitantes de barrios afectados por el incremento de los riesgos en la salud. Se detectó que la mayoría de estudios del componente ambiental y su reglamentación normativa, abordan los mismos temas, aunque gran parte de ellos tiende a actualizarse en estadísticas. Son trabajos descriptivos, apenas enuncian complejas problemáticas de la realidad distrital. Sobresale la propensión a generar distorsiones en la gestión pública ambiental en el marco de los derechos del ciudadano que habita la cuenca. 1 Los ámbitos comunes: El agua, la salud pública, la seguridad social y la cultura en los habitantes de áreas de la cuenca de Tunjuelo. Bogotá D.C. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 183 Nubia Barrera Silva IIIGeneralidades La cuenca de Tunjuelo nace en el Páramo de Sumapaz, principal afluente del río Bogotá, está formada por los ríos Chisacá, Mugroso y Curubital; recorre ocho localidades e involucra 31.515 hectáreas en el área rural y 7.485 hectáreas en la parte urbana, recorre alrededor de 1.475 barrios (Ramírez, 2009). Lo que es más, la localidad de Tunjuelito asienta cerca de tres millones de habitantes de estratos uno y dos; el poblamiento carece de planeación urbanística con predominio de fami-empresa que define una actividad familiar independiente en la vivienda con respecto a micro y pequeña empresa, en contraste con el reducido número de grandes industrias con importantes capitales. Se destacan en la parte alta de la cuenca las actividades productivas superpuestas a la unidad ecológica, “piso alto andino muy frío de la vertiente oriental y occidental de la cordillera oriental con importantes bosques alto andinos y páramos que deben ser conservados en su totalidad” (Secretaría Distrital de Ambiente, 2007, p. 27). Añade que el componente biofísico minimiza las presiones de las actividades agrícolas, especialmente de papa y otras de tipo pecuario. Tiene importancia regional por presencia de ecosistemas estratégicos situados en los macizos de Chingaza y de Sumapaz, en la regulación hídrica de ambas vertientes para el abastecimiento de agua en Bogotá, que trasvasa el recurso hídrico de sus cuencas. IV. La minería en Tunjuelo El Plan de Ordenamiento Territorial POT del Distrito ha permitido, en zonas específicas, la explotación minera de materiales de construcción y de arcillas en la sabana de Bogotá de “manera transitoria aprovechando al máximo sus reservas bajo parámetros de sostenibilidad ambiental” (Colombia, Ley 99 de 1993 art. 61). A esto se añade la Sentencia C-293/02 de la Corte Constitucional al declarar exequible el principio de precaución consagrado en el numeral 6 del artículo 1 de la Ley 99/93: “Hace clara alusión a la prevalencia del 184 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... derecho colectivo al ambiente sano, frente a los derechos de carácter particular y concreto como el derecho al trabajo, a la libre empresa, la iniciativa privada y los denominados derechos adquiridos” (Fierro, 2011, p.13). De añadidura, la Ley 99/93, en el artículo 61, declara: la “Sabana de Bogotá, sus páramos, aguas, valles aledaños, cerros circundantes y sistemas montañosos, como de interés ecológico nacional, cuya destinación prioritaria será la agropecuaria y forestal” (Colombia, Ley 99 de 1993, art. 61). No obstante, durante más de cincuenta años, las multinacionales Holcim –incluso dentro de la Escuela de Artillería– Cemex Colombiana SA y la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá, entidad que posee desde la Colonia un título de acceso al subsuelo para extraer arenas y gravas de las riberas del río Tunjuelo, vulneran las normativas ambientales y afectan el entorno vital de los habitantes del sector. Los descalabros ambientales no esperan, el embalse de La Regadera, situado en la cuenca media del río Tunjuelo, en periodos de invierno “permanece normalmente lleno y produce un efecto muy pequeño en la amortiguación de las crecientes que afectan la cuenca baja del río Tunjuelo” (Rincón & Cepeda, 2007, p. 66). Ahora bien, el territorio de la localidad de Tunjuelito, en la zona plana de la cuenca, generó tres grandes inundaciones en 1959, 1993 y 2002. La del 9 de junio de 2002 creó problemas de desbordamiento, La Regadera se rebosó en la cantera Pozo Azul, el nivel superó el borde derecho hacia el potrero dentro de la Escuela de Artillería y escurrió finalmente hacia la quebrada Chingaza y a los barrios Tunjuelito, Abraham Lincoln y San Benito. Alcanzó niveles de 2,5 metros sobre la carrera 14 del barrio Tunjuelito y parque del Hoyo, y afectó a cientos de familias del sector (Rincón & Cepeda, 2007). Todavía más, en la memoria colectiva de los habitantes y actores externos de esta parte de la cuenca del río está la inundación de 2002, que almacenó el agua en las canteras convirtiéndose en catástrofe socio ambiental: Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 185 Nubia Barrera Silva (…) las aguas de las lagunas artificiales creadas por la inundación entraron en proceso de descomposición resultado del vertimiento de coliformes fecales, el depósito de basuras y el vertimiento de aguas servidas, por lo que el sector se ha convertido en foco de vectores, olores ofensivos y enfermedades (Rincón & Cepeda, 2007, p. 67). Como se ve, las empresas extractivas omitieron las normas de protección y conservación ambiental. Adviértase que, el artículo 9 del Decreto 1220 de 2005 el Ministerio de Medio Ambiente aprobó los Planes de Manejo Ambiental de las Empresas HOLCIM de Colombia SA, CEMEX Colombia SA y la Fundación San Antonio por tratarse de proyectos de Gran Minería. En cuanto a la salud de los habitantes del territorio compartido en común, se ignoró los efectos de las condiciones sanitarias y de habitabilidad de la población afectada por excesiva acumulación de aguas estancadas, convirtiendo las cárcavas en criaderos de insectos transmisores de enfermedades de origen hídrico. Después, surgió la intervención interinstitucional del gobierno. Es usual en el país que, después de catástrofes socio ambientales, intervengan las entidades de gobierno, ONG y consultores técnicos privados con propuestas y acciones de mejoramiento, en este caso del río Tunjuelo. Sobre el particular, Rincón & Cepeda (2007) mencionan acuerdos para: realizar reuniones lideradas por la Alcaldía Distrital donde estén presentes las entidades oficiales y privadas que tienen campos de trabajo relacionado con el medio ambiente, salud, control de riesgos y emergencias, infraestructuras viales, servicios públicos, y las comunidades afectadas, con el fin de establecer medidas, proyectos y controles de prevención, y no esperar a que ocurran las emergencias para tomar medidas (p. 71). Se subraya que el propósito del trabajo en conjunto se quedó en la intención. Los habitantes subsistieron en desamparo enfrente de la devastación del capital privado, con el agravante de la destrucción de acuíferos en la parte media de la cuenca. En situaciones de emergencia social, se visibiliza la dimensión de la desarticulación interinstitucional entre el Distrito y la nación, agravada por incompetencias en la aplicación de la normativa ambiental y mecanismos de control, que de 186 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... aplicarse hubiesen evitado tantos daños irreparables en la cuenca, la vida humana y de ecosistemas, con el agravante de la poca información disponible que sirviera de base en la reconstrucción del capital natural y humano del sector. Dicho lo anterior, desde la década de los cincuenta se acentúa en la unidad biogeográfica de la cuenca el impacto de las explotaciones mineras de construcción en 2,34% del territorio. Según Ramírez (2009): estas canteras presentan varios problemas: aumento de erosión, daño en el sistema de recarga de los acuíferos, generación de fenómenos de remoción en masa, impacto visual, contaminación atmosférica, inestabilidad de taludes y generación de mayor carga de fondo en las quebradas (p.82). Así mismo, las intensas lluvias nuevamente afectaron los taludes de las explotaciones mineras e impactaron, en el año 2009, el barrio Villa Jackie; un derrumbe en la planta de Cemex sepultó las casas de noventa familias, dejando cientos de damnificados. Es de advertir que el monitoreo del Distrito en el área evidenció la pérdida de estabilidad del suelo por las profundas excavaciones y la consiguiente aparición de grietas, hundimientos y deslizamientos. Varias barreras construidas se encuentran a menos de 10 metros de las avenidas Boyacá y Caracas, lo cual las hace vulnerables a la tragedia. Seguidamente, por desviar y modificar el cauce del río Tunjuelo, el Distrito ordenó la suspensión de actividades mineras mediante la Resolución Nº 4626 del 3 de junio de 2010 como medida preventiva. De otro lado, la Resolución Nº 00266 del 11 de marzo de 2013 y la Resolución 00374 del 8 de abril de 2013 niegan a Holcim Colombia SA y a la Fundación San Antonio las solicitudes de concesión de aguas subterráneas e indican que no podrá hacer uso del recurso hídrico subterráneo en el área correspondiente a los títulos mineros 8151 y 048 respectivamente, ni adelantar acción alguna que conlleve una afectación del mismo (Cabrera, 2014). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 187 Nubia Barrera Silva Posteriormente, Gutiérrez (Elespectador.com, 2009) entregó a la opinión pública la dimensión en cifras de la astronómica ganancia en el momento de firmar el Memorando de Entendimiento entre el Distrito y las tres cementeras, al pretender la extensión del PMI de Tunjuelo para extraer 350 millones de metros cúbicos de grava, avaluados en $1,7 billones. De inmediato, los actores y líderes ambientalistas volvieron a recordar la tragedia social de los casi dos millones de habitantes del sector por los constantes cambios en el cauce del río como producto de la actividad minera. Añádase que, sin importar las demandas de la comunidad, el Ministerio de Defensa otorgó el aval para trasladar la Escuela de Artillería y permitir el acceso al “codiciado tesoro”, con el agravante de modificar nuevamente el cauce del río Tunjuelo. Así, se considera que los puntos del conflicto de intereses confluyen en: (a) Antes de iniciar la millonaria explotación debían retirar las demandas por daños y perjuicios entabladas contra Bogotá tras el desbordamiento del río, que en 2002 les inundó sus actuales minas en el sector. Por su parte, las tres cementeras insistieron en obtener el permiso y después desistir en las demandas estimadas en $279.000 millones. (b) Las cementeras, en lugar de ceder el 5 por ciento de la grava de la nueva explotación (valorado en unos $85.000 millones) para mantenimiento de la malla vial de la zona, lugar del transporte del pesado material, propusieron venderlo “barato”. (c) Tampoco accedieron a compensar al Distrito por los gastos incurridos en amainar los efectos del desbordamiento del río en las minas, entre ellos la proliferación de vectores, malos olores y enfermedades en la población cercana. Argumentaron que ese es trabajo del Estado. (d) La Alcaldía les pidió que, al término de la explotación, parte del terreno fuese adecuado para vivienda de interés social. Las multinacionales afirmaron que el terreno no era apto para ese uso y que harían un gran parque, cuyo equipamiento debía pagar la ciudad (Gutiérrez, 2009). El resultado fue el posterior análisis de las exigencias para la firma del 188 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... memorando de entendimiento. Por su parte, el Secretario de Ambiente (citado por Elespectador.com, 2010) afirmó que: El daño ambiental causado por el desarrollo irresponsable y desordenado de la actividad minera es irreparable y tratar de resarcir el perjuicio causado al Tunjuelo tomará muchos años y grandes inversiones que deben ser asumidas por quienes explotaron los recursos naturales sin conciencia. La Secretaría Distrital de Ambiente con respecto a los desvíos ilegales del cauce natural del río Tunjuelo en 1968, 1974 y 1997 sustentó la “medida preventiva” en virtud a que las empresas modificaron sin permiso el cauce del río Tunjuelo; usaron de manera ilegal las aguas, atentaron contra el recurso hídrico durante sus operaciones, en virtud a que excavaron por debajo del nivel freático, que es el límite en el que ocurre la recarga de acuíferos subterráneos, fundamentales para regular la calidad del suelo y la disponibilidad de aguas en épocas de escasez, sequías o emergencias por desastres naturales (De Roux, 2010). He aquí, pues, que la Secretaría Distrital de Ambiente mediante Resolución 4626 del 3 de junio de 2010 la Secretaría Distrital de Ambiente impuso medida preventiva consistente en la suspensión de actividades de explotación minera de conformidad con el artículo 95 del Código de Minas en actividades del PMI relacionadas con extracción o captación de minerales del subsuelo, hasta tanto se cumplan las normativas ambientales que aseguren la explotación minera sin mayor perjuicio a la cuenca.2 Conviene señalar que las sanciones económicas 2 Referencia: Recurso de apelación contra el auto de 4 de agosto de 2011, proferido por el Tribunal Administrativo de Cundinamarca. Radicación número: 25000-23-26-000-2010 00768 01. “(…) especialmente, se garantice la estabilidad de los taludes y la explotación con todos los permisos ambientales que se requieren para cumplir con la actividad minera, tal como lo define el concepto técnico núm. 9036 de 31 de mayo de 2010, de conformidad con el artículo 35 de la Ley 1333 de 2009” (Consejo de Estado, 2011). De otra parte, el artículo 2 establece que se procederá a atender lo consignado en el Concepto Técnico 9036 de 31 de mayo de 2010 y ordenar a las sociedades (…) continúen al abatimiento del nivel freático hasta tanto se asegure que los taludes cumplan con las condiciones de estabilidad en estado de inundación, según concepto técnico generado sobre el particular, previa visita adelantada por la Autoridad Ambiental competente. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 189 Nubia Barrera Silva y penales no dependen de la Secretaría Distrital de Ambiente sino de otras autoridades. Por su parte, Cemex Colombiana S A presentó al Consejo de Estado el “Recurso de Apelación contra el auto de 4 de agosto de 2011, proferido por el Tribunal Administrativo de Cundinamarca”. La Sala (12 de abril de 2012) ratica a Cemex la medida preventiva en defensa y protección del recurso hídrico de la cuenca. Bajo esta perspectiva, durante décadas, la explotación minera funcionó en condiciones críticas e incitó riesgos incalculables con impacto irreversible tanto en el cauce del río, el territorio como en los habitantes de la localidad a lo largo de la cuenca de Tunjuelo en su condición de unidad biofísica, sin contar con la concesión de aguas. La travesía del río, según proyecciones, se modifica en intervalos superiores a diez años; al mismo tiempo, su cauce pierde capacidad en amortiguar las crecientes: en la parte media disminuye su fuerza, erosiona sus márgenes y desgasta el margen derecho, que delinea la curva conocida como meandro; mientras que en el margen izquierdo va depositando los materiales que arrastra el río hacia las áreas de inundación. Este evento natural incide en crecidas periódicas que pueden volverse graves e incontrolables. El alcalde de Bogotá, Gustavo Petro en agosto de 2012 anunció la intención de no renovar los títulos mineros del PMI. Esta decisión fue acogida por la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca CAR, e indicó que solicitaría formalmente al Ministerio de Minas y Energía incluir esta decisión en la resolución sobre el tema que expediría el Gobierno Nacional. Las cementeras del PMI de Tunjuelo se han beneficiado de efugios legales para impedir la suspensión de la minería de construcción. En la década del 2000 del tire y afloje jurídico por demandas y contra demandas de las empresas mineras, tutelas de la comunidad por inundaciones y daños en la salud, millonarias demandas al Distrito y cierres temporales. Sin lugar a dudas, salta a la vista una cierta debilidad de las instituciones del gobierno enfrente del poder de las 190 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... multinacionales y de la Arquidiócesis de Bogotá, la poca valoración del capital natural y el desconocimiento de las necesidades de los pobladores. No sobra indicar que los recursos naturales del subsuelo corresponden a la nación y compete al Gobierno Nacional decidir en última instancia. V. PMI en Tunjuelo: Las regalías, efectos en la imagen y deterioro administrativo en el Distrito Capital Las regalías que recibió el Distrito entre 1996 y 2005 ascendieron a $ 1.247.409.275 y gastó, en el mismo lapso de tiempo por concepto de atención y prevención de emergencias asociadas a la actividad minera, $7.742.654.530 en 2013. Otra vez se infieren pérdidas irreparables de recursos naturales, sin que exista compensación alguna para inversión social en el área de la cuenca. Al contrario, las acciones interinstitucionales en perspectiva nacional y distrital se someten a distintas interpretaciones normativas por las que se escurre la responsabilidad ambiental de las cementeras, en pro de grandes beneficiarios y constante desarticulación de la unidad del territorio biofísico de la cuenca del Tunjuelo. Distintos documentos de la Secretaria de Ambiente, afirman que los daños ambientales generados por la actividad minera en el Distrito no son compensados por los recursos que por regalías de la minería legal ingresan a la capital colombiana. Representan solo el uno por ciento del total, en la relación costo-beneficio de los ingresos de la capital, es decir, unos 140 millones de pesos. De otra parte, en Bogotá apenas figuran siete predios legales con respecto a 108 en explotación. Esta práctica pone en peligro la estabilidad del terreno de las avenidas Boyacá, Caracas e incluso predios como el Portal de Transmilenio en Usme, entre otras áreas. Cerca del 90 por ciento produce deterioro paisajístico, erosión y detrimento del recurso hídrico por arrastre de sedimentos y afectación de la flora y fauna local. De acuerdo con el Distrito, la minería en Bogotá Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 191 Nubia Barrera Silva ha generado deslizamientos en zonas como Tunjuelito y Mochuelo. Y más todavía, la entonces aspirante al senado Claudia López (RCN La Radio, 2014) denunció que “entre 2005 y 2010 las grandes mineras pagaron $ 878.000 millones en impuestos y el Gobierno les devolvió $ 1.78 billones en deducciones de renta”; después agregó que no tiene ninguna justificación que un país como Colombia que tiene casi la mitad de su población en la pobreza le pague a las mineras hoy el doble de lo que ellas le pagan en regalías. Eso es un subsidio neto que sale del bolsillo de los colombianos (RCN La Radio, 2014). VI. Actores informales de la minería La actividad de extracción minera se concentra en el PMI de Tunjuelo. Con respecto al sector informal, Fedesarrollo (2006) le atribuye “gran cantidad de recursos disponibles, facilidad de obtención de los mismos y la ausencia de mecanismos de control por parte de las autoridades” (p. 25). En el Distrito Capital existe intensa actividad extractiva de materiales de construcción (arenas, gravas y arcillas) de pequeñas y medianas minas de familias tradicionales y hereditarias en el costado oriental de Bogotá; el del valle del río Tunjuelo alcanza un 85 % de las explotaciones. La Defensoría del Pueblo en Colombia estima que aproximadamente el 80 % de las 144 minas no poseen título minero, y apenas el 6 % hizo trámite del correspondiente título en el marco del primer proceso de legalización minera (2010). La Alcaldía de Bogotá anunció la prohibición de nuevas actividades mineras en la ciudad. Por su parte, el informe de la Personería también detalló que el fallo del Consejo de Estado del 23 de junio de 2010, concluyó que en Bogotá no pueden seguir siendo explotadas, así como otras zonas de Usaquén y la Sabana de Bogotá (Portafolio, 2012). De acuerdo con el informe de la Personería, las canteras afectan a más de 826.000 habitantes del entorno geográfico por el alto grado de emisiones de partículas de polvo y combustibles tóxicos. El ente 192 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... de control concluyó que la Secretaría de Ambiente las controla en su mayoría; no obstante, otras que pese a estar en la ciudad, están bajo la jurisdicción del Ministerio de Ambiente y la CAR, y agregó que “la política ambiental en Bogotá, en relación con la minería no es efectiva, ni eficiente, ni equitativa” (Portafolio, 2012). Es evidente que existe total desconocimiento y distorsión en la aplicación de los principios del desarrollo sostenible en los términos de la Constitución Nacional y la Ley 99 de 1993 (Art. 3°), en el sentido de emplazar un cerco al salvaje crecimiento económico que agrede la calidad de vida, las condiciones de salud comunitaria y el bienestar social. La política pública, basada en el concepto de desarrollo sostenible, atiende la ordenación de los centros urbanos alrededor del agua y ecosistemas ecológicos; uso, manejo y control de actividades productivas que reduzcan distintas vulnerabilidades asociadas al cambio climático. El cambio climático es el problema local, regional y global más inquietante. Pone en tela de juicio la herencia a que tienen derecho las generaciones futuras, por la avaricia que impulsa el neoliberalismo exacerbado en el sector de recursos naturales y el desarrollo de necesidades materiales permanentemente insatisfechas del consumo ilimitado. En este sentido, aplicar las normas de conservación y de protección ambiental enfrente de las políticas neoliberales convierte el ejercicio de la administración pública en un permanente desgaste, y las irregularidades causadas por actores políticos o funcionarios tecnócratas reversan las decisiones de los entes de control del Distrito. Así que es acertado que la Personería conceptúe que el detrimento administrativo de las entidades del gobierno ocurre por las suspensiones que ordena el Ministerio de Ambiente o dejen de ejecutarse por parte de las alcaldías locales y, en otros casos, los mismos infractores evaden la norma cuando quitan los sellos de suspensión de actividades de explotación. Como se observa, actualmente algunas empresas dedicadas a la explotación de canteras tienen medida de suspensión de actividades, ordenada por la Secretaría de Ambiente y, sin embargo, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 193 Nubia Barrera Silva “continúan llevando a cabo su actividad, basadas en permisos que la misma autoridad ambiental les ha otorgado sin el previo levantamiento de las medidas emitidas, lo que denota una falta de articulación interna en esa entidad” (Portafolio, 2012), aseguró la Personería. No sobra advertir que la ausencia de responsabilidad social ambiental de las empresas del PMI de Tunjuelo, así como la pequeña minería legal e ilegal, incluyendo las otras acciones productivas a lo largo de la cuenca, tienen incidencia directa sobre las políticas de la locomotora minera adaptadas al contexto específico que nos ocupa. Pardo (2013) plantea que los proyectos de gran minería mostraron un rápido crecimiento durante el gobierno de Uribe gracias a la confluencia de políticas de promoción minera y seguridad inversionista, privilegios tributarios, la reducción de las regalías de sus impuestos y la eliminación del impuesto a la remesa de utilidades, y al boom de precios de los minerales. Además, la locomotora minera del gobierno de Santos (2010-2018) profundiza el modelo de rentas extractivas de recursos naturales no renovables RNNR de Uribe. A grandes rasgos, los resultados son los siguientes: aumento de inversión extranjera en producción y exportación de minerales, pagos por impuestos y regalías. De otra parte, Rubiano (2012) sostiene que no encaja la legislación minera con estándares nacionales e internacionales de protección al medio ambiente. Se adiciona insuficiente información pública en materia de gestión ambiental. Regresando al manejo del conflicto ambiental y social por parte de las autoridades del Gobierno Nacional, evidencia en sus posturas laxas notable distanciamiento de las políticas ambientales del Gobierno Distrital. Desde esta perspectiva, puede afirmarse que: (…) este balance es parcial no incluye los enormes impactos ambientales de las extracciones, especialmente a cielo abierto, los costos sociales en las poblaciones ubicadas en el área de influencia, la reprimarización de la economía, la conflictividad que genera su operación en zonas de precaria presencia estatal (…) (Pardo, 2013, p. 174). 194 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... En conclusión, la política nacional beneficia el modelo extractivista de las multinacionales, reduce el ordenamiento jurídico ambiental a referentes de forma en detrimento del agua, los ecosistemas acuíferos en la ronda del río, entre otros, con daños en la salud de los habitantes del entorno, que bien podrían evitar acudir a los servicios de salud distritales en situaciones de emergencia por emergencias ambientales del sector medio. En este panorama, se entretejen intereses económicos y políticos de actores locales con articulaciones en la política nacional en contra de necesidades e intereses colectivos. VII.El papel del Norte y el Sur globales en los bienes comunes La política extractiva se enmarca en el capitalismo financiero y de expoliación de RNNR en países emergentes. El nuevo orden mundial profundiza la brecha entre el Norte Global, constituido por países altamente industrializados, y el Sur Global, caracterizado por la desigualdad, la informalidad laboral, precarios modelos educativos con incidencia alarmante en los satisfactores de la necesidad de subsistencia de la gran mayoría de la población, especialmente en Colombia. Se profundizan distintas formas de violencia, con una característica común: la distribución inequitativa de ingresos entre las clases sociales, sumiendo a más de la mitad de la población en la pobreza estructural, la vulnerabilidad y la economía informal. Fierro (2012) afirma que la política minera colombiana: sigue los postulados de la escuela económica de Chicago y se basó en la liberalización de mercados, el adelgazamiento de los Estados (tanto a nivel de privatización de activos como en la flexibilización normativa), la eliminación de barreras comerciales y el incentivo a la inversión extranjera (p.16) Esta política está claramente definida en la cuantía de regalías que entregan las cementeras al Distrito. Es necesario recalcar que, el uno por ciento del total de regalías que recibe el Distrito, se ajusta a la adecuación de la política de Estado −en su máxima expresión−, a Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 195 Nubia Barrera Silva las exigencias de las multinacionales en caída libre sobre la riqueza natural y cultural de los bienes comunes en los países del Sur Global. Fierro (2012) sostiene que la política de la locomotora minera exigió profundas modificaciones en los Códigos mineros de la mayor parte de Latinoamérica en la década de 1990, y en Colombia la derogatoria del Decreto 2655 de 1988, reemplazado por la Ley 685 de 2001 –actual Código de Minas–, mediante la cual se aplicaron medidas regresivas como que el subsuelo pasó de ser de la Nación al Estado y se restringió la acción del Estado a un simple promotor y fiscalizador de la actividad minera (p. 16) Es lugar conocido, en perspectiva nacional, equiparar el crecimiento del PIB por la venta de RNNR, como si se tratase de actividades provenientes de empresas productivas de bienes o servicios, ignorando tanto el valor de las personas como de sus satisfactores en la conservación de la vida. Sobre el particular, Bocking destacado pensador ambientalista canadiense (citado por Auden, 2008), precisa: Que los Ámbitos Comunes, son esas cosas a las que tenemos derecho por el sólo hecho de ser miembros de la familia humana: “El aire que respiramos, el agua dulce que tomamos, los mares, los bosques, las montañas, la herencia genética a través de la cual se trasmite toda la vida, la diversidad de la vida misma”. (p. 247) En este orden de ideas, el concepto de bien común articulado a la globalización económica, pone en el lugar del territorio de lo público a las corporaciones transnacionales y locales, en el sentido de negar la jerarquía de comunidad originaria en sus territorios de primigenios por el simple hecho de nacer en ellos. Auden (2008) dice que Bien Común es sinónimo de comunidad, cooperación y respeto por los derechos y preferencias de los otros (…) los espacios públicos, las tierras comunitarias, los bosques, la reserva genética y las medicinas locales, son bienes o ámbitos comunes de comunidades particulares. (p. 247) Bollier (citado por Auden, 2008) plantea que corresponde a los gobiernos proteger los ámbitos comunes en nombre de la ciudadanía 196 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... y poner límites equitativos a la razón de ser de las corporaciones, encaminadas al lucro indiscriminado en detrimento del medio ambiente. Al llegar aquí, es inquietante verificar que “El mercado y sus valores establecen su dominio sobre todo, y al hacerlo erosionan el vigor de la comunidad, socavan la investigación científica abierta, debilitan la cultura democrática, y agotan la vitalidad de la economía a largo plazo” (Auden, 2008. p. 250). Esto significa que los gobiernos de países emergentes deben adecuar la política pública a la protección de los ámbitos comunes como únicos mecanismos de protección de sostenibilidad ambiental, garante de conservación de todas las formas de vida, tanto de la naturaleza como humana. VIII.Tendencia en crisis: defensa de lo público en el marco neoliberal de las políticas del Gobierno Nacional Desde el 2012, la Administración del Alcalde Mayor Gustavo Petro3 evidenció distanciamientos entre la política neoliberal del Gobierno Nacional y la insistente defensa de lo público en el Distrito: dos posturas antagónicas mediadas por intereses de políticos profesionales, empresarios extranjeros y nacionales en permanente pugna en tribunales administrativos. Veamos ahora cómo las decisiones administrativas del Distrito amparan la sostenibilidad de los recursos naturales, en el sentido de replantear la explotación del subsuelo con respecto al monto de regalías, la inversión en infraestructura con criterios de redistribución equitativa entre el capital, uso del subsuelo y el bienestar que merecen las comunidades circunvecinas al PMI de Tunjuelo. En resumen, el choque entre el capital transnacional y el Gobierno Distrital con respecto a la política nacional deja advertir: 3 Destituido el 19 de marzo de 2014 por el Procurador General de la Nación, más el agravante de quince años de pérdida de derechos políticos. Luego, el 22 de abril de 2014, la Sala Civil del Tribunal Superior de Bogotá ordenó al presidente de la República, Juan Manuel Santos, el reintegro del destituido alcalde Gustavo Petro a su cargo (Semana, 2014). Esta decisión acoge la solicitud de medidas cautelares de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. (CIDH, 2014 citado en Semana, 2014). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 197 Nubia Barrera Silva un Gobierno Nacional pro minero y leyes para el sector que a veces parecen capaces de sobrepasar hasta la Constitución, ¿qué puede hacer el Distrito para evitar la depredación de la minería en el casco urbano? Las alternativas se cierran, pero hay herramientas vigentes cuya aplicación sólo depende de la voluntad política de nuestras administraciones (De Roux, 2009). En suma, el memorando de entendimiento del Distrito con las tres cementeras, consistió en autorizar la ampliación de las actividades mineras a cien hectáreas en el interior de la Escuela de Artillería del Ejército. Más aún, la aplicación de las normas ambientales logró frenar el inicio de la expansión de la explotación minera. Otro evento de discrepancia en toma de decisiones entre el Gobierno Nacional y el Gobierno Distrital, se centró en la Ley 99 de 1993 (Artículo 61), que define la sabana de Bogotá una unidad ecológica y socio ambiental de alcance nacional, por lo tanto, le concernía al Ministerio de Ambiente la potestad de decidir las áreas de explotación mineras y entrega de licencias ambientales. De otra parte, del historial de decisiones políticas de este sector de la cuenca media de Tunjuelo, merece especial recordación la postura neoliberal del gobierno del alcalde Mockus, quien terció en beneficio de las cementeras, basándose en el mercado de construcción de viviendas en Bogotá. Finalmente, se derrumbaron las iniciativas de protección ambiental, de salud e integridad de las personas y de sus bienes en áreas aledañas a la extracción de gravillas y arenas. En este orden de ideas, el Código de Minas establece en los artículos 95, 197 y 205 que toda explotación minera requiere licencia ambiental. Conviene señalar que la residencia de la Escuela de Artillería en la zona, por razones de seguridad nacional, impidió la expansión del PMI de Tunjuelo, circunstancia que detuvo por un tiempo la explotación minera. Sin embargo, todo cambió cuando el memorando de entendimiento también fue acordado entre aquella y el Ministerio de Defensa, y este último aceptase el traslado de la Escuela a la zona de Usme. 198 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... IX. Las curtiembres de San Benito El sector de las curtiembres de San Benito de la localidad de Tunjuelito es ampliamente conocido por generación de lodos con cromo, residuos muy peligrosos y la materia prima que producen en la fabricación de productos de calzado y marroquinería, que afectan las formas de vida en la cuenca de Tunjuelo (Secretaría Distrital de Ambiente, 2007). Los estudios del sector presentan datos disímiles por apertura, cierre o cambios de razón social de las pequeñas y medianas empresas, por la permanente presión de las autoridades ambientales del Distrito. De otra parte, la identificación del impacto de contaminantes y daños en la salud sí presenta coincidencias. El Grupo de Producción Más Limpia de la SDA de la Secretaría Distrital de Ambiente (2007): localizó 265 curtiembres que ocuparon 283 predios, registrándose además 3 curtiembres en Usme, 2 en Ciudad Bolívar y una en Fontibón (esta última por fuera de la cuenca). Por su parte, la base de datos de la CCB registra un total de 146 curtiembres en la cuenca, contrastando con las 198. Además de esta excesiva concentración, existen 29 empresas que aprovechan los subproductos generados en la actividad curtidora (sebo, carnaza) 31 dedicadas a otras actividades. (p.221) En adición a lo anterior, Salazar (2013) menciona en San Benito cerca de 350 curtiembres, de las cuales 75 están inscritas al proyecto del Parque Ecoeficiente de San Benito. La escasa adhesión a las prácticas ambientales se motivó en la ausencia de solicitudes de permisos a las entidades reguladoras que condujesen al manejo adecuado de aguas residuales, señaladas en el Decreto 1594 de 1984, la Ley 99 de 1993 y el Decreto 2811 de 1974, normas regionales y distritales que indican los requisitos básicos con los que debe contar cualquier tipo de industria que produzca residuos peligrosos y/o aguas residuales. Conviene señalar que las empresas y las unidades residenciales vierten las aguas residuales al sistema de alcantarillado público operado por la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá (EAB-ESP); éste sistema las transporta a una estación elevadora ubicada en el costado occidental Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 199 Nubia Barrera Silva sobre la avenida Boyacá que luego entrega al interceptor Tunjuelo medio para su transporte y vertido en el río Tunjuelo a la altura de la calle 48B sur con carrera 77J, sin ningún tipo de tratamiento por parte de la empresa EAB-ESP (Secretaría de Ambiente, 2014). Cabe enfatizar que, entre las problemáticas que más afectan la calidad del agua, están los vertimientos de las redes de EAB-ESP en el río Tunjuelo, establecidas en el Plan de Saneamiento y Manejo de Vertimientos (PSMV). La Resolución 3257 de 2007 establece las obligaciones de la EAB-ESP en actividades de planificación y ejecución de obras de saneamiento en el río Tunjuelo y su expansión a subcuencas. De otra parte, ESE (2009-2010 citado por Salazar 2013), agrega que la falta del manejo especial de aguas residuales, la distribución de este tipo de productos con bajos niveles de seguridad industrial y un debido almacenamiento de materia primas, desperdicios, arrojo de desechos al alcantarillado de la zona, entre otras características, hacen que este barrio se vea afectado por enfermedades respiratorias y gastrointestinales. Entre los rasgos más distintivos figuran: (1) En las pequeñas y medianas empresas, en predios menores de 500 m2, existe la tendencia de contratar a trabajadores con altos niveles de informalidad, sin derechos laborales ni acceso a servicios sociales. (2) Prevalece la competencia desleal y bajos niveles de agremiación por excesivo individualismo; mientras que unos se ajustan a la legalidad, otros venden a bajos precios sin cumplir ninguna norma. Prueba de ello, la “Cooperativa de Curtidores de San Benito-Coopicur, agrupa sólo a 46 empresarios, es decir, menos del 20% de las 265 identificadas”. (Secretaría Distrital de Ambiente, 2007, p. 225) En referencia a datos regionales, la CEPAL (2006) infiere que es posible constatar que el empleo generado por estos sectores tanto en Argentina y Chile como en México y Colombia, se encuentra en el rango de 75% a 90% del total del empleo generado por el país, lo que sin duda constituye una cifra bastante alta. 200 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... De otro lado, la CEPAL (2006) menciona que la evasión de las normas ambientales por parte del sector productivo tiene intereses económicos y avista obstáculos en logros de iniciativa empresarial, concienciación de la población, complicaciones en la salud pública ligados a la degradación ambiental por “emisiones al aire, falta de tratamiento de aguas, carencias de equipos para tratamiento y eliminación de residuos peligrosos, residuos sólidos, etc., los cuales, en un marco de desarrollo industrial sostenible, se vuelven cada vez más visibles” (p. 42). De acuerdo a lo anterior, cobra fuerza la logística reversiva como instrumento y respuesta eficiente para el cumplimiento normativo con respecto al manejo del agua y el medio ambiente, así como la restauración que hace parte de la responsabilidad social empresarial de las industrias curtidoras. A través de su adecuada aplicación, los propietarios de estas industrias podrían implementar planes de manejo y reúso de este tipo de aguas, valorando así con mayor proporción el insumo principal (Salazar, 2013). En respuesta, la Alcaldía Local de Tunjuelito, los industriales del cuero, la Secretaría de Ambiente y la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá, realizaron, en 2013, tres mesas de trabajo con participación de cerca de 150 representantes de la industria del cuero del barrio San Benito. Acometieron la temática sobre recuperación, apropiación y sensibilización de la ronda hidráulica del río Tunjuelo con acciones ecológicas que motivasen el interés por el cuidado, protección y preservación del agua y crear conciencia sobre la importancia de la cuenca, además de fortalecer el arraigo de las comunidades y personas que utilizan el sendero ecológico como espacio natural y público. En San Benito, el proyecto que genera receptividad por parte de los empresarios es la construcción de una planta de tratamiento de aguas residuales que detenga el vertimiento de contaminantes al río Tunjuelo. Ahora bien, los resultados del análisis químico de Soto, Gutiérrez, Rey, González de la CAR (2013), en la parte media de los ríos Bogotá y Tunjuelo, detectaron altas concentraciones de cromo, plomo Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 201 Nubia Barrera Silva y mercurio superior a lo indicado por la norma, especialmente en el tramo 4 generado por las curtiembres4. Finalmente, la Alcaldía Local de Tunjuelito presentó el Informe de rendición de cuentas, Vigencia de 2013, en el contexto de las funciones misionales que promuevan “un sistema centralizado de tratamiento de aguas y residuos en San Benito (minimizar vertimientos, residuos y emisiones contaminantes, de la industria del cuero en San Benito” (Secretaría Distrital de Planeación, 2013, p.13). Así mismo, incrementar la productividad, competitividad y eficiencia, a través de tecnologías limpias con estrategias de gestión interinstitucional. Conclusiones Se caracteriza la explotación minera del PMI y de la Arquidiócesis de Bogotá por generar hundimientos, deslizamientos, desviaciones y modificaciones del cauce del río Tunjuelo, uso ilegal y atentado en contra del recurso hídrico por debajo del nivel freático, ocasionado por profundas excavaciones que evidencian pérdida de estabilidad del suelo y destrucción de acuíferos. Afectaciones en flora y fauna local a pesar del mandato de la Ley 99/93, artículo 61, que declara la “Sabana de Bogotá, sus páramos, aguas, valles aledaños, cerros circundantes y sistemas montañosos, como de interés ecológico nacional, cuya destinación prioritaria será la agropecuaria y forestal” (Colombia, Ley 99 de 1993, art. 61). 4 202 “Los resultados de análisis químico en la zona media de los ríos Bogotá y Tunjuelo, detectaron la presencia de cromo hexavalente (mayor a 0.005 mg de Cr/L); plomo (mayor a 0.049 mg de Pl/L) y mercurio (mayor a 0.001 mg de Hg/L.) superior a lo establecido por la norma (2010). La contaminación se incrementa con respecto al análisis químico del cromo (2007), el cual presentó mayor concentración promedio (0,2 mg/l) −con respecto a las otras es superficial y a los otros metales estudiados por la presencia de curtiembres, localizados en el tramo 4 donde descarga el interceptor que recoge las aguas residuales de San Benito. Los metales que registraron concentraciones mayores fueron el zinc y manganeso (0,17 mg/l), siendo el primero utilizado en la industria de recubrimientos metálicos y el segundo asociado a los residuos de la industria extractiva y de triturados para agregados. Además, se observa que la concentración promedio de manganeso fue mayor en el río Tunjuelo y que los otros metales estudiados mostraron valores menores de 0,2 mg/l.” (CAR, 2013, p. 23). Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... Este documento desvela que el conflicto de la minería tiene un profundo sesgo de institucionalidad extractiva en detrimento de la salud pública, sin compensación alguna. Se muestra el deplorable contraste entre las astronómicas ganancias provenientes de RNNR, la devastación ecológico-ambiental, el deterioro de la salud humana con respecto a las insuficientes regalías que recibe el Distrito. Desde las organizaciones sociales, los habitantes afectados y las políticas socio ambientales de la Bogotá Humana, resulta inadmisible que los colombianos subsidien el doble del pago que reciben en regalías. Desde esta perspectiva, la responsabilidad social empresarial RSE es ajena al desarrollo sostenible en cuanto a inversión en procesos de conservación por extracción de recursos naturales y ejecución de programas de salud pública. Conviene señalar que en la producción de curtiembres de San Benito, el proceso de adhesión a prácticas de RSE es incipiente en uso y manejo de aguas residuales, bajos niveles de seguridad industrial y tratamientos de materias primas. Adviértase, pues, que la Alcaldía Local moldeó la estructura del plan de desarrollo local del territorio alrededor del agua, en consonancia con las estrategias globales, previendo compensar el deterioro ambiental, sea por la intervención humana o el cambio climático, en el sentido de preparar las comunidades a impredecibles cambios económicos, sociales y culturales, que ya amenazan con alertas tempranas. Por ejemplo, escasez de agua, sequías prolongadas, muertes de animales y secamiento de humedales en Colombia. Es evidente que las políticas consignadas en el Plan de Desarrollo Decenal de Salud Pública 2014-2021, que declara un derecho fundamental el acceso a la salud, si bien las instituciones del sector atienden a la población afectada, solo pueden limitarse a medicar síntomas, teniendo en cuenta que comparten el mismo territorio con las cementeras. Estas últimas están dedicadas a generar riqueza para sus afiliados; en cambio, entregan la destrucción del hábitat de la cuenca: pobreza, vulnerabilidad socioeconómica y riesgos ambientales. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 181-206 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 203 Nubia Barrera Silva Es un hecho que los habitantes de barrios aledaños no podrán tener condiciones dignas de bienestar ni desarrollo personal, familiar y comunitario. En este orden de ideas, la decisión del Gobierno Distrital (Resolución 6921, 2010) de dejar extinguir los títulos mineros actuales con apoyo político de la CAR y del Gobierno Nacional, sería un aporte sustancial a la política pública vinculada a la conservación ecológica y sostenibilidad socio ambiental en términos de legalidad institucional. Este enfoque fortalece los ámbitos comunes y empodera a las comunidades en decisiones que afectan el legado intergeneracional de producir riqueza, conservar todas las formas de vida, fortalecer símbolos y representaciones culturales por corresponder a bienes comunes e intangibles de bienestar social y humano como lo plantea la tesis de este artículo. 204 Katharsis Efectos ambientales y sociales de la minería y las curtiembres... Referencias bibliográficas Auden, W.H. M. (2008). Capítulo VI. Movimiento Internacional por el derecho humano al agua. El agua nuestro bien común hacia una nueva narrativa del agua. En Dos millones de firmas por el agua. El agua un derecho fundamental. (247-312). Bogotá: Corporación Ecofondo. Le Conseil de Canadiens. México. Centro América y el Caribe. Bogotá. Secretaría Distrital de Ambiente. (2007). Diagnóstico POMCA Tunjuelito. Recuperado de http://oab.ambientebogota.gov.co/resultado_busquedas.php?AA_SL_ Session=8cf97&x=4001 Bogotá. 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Se parte del debate iniciado por Elias (1994) con respecto al individuo y mediante un recorrido por algunos autores que han aportado a este debate en la teoría social, se presentan algunos elementos para la discusión en el marco de las nuevas tendencias en la teoría social. Desde la relación Estado-sociedad el desafío es la superación de la tradición macroanalítica predominante, en la medida en que, en principio, tanto Estado como sociedad con conceptos que apuntan a la totalidad o sistema. Sin embargo, perspectivas como la de Elias (1994) proponen otros niveles a través de sus desarrollos sociogenéticos y pisogenéticos que fueron integrados por la experiencia del Estado moderno. Palabras clave: Individuo, sujeto, sociedad, ciencias sociales, teoría microsocial, teoría macrosocial. Abstract In this paper, the treatment done by the individual and his/her relation with the society and the State in the frame of micro-macrosocial tensions is identified. This starts with the debate proposed by Elias (1994) regarding the individual and by means of a review to some authors who have contributed to this debate in the social theory; some elements are presented to this discussion in the frame of some new tendencies in social theory. From the relation State-society, the challenge is the overcoming of the * Economista, Magíster en Ciencia Política, Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesora e investigadora de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia. Calle 70 No. 52-21, Medellín, Colombia. Correo electrónico: [email protected]. Investigadora en temas de sociología fiscal, relaciones fiscales intergubernamentales y políticas públicas. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 207 Olga Lucía Zapata Cortés predominant macro-analytical tradition, to the extend that, in principle, both State and society with concepts that point to a totality of system. However, perspectives such as Elias (1994) proposes other levels thought socio-genetics and pyso-genetics developments that were integrated to the modern State´s experience. Key words: individual, subject, society, social sciences, micro-social theory, marco-social theory En el marco del Séptimo Congreso Mundial de Sociología en 1970, Elias (1998) reconoció el traslado del predominio, durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, de la perspectiva de desarrollo social que se inscribe en estudios de larga duración, hacia el predominio, a partir de la segunda mitad del siglo XX, de la perspectiva de sistema social de corto plazo. Se trataba de un cambio en los intereses sociológicos, ahora centrados en las sociedades contemporáneas, denominadas como sistema social, y no en el desarrollo social. Con este cambio de perspectiva1, “se reducen los procesos de cambio estructurado y direccionado de larga duración (…) a un estado inmóvil como su condición permanente” (Elias, 1970, p. 104). Pero su mayor preocupación y crítica se resumían en el siguiente cuestionamiento: “¿Por qué hemos de situar las ‘acciones’ en el centro de una teoría de la sociedad, en lugar de las personas que actúan?” (Elias, 1970, p. 105). A partir de los trabajos de Elias, autores como Ritzer (2011) han aportado desarrollos importantes orientados a una integración micromacro2. Inicialmente se planteó, según la concepción Elisiana, es decir, como “una relación entre costumbres del nivel micro y estado del nivel macro” (Ritzer, 2011, p. 71); pero posteriores aportes han establecido relaciones que van desde los grados de análisis micro y macro, pasando por la integración micro-macro en su forma subjetiva y objetiva, 208 1 Que puede aplicarse al concepto y procesos de construcción del estado y de la nación, tal como el mismo Elias (1994) lo expone. 2 Según Ritzer (2011) la búsqueda de la integración micro-macro desarrollada en Estados Unidos tuvo su paralelo en Europa mediante la integración acción-estructura, cuyos aportes más significativos han estado a cargo de Archer (2009). Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social estableciendo cuatro niveles de análisis social: macrosubjetividad, macroobjetividad, microsubjetividad y microobjetividad. Hasta la sociología multidimensional propuesta por Jeffrey Alexander. El debate alrededor de la integración micro-macro social y de la acción-estructura continua. Autores recientes –entre ellos Chuaqui (2012), Martuccelli y De Singly (2012), Charry y Rojas (2013)– reconocen que la tensión entre estas dos perspectivas que han orientado las teorías sociológicas modernas no solo se ha mantenido desde entonces, sino que ha generado nuevas propuestas conceptuales y teóricas para entender la sociedad capitalista actual o tardo capitalista desde la relación individuo-sociedad-Estado. En este sentido, es propósito de este artículo identificar el tratamiento que se hace del individuo en las nuevas tendencias de la teoría social3, así como reconocer la importancia que para el debate micro-macro aún mantiene la perspectiva Elisiana en el tratamiento de la relación Estado-sociedad, a través de sus desarrollos sociogenéticos y pisogenéticos, los cuales son vitales para entender la experiencia del Estado moderno, en la cual el individuo es protagonista. 1. El individuo y su diferenciación en lo social A lo largo de la formación de las ciencias sociales suele encontrarse dicotomías o antinomias que han incidido en la configuración de las teorías sociológicas. Una de ellas es la de individuo-sociedad4, y a pesar de los avances de Elias (1998) por explicar cómo los fenómenos individuales se interrelacionan con los sociales, “la propia sociología continúa enfrentándose hoy al desafío de explicar sistemáticamente 3 Aunque se relacionarán autores como Almond (2001), Beck (1998), Escobar (2010), De Sousa Santos (2010), Zabludovsky (2013), Charry y Rojas (2013), se hará un énfasis en los desarrollos de Martuccelli y De Singly (2012) y Martuccelli (2013ª y 2013b). 4 Si bien es un problema teórico de viaja data, se mantiene vigente ya que el individuo como concepto moderno obedece a una construcción que se acopla a los diferentes sistemas que lo rigen. También hay que anotar que, derivado de la dicotomía epistémica individuosociedad, aparece la discusión micro-macro, en tanto construcción heurística que permite un entendimiento de aquella. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 209 Olga Lucía Zapata Cortés los fenómenos de la esfera individual” (Charry & Rojas, 2013, p. 18). Junto con esto, apareció en el escenario académico la preocupación por estudiar el Estado y su relación causa-efecto con las transformaciones sociales. Una de esas transformaciones se evidenciaba en la reducción de su capacidad para regular la sociedad, estabilizar la economía y alcanzar los niveles de progreso esperado. Además, lo más preocupante para las ciencias sociales era la concreción de un proyecto de Estado moderno a escala planetaria y que genera, en palabras de Beck (1998), “una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno mundial”5 (p. 163), lo que se enmarca en la perspectiva analítica de acción-estructura. Esto ha hecho que las preocupaciones académicas se hayan centrado buena parte del siglo XX en la funcionalidad de los estados, más que en las consecuencias de estos cambios en los individuos. Pero ¿cuáles han sido las consecuencias de estas grandes transformaciones sociales en el individuo? Ya algunos autores han presentado su punto de vista. Charry y Rojas (2013) recuerdan que Hobsbawm (1997) anunciaba una “disolución de las normas, tejidos y valores sociales tradicionales” (p. 19). Ello sería coherente con un mercado capitalista globalizado que requirió individuos formados, competitivos, flexibles y públicamente impersonales, tal como lo señalaba Sennett (2000); esto es, individuos con gran capacidad de movilización, con capacidad de “estar disponibles” constantemente, capacidad de interactuar fácilmente con otros individuos en otros contextos e idiomas, o sea, con capacidad de romper barreras culturales o insertarse en nuevas culturas rápidamente. Pero tal vez una cuestión trascedente resultante de esas transformaciones fue el “desvanecimiento de las grandes identidades tales como la nación, la raza y la clase social” (Charry& Rojas, 2013, p. 19), propios de los 5 210 Esto contrasta en parte lo expuesto por De Sousa Santos (2010), ya que, para este autor, el Estado también alcanzaría la escala planetaria, dejando de lado su postulado de que los Estados-nación se mantendrían como unidad básica, por lo cual todos competirían por alcanzar un estatus de planetario. También deja de lado el discurso imperialista de unos Estados con respecto a otros. Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social contextos en los que habían vivido por más de 200 años, tal como lo evidenció Wallerstein (1999). Ello también tiene retos en lo académico: i) romper con el pensamiento estadocéntrico de las ciencias sociales, y ii) reposicionar al Estado, “ya no como el principal referente de estructuración y cambio social, sino como una de las dimensiones –entre otras– más relevantes para el estudio de la sociedad” (Charry& Rojas, 2013, p. 19). Esto último podría evidenciarse desde la explosión de identidades ocurridas recientemente. Pero se requiere ampliar la mirada hacia las diferentes relaciones que se tejen entre el individuo y el Estado. Y es que una morfología de la sociedad capitalista actual tendría entonces que reconocer el protagonismo de los individuos como configuradores de las grandes transformaciones sociales, entre las cuales está la del Estado-nación. Habría que empezar por reconocer los aportes de Elias (1994, 1998) con respecto al individuo y su individualización. Para ello, el texto de Zabludovsky (2013), La individualización en la obra de Norbert Elias, presenta un análisis con los principales componentes, de los cuales interesa para este escrito los de las relaciones entre individuo, sociedad y Estado en el marco de la separación entre los enfoques micro y macro sociales. Con respecto a una primera relación entre individuo y sociedad, Elias (1994) define la individualización como una característica propia de la sociedad moderna, pero que se produce luego de un largo proceso civilizatorio. Responde a “una transformación social ajena al control de las personas y resultado de sus relaciones mutuas, que se produce a la par con la creciente diferenciación de las funciones sociales y el dominio cada vez mayor sobre las fuerzas naturales” (Zabludovsky, 2013, p. 24). Este proceso de individualización se da entonces en el marco de cambios sociales asociados a la desaparición de familias y grupos sociales rurales y pequeños por organizaciones mayores y urbanas (ciudades), así Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 211 Olga Lucía Zapata Cortés como por la especialización del trabajo. Lo que se evidencia, entonces, es un individuo que va dependiendo menos de los sistemas tradicionales de protección y se incorpora en lógicas de cohesión trazados por la necesidad de diferenciación –aún en ámbitos regulados y competidos– y mayores márgenes de toma de decisión (Elias, 1994). Este asunto es clave e importante para la teoría social, porque la modernidad, en su afán apologético, niega los antecedentes del proceso civilizatorio, es decir, niega los componentes del desarrollo social. Para Elias (1998), la diferenciación y los mayores márgenes de decisión producen en el individuo insatisfacción, descontento y malestar, ya que este se siente aislado, solo y abandonado. Todo ello se incorpora naturalmente en el individuo, de manera que encuentra como algo normal la diferenciación y la competitividad, que de hecho las incorpora en su identidad correspondiendo con un modelo social útil que materializa y generaliza una naturaleza paralela a la experiencia humana. A su vez, como elementos asociados al progresivo control sobre el entorno, derivados de la competitividad y diferenciación de los otros, el individuo aplica los siguientes controles como parte de su desarrollo social: a) el control de los eventos naturales que da lugar a la tecnología; b) el control en las relaciones interpersonales y en la vida en sociedad que es la base de la organización social, y c) el autocontrol de los individuos, el dominio de los seres humanos sobre sí mismos, que constituye la base del proceso de civilización (Zabludovsky, 2013, p. 29). Estos cambios en el individuo han generado una antinomia más, el mundo interior vs. el mundo exterior, conflicto social propio del capitalismo tardío. El individuo moderno industrializado siente que, a pesar de sus logros (independencia, libertad, capacidad de decisión), la vida social y el Estado le restringen en su accionar y le impiden desarrollarse interiormente. Entonces, se tiene que “el elevado grado de individualización, de independencia y aislamiento personal que es característico de este tipo de ordenamientos sociales no siempre está en 212 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social consonancia con las redes de interdependencia, cada vez más complejas e imperceptibles” (Zabludovsky, 2013, p. 31). Esto pone de manifiesto que si bien el Estado moderno nació con un ideal de cohesión social, la imposición de las leyes del capitalismo han trasformado al Estado, negándolo como cohesionador y regulador de la vida social. En este sentido, los individuos que esperan protección del Estado suelen sentirse abandonados por este, debido a la pérdida de regulación del mercado, y, en general, a la percepción de su debilitamiento, tal como lo evidencian Beck (1998), Almond (2001) y De Sousa Santos (2010).Pero, ¿por qué un individuo se siente abandonado por el Estado, cuando este hace parte de su vida individual y social? Entre algunas razones exploradas se encuentran: a) la pérdida de monopolio de recursos y regulación, b) el poco avance en materia de equidad en la distribución. Así se reconoce que c) el Estado es solo un instrumento derivado de acuerdos sociales, con temporalidad, centralidad, acciones, prioridades e intereses, que no siempre van en concordancia con el bienestar general. Además, d) se han reconocido las limitaciones del Estado para lograr el progreso y generar certidumbre frente a las dinámicas sociales, aunque el individuo insiste en su ilusión de estar protegido por el Estado. A partir de estas problemáticas, la crítica de Elias (1998) sobre la separación de los enfoques micro y macro sociales se evidencia, en tanto para él esta separación no es posible porque los niveles micro y macro son interdependientes. De hecho, Elias (1994) propuso los conceptos de interdependencia y figuración como salidas explicativas a los procesos sociales en los que las relaciones de los individuos se configuran asimétricamente, lo que permitiría estudiar grupos intermedios, es decir, ubicados en el espectro entre los individuos y la sociedad, incluyendo las relaciones en el marco del Estado-nación. Esto es así porque desde la perspectiva Elisiana todos los grupos son interdependientes, es decir, corresponden a “figuraciones específicas de personas que se integran a otras personas y que, como tales, no pueden Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 213 Olga Lucía Zapata Cortés concebirse como ajenos al individuo” (Zabludovsky, 2013, p. 38). Esto es lo que le permite afirmar y sustentar que los procesos sociológicos y psicológicos están interrelacionados. Elias (1998) reconoce que el concepto individuo en la sociología es uno de los más confusos, y por ello critica a Weber al tratar de diferenciar entre individuos que son “sociales” y los que no lo son. De hecho, Elias “reitera que la explicación de lo social no puede basarse en la idea de que un individuo es el punto de partida de la vida en sociedad” (Zabludovsky, 2013, p. 41).Es así como para Elias (1998) la teoría de la acción social enfatiza en un individuo aislado y estático que no reconoce que otros individuos estuvieron antes que él. Asimismo, los argumentos en contra de la teoría de la acción social refuerzan su concepto de hábitus, al reconocer que la personalidad y los comportamientos de los individuos “responden a hábitus específicos de una sociedad y de una etapa histórica” (van Krieken, 1998, p. 55, citado por Zabludovsky, 2013, p. 52). De ahí que Elias (1998) sea enfático en negar cualquier enfoque social que establezca como unidad de análisis al individuo sin tener en cuenta el ambiente social en que se desenvuelve. Para él, esto se resuelve al incorporar el concepto de figuración y hábitus, incluso llega a nombrar el concepto de hábitus social para reconocer que esta es una parte integral de la personalidad del individuo. “El hábitus se expresa en los códigos de conducta y de los sentimientos individuales, cuyos patrones se transforman con el cambio de las generaciones y denotan las disposiciones compartidas por la mayoría de los miembros de una sociedad” (Elias y Scotson, 1965, p. 155, citado por Zabludovsky, 2013, p. 45). Finalmente, la perspectiva Elisiana en el marco de la globalización reconoce que estudiar esta realidad no se reduce a los límites propios del Estado-nación, sino que, de acuerdo con los conceptos de interdependencia y figuración, dichas realidades deberían considerarse como fenómenos interestatales. 214 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social 2. Del individuo al sujeto en la relación micro-macro social Según Aguilar (2013), la antinomia individuo y sociedad ha resurgido en el debate entre agencia y estructura6, y propone y expone que, a pesar de los avances realizados por Bourdieu, no logra explicar cómo la sociedad no se reduce a los agentes ni a las estructuras. Una de las razones es “porque su principal preocupación parece ser la existencia del dualismo en el nivel epistemológico y no las implicancias ontológicas de un dualismo que se origina en el carácter estratificado y emergente de la realidad social” (Aguilar, 2013, p. 108). Aguilar (2013) se apoya para ello en la crítica del realismo social de Archer (2009), para explicar cómo se transforma el mundo social a partir de la mediación entre agente y estructura. Pero, a su vez, sostiene que el enfoque de Bourdieu (1991) no es compatible con el enfoque de realidad social. La teoría de hábitus en Bourdieu (1991) describe el mecanismo generador de las prácticas sociales, es decir, de los procesos no reflexivos que realiza el individuo y que estructura el mundo social. Esta característica no reflexiva del hábitus es lo que genera un cuestionamiento sobre cómo entra la deliberación consciente, es decir, la reflexividad del sujeto en la generación de la nueva conciencia y en la transformación de la cultura, en tanto el hábitus por sí solo no transforma, pues se comprende como un acto repetitivo y no reflexivo del individuo. Touraine (2013), por su parte, propone, en su texto De la comprensión de la sociedad al descubrimiento del sujeto, el Estado o la sociedad como principio de integración. Primero el Estado pierde control sobre 6 Sobre este debate, Ritzer (2011) daba cuenta de los principales aportes realizados por Giddens (1998), Archer (2009), Bourdieu (1991) y Habermas (1990). La propuesta de Giddens giró alrededor de una “dualidad” entre acción y estructura que las hacía inseparables; además, consideraba la estructura como constrictiva y permisiva. Por el contrario, Archer consideraba la acción y estructura como un dualismo y, por lo tanto, debían estar separadas. Bourdieu, por su parte, relacionó la acción y estructura con el campo y el hábitus, mientras que Habermas lo relacionó con un micromundo de relaciones e interacciones entre personas. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 215 Olga Lucía Zapata Cortés la economía y luego la sociedad se vuelve más pluralista. Para Touraine (2013), la sociedad como sistema autorreproducible se debilitó debido al desarrollo capitalista. La liberación del orden económico de los controles sociales y políticos derivó en una pérdida de poder del Estado para cumplir su tarea tradicional: mantener el orden. Con la globalización aparece la idea de el fin de la sociedad, entendida como 1) la pérdida de autorregulación y, 2) que el poder no está sobre la vida social. Las transformaciones sociales en la era de la globalización se tradujeron en la combinación, en palabras de Touraine (2013), de la racionalidad instrumental y la cultura, es decir, de sus aspectos que propusieron la supremacía del Estado sobre la sociedad. Sin embargo, la combinación que se producía proporcionalmente fue superficial, ya que en la realidad se separaban, produciendo que el mundo industrial, racional, se disolviera en lo que en Touraine (2013) se denomina la inestabilidad del mercado y la naturaleza impredecible de los cambios, mientras que las culturas se redujeron a identidades derivaron en propuestas de homogeneidad y rechazo a la diferencia. De esta manera, Touraine (2013) plantea que en este mundo posmodernista “impregnado de poder y experiencias antropológicas fundamentales… que están presentes en la mayoría de las experiencias individuales y colectivas” (p. 137) no se evidencia una unidad entre estas, lo que genera el desmoronamiento de la idea de sociedad. Para evitar dicha destrucción, Touraine (2013) propone considerar al individuo como actor, el cual se debe comprender como un actor social. Parte de esta comprensión radica, en parte, en la construcción del Sujeto, lo cual se hace solamente por la “integración de ambos componentes contradictorios [el individuo racionalista y el hedonista] en el marco de un proyecto cultural que sea capaz de unir a la elección por la modernidad la intención de conservar el pasado” (Touraine, 2013, p. 143). Esta cuestión en Touraine (2013) puede resumirse en qué o quién define el sujeto/actor, ya que suele descuidarse en el análisis la emergencia de la sociedad civil, los actores, las etnias, el género, entre otros. 216 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social La importancia de la idea de Sujeto radica en que es inseparable de las transformaciones de las representaciones sociales de la identidad y del individuo, ya que, según Touraine (2013), el Sujeto no es social, existe más allá de la formación social. Y es que la sociedad está perdiendo terreno en esta lucha que se ha configurado frente a toda la vida social. Y es que “el éxito triunfal del individualismo no sólo implica la victoria de la economía de mercado (…) este conduce a la emergencia de un Sujeto construido más allá de cualquier principio transcendental” (Touraine, 2013, p. 150). En contraste con las tendencias planteadas, el texto de Almond (2001) se centra en el Estado.¿Qué ha pasado con la idea del Estado? Para responder esta pregunta, es necesario reconocer la revisión bibliográfica que realizó Gabriel Almond para sustentar su tesis de un retorno al Estado. En su capítulo “El retorno al Estado”, Almond (2001) presenta los argumentos, textos y autores que desde la década de 1970 han reclamado el protagonismo de estudios sobre el Estado desde diferentes corrientes sociales, entre los que sobresale el pluralista, el marxista y el funcionalista estructural. El hilo conductor de su exposición recae en el intento por responder a la pregunta por el reduccionismo de estas corrientes de las ciencias sociales. Para Almond (2001), algunos de los argumentos que reclamaron el retorno al Estado estaban sustentados, en primer lugar, en la pérdida del “poder absoluto del Estado” que cuestionó la soberanía absoluta de este, promovida por la teoría clásica y que se observó en las limitaciones empíricas y normativas del Estado, y que ante la presión de los grupos de interés, dichas limitaciones parecían ampliarse. Esto también se evidenció en la teoría pluralista, en tanto que esta, al considerar al Estado como un actor más dentro de la estructura social, negaba su posibilidad de ostentar la soberanía, así como de impartir justicia y seguridad (Cf. Almond, 2001, p. 260). Estas limitaciones teóricas permitieron el ascenso de planteamientos que definen al Estado como una estructura compuesta de varios centros de poder, por actores que Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 217 Olga Lucía Zapata Cortés compiten por ese poder y de constantes tensiones entre las agencias estatales y los grupos de presión, tal como lo argumentan Dalh (1961), Truman (1951) y Lindblom (1984). Un segundo argumento se desprendió de la democratización de las sociedades, es decir, en la devaluación normativa del Estado en tanto en las sociedades democráticas “es difícil distinguir entre el Estado y los ciudadanos en cuyo nombre aquél ejerce su autoridad” (Almond, 2001, p. 262). De esta manera, el Estado pierde soberanía frente al gobierno, el cual adquiere interés debido a su capacidad real de ejercer el poder en las sociedades. La “depreciación” del Estado como objeto de estudio se sustenta entonces desde los límites de monopolio y coerción que inicialmente se le habían otorgado, y su respectiva sustitución por el gobierno y por el sistema político, en tanto aparecieron intereses alrededor de las instituciones, los partidos políticos y los grupos de interés. Al cuestionar la soberanía y el monopolio del Estado, se reafirmaron argumentos a favor de los grupos de interés, así como de su autonomía (especialmente para los grupos económicos) con respecto al Estado. Para Almond (2001), aunque las nuevas perspectivas teóricas hayan introducido sistemáticamente el estudio de los grupos y su influencia en el Estado no respalda el paradigma reduccionista del Estado. Además, plantea que desde la sociología política no se trata de mantener las tensiones entre Estado y sociedad propias de los sociólogos clásicos, sino que en los estudios de la segunda mitad del siglo XX, que defienden el retorno del Estado, se va a observar el relacionamiento de estructuras sociales (como instituciones, grupos) y se convierten en factores explicativos de la sociedad desde un orden político. Sin embargo, un argumento crucial que Almond (2001) tiene en cuenta es el de Easton (1981) con respecto a que el movimiento académico que pregona el retorno al Estado se deriva en gran parte del resurgimiento del marxismo, desde una perspectiva neoestatista, la cual ha sido 218 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social criticada por su reduccionismo a la sociedad sin prestar atención a lo estructural. Finaliza Almond (2001) su texto respondiendo al cuestionamiento central sobre el reduccionismo de la sociedad de estas corrientes de las ciencias sociales, y presenta argumentos que evidencian que no existe tal reduccionismo en dichos enfoques, ya que “se muestra demasiado prolijo o alusivo en su formulación de lo que es estatismo o sus definiciones son, en todo caso, indistinguibles de los fenómenos políticos por el funcionalismo ‘conductual’ o estructural” (p. 292). Entonces, según Almond (2001), no ha habido avances desde el neoestatismo para recuperar el estudio del Estado desde su formulación macrosocial, aunque se reconoce el mantener la visión histórica en sus estudios. Una modernidad que pone en evidencia la debilidad del Estado también pone en evidencia los riesgos que aparecen en estos nuevos contextos occidentales. Es así como La sociedad del riesgo de Beck (1998) aparece en lo que este autor denomina la segunda modernidad y se caracteriza, entre otras cosas, por dos elementos: en primer lugar, el riesgo, el temor y el peligro ya no son susceptibles dejarlos afuera de nuestra vida y cotidianidad, no es posible negarlos, no es posible alejarnos de sus efectos, los cuales pueden llegar de manera “inesperada”7. Un segundo elemento, es el individuo institucionalizado que generó la sociedad industrial y el cual resulta ser de interés para enmarcar, precisamente, los riesgos en esta sociedad que, más que globalizada, es para Beck (1998) transnacionalizada. Con respecto al primer elemento, la sociedad moderna es una sociedad frágil, no solo expuesta a catástrofes ambientales y radioactivas, sino de carácter financiera y a las producidas por los mercados internacionales. Particularmente, el mercado global de occidente no genera la misma experiencia de desarrollo en los países, de hecho se observa una desdemocratizaciónen los países sin democracia “estable”, “con la que 7 Tal como lo expone para el caso de Chernobil. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 219 Olga Lucía Zapata Cortés tienen que acostumbrarse a vivir” (Beck, 2002, p. 29), lo que genera también una exclusión de los beneficios del mercado global para estas poblaciones; esta es la paradoja de la exclusión en la globalización. El gran efecto de esta segunda modernidad para Beck (2002) es la polarización. “Nuevos muros, redefinirse frente al otro y, posiblemente también, estallidos de violencia y terror por parte de algunos grupos radicales” (Beck, 2002, p.33). Pero Beck (2002) pone de presente que en la segunda modernidad aparece el individuo individualizado que ha sido potenciado desde las instituciones que permean su vida cotidiana. Es decir, el individuo se enfrenta en esta sociedad a múltiples opciones que le permiten adquirir “competencias” para su desenvolvimiento, a través de la movilización, formación y el mercado laboral. Es lo que Beck (2002) denomina el individualismo institucionalizado, es decir, el individualismo que se desarrolla en medio de la institucionalidad que se va creando alrededor de asuntos como la expansión educativa o reforma educativa, la flexibilización del mercado laboral8 y la individualización. Esta individualización produce la relajación de los marcos tradicionales, lo que genera una nueva institucionalidad en la que pesa más el individuo que el colectivo, de esta manera se van originando nuevos roles de los individuos, como por ejemplo los roles del hombre y la mujer frente a la familia, que van llevando a desequilibrios en tanto la flexibilidad incrementa la individualización. Sin embargo, los riesgos de esta individualización está primero en las paradojas que presenta, como por ejemplo que “muchas personas con libertad para vivir su propia vida sienten al mismo tiempo un fuerte deseo de relacionarse emocionalmente con los demás” (Beck, 2002, p. 69). Segundo, en la autoexplotación del individuo, ya que “el empresario descarga sobre el propio individuo la presión de la autoexplotación y autopresión, 8 220 Por supuesto no solo referido en el sentido a la reducción de regulación normativa, sino a las “facilidades” dadas por el capitalismo y las políticas neoliberales para el desarrollo de un sujeto laboral capaz de adecuarse a las necesidades de dichos capitales. Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social y esto debe ser motivo de alegría, pues anuncia el nacimiento de un hombre completamente nuevo” (Beck, 2002, p. 71). Entonces, desde la perspectiva de Beck (2002), individuo y sociedad se conectan en el riesgo. Ahora bien, el texto de De Sousa Santos (2010), Hacia una concepción intercultural de los derechos humanos, permite observar esa tensión entre Estado e individuos mediante un tema específico: la política de derechos humanos. En su disertación, este autor parte de reconocer tres tensiones propias de la sociedad actual, las cuales también se leen en la tensa relación macrosocial-microsocial: i) regulación y emancipación social, en la cual sobresale el cuestionamiento por el Estado regulador; ii) Estado-sociedad civil, relación que paralelamente confronta y acerca estas dos dimensiones a medida que se incrementa la visión de un Estado originador de problemas más que soluciones y que lo describe como débil. Esta tensión también plantea nuevas formas de organización en los que la globalización es protagonista, en tanto aparecen nuevas categorías, como el gobierno global, la sociedad civil global. Y, iii) la emergencia de globalizaciones contradictorias, en el sentido de incorporar las tensiones propias de la cultura y las paradojas que surgen en el marco de la globalización. El texto de De Sousa Santos (2010) sin duda expone las tensiones que la globalización deja entrever con el ejemplo de la política de derechos humanos. Por ejemplo, los constantes conflictos que emergen de la relación Estado y sociedad, en una sociedad globalizada que apela a nuevos principios de actuación y uniformidad en el ámbito global, pero que encuentran en los respectivos Estados-nación el territorio de mayor conflictividad. Entonces, los argumentos a favor de la política de derechos humanos se unifican en el ámbito global, pero se implementan en contextos diferenciados y diferenciables en cada Estado-nación. Ello evidencia las fallas del Estado regulador y significaría el debilitamiento de la política de derechos humanos en cuanto se debilitaría su exigibilidad. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 221 Olga Lucía Zapata Cortés Nótese que en el texto de De Sousa Santos (2010), “la unidad y escala privilegiada tanto de la regulación social como de la emancipación social es el Estado-nación” (p. 85), debido a que la política de derechos humanos promueve relaciones interestatalmente en el marco del proceso de globalización. Para este autor, el Estado-nación está en riesgo de erosión por parte de las dinámicas generadas por la globalización y aparece entonces la idea de sociedad global y gobierno global, lo que presupondría la pérdida de importancia del ámbito geográfico como contenedor de los estados, las sociedades y las relaciones y tensiones, así como del progreso, pero que estaría a tono con lo planteado por Elias (1998) en cuanto a asumir el estudio de la sociedad como de proceso o desarrollo social y de larga duración. Por su parte, Escobar (2010) desde el análisis que hace del Pacífico colombiano, problematiza los “lugares” en la era de la globalidad, lo cual permite encontrar, según él, “nuevas oportunidades para la comprensión de las políticas de la diferencia y mismidad que acompañan en acciones de la globalidad” (p. 21). Reconociendo que las políticas de la diferencia estuvieron atravesadas por largo tiempo por el encubrimiento del otro y por mitos en torno a la superioridad cultural y la universalidad propias de Occidente, lo que resulta transcendental porque es precisamente la visión que se quiere romper con el reconocimiento de pensamiento y culturas que se resisten a las lógicas de Occidente, como el caso del Pacífico colombiano. Y es que la evidencia proporcionada por Escobar (2010) a cerca de las lógicas de explotación, globalización y erradicación de culturas ancestrales que se oponen a las prácticas globalizadoras y modernas, es importante para la compresión de ese otro individuo por fuera de la modernidad. Ahora bien, se reconoce que para el caso del Pacífico colombiano, la globalización proporcionó los instrumentos para que las comunidades defendieran su cultura ancestral y sus prácticas económicas y de producción, acordes con su cultura negra. Sin embargo, reconoce Escobar (2010) que 222 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social el Pacífico colombiano ha sido integrado a la economía mundial desde la colonia a través de la exploración, la esclavitud, la minería del oro, y el sometimiento o eliminación de los habitantes indígenas. Es así como hubo ciclos de auge y decadencia, que tuvieron lugar en los pasados dos siglos, atados a la extracción de materia prima (oro, platino, madera finas, madera para construcción, caucho y más recientemente biodiversidad), cada uno dejando una huella indeleble en la producción social, económica, ecológica y cultural del lugar (p. 21). Sin duda esto confirma la postura de Elias (1998) con respecto a las figuraciones e interdependencia de la sociedad y el individuo. En Escobar (2010) aparecen dos de las categorías más potentes, una de ellas es la de geografías desiguales, con la cual explica no solo la acción humana que acompañó la defensa y resistencia de los negros frente a la globalización y modernidad, sino que introduce una nueva forma de ver los problemas sociales de grupos étnicos, entre los cuales sobresale la clasificación de la naturaleza y la relación del individuo y el colectivo con ella, clasificación que es cuestionada, deslegitimada y presionada por la globalización. La segunda categoría, que bien puede ser muy potente, es la de comunidades negras, en tanto denota la emergencia de una identidad propia y, por supuesto, diferente a la del individuo moderno. Esta categoría fortalece la identidad negra y su acción en los niveles individual y social. Por ejemplo, para Colombia, García (2003, 2013) lo ha entendido como un proceso de etnogénesis, de emergencia de la nación negra simultánea al Estado-nación. La categoría de comunidades negras, en tanto “hecho cultural y político” (Escobar, 2010, p. 27) presiona para la exigencia de derechos que antes fueron negados. Esto conecta con lo planteado por DeSousa Santos (2010), en cuanto al ejemplo de los derechos humanos, pues se hace difícil la unificación o universalización de una política de derechos para poblaciones que cada vez se diferencian y se autoidentifican de maneras no globalizadas, aun cuando están en las lógicas de la globalización. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 223 Olga Lucía Zapata Cortés Finalmente, hablar del individuo en la sociología obliga reconocer el aporte que Martuccelli y De Singly (2012) y Martuccelli (2013a) han realizado en los últimos años. Este autor apela por un posicionamiento del individuo en las ciencias sociales de manera que se pueda, según él, considerar como una vía posible para refundar la macrosociología. Particularmente, Martuccelli (2013b) propone recuperar la estrategia de la individuación, entendida así: “la vía de la individuación estudia los tipos de individuos que son estructuralmente fabricados en una sociedad” (p. 204). A través de esta estrategia se da cuenta de los procesos sociales e históricos que fabrican los individuos. Esta estrategia se ha compuesto de dos momentos: en el primero, el esfuerzo teórico se concentró en explicar la creciente diferenciación social de los colectivos, es decir, se trató de dar cuenta del paso de lo simple a lo complejo de la sociedad; en un segundo momento se profundizó en las experiencias de los individuos, lo que significó teorizar a cerca de la individualización, la institucionalización del individuo y su reflexividad, entre otras. La individualización designa pues un nuevo equilibrio institucional en la relación entre la sociedad y el individuo y, a diferencia de lecturas precedentes, en estos trabajos se exploran con más atención, los efectos que, sobre los individuos, tienen estas prescripciones individualizadoras (Martuccelli, 2013, p. 206). Así, Martuccelli (2013b) recomienda tener en cuenta, a la hora de estudiar el individuo como centralidad analítica en las transformaciones sociales actuales: a) mantener el vínculo individuo-estructuras sociales, b) situar al individuo en un contexto sociohistórico, c) “dar cuenta de la existencia de una cierta estabilidad propia a los individuos” (p. 214) y d) considerar la transformación que, de sí mismo, hace cada individuo. Martuccelli (2013b) propone avanzar sobre los proceso de individuación a través de las pruebas, las cuales no son más que los desafíos históricos, “socialmente producidos, culturalmente representados, desigualmente 224 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social distribuidos que los individuos están obligados a enfrentar en el seno de un proceso estructural de individuación” (p. 215). 3. Consideraciones finales: ¿la supremacía del Sujeto? En el texto El sujeto en la teoría sociológica contemporánea. El fundamento individual de lo social, Rojas (2013) se preocupa por el desuso de la categoría Sujeto en las ciencias sociales, a pesar de ser esta el “principal pivote desde el cual se concibió el vínculo entre el individuo y la sociedad” (p. 151). Es así como, según este autor, la tendencia contemporánea de los últimos 40 años ha sido la construcción de una sociología sin sujeto¸ y ante la falta de avances teóricos y conceptuales, se hace importante evolucionar en este. Rojas (2013) presenta al Sujeto en el debate sociológico planteando la supremacía de la estructura frente a este, tanto que recuerda una cita de Durkheim sobre la divinidad de la sociedad y su inmensidad frente a la cual el individuo está perdido. Ello tuvo repercusión en la escuela francesa estructuralista en la que se fue configurando una acepción negativa de la noción de Sujeto. También recuerda la propuesta de Bourdieu (1991) para resolver la relación individuo-sociedad, pero que termina retomando las bases estructuralistas en las cuales las estructuras sociales guían y constriñen las prácticas de los individuos, de lo cual Bourdieu (1991) presenta el concepto de Hábitus. En su acápite Alternativas del individuo frente a la estructura, Rojas (2013) repasa la propuesta de autores como Giddens (1998), que “intenta reivindicar el papel del individuo en la historia y su centralidad como fundamento explicativo en las ciencias sociales” (p. 164). Al igual que Elias (1998), Giddens defiende la crítica hacia autores y teorías sociales que excluyen al individuo como objeto de estudio para entender la realidad social. Recuérdese que la categoría utilizada por Giddens asociada al Sujeto es la de el sí-mismo, la cual explicaba la capacidad de los individuos de convertirse en agentes activos para configurar sus Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 207-228 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 225 Olga Lucía Zapata Cortés propios contextos, es decir, este individuo tenía la capacidad de incidir en él, así como en estructuras de tipo macrosocial. En este sentido, Rojas (2013) sostiene “que las estructuras sociales, por cierto, actúan, pero no son ajenas a las razones o intensiones del individuo” (p. 164). En la misma línea de Giddens (1998), Rojas (2013) asocia la propuesta de Beck (1996) en su texto Teoría de la modernización reflexiva, sobre reflexividad y autoconstrucción de biografías, para explicar al individuo en el marco de estas sociedades de cambios intensivos. De hecho, Beck “sostiene que dentro de esta nueva sociedad es cada vez más evidente que los individuos ganan singularidad” (Rojas, 2013, p.167). Pero en esta sociedad del riesgo, Beck (1996) reconoce la presencia de espacios de reflexividad y procesos de individuación. El autor contemporáneo antiestructuralista por excelencia es Alan Touraine, según Rojas (2013), quien se ha centrado en la noción de Sujeto para explicar la transformación de los colectivos en individuos, y su aporte más significativo lo hace a través del enfoque de las sociedades concretas, las cuales se centran en “los nuevos actores sociales y la acción colectiva en el mundo en desarrollo” (p. 170). A partir de allí, se enfoca en la influencia de las voluntades políticas en la voluntad de los individuos, así como en la transformación del individuo en actores que se proyectan desde lo colectivo y no desde lo individual. Finaliza Rojas (2013) su texto argumentando que la utilización del Sujeto en las teorías sociales ha disminuido, de hecho se le menciona solo en reflexiones históricas y que “es necesario insistir en la pertinencia de una sociología que se aboque a explicar lo social desde los efectos causales que individuos socialmente situados protagonizan desde sus interpretaciones, acciones e interrelaciones” (p.185). Para ello todo esfuerzo debe partir definiendo correctamente la categoría Sujeto. 226 Katharsis Individuo, sociedad y Estado en el debate micro-macro social Referencias bibliográficas Aguilar, O. (2013). Agencia, estructura y habitus. En Charry, C. y Rojas, N. (Eds.), La era de los individuos. Actores, política y teoría en la sociedad actual (107-134). Santiago de Chile: LOM ediciones. Almond, G. (2001).Una disciplina segmentada. Escuelas y corrientes en las ciencias políticas. México: Fondo de Cultura Económica. Archer, M. (2009). Teoría social realista. El enfoque morfogenético. 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Santiago de Chile: LOM ediciones. 228 Katharsis Aproximación aKatharsis–Institución las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina Universitaria de Envigado Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina El caso de Paso Carate (San Marcos-Sucre)* Approach to the landscape and territory perceptions in Mompox Hollow Paso Carate´s Case (San Marcos-Sucre) Heidi Pulido Varon** Sneider Rojas Mora*** Resumen En este artículo se exponen los resultados de una investigación de enfoque cualitativo y alcance exploratorio que tuvo como propósito reconocer las formas de percepción, vivencia y apropiación del paisaje, por parte de los campesinos y pescadores del sector occidental de la Depresión Momposina (Caribe colombiano), de tal forma que fuese posible aproximarse a la manera en que se construye el territorio. En este documento, además de revisar los aportes teóricos en torno a la percepción del paisaje y el territorio, también se resaltan las percepciones y vivencias que tienen los habitantes de la región de Paso Carate (municipio de San Marcos –Sucre), producto de su interacción cotidiana con un ambiente inundable, así como los componentes afectivos que median la relación entre el ser humano y el medio ambiente. Palabras clave: Paisaje, territorio, Depresión Momposina, campesinos, pescadores, Caribe colombiano. * ** *** Las reflexiones de este artículo son el resultado parcial de la investigación titulada “Territorio, paisaje y medio ambiente: percepciones campesinas en la Depresión Momposina” llevada a cabo con el apoyo económico del Centro de Investigación para el Desarrollo y la Innovación (CIDI) y el respaldo académico de los grupos de investigación: Grupo de Investigación Territorio y Grupo de Investigación en Comunicación Urbana GICU de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín). Psicóloga, Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo UPB. Docente. Investigadora Fundación Universitaria Luis Amigó. E-mail: [email protected] Doctor en Antropología. UNAM. México. Actualmente coordinador Laboratorio de Arqueología. Docente investigador del Departamento de Antropología. Miembro del Grupo de investigación Medio Ambiente y Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. E-mail: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 229 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora Abstract In this paper, the results of a qualitative-approach and explorative research are exposed. This research had as objective to recognize the perception, living and landscape appropriation forms by farmers and fishermen located in the western of Mompox Hollow (Colombian Caribe), in order to be likely to bring closer to the way people construct the territory. In this paper, not only a revision of some theoretical contributions related to the landscape and territory perception, but also the perceptions and livings of Paso Carate´s (San Marcos town- Sucre) inhabitants have, product of their daily interactions with an unflooding environment, as well as the affective components that facilitate the relation between human being and environment. Key words: Landscape, territory, Mompox Hollow, farmers, fischermen, Colombian Caribe. Introducción Para comprender la manera como las comunidades perciben el paisaje y vivencian o se apropian del territorio, se hace necesario considerar los lazos que cotidianamente se articulan y dotan de significado la experiencia de las personas. Para Geertz (1989), el hombre establece tramas de significación que hacen de la cultura una urdimbre, cuyo análisis requiere de un ejercicio interpretativo en busca de significaciones históricamente trasmitidas y encarnadas en forma simbólica, dando lugar a expresiones, acciones y objetos significantes de las más variadas especies, en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias. En estos términos, se asumió la idea de una cultura abierta, dinámica en contraposición a la idea de una cultura estática, poco flexible, limitada y definida desde paradigmas explicativos por rasgos como la raza, la genética o la geografía, de modo que se entiende como una inmensa y dinámica tramoya simbólica, que conforma lo verdadero, lo posible y lo tolerable (Geertz, 1989). 230 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina El presente documento da cuenta de la investigación llevada a cabo en el caserío1 de Paso Carate, ubicado en el municipio de San Marcos (Sucre -Colombia), el cual está constituido por un conjunto de viviendas dispuestas a la orilla occidental del caño Carate, antiguo curso del río San Jorge, y uno de los más importantes cursos de agua permanente de la parte occidental de la Depresión Momposina. En esta región del caribe colombiano, caracterizada por ser una unidad geomorfológica de gran dinámica hídrica, con complejos procesos de subducción y constantes inundaciones (8 meses por año), habita una población campesina llegada a la región a mediados del siglo XX y dedicada a la pesca artesanal, que responde a la descripción de Sociedad Anfibia que utilizara Fals Borda (2002a) en los años sesenta del siglo pasado para referirse a los habitantes de Mompox. Las investigaciones arqueológicas en la región (Plazas & Falchetti 1981, 1986, Plazas, Falchetti, Sáenz & Archila, 1993; Rojas, 2008, 2010; Rojas & Montejo, 1999) señalan que la zona fue ocupada desde, por lo menos, el siglo IX a.C., hasta los siglos X-XII de nuestra era2, periodo durante el cual se construyeron complejas redes de canales y camellones, con las cuales se manejó el exceso de agua (Plazas et al., 1993) y se aprovecharon las tierras para el cultivo de especies que en la actualidad no tienen vigencia en la región (Rojas & Montejo, 2009). La Depresión Momposina es una de las zonas más extensas y complejas de ingeniería hidráulica de América (Rojas, 2008, 2010). De acuerdo con las investigaciones de Rojas y Montejo (1997, 2006) hacia el año 180 a.C., en los camellones ubicados en frente del actual caserío de Paso Carate, los habitantes de la región construyeron un diseño de canales para el tránsito del agua, que se conoce como “ajedrezado” 1 En Colombia se denomina caserío a un conjunto de viviendas ubicadas en el contexto rural, que pertenecen política y administrativamente a una unidad mayor, como es el municipio. En la mayoría de los casos no se encuentran autoridades político administrativas del municipio, y su organización espacial depende de procesos históricos locales. 2 Puede consultarse Plazas y Falchetti (1981, 1986) y Plazas, Falchetti, Sáenz y Archila (1993). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 231 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora (Ciénaga de la Cruz), y en ellos se cultivaron extensos campos de maíz, así como la caza y recolección de moluscos, lo que en conjunto constituye un patrimonio material y cultural para la región. En la actualidad, estos espacios de adecuación y transformación prehispánica tienen una mínima vigencia en la experiencia de apropiación de la región, llegando a ser considerados por los habitantes como limitantes para el desarrollo de actividades ganaderas y agrícolas, contribuyendo con sus prácticas al deterioro de los mismos. Lo anterior evidencia que la construcción territorial que se expresa actualmente, se encuentra desligada de la del pasado prehispánico y obedece, en cambio, a la inserción de las comunidades locales en lógicas socio-económicas y políticas más amplias, que las dotan de nuevos significados y afectos que atraviesan la experiencia territorial, conservando un carácter tradicional de reciente construcción histórica y simbólica con el mismo, y favorece los lazos afectivos, el sentido de identidad y pertenencia, así como referentes consistentes para la interacción cotidiana. Hoy en día, la región presenta dos situaciones que definen la manera en que se vivencia el territorio en Paso Carate: por un lado la evidente riqueza natural que convoca a diversos actores por su dominio, y por otro el ausentismo y poca efectividad de las políticas estatales. De esta situación surgen tensiones y desencuentros entre el Estado, los terratenientes, los grupos ilegales, los pescadores y campesinos, en las que se revelan posiciones distintas, formas de concebir y apropiar el territorio. Aproximación a los conceptos de paisaje, percepción y territorio El paisaje en la presente investigación es entendido como una imagen colectiva formada culturalmente, a partir de la percepción mental de los sujetos que la conforman, y que la codifican en formas, tamaños, colores, movimientos, sonidos, taxonomía de elementos, recuerdos y 232 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina relaciones entre seres vivos, clima, luz, etc., dándole un sentido en el presente que viven y una manera de representarlo. En estos términos, el paisaje adquiere una cualidad antropocéntrica (González, 1981; Díaz, 2003), dado que sobre el sustrato físico, biológico o material pesa una concepción humana del espacio percibida, idealizada, priorizada y/o adjetivada que permite percibir un conjunto unitario y atribuirle un valor que puede ser estético, utilitarista o económico. Gómez (2006) identifica cuatro intencionalidades frente al paisaje: 1) la estética, de la cual dan cuenta proyecciones artísticas, literaria y orales, 2) la vivencial o utilitaria, cuando el paisaje se percibe en términos de provisión de recursos, 3) la identitaria, orientada desde valores de arraigo y pertenencia, y 4) la técnica, fundamentalmente analítica, que se inclina a facilitar su comprensión y control. Estas intencionalidades, presentes en las diferentes culturas y épocas, son diversas y dan la idea de que el paisaje expresa no solo dinámicas de la naturaleza, sino de los hombres que lo habitaron y lo habitan, así como de las formas de percepción y relacionamiento desde las cuales se construye territorio. Entre tanto, el territorio fue asumido como un espacio apropiado por un grupo humano para su reproducción física, social y cultural, definido principalmente por relaciones de poder que se expresan en la cotidianidad de los actores sociales. Esto indica que no se supedita a límites físicos o administrativos y que, en cambio, emerge de la afectividad, la valoración y la percepción social: como zona de refugio, como medio de subsistencia, como fuente de producción y de recursos económicos, como área geopolíticamente estratégica, como circunscripción político-administrativa, como “belleza natural”, como objeto de apego afectivo, como tierra natal, como espacio de inscripción de un pasado histórico o de una memoria colectiva, como símbolo de identidad socioterritorial, etc. (Giménez, 1996, p. 11). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 233 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora Desde esta perspectiva, se reconocen los flujos de poder y los movimientos globales que permean las dinámicas territoriales, generando desencuentros o tensiones que inciden en las prácticas sociales y en los referentes que establecen los actores para apropiar y transformar el espacio. Esta apropiación, conceptuada como territorialidad, se expresa en el conjunto de acciones que se ejercen sobre un espacio geográfico específico, determinando la relación entre los seres humanos y de estos con su entorno, a partir de lo cual se puede comprender el territorio, “pues desde los ejercicios de territorialidad de los actores y sujetos, y de las fuerzas de la historia y del contexto, emergen las marcas que van produciendo y perfilando el sentido de un territorio específico” (Echeverría, 2001, p. 220). Al reconocer un espacio como propio, al nombrar sus componentes naturales bajo códigos socio-culturales específicos, al defenderlo, caminarlo, explorarlo, poblarlo, explotarlo, etc., se revelan las diversas lógicas que permiten entender el territorio como un “escenario del reconocimiento; [donde] los paisajes que lo forman son los emblemas en que nos reconocemos y cobramos realidad y materialidad ante nuestros propios ojos y los ojos de los otros” (Segato, 2007, p. 73). En estos términos, la aproximación al territorio partiendo de la manera como se percibe y vivencia el paisaje, es, en primer lugar, una aproximación a la historia de los pueblos, sus conflictos, sus alcances técnicos y a sus visiones de la vida y la naturaleza. Y en segunda instancia, una aproximación a los lenguajes de la relación dialéctica entre ser humano y medio ambiente. De esta manera, se entiende que la percepción y vivencia del paisaje indica una convergencia de aspectos naturales y socio-culturales, que en palabras de Urquijo & Barrera (2009) demuestra la dimensión cultural de la naturaleza y viceversa. Sin embargo, la visión más representativa del paisaje es la de una entidad externa e independiente, una porción de naturaleza desligada de lo humano, que puede ser percibida, controlada e intervenida, y en la que se deja en evidencia la visión dicotómica del pensamiento 234 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina hegemónico occidental, cuyos postulados rompen con las ideas monistas del hombre y la naturaleza que caracterizan a otras sociedades y otras culturas (Descola, 2005). En la actualidad, las diferencias entre paisajes naturales y artificiales se hacen difusas, pues la idea de naturaleza prístina no intervenida por el hombre es cada vez menos factible, lo cual obliga a entender que el paisaje es resultado de la percepción que se tiene de los sistemas naturales, cuyas dinámicas también se asocian a la acción del hombre, de modo que la percepción del paisaje implica la percepción del encuentro entre el hombre y el entorno natural, así: como unidad monista territorializada, el paisaje requiere ser visualizado bajo la óptica de quien lo produce y reproduce, lo innova, lo sueña o imagina, lo goza y lo sufre –los locales–, y de quienes lo estudian o interpretan desde afuera o de aquellos que intentan dominarlo sin constituir parte de él (Urquijo & Barrera, 2009, p. 246). En este sentido, la comprensión del paisaje no puede sujetarse de forma exclusiva a elementos geográficos y biológicos, sino que debe considerar la coexistencia de elementos subjetivos y socio-culturales que se encuentran y desencuentran de acuerdo a contextos y momentos históricos particulares, que marcan las formas de sentir, percibir y actuar en determinados espacios. Así, el paisaje representa una construcción cultural ligada a contenidos físicos del espacio; en otras palabras, el paisaje existe como realidad objetiva, con características y dinámicas propias, pero, a la vez, representa la imagen subjetiva construida de la misma por un grupo social en un espacio- tiempo determinado. Al asumir el paisaje en relación a un observador, cobra relevancia el proceso de percepción, el cual, aunque inevitablemente involucra aspectos fisiológicos y cognitivos individuales, también se anuda a elementos del contexto social que atraviesan dichos procesos: La percepción no es un proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que, por el contrario, están de por medio una serie Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 235 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora de procesos en constante interacción y donde el individuo y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares a cada grupo social (Vargas, 1994, p. 48). En este sentido, la percepción no da como resultado una imagen fidedigna de la realidad, esto es, copias exactas del mundo externo, sino que implica un proceso de construcción donde los conocimientos y experiencias previas, los códigos del contexto, la afectividad, entre otros elementos, coadyuvan a matizar la percepción de los objetos y situaciones cotidianas. Así, las posibilidades sensoriales y cognitivas de un ser humano se confrontan “con el aprendizaje social donde los modelos ideológicos tienen un papel importante en la construcción de elementos interpretativos que se conciben como la constatación de la realidad del ambiente” (Vargas, 1994, p. 48). Lo anterior sugiere que los diferentes grupos sociales y el momento sociohistórico donde se sitúan, tienen un orden social particular mediado por la forma en que la percepción selecciona, organiza, codifica e interpreta del entorno. Este papel de la percepción en el funcionamiento social determina valores, afectos y narrativas particulares que se instalan implícitamente en la interacción social, y permite el sostenimiento de relaciones afectivas y de poder, así como prácticas sociales y cosmovisiones del mundo que se transmiten de generación en generación. En estos términos, percibir el paisaje implica tanto compontes individuales como colectivos. Las particularidades de la experiencia individual (fisiológica-sensorial y afectiva) dotan de familiaridad las formas y permiten el conocimiento del mismo. En esta experiencia no solo se compromete la percepción visual, sino las impresiones registradas por sentidos como el gusto, el olfato, la audición y el tacto, de modo que los aromas, las texturas, los sabores, los colores conjugan una experiencia integral que, aunada al contexto socio-cultural, predispone a las personas frente a los paisajes. 236 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina El paisaje adquiere de ese modo un significado histórico y nacional importante. No es sólo un patrimonio, un bien heredado por la colectividad, sino también, al tiempo, un testimonio y un símbolo de la historia y de la identidad compartidas por esa colectividad. Es así, por todo ello, naturaleza y cultura, materialidad e idea, realidad e imagen (Ortega, 2010, p. 28). Las palabras de Urquijo y Barrera (2009) al respecto, permitirán recoger parte de lo hasta aquí expuesto como caracterización general del paisaje: Como producto intelectual y material de un grupo social, el paisaje forma parte de una cosmovisión completa que se inserta en un proceso de larga duración (Braudel, 1993; Baker, 2004). De hecho, el paisaje es una manera localizada y aterrizada de una cosmovisión que guía el comportamiento humano. […] El paisaje es también una unidad física de elementos tangibles, visibles, olientes, audibles y degustables, que puede tener uno o varios significados simbólicos o lecturas subjetivas de fuerte raigambre estética y ética. Finalmente, el paisaje posee una escala humana; es decir, sus distancias pueden ser recorridas a pie y su nivel de análisis se ubica en lo inmediato a la percepción sensorial. La historia de los pueblos, sus aspiraciones y sus logros comunes, su carácter y su psicología, están ligados a sus paisajes (p. 232-233). En esta medida el paisaje es un elemento fundamental en la identidad territorial, en la experiencia intersubjetiva del colectivo, y su abordaje permite reconocer la forma cómo, en diferentes momentos, los seres humanos se han relacionado con el espacio, las formas de apropiación y relación que se generaron y que coexisten con las del presente. ¿Cómo se percibe el paisaje y se construye territorio en el caserío de Paso Carate (municipio de San Marcos)? Una mirada al pasado y al presente3 3 La investigación se enfocó en estudiar las percepciones que tienen los habitantes del caserío acerca del territorio, el paisaje y el medio ambiente, así como los procesos de comunicación para la apropiación del conocimiento social derivado de las mismas. La población considerada fueron los campesinos y pescadores del caserío (hombres y mujeres), y el camino que se siguió fue de enfoque cualitativo, con un alcance exploratorio, dentro del cual se asumieron como recursos técnicos la revisión cartográfica de la región, aplicación de entrevistas, realización de recorridos, elaboración de cartografía social en talleres locales, análisis georeferencial de los mapas construidos por la comunidad, organización, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 237 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora Si bien las características inundables de la Depresión Momposina han sido una constante desde principios del Holoceno (Rojas & Montejo, 2009), siendo aprovechadas por las comunidades que habitaron la región desde el primer milenio antes de Cristo, y durante dos mil años (Plazas & Falchetti, 1981), la construcción del territorio demuestra un despliegue de prácticas diferenciadas que se enlazan a movimientos económicos y políticos que, en la actualidad, distan mucho de lo que se presentó en aquel tiempo y por parte de aquellas sociedades. Los actuales pobladores de la zona, campesinos y pescadores llegados a la zona a mediados del siglo XX, han sido considerados por Fals Borda (2002a) como miembros de una sociedad que llama anfibia, que: […] contiene elementos ideológicos y articula expresiones psicosociales, actitudes, prejuicios, supersticiones y leyendas que tienen que ver con los ríos, caños, barrancos, laderas, playones, ciénagas y selvas pluviales; incluye instituciones afectadas por la estructura ecológica y la base económica del trópico, como el poblamiento lineal por las corrientes de agua, las formas y medios de explotación de los recursos naturales, y algunas pautas especiales de tenencia de tierras (p. 21b). Evidentemente, enfrentarse a paisajes inundables por más de ocho meses al año, deriva en la necesidad de articular la experiencia cotidiana, los saberes y conocimientos al manejo de las aguas como garantías de subsistencia y tranquilidad. Se tiene así que, a través del tiempo, los portadores de la cultura anfibia han leído las particularidades del territorio de forma distinta, lo que implica que el territorio ha sido significado, valorado, transformado y sentido de forma diferente. Como se dijo antes, las investigaciones arqueológicas en la zona han demostrado que poblaciones prehispánicas diseñaron complejas obras de ingeniería hidráulica, con la cual lograron generar procesos de codificación y análisis interpretativo de la información, difusión de los resultados de la investigación ante la comunidad local y académica. No obstante, y debido al espacio con el que se cuenta en este documento, solo mostraremos parte de los resultados producto de la aplicación de estos instrumentos, los cuales se encuentran en extenso en el informe final. 238 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina territorialidad, en los cuales se asumieron los ciclos naturales y lograron un sostenimiento socio-económico y un orden territorial sujeto a la vocación del mismo y a las potencialidades de las zonas inundables (Rojas & Montejo, 2009). Por el contrario, las actuales lógicas, inscritas en procesos económicos y políticos más amplios, direccionadas por diversos actores, operan desde racionalidades que van en detrimento de las dinámicas endógenas del territorio. Así, por ejemplo, asuntos como las condiciones de inundabilidad son comprendidas como amenaza para las poblaciones y las actividades económicas y conllevan a acciones como desecación de pantanos y el impulso de actividades, como la ganadería extensiva, que propician el aplanamiento de terrenos (Rojas & Montejo, 2009; Pulido, 2014). La extensa red de canales y camellones y el conocimiento ancestral sobre el territorio, aparece en los actuales pobladores de forma difusa e imprecisa, indicando el desconocimiento del legado ancestral, dando lugar a la perpetuación lógica que impide el verdadero aprovechamiento del potencial territorial y al sostenimiento de problemáticas socioambientales como la erosión de los suelos, la disminución de la pesca y extinción de fauna nativa, la agudización de las inundaciones y sus impactos negativos, entre otras. Solo uno de los habitantes, adulto mayor, logra comentar algo cercano a los camellones y terraplenes de las sociedades prehispánicas, pero lo relacionan principalmente con la guaquería: […] de Carate pa acá casi no ve, de Carate pa´ atrás sí, hay así largos hasta el caserío, zanja por aquí, zanja por aquí, por aquí, que parece que haya sido maquinaria que lo haya hecho […] yo le digo tengo 70 años y eso lo encontramos así, no he visto a nadie haciendo esos camellones ni sabemos quién hizo eso […] encontramos ollas también, ollas adentro de otra olla, así iban hasta cuatro y cinco ollas una grandota y ahí iban metiendo otra más pequeña hasta salir la más pequeñita; pero sin oro apenas como con un polvo así brillante pero no era oro… y la dentadura sí buenecita, esos indios donde ellos están enterrados se encuentra la dentadura buenecita (E15, comunicación personal, 3 de abril, 2012). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 239 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora Se tiene entonces que la relación con los grandes ingenieros agrícolas del pasado prehispánico posee dos aristas: la primera, mediante la práctica de la guaquería o saqueo del patrimonio arqueológico, y la segunda, con el uso de tractores y maquinaria especializada para desviar el curso de los ríos y así lograr que los campos elevados se conviertan en zonas llanas aptas para el pastoreo de ganadería estacional. Ahora, si bien es cierto que estas prácticas no son generalizadas en la región y son propias de los grandes terratenientes, también es cierto que, debido a las dificultades económicas de los habitantes, muchos de ellos se ven obligados a llevarlas a cabo o hacer parte de ellas. Esta situación de vida conduce a las comunidades de los caseríos y campos de la región, por un camino en el que se reduce la obtención de recursos, fuente de sus propios ingresos. Es importante anotar que la dinámica de la región, a lo largo de su historia, ha sido compleja; prueba de ello son los doscientos años de vida republicana durante los cuales ha sido escasa la ocupación, o incluso los quinientos quince años de dominio colonialista con historias de explotación y abandono, o aún más los 2190 años de importancia agrícola de la Depresión Momposina en tiempos prehispánicos. La investigación también logró evidenciar que los campesinos y pescadores de San Marcos mantienen fuertes vínculos afectivos en el territorio, siguiendo de alguna manera sus ancestros al mantenerse cercanos a las ciénagas y caños como hombres del agua, continuando la pesca y los cultivos de pancoger, insistiendo en permanecer en este territorio pese a las adversidades, como indicando que sus luchas “no se han terminado sino que han desarrollado la coraza del ‘hombrehicotea’” (Fals Borda, 2002c, p. 15b). Afectividad y percepción social del paisaje inundable y sus recursos Las condiciones de un paisaje inundable son sentidas por los pobladores como amenaza para su integridad, sus propiedades y 240 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina la rutina socio-familiar. Sin embargo, también se encuentran con sentimientos de arraigo y afecto hacia el territorio, denotando un sentimiento ambivalente, donde el territorio se asocia a gratitud, historia familiar, memoria colectiva y, paralelamente, es percibido como dañino debido a las inundaciones periódicas y crecientes de los últimos años, sentidas como castigos, fuente de sufrimientos y daños. Expresiones como las siguientes dan cuenta de ello Uno le pide a Dios que tanta agua no porque uno queda muy rodeado de agua a la vez, aunque a veces en invierno llegan las ayudas y eso, pero nos perjudica en que uno no puede salir, casi como le digo todo es inundado, aquí no entra tráfico de nada, así se meten en el verano a vender cosas y eso, y en el invierno la mayoría está como si estuviera uno contando ahí que no puede tener salida, y eso se pone muy aburridor no, no, no también sé la dificultad… que uno pasa mucha necesidad en el invierno (E4, comunicación personal, 6 abril, 2012). Así, la percepción del paisaje y la construcción territorial da cuenta de sentimientos encontrados. Por ejemplo, los adultos mayores que han construido su historia personal ligada al área rural y los ecosistemas del caño y la ciénaga, mantienen un profundo arraigo al territorio que se enfrenta a ideales de progreso y bienestar que son percibidos en otros lugares donde pueden llegar sus hijos y nietos. Las personas más jóvenes asumen posiciones muy similares, lo cual se evidencia en expresiones como: Bueno, en el caso de mi papa siempre nos ha inculcado que seamos más que él y que de pronto no nos inclinemos mucho a esta actividad [la pesca], porque la verdad es que bueno, no es como un oficio estable para toda una vida, y que el recurso es la pesca, bueno por el mal uso irracional que el hombre le ha dado se ha ido desapareciendo mucha especie […] uno por acá vive porque es un ambiente que se respira mucha tranquilidad, aire puro, pero si toca salir bueno, ya pensando en ser profesionales y para seguir preparándose, porque la verdad es que esto está duro (E10, comunicación personal, 5 abril, 2012). La proximidad cotidiana a los ecosistemas del caño y la ciénaga, permite que en la interacción con los mismos medien aspectos Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 241 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora afectivos. Expresiones como, “cuando la raya pasa por aquí”, “la raya es mala”, denotan la cercanía y el encuentro afectivo del ser humano con lo no humano. El territorio y los elementos naturales que lo conforman, han sido significados desde su propia experiencia de vida, la de sus parientes y amigos (Pulido, 2014). Igualmente, es tangible cómo la mirada utilitarista y estética del paisaje priman en la percepción de los campesinos y pescadores. En efecto, elementos del ecosistema como la fauna, son valorados en tanto permiten sostener actividades productivas y económicas que garantizan los mínimos de subsistencia para la población, tal como destaca el siguiente fragmento: uno a la vez pa ser uno pobre tiene muchas cosas con que defenderse, ¿por qué? porque sale uno acá a la ciénaga y así consigue el pescado y muchas cosas que uno no tiene que estar trajinando tanto, y a la vez uno acá consigue algo, como lo cambia, como lo vende y así, entonces como tranquilo pero a la vez no me gustaría estar como todo el tiempo viviendo aquí porque yo quiero algún día salir, así sea a vivir a San Marcos, ya tengo una niña y entonces allí es mejor […] vivir ahorita aja, porque mi mamá vive aquí y uno está aquí y a ella le gusta estar aquí pero ya más adelante ya quiero salir de acá (E11, comunicación personal, 6 de abril, 2012). Asimismo, la valoración del paisaje en términos estéticos también emerge como una constante en la población, lo bello se asocia al verano, a la posibilidad de recorrer el territorio, a la idea de una naturaleza prístina: El paisaje es una parte muy bonita, porque es todo tranquilo, todo… mira usted y es todo como verdecito, hay muchos árboles que usted distingue tan bonitos y por medio del paisaje tenemos un aire muy bonito, pájaros, todo libre… en verano esto es muy bonito y usted puede andar y moverse…por medio del invierno se ha acabado con tanto paisaje, así que ya es poco lo que se alcanza a ver, y así no sé, no hay casi mucho que ver, porque se alcanza a ver lo que es el ganado y esas cosas (E7, comunicación personal, 4 abril, 2012). 242 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina Lo hasta aquí expuesto evidencia la influencia objetiva y subjetiva de los paisajes y los ecosistemas que albergan el caño y la ciénaga. Percepciones en torno a los Cambios del paisaje En definitiva, la población considerada es consciente de los cambios en el paisaje y sitúa las consecuencias negativas que estos derivan en su experiencia vital. Los cambios más reconocidos se relacionan con la sedimentación del caño, la contaminación de la ciénaga, los efectos de las inundaciones y en la extinción de especies. Específicamente frente a las inundaciones, se identifica que aparecen ante los ojos de los campesinos y pescadores como la causal de los daños ambientales. Tal situación no es percibida en relación a las acciones que la comunidad y otros actores (como terratenientes) implementan con fines económicos o de subsistencia, lo que puede sugerir: una clara ruptura que se origina desde la visión occidental del mundo, donde la naturaleza es un entramado de elementos sujetos a causas y consecuencias mecánicas pero no a la acción subjetiva u objetiva del humano, en su condición de extractor y tomador de recursos pero no de actor igualitario dentro de las relaciones ecosistémicas (Pulido, 2014, p.762). De igual manera, las huellas del pasado en el paisaje son desconocidas, así como el potencial que este representa, “las lomas de los indios” indican solamente un lugar donde el imaginario colectivo cree que puede hallar oro u otros elementos. El desconocimiento de la historia de la región sienta así una segunda ruptura (Pulido, 2014) donde se pierden los referentes que permiten una comprensión del territorio más allá de las dinámicas inmediatas o actuales. Lo anterior redunda en identidades difusas, en sentimientos de continuidad amenazados por las condiciones socio-ambientales y en la imposibilidad de asumirse como agentes capaces de generar movimientos y transformaciones territoriales, lo que, a su vez, los Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 243 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora remite a una constante dependencia de otros actores, en los cuales descansa la posibilidad de existir: En un futuro me lo imagino, así como va esto va de malas peor, porque primero por el abandono principalmente del gobierno, esto está como abandonado, o sea las entidades que tienen que ver del medio ambiente eso no, de pronto acá no hacen presencia siquiera […] De lo que se ve es que la situación se va empeorando cada día más principalmente porque no hay apoyo del gobierno (E9, comunicación personal, 4 abril, 2012). Lo hasta aquí expuesto, las percepciones que del paisaje y el territorio poseen los campesinos y pescadores de San Marcos, indican la estrecha relación de las mismas con procesos sociales de interacción con el medio ambiente. Las particularidades de la región se evidencian no solo en dimensiones geográficas, sino que filtran aspectos subjetivos e intersubjetivos de dimensiones simbólicas y afectivas. Consideraciones finales A través de las percepciones del paisaje que las comunidades campesinas de Paso Carate poseen, ha sido posible entender cómo se disponen frente al territorio en su cotidianidad y lo construyen/ deconstruyen desde elementos afectivos que se tejen con las condiciones ambientales de la región y las dinámicas socio-políticas que los permean, corroborando que “la relación entre sujeto transformador y objeto transformado es bidireccional: mientras el primero crea y modifica el territorio, el mismo territorio deja huellas y transforma ese sujeto que lo habita”. (Echeverría, 2001, p. 220). Las percepciones sociales del paisaje en Paso Carate visibilizan cómo las personas territorializan el espacio desde la necesidad de adaptación y la afectividad. Las mismas, brindan una aproximación a las características que adquieren las condiciones territoriales en la intersubjetividad de los campesinos que habitan la región, en los cuales se reflejan tanto arraigo, gratitud y pertinencia, como sentimientos de amenaza y agobio por las épocas en que el invierno cambia el paisaje 244 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina y agudiza sus problemas. En conjunto, estas percepciones también permiten leer el territorio más allá de elementos físicos o materiales, para aprehenderlo como una producción social, alimentada por tramas de sentido desde las cuales experimenta y transforma. Así, el territorio: En el ámbito imaginario, se construye desde el sentido que le reconocen u otorgan los individuos y los grupos al espacio que habitan y a aquel que cabe en su imaginación y que construyen sensible y mentalmente, así como a aquellos espacios de los que se pre-ocupan, desde sus memorias, percepciones, deseos y prevenciones, temores y tensiones, a partir del cual se construyen significados sociales y culturales sobre los mismos (Echeverría & Rincón, 2000, p. 52). Aunque las percepciones identificadas no se fundan en el legado ancestral, y en cambio sostienen racionalidades que, en su mayoría, ven el territorio de manera diametralmente opuesta al uso prehispánico, no se puede negar que lo percibido por los campesinos se alimenta de procesos históricos y trayectorias sociales construidas en las tradiciones y experiencias familiares, que, anudadas a las condiciones territoriales, marcan una impronta o una forma de territorialidad, que los une a estas tierras pese a las condiciones adversas que puedan experimentar. Esta territorialidad se expresa en lo cotidiano, en formas materiales y simbólicas que concretan respuestas a las percepciones de un paisaje inundable. De esta manera, el territorio visibiliza y condensa un entramado de registros individuales y colectivos que posibilitan el arraigo, la pertinencia y la memoria como también la transformación y la defensa territorial. Si bien la investigación no se concentró en revisar los discursos que permean la subjetividad y el territorio de los habitantes de Paso Carate, es claro que existen flujos provenientes de contextos regionales, nacionales y posiblemente globales que contribuyen a gestar percepciones sobre el paisaje. No obstante, pese a los procesos socio-políticos y económicos que atraviesan la región, el territorio emerge y se sostiene en ámbitos locales, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 229-248 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 245 Heidi Pulido Varon, Sneider Rojas Mora donde tiene lugar lo íntimo, lo familiar, lo cotidiano, lo intersubjetivo. Lo cual sugiere que las posibilidades de un desarrollo endógeno real deben partir del reconocimiento que estas comunidades puedan hacer de sus paisajes; lo que a su vez implicaría un ejercicio territorial donde se mire, entre otras cosas, el legado de las sociedades prehispánicas y se posibilite una relación distinta con las condiciones del paisaje. La percepción del paisaje va sujeta a la interacción y el conocimiento que se tenga del mismo; de reconocerlo como un articulador de realidades físicas, biológicas, antropológicas y geográficas que convergen y dejan huellas conforme trascurre el tiempo. El reconocimiento que pueda tener una comunidad de sus propios paisajes, otorga pistas para entender su presente y posibilidades de generar mejores dinámicas territoriales. Agradecimientos Los autores desean expresar su más sincero agradecimiento a los campesinos y pescadores (hombres y mujeres) del caserío de Paso Carate, por su amable colaboración en el desarrollo de la presente investigación. Igualmente, al profesor Juan David Zapata, del Grupo GICU –UPB, así como a los estudiantes Nelson Zuluaga y Estefanía Piedrahita, quienes participaron en la etapa de campo del mismo. Finalmente, extender los agradecimientos al CIDI y su programa de apoyo a los estudiantes de maestría, que facilitó que Heidi Pulido llevara a cabo sus estudios de Maestría en Desarrollo, en la Escuela de Ciencias Sociales. 246 Katharsis Aproximación a las percepciones del paisaje y el territorio en la Depresión Momposina Referencias bibliográficas Descola, P. (2005). Más allá de la naturaleza y la cultura. Madrid: Amorrortu. Díaz, F. (2003). Paisaje y territorio. En García, C. (Coord.), Mediterráneo y Medio Ambiente. (181-198). Barcelna: Cajamar, Colección Mediterráneo Económico, 4. 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La ausencia de integración y coherencia entre lo mostrado y lo real genera confusión. Ello conduce a la decepción y pérdida de “confianza” en la organización, y al fracaso de sus relaciones. De aquí, la necesidad de progresar –de manera continua– en el cuidado de la convergencia entre los aspectos estéticos y éticos, por parte de cualquier organización y de desarrollar un liderazgo que los integre armoniosamente. Palabras clave: Coherencia, estética, ética, organizaciones, liderazgo, cultura corporativa. Abstract Every single organization has an aesthetic dimension, in formal sense, its aspect disposition. This is “congruent” with the ethics dimension or responsibility. An organization cannot “show” in its forms, as it is not really. Forms and cruxes must be together in the corporative life. If not, besides of the possible deception, a lack of harmony and consistency is produced regarding “corporative identity and culture”. Integration and coherence absence between the shown aspects and the real ones generate confusion. This conducts to the deception and “confidence” lose in the organization and the failure of organization´s relations. Therefore, the progressing necessity – continuously – in the convergence care between aesthetics and ethical aspects by any organization in order to develop a leadership that integrate us harmonically. Key words: Coherence, aesthetic, ethics, organizations, leadership, corporative culture. * Profesor titular de Filosofía de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Académico de la Real academia de jurisprudencia y legislación española. Doctor en Filosofía y en Derecho por la UCM, Diplomado en Ética por La Sorbona de París. Secretario del Capítulo de Estética de AEDOS. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 249 Javier Barraca Mairal Introducción: interés del tema de nuestra investigación Desde largo tiempo atrás, se cuenta con reflexiones de gran profundidad acerca del valor del Arte y de lo estético para la existencia humana y la sociedad, según revelan los textos de autores tan conocidos como Platón (1990) o Heidegger (1958). Sin embargo, todavía hoy no existen suficientes investigaciones, estudios, métodos de aplicación práctica o programas de formación que examinen este asunto en el terreno concreto de las organizaciones o instituciones humanas y exploren su fecundidad. Tampoco resultan frecuentes los análisis en los que se desarrolle adecuadamente la consideración de la realidad estética en sintonía con la de la ética en las corporaciones y grupos. Son pocos, igualmente, quienes se han adentrado en la meditación de esta precisa cuestión de manera específica en las empresas. En español, por ejemplo, pueden citarse las fecundas aunque puntuales contribuciones en este último terreno de Sánchez (1991), Alvira (1997) o Fernández (1997). En este estudio se analizan estas cuestiones en relación con las organizaciones en general, de manera que la reflexión resulta aplicable a las diversas clases de las mismas. De este modo, aunque se considera el ámbito de lo corporativo o empresarial, no se escinde o aísla aquí para su análisis separado. Por ello, desde el inicio, se previene que cabe establecer diferencias para el propósito de la investigación presentada de acuerdo con la tipología organizativa, asunto que probablemente pueda merecer ulteriores investigaciones. A causa de lo anterior, este tema de investigación no resulta exento de originalidad, como tampoco el hecho de llamar la atención, advertir con más intensidad de lo habitual, acerca de la importancia de la dimensión estética de las organizaciones humanas, y el demandar la conexión necesaria de este aspecto con la ética y la coherencia integral de las organizaciones. Se va a buscar aquí, asimismo, finalmente, el proporcionar algunas claves de posible aplicación práctica para el contexto de las corporaciones. 250 Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones Dentro del ámbito acotado, de acuerdo con lo precedente, una tarea de especial relevancia consiste en el estudio y la indagación acerca de la necesidad de coherencia entre lo estético y lo ético en las organizaciones vinculadas con el trabajo, así como en todo tipo de instituciones. Esta cuestión posee un valor de particular significación para aquellos que están comprometidos con la excelencia y calidad total en las organizaciones humanas. Hoy, este asunto resulta innovador en el ámbito del desarrollo organizativo, empresarial y directivo; pero, en su día, también lo fueron la estrategia, el marketing o los RRHH. Sin duda, la estética organizativa y su coordinación con la ética pueden dar frutos muy interesantes. Piénsese, por ejemplo, en clave de la mejora continua e innovación permanente, por parte de las instituciones contemporáneas. Ética y estética de la organización Contraponer la ética1 y la estética organizativa, afirmar que lo estético contradice por definición o por naturaleza a lo ético, constituye una grave equivocación de partida. Este error, no infrecuente en nuestro tiempo, posee dañinas consecuencias “prácticas” para cualquier organización. Ello responde, sin duda, a una errónea visión de lo ético y de lo estético, así como de la relación que existe entre ambos. Sin embargo, cabe encontrar hoy reflexiones que enseñan a unir e integrar de modo articulado los campos de lo estético y lo ético de una forma clara, honda y fecunda, como muestran las investigaciones contemporáneas a este respecto de pensadores como López (1987) y Blanco (2001). En cualquier caso, las personas y organizaciones tienen que cuidar siempre ambas esferas, la ética y la estética, y además procurar la coherencia entre sí de las mismas. Como la forma y el fondo, el continente y el contenido, todo sujeto y grupo incluyen siempre ambas dimensiones, y deben esforzarse permanentemente en alcanzar la mejor sintonía entre ellas. 1 Acerca de la ética organizativa y empresarial, remitimos a la contribución de Bajo y Fernández (2009) y a Fontrodona, Guillén y Rodríguez (1998). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 251 Javier Barraca Mairal Lo ético constituye una dimensión de la vida y actuación humanas, vinculada fundamentalmente con la atención a valores ligados a la responsabilidad, como la justicia y el respeto (Méndez, 1995). Ahora bien, una primera reflexión en torno a esta labor puede indicarnos que esta incluye el cuidar las formas. En efecto: formas vacías o privadas de significados auténticos y de valores verdaderos, acaban por traicionar a la persona y a la institución que las presentan. El motivo se encuentra en que dichas formas vacías o huecas se convierten en un puro espejismo que termina por decepcionar a quienes se acercan a él, un artificio sin sentido, un reclamo sin substancia o valor real, una mera y frustrante apariencia que defrauda al cabo a los que se relacionan con ella. El extremo peor, en esto, estriba en la actitud hipócrita o farisea, que convierte la estética exclusivamente en un puro maquillaje. En tales casos, este “disfraz” se realiza no ya para atraer, agradar o manifestar algo a alguien, sino para engañar y manipular, haciendo creer lo contrario de lo real. La estética se utiliza, en estas circunstancias, de una manera contrapuesta a la ética. Conviene, pues, que las organizaciones integren adecuadamente sendas dimensiones. Estética, cultura e identidad organizativas Lo estético o formal constituye siempre parte de la cultura, tanto personal como organizativa. Junto a ella se hallan la ética, la política, la técnica, la economía… En efecto, las organizaciones poseen una cultura, un trasfondo de presunciones y creencias compartidas, y esta juega en su visión un relevante papel, tal como indicó ya Schein (1988). Esta cultura conforma su identidad, su personalidad, su carácter distintivo, lo que las diferencia de otras. Y, además, envuelve e integra a una gran variedad de elementos característicos, de acuerdo con el hondo análisis acerca de esta multifacética realidad desarrollado por Gómez (1999). Ahora bien, en esa identidad organizativa se encuentra también lo estético. La estética de una organización, a la vez, integra y proyecta o manifiesta la identidad, el ser de esa organización. De este modo, las instituciones muestran su ser a otros, y así se relacionan o 252 Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones comunican consigo mismas (con sus integrantes o miembros), y con todo lo que las rodea. Cabe acudir a la historia en busca de señalados ejemplos de lo precedente. Así, mucho se ha dicho acerca de la diversidad estética entre las diferentes casas reales, imperios y sistemas de poder. Es sabido que la peculiar estética de los primeros austrias revela su carácter austero y solemne o serio. Ello se aprecia notablemente al contemplarla en relación con la de los borbones, de personalidad mucho más opulenta y abierta a lo banal. Este hecho lo ejemplifican los palacios, de estilo herreriano, como El Escorial, frente al barroco rococó de Versalles o los de La Granja, Aranjuez, de Oriente, etc. (cf., acerca de esto, los estudios sobre la evolución del barroco de Wölfflin y otros historiadores del Arte). La cultura organizativa incluye metas, principios, valores, normas, procedimientos o métodos, realizaciones, lenguajes o formas de comunicación. Desde luego, todo ello posee una dimensión ética. Ahora bien, asimismo existe un aspecto estético de tales elementos de las organizaciones. La congruencia en todo ello proporciona unidad a los grupos. Mas, también, conviene advertir que debe darse un equilibrio entre la coherencia reclamada entre el lado ético y estético de estos elementos, y la consistencia o unidad estética de todos los integrantes de la organización y la característica y vital libertad de la estética organizacional (por ejemplo, caben semejanzas estéticas en la organización, pero también legítimas diferencias, etc.). De hecho, la llamada “unidad en la diversidad” constituye la categoría básica o angular de lo estético. Desde luego, resulta fecundo el que exista cierta sintonía o armonía entre los valores éticos, políticos, técnicos, económicos y estéticos de la organización. De otro modo, la identidad se quiebra o fractura, y el grupo no se reconoce como es ni se vincula adecuadamente con los otros. Como ejemplo de esa coherencia, puede mencionarse la famosa estética faraónica. Esta resulta muy singular u original y destaca lo ajustado, lo perfectamente sincronizado o integrado, de sus múltiples Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 253 Javier Barraca Mairal componentes al sentido global de lo que encarnó esta civilización. Sus tumbas, pirámides, sus templos, sus objetos y pinturas, sus estelas y jeroglíficos, se ligan entre sí en su peculiar estilo común. Todos ellos hablan al unísono, con una sola voz, de su particular concepción de la vida, estrechamente ligada a la muerte, y de su visión del estrecho vínculo existente entre el poder y la energía o el trabajo. La diversidad estética entre las organizaciones No existen dos organizaciones absolutamente idénticas, desde la perspectiva de su estética. Cada cual posee su identidad y, a la vez, su camino o estilo propios a la hora de manifestarla. Sí cabe, empero, establecer vínculos entre las estéticas de diversas organizaciones. La diversidad estética de las organizaciones obedece a numerosos factores o motivos y, además, afecta a todos sus elementos formales. Entre otras causas, esta diversidad estética de las organizaciones responde a su propio origen o principio –al ser de sus fundadores– (causa agente), y a sus fines o propósitos (causa final). Cuando se analiza la estética de los bancos y entidades financieras, por ejemplo, se constata que busca expresar lo duradero, lo sólido, lo estable, a fin de transmitir confianza, seguridad, fiabilidad. Sin embargo, la estética de las organizaciones relacionadas con lo selecto o privilegiado (como clubs, asociaciones de poder e influencia, industrias de productos caros o exquisitos), en cambio, aspira a comunicar delicadeza, refinamiento, sutileza, detalle, pormenor. Lo estético contribuye a alcanzar los fines de la organización La dimensión estética de una organización afecta a cuanto esta realiza, tanto interna como externamente. En cierto sentido, nada queda del todo exento de la influencia de este aspecto formal. Ahora bien, esta dimensión estética de las organizaciones les ayuda a vivir y desarrollar determinados valores, en particular los más ligados a lo formal, como la belleza, la expresividad, la originalidad o la creatividad. 254 Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones En el tiempo presente, la era de la globalización, las organizaciones y sus miembros no pueden descuidar o desatender ninguno de los elementos que concurren o colaboran a su esfuerzo común por alcanzar sus metas. Lo estético ha prestado, en este sentido, un servicio indispensable, en todo tipo de instituciones, desde muy antiguo, y debe seguir haciéndolo, hoy más si cabe, cuando el contexto resulta de una enorme competitividad y las interrelaciones organizativas son particularmente intensas. Además, es esta una época atraída fuertemente por los valores estéticos, y las organizaciones que deseen estar a la altura de sus retos contemporáneos no deben desdeñar un esmerado cultivo de su propia dimensión estética. Para ello resulta indispensable la formación continua de sus directivos, también en este hermoso campo, pues solo con un esmerado liderazgo en este terreno cabe esperar el progreso de su excelencia o calidad integrales. En este nuevo panorama, el desarrollo estético de todos los integrantes de una organización se convierte en un factor de competencia y ventaja crucial. Un factor que impregna, además, todas las acciones acometidas por la institución. Representa su rostro, la encarnación formal de su propia cultura corporativa y de su estilo de liderazgo y de relación con otros. La formación estética se convierte, así, en una de las claves más importantes del clima organizacional y de la motivación, parte esencial de la filosofía corporativa, del hacer y convivir de sus colaboradores. Lo estético aporta su fecundidad a un variadísimo conjunto de campos, relacionados con la organización. Entre otros, muy especialmente, ha de señalarse el que puede fomentar la cooperación. Ello, dado que ayuda a integrar los esfuerzos de acuerdo con un valor estético decisivo como es la armonía, el equilibrio y la proporción ordenados a la unidad, realidades hondamente vinculadas con la belleza. En efecto, el trabajo en equipo se ve iluminado gracias a estos aspectos, pues lo estético inspira la coordinación armoniosa de los esfuerzos, su mejor integración y, así, colabora al éxito de la organización. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 255 Javier Barraca Mairal Dado su gran número, cabe seleccionar, aquí, de modo sucinto, una serie de beneficios que derivan, para las organizaciones humanas, del atender o cuidar su aspecto estético. Entre ellos cabría mencionar los que siguen: • El desarrollo de la atención hacia lo estético, en las relaciones con clientes, proveedores, socios, colaboradores, redunda en una ventaja competitiva por el incremento del valor total de la organización. • Diferenciación: ayuda a madurar una identidad corporativa más marcada y apreciable, que permite distinguir a unas organizaciones de otras. • Fomenta el cuidado de las formas y figuras, de la atención al detalle. Aumenta así la “calidad” en el quehacer corporativo cotidiano. • Mejora el ambiente de trabajo, las relaciones y el logro de una cooperación más armónica. Genera un clima interno dotado de mayor unidad y compenetración, que favorece la motivación, el esfuerzo y la coordinación. • Impulsa la innovación y la investigación de nuevas posibilidades, a través del incremento de la creatividad, tanto personal como grupal. • Promueve las capacidades reflexivas individuales y en grupo, además del diálogo conjunto en el equipo u organización. El aspecto estético del liderazgo En toda organización se da una u otra forma de liderazgo, una orientación clave y personal que debe ponerse al servicio del bien común2. A su vez, toda dirección, liderazgo y desarrollo organizativos comportan una dimensión de relación humana, la cual se ve integrada por múltiples elementos, entre los cuales juega un relevante papel el equilibrio entre lo intelectual y lo afectivo en las personas, entre las ideas y las emociones, tal como ha mostrado De Sendagorta (2004). 2 256 Acerca del liderazgo remitimos a Querol (2013). Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones En profunda conexión con ese peculiar eje que integra lo afectivointelecual, se encuentra precisamente el lado estético del liderazgo y de la organización, del que ahora se ocupan estas líneas. A este propósito, debe constatarse que cada líder y cada estilo peculiar de liderazgo organizativo poseen una estética propia, característica. Gracias a su estética distintiva, el líder puede manifestar una amplia serie de valores, de muy diferente clase. Orienta también, con su estética definida, hacia los fines comunitarios; coordina, comunica y motiva con ella a su grupo. Incrementa, por medio de ella, la unidad y cohesión de su comunidad, refuerza o potencia la identidad de su institución y pone o mantiene a esta en movimiento. Sobre este íntimo vínculo, entre el estilo de liderazgo y lo estético, existe un testimonio muy interesante en las conocidas reflexiones del arquitecto y escenógrafo de Hitler, Albert Speer (así como en los documentales y análisis de sus desfiles, mítines o reuniones). Estas grandilocuentes, premeditadas y exhibicionistas puestas en escena de la estética hitleriana, se explican por la intencionalidad y propósito de mentalización colectiva y de movilización de masas que tales esfuerzos pretendían suscitar en el pueblo alemán, y aún más allá de este. Pero, ante todo, responden a la característica personalidad egológica de aquel que las protagonizaba. En el fondo, revelan el carácter envolvente o aglutinador de voluntades en torno a sí de su idolátrico protagonista, y el efecto de rendida sumisión que buscaba despertar Hitler en torno a su propia figura como conductor o guía de masas fervorosas y entregadas. Influencia del líder en la estética El estilo o estética del líder impregna toda su labor. Además, de algún modo, dicho estilo singular condiciona el entorno o ambiente global, la cultura organizacional, el clima o el ámbito en el que respiran los diferentes sujetos ligados a la institución. Este estilo lo envuelve todo, se filtra en la atmósfera del colectivo y afecta a los menores detalles y rasgos, vía imitación o emulación y reproducción. Influye en los valores Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 257 Javier Barraca Mairal estéticos del grupo o en el conjunto de lo estético de la comunidad, de una manera especialmente relevante. Ello, porque en el fondo proviene de su principio directivo. El líder es quien más puede influir en lo estético, ya sea de forma directa o indirecta, incluso por omisión (como cuando consiente una diversidad radical, o si desatiende por completo tal aspecto). Así, la personalidad del líder, sus propios valores y actitudes, se traslucen en su estética. De ahí el que debamos hablar también de la estética de su liderazgo, conocerla y criticarla. A este respecto, una aguda interpretación de la estética en el liderazgo, en clave de crítica a través del humor, se halla en la conocida película El gran dictador, de Chaplin. Sus escenas enseñan cómo la personalidad singular del jefe se proyecta sobre lo que le rodea, contagiándolo todo con su acento, y ello también, notablemente, a través de la estética. Consideraciones prácticas para el desarrollo aplicado de la estética organizativa, en clave de coherencia: 1) Procurar la expresión de lo esencial Según todo lo precedente, las organizaciones han de asumir el que, para ellas, resulta vital el cuidar especialmente la expresión estética de sus valores corporativos centrales y reales (identitarios). Ahora bien, esto constituye una labor y, a la vez, un arte, por descontado siempre mejorables. Expresar de modo adecuado en lo formal quién se es, en cuanto comunidad, favorece las relaciones a largo plazo, haciéndolas más claras y auténticas. Se evitan así incomprensiones, confusiones, equívocos y decepciones graves ulteriores. Han de elegirse y afinarse aquellas formas externas que mejor transmiten el núcleo de nuestra identidad y cultura corporativas. Ejemplos de ello cabe encontrar de muy diverso tipo. Así, resulta lógico que una empresa consagrada a las nuevas tecnologías de la 258 Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones información pretenda reflejar sus valores de comunicación y dinamismo a través de una decoración basada en la transparencia, la apertura de espacios y la interrelación de ambientes. En contraste con lo anterior, una empresa multinacional que desea transmitir valores de solvencia, pujanza, fuerza o solidez, puede comunicarlos radicándose en edificios grandiosos, rascacielos de impresionante porte y altura, de interiores solemnes, amplios y modernos. En cambio, una pyme dedicada a la formación continua, que quiera expresar el valor del progreso continuo y la innovación, parece comprensible que elija para su sede central una construcción modernista, de corte ultra contemporáneo, con interiores funcionales, que permita combinaciones flexibles y cambiantes de sus diversos elementos expresivos. 2) Fraguar un estilo propio Las organizaciones que pretenden la excelencia no pueden ahorrarse el esfuerzo de buscar y ahondar en cierta “unidad” estética o un estilo propio. Este estilo agrupa y proporciona un sentido de coherencia y unión a los diversos elementos formales, incrementando exponencial e integradoramente el valor de todos ellos. Lograr tener “estilo”, unas formas propias y originales, ayuda a diferenciarse y, así, refuerza la identidad y su comunicación. Pero esto no debe ir en detrimento de la legítima diversidad formal. Debe conjugarse la unidad en la diversidad, el cambio y la permanencia, el orden y la libertad formales. A este propósito, cabe recordar la obra cinematográfica Tiempos modernos, en la que Chaplin refleja con ironía el exceso de uniformidad industrial, y ello también en cuanto a lo estético o la manifestación de las formas sensibles. Frente a esta extremada uniformidad, puede citarse la estética característica o singular desarrollada por unos u otros imperios, casas reales o grupos influyentes, así como la de determinadas organizaciones internacionales y la de las corporaciones más destacadas, que con Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 259 Javier Barraca Mairal frecuencia adoptan un estilo propio y distinto, que resulta diferente y característico. Sin embargo, esto no debe implicar el caer en su seno o interior en los abusos de una total homogeneización estética, o en uniformidades excesivas que ahoguen la riqueza de la diversidad interna. 3) Fomentar líderes que desarrollen una estética corporativa coherente Si los líderes resultan decisivos, también en lo estético, las instituciones deben desarrollar líderes que promuevan eficazmente su estilo compartido. Estos tienen que lograrlo sin caer en rigideces, sino desde su personalidad propia y desde su encuentro con las personalidades de sus colaboradores. El liderazgo también ha de fomentar los valores estéticos, y no solo ya a título individual, sino, a su vez, con respecto al grupo o equipo en cuanto comunidad, y hacerlo siempre de acuerdo con un progreso continuo. Para ello, el líder ha de imbuirse de tales valores o estilo estético y formar a otros desde su propia y singular interpretación de los mismos. Como ejemplo, recordemos el relevante papel de mecenazgo e inspiración jugados por numerosos líderes organizativos, a lo largo de todas las épocas, desde reyes a ricos potentados económicos, pasando por las grandes figuras religiosas de todos los tiempos, como el papado y su notable labor en la Historia del Arte. 4) Promover lo formal sin defraudar Sin duda, cabe legítimamente suavizar o atemperar las propias debilidades en cuanto a valores organizativos a través de la estética, con tal de que no se caiga en el “confundir” sobre ello. Todos pueden velar, en cierto grado, imperfecciones; mas no mentir sobre ellas. El arte de las formas aconseja velar en cierto grado algunos defectos o debilidades, también como grupo, con respecto a lo externo. No todo ha de reflejarse sin más tal cual es cuando la prudencia demanda discreción o cautela. Pero ello no debe conducir nunca a la mentira, ni 260 Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones a su extremo: la hipocresía. Estas serán contraproducentes, sin duda, para todos, a nivel interno y externo. Los ejemplos sobre esto se hallan en la vida cotidiana misma. Así, un hombre bajo podría disimular su estatura con alguna calza, mas caería en la exageración ridícula si sus calzas lo elevan de un modo desproporcionado. De igual modo, las organizaciones pueden modelar estéticamente sus propias insuficiencias, mas no manipular con respecto a ellas, llamando de manera injusta al error. Conclusiones para la aplicación práctica en las organizaciones La estética organizativa, tal como se ha mostrado, tiene que ver con las formas –en cuanto exteriorizadas, perceptibles, sensibles–, con el cuidado de dichas formas y con la necesidad de reflexionar sobre ellas con profundidad en relación con las organizaciones. Ahora bien, lo cierto es que todos hoy parecen darse cuenta de que cuidar las formas resulta importante y bueno para los individuos, y así se valora mucho socialmente la estética, a veces casi en exclusiva. En las organizaciones humanas, no solo ya en los individuos, las formas externas también importan de un especial modo y pueden influir enormemente en su eficacia y sus resultados. La causa reside en que las organizaciones tienen que ver con personas, y las personas poseen sensibilidad hacia las formas, pues estas les afectan, conscientemente o no. Sin embargo, todavía hoy no existen apenas investigaciones, estudios, métodos de aplicación práctica, programas de formación o desarrollo, en o para las organizaciones, que desarrollen adecuadamente su realidad estética. Así, constituye una necesidad el hecho de llamar la atención sobre este aspecto específico y demandar la conexión del mismo con la ética corporativa, a la par que se reclama una coherencia integral en las organizaciones. De acuerdo con la presente investigación, resulta conveniente desarrollar mucho más la sensibilidad formal en las organizaciones, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 261 Javier Barraca Mairal incluso en las empresas, y realizarlo exige promoverla en los directivos o líderes, y, en general, en todos los miembros de las diferentes instituciones. Esta consideración final puede juzgarse una clave útil o de alcance práctico, pero, ante todo, supone una invitación directa a contemplar y estudiar con más atención o cuidado este fecundo campo, en el que tanto queda por investigar y emprender. Existe la necesidad de impulsar la iniciativa en este terreno, y hoy parece innovador en el ámbito del desarrollo organizativo, empresarial y directivo. Sin duda, la estética organizativa puede dar frutos muy interesantes para las corporaciones y la sociedad, en especial si se atiende a las claves de “la calidad total” y la mejora continua. A todo lo anterior ha de sumarse la idea que consiste en advertir que “la estética organizativa no debe ir separada de la ética”. De otro modo, se convierte en pura apariencia para mover, pero vacía de contenido, orientación y verdad o realidad. Así, la estética y la ética de una organización deben resultar coherentes entre sí y con la propia cultura corporativa. De la ética organizativa, sin embargo, se habla muchísimo, y casi todos los programas de desarrollo directivo la incluyen. En cambio, la estética aparece en dichos programas raramente, cual una cuestión relegada o incluso excéntrica se diría. Mas, al cabo, la ética y la estética se necesitan mutuamente y su unidad resulta fundamental. Por otro lado, en este terreno no basta la especulación teorética. Se tendrían que realizar reflexiones fecundas sobre esto, y además ayudar a aplicarlo en la vida organizativa concreta. Por eso, se propone aquí el que se lleven a cabo experiencias y actividades “prácticas” de estética organizativa, directiva y empresarial en conexión con la ética e identidad corporativas. Estas actividades prácticas –de muy diversa clase– las debe realizar ante todo cada directivo o emprendedor y cada equipo de trabajo concreto, cada empresa o institución determinada. Incluso cabe aventurar que convendría contar con cierta “asesoría” de estética organizativa adecuada. Esto no equivale a un simple estudio de la decoración, sino que demanda un análisis de todas las formas 262 Katharsis La necesidad de coherencia entre la estética y la ética de las organizaciones sensibles que existen en la vida de una organización o empresa, de su efecto, de su sentido, de su mejora y de su “coherencia” con la cultura y la ética institucional. Sin duda, el principio fundamental para una fecunda aplicación de la estética a la organización radica en saber armonizar las formas sensibles con la identidad, con el propio ser y la cultura organizativa. Las formas de hacer y de actuar hablan de la propia identidad, del ser organizativo concreto, y esta misión tienen que realizarla de un modo coherente e integrador. Así, de modo sintético, para concluir estas consideraciones, cabe subrayar algunas ideas clave de evidente incidencia práctica. Entre ellas, tan solo se citan las que siguen: 1/ La estética se capta o percibe, e influye así en el conjunto o todo de la vida y ambiente corporativos. 2/ Siempre se puede progresar en ella, y en su sintonía o coherencia con los restantes elementos corporativos. 3/ Lo estético se vincula, en especial, con las personas, pues son ellas quienes la desarrollan y promueven. Así, aunque alcanza a la presentación de las cosas, afecta también a las formas de comportarse de los sujetos. Ello conlleva una clara vinculación con la ética. 4/ No solo no debe desdeñarse, sino incluso hay que captar y cultivar en la práctica su enorme influencia, en un sentido positivo, siempre coherente con el ser y la identidad institucionales. Esta dimensión de lo estético ha de desarrollarse como un fiel y leal reflejo o proyección verdaderos, fiables y ante todo consistentes con la ética y los valores de toda la organización. En conclusión, resulta necesario un mayor desarrollo de la sensibilidad formal en las organizaciones, incluidas aquí las empresas y, desde luego, en los directivos y, en general, en todos los profesionales o miembros de las instituciones de ámbito laboral. Esto siempre en una honda armonía con lo ético o los valores de la responsabilidad. He aquí, por tanto, una invitación directa a considerar con más atención y cuidado este fecundo campo, en el que tanto queda por investigar y por poner en práctica. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 249-264 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 263 Javier Barraca Mairal Referencias bibliográficas Alvira, R. (1997). Dimensiones estéticas de la empresa. Cuadernos Empresa y Humanismo, 67, 2-13. Bajo, A. & Fernández, J. L. (2009). La responsabilidad social y la ética empresarial en un paradigma de empresa sostenible. Madrid: Editorial Universidad Pontificia Comillas. Blanco, P. (2001). Estética de bolsillo. Madrid: Ediciones Palabra. De Sendagorta, E. (2004). El afecto a la empresa. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias. Fernández, A. (1997). La empresa como realidad estética. Cuadernos Empresa y Humanismo, 68, 3-37. Fontrodona, J, Guillén, M. & Rodríguez, A. (1998). La ética que necesita la empresa. Madrid: Unión Editorial. Gómez, R. (1999). La cultura de la empresa. Madrid: Unión Editorial. Guillén, M. (2006). Ética en las organizaciones: construyendo confianza. Madrid: Ed. Pearson. Heidegger, M. (1958). Arte y poesía. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. López, A. (1987). Estética de la creatividad. Barcelona: PPU. Méndez, J. M. (1995). Introducción a la axiología, tomos I y II. Madrid: Estudios de Axiología. Platón (1990). Hipias mayor, trad. M. Araujo et. al. En Obras completas. Madrid: Aguilar. Querol, F. (Coord.). (2013). Liderazgo: hoja de ruta. Zaragoza: Ediciones Universidad San Jorge. Sánchez, J.A. (1991). Discurso: La empresa como realidad estética. Madrid: Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Schein, E.H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y Janés. 264 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 Katharsis–Institución Universitaria de Envigado El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013* The neuromarketing applied to movie trailers of the years 2009 to 2013 Francisco de Paula Contreras Albornoz** Luis Fernando Gasca Bazurto*** Resumen En el presente artículo se realiza un diagnóstico global sobre la realidad del neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013. El método de la investigación fue documental y la modalidad: estado del arte. La investigación se fundamentó sobre la revisión de textos escritos, principalmente libros, revistas especializadas, artículos, congresos, etc. Sin embargo, se incluyeron algunas publicaciones no científicas, ya que eran de interés para esta investigación. El objetivo fue establecer un cuerpo que permitiera precisar el fenómeno, comprender la relación con la cinematografía y en particular con los tráileres cinematográficos. La principal conclusión del estado del arte propuesto en el periodo estudiado, es que es una metodología que acoge las neurociencias y el marketing. Respecto a la cinematografía, el neuromarketing se desarrolló en Hollywood con el objetivo de comprender el gusto de los espectadores para producir tráileres más atractivos. Palabras clave: Cerebro, cine, neurocinema, neuromarketing, tráiler. * ** *** El presente artículo es producto de investigación, cuyo objetivo fue elaborar el estado del arte del neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos entre los años 2013 a 2009. Como primera etapa de una investigación más amplia que busca indagar los métodos del neuromarketing para la producción de tráileres cinematográficos. Profesional en publicidad. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Candidato a Máster en Escrituras Creativas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor investigador. Corporación Unificada Nacional – CUN, grupo CODIM. [email protected], tel.: 57 315 506 23 33. Realizador de Cine y televisión. Universidad Nacional de Colombia. Candidato a Máster en Literatura y Cultura del Instituto Caro y Cuervo. Profesor investigador. Corporación Unificada Nacional – CUN. Grupo CODIM. [email protected], tel.: 57 301 305 3966. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 265 Javier Barraca Mairal Abstract State of the art: In this article a global assessment of the reality of neuromarketing applied to movie trailers from 2009 to 2013. The research method was documentary mode is performed. The research was based on the review of written texts mainly books, journals, articles, conferences, etc. However, some non-scientific publications were included as they were relevant to this investigation. The aim was to establish a body that would define the phenomenon, understand the relationship with film and particularly with the movie trailer. The main conclusion of state proposed in the period studied is that art is a methodology that welcomes neuroscience and marketing. Regarding the film, the Hollywood neuromarketing developed in order to understand the taste of the spectators to produce more attractive trailers. Keywords: Brain, movies, neurocinema, neuromarketing, tráiler. 1. Introducción Los descubrimientos en el campo de las neurociencias y la diversificación de estas en diversas áreas del conocimiento como la economía y la publicidad, sumado a los avances tecnológicos, ha conducido al surgimiento del denominado neuromarketing. Dicha denominación corresponde a metodologías que buscan predecir el comportamiento de los consumidores con base en técnicas de las neurociencias. Las técnicas de las neurociencias que se aplican a la producción cinematográfica se designan neurocinema. El neuromarketing se ha publicitado bastante y ha despertado el interés a diferentes niveles. Sin embargo, el exceso de divulgación comercial y el auge de los gurúes que venden libros, seminarios y conferencias, llevó a los investigadores a interesarse en el tema e indagar si es un mito, un fenómeno, una moda o incluso un nuevo campo de conocimiento. Los hallazgos de la investigación podrían contribuir a abrir una línea de investigación en el terreno de los medios audiovisuales. En el curso del primer semestre del 2014 se llevó a cabo la búsqueda y revisión documental, con el objetivo de comprender 266 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 el alcance del concepto neuromarketing y la influencia de dicha práctica en la cinematografía y, en particular, en la producción de los tráileres cinematográficos. A continuación se clasificó, catalogó y analizó el material con base en el cual se elaboró un documento que se denominó Estado del arte del neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos entre los años 2009 al 2013. El período de tiempo que se fijó para realizar la búsqueda incluyó el estreno de la película Avatar (Cameron, 2010), una de los primeros filmes en el que se aplicaron técnicas de las neurociencias con un fin comercial. De acuerdo con Randall (2011) el director de cine James Cameron, director de la película Avatar (Cameron, 2010), se asoció con la compañía de neuromarketing MindSing para efectuar el escáner cerebral a un grupo de individuos, con el objetivo de analizar el nivel de aceptación del movie tráiler de la película. El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos es un área muy específica y fue difícil hallar información detallada y especializada. La investigación también incluye diversas fuentes de carácter divulgativo no científico, ya que contribuían a comprender el panorama o conducían a documentos más precisos. Los resultados alcanzados no son definitivos; sin embargo, el documento logra presentar el origen del neuromarketing, definir el concepto, proponer un panorama, relacionar el neuromarketing con la cinematografía y comprender los motivos por los cuales el neuromarketing se aplica a la producción de los tráileres cinematográficos. 2. Metodología El método fue revisión documental y la modalidad estado del arte. La investigación se desarrolló en cuatro fases: búsqueda, clasificación, interpretación de la información y redacción del documento. Los resultados obtenidos se estructuraron de acuerdo con la relevancia de las fuentes. Se fijaron límites y criterios de búsqueda de información. Se dio prioridad a las fuentes primarias que se recopilaron en libros Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 267 Javier Barraca Mairal y artículos científicos. Sin embargo, se determinó que de no hallarse información en relación con los criterios de búsqueda se procedería a consultar fuentes secundarias. 2.1. Límites de búsqueda 2.1.1. La búsqueda se delimitó a las fechas del 2009 al 2013. 2.1.2. Palabras clave. Se escogieron las palabras neuroscience, para neurociencia; neuromarketing, para la unión entre marketing y neurociencia; neurocinema, para la unión entre neurociencia y cine; cinematography, para lo relacionado con el arte cinematográfico; emotions tráiler, para la relación entre los avances de las películas y las emociones que implican; movie tráiler, para los avances de las películas que se exhiben en los medios de comunicación audiovisual. 2.2. Fuentes de información. Se emplearon los recursos electrónicos disponibles en la biblioteca central Jaime Alberto Rincón Prado de la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior (CUN) y, de manera abierta, se indagó en la web. En primer lugar, en la biblioteca Jaime Alberto Rincón Prado se consultaron las bases de datos: Ebscohost, Business Searching Interface, ProQuest. Externo a la universidad se consultó la base Jstor y Google Académico. En segundo lugar, se consultó en los repositorios web en línea de la Universidad del Rosario y Universidad Nueva granada, ya que no ofrecían restricciones de consulta. En tercer lugar, se revisó de manera abierta la web en búsqueda de revistas y periódicos de publicidad, economía, negocios y cinematografía. En cuarto lugar, se consultó en sitios web y blogs relacionados con los temas mencionados en el punto anterior. Los documentos consultados incluyeron algunas tesis de grado de estudiantes de publicidad y negocios. 268 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 2.3. Instrumentos. 2.3.1. Google drive. El principal instrumento que se empleó fue Google drive que permitía la colaboración en línea. A continuación se creó una carpeta para guardar documentos y se creó una hoja de cálculo. La carpeta se creó con el objetivo de guardar los documentos que se pudieran descargar de la web. Dentro de la carpeta principal se crearon carpetas que se nombraron de acuerdo a las palabras clave y, en estas últimas, se crearon nuevas carpetas para almacenar la información por cada año de consulta, a saber: 2009, 2010, 2011, 2012 y 2013. La hoja de cálculo se dividió en columnas, en las que se ubicó la información de acuerdo con los criterios: Fecha en que se ubicó el documento, título del documento, título de la publicación, fecha de publicación, volumen, número, ISSN, ISBN, autor o autores, idioma original del documento, resumen del texto, páginas (páginas en las que se encontraran conceptos relacionados con las palabras clave), relevancia (conceptos relacionados con las palabras clave). A continuación, las columnas designaban las categorías del documento en: libro, artículo científico, tesis o disertación, artículo de prensa, texto en web, texto en blog, documento en línea, documento impreso. Para terminar, en la última columna se transcribía la dirección online o física del documento. 2.4. Criterios de selección Se elaboró una lista de objetivos para establecer los niveles de relevancia. 1. Clasificar los documentos en fuentes científicas y fuentes de divulgación no científica. 2. Clasificar las fuentes del ítem (1) en primarias y secundarias. 3. Clasificar las fuentes primarias y secundarias de acuerdo con el orden propuesto para las palabras clave. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 269 Javier Barraca Mairal A continuación se clasificaron los documentos y se elaboraron resúmenes analíticos para proceder a la fase de interpretación de la información y redacción del documento. 3. Resultados 3.1. Concepto y ramas de las neurociencias Según lo expuesto por Medical New Today, MNT (2013), las neurociencias son el conjunto de estudios del cerebro para comprender la influencia que este ejerce sobre las funciones cognitivas y del comportamiento humano, con el fin de encontrar soluciones a los trastornos neurológicos, psiquiátricos y del desarrollo neurológico. De acuerdo con la Society of neuroscience (2015), los neurocientíficos son un grupo multidisciplinario de profesionales que intentan descifrar y comprender la manera en que funciona el cerebro y el sistema nervioso del ser humano. “La revolución de las neurociencias inició cuando estos científicos se dieron cuenta que para discernir sobre el funcionamiento del cerebro se necesitaba un posicionamiento multidisciplinar, requiriendo conocimientos sobre multiplicidad de hechos”. (Soriano & Guillazo, 2007, p. 13). De acuerdo con MNT (2013), desde la década de 1950 el estudio científico del cerebro y del sistema nervioso –de forma paralela los avances en el campo de la neurociencia computacional, electrofisiología y biología molecular– han estado en progreso continuo, por lo tanto los neurocientíficos han logrado profundizar en el estudio de la estructura del sistema nervioso, sus funciones, anomalías u otras alteraciones. Lo expuesto ha condicionado a que el estudio del cerebro se despliegue en diversidad de especialidades. La tabla 1 presenta las principales ramas de las neurociencias de acuerdo con MNT (2013). 270 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 Tabla 1. Ramas de las neurociencias. Neurociencia afectiva Neurociencia conductual Estudio de las neuronas en relación con las emociones. Estudio de cómo el cerebro afecta el comportamiento. Estudio de la forma y propiedades de las neuronas a nivel celular. Neurociencia clínica Estudio de los trastornos del sistema nervioso. La neurociencia Estudio de las funciones cognitivas superiores en los cognitiva seres humanos. Estudio de la aplicación de las matemáticas, la física Neurociencia y otros campos computacionales para aprender el computacional funcionamiento del cerebro Estudia cómo las creencias, prácticas y valores Neurociencia Cultural culturales son moldeadas por el cerebro, la mente y los genes. Estudia el sistema nervioso sobre la base celular, para La neurociencia del comprender cuáles son los mecanismos subyacentes desarrollo que existen en el desarrollo neuronal. Estudio de la función de las moléculas individuales en Neurociencia molecular el sistema nervioso. Estudia las técnicas de ingeniería para reemplazar, Neuroingeniería reparar o mejorar los sistemas neuronales. Busca el desarrollo técnico para ver la imagen del cerebro a partir de dispositivos tecnológicos para Neuroimagen examinar a los pacientes sin necesidad de invadir el cuerpo del individuo. Estudia la integración de datos en las áreas de Neuroinformática la neurociencia para entender el cerebro y tratar enfermedades. Estudia los mecanismos neuronales del cerebro que Neurolingüística controlan la adquisición, comprensión y expresión del lenguaje. Estudia la relación del cerebro con sus funciones y la Neurofisiología relación con el resto del organismo. Paleoneurology Estudio del cerebro con base en fósiles. Estudio interdisciplinario dedicado a la comprensión La neurociencia social de cómo los sistemas biológicos implementan procesos sociales y de comportamiento. Estudia las vías de flujo de datos dentro del sistema Sistemas de nervioso central para definir cómo se produce allí el neurociencia proceso. Neurociencia celular Fuente: MNT (2013). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 271 Javier Barraca Mairal 3.2. Concepto y técnicas del neuromarketing El neuromarketing es la integración de los conceptos, métodos y dispositivos de las neurociencias con los conceptos y métodos y recursos del marketing. En particular el marketing: “Para decirlo con sencillez el marketing es gestionar relaciones redituables con los clientes. La meta del marketing es crear valor para los clientes y captar, en reciprocidad, el valor de los clientes” (Kotler & Armtrong, 2013, p. 2). Para Tirado (2013), El marketing es una actividad fundamental en las empresas. Su estudio se centra en el intercambio, por lo que su área de interés engloba el análisis de las relaciones de una empresa con los diferentes agentes del entorno que interactúan con ella (p. 9). Para la American Marketing Association, “Marketing is the activity, set of institutions, and processes for creating, communicating, delivering, and exchanging offerings that have value for customers, clients, partners, and society at large” (AMA, 2013, párr.1). Es decir, el marketing es la actividad y el conjunto de decisiones y procesos para crear, comunicar, entregar e intercambiar bienes de valor con los clientes, los socios y la sociedad en general. El neuromarketing es una metodología que emplea técnicas de las neurociencias para la investigación de mercados, según coinciden Braidot (2010), Lindstrom (2010) Smidts (2002), Malfitano (2007), Pradeep (2010) y Lehrer (2011). Para Berčík, Horská, Wang y Chen, (2015) el neuromarketing es un enfoque interdisciplinar que emplea técnicas de las neurociencias para comprender las emociones humanas con base en las cuales se crean estrategias de marketing eficientes. Los investigadores en neuromarketing buscan medir la actividad del cerebro para analizar las zonas que se activan para comprender los sistemas neuronales que intervienen con base en los cuales idean estrategias para vender productos de manera más eficiente. “Los últimos avances en las neurociencias, especialmente, las investigaciones de los doctores Antonio Damasio y Joseph LeDoux 272 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 han demostrado que la toma de decisiones no es un proceso racional” (Braidot, 2010, p. 9). De acuerdo con Damasio (1994), un evento externo detona mecanismos cognitivos que, en conjunto, crean una reacción corporal. Un evento puede ser el encuentro con una serpiente o reconocer en una fotografía a un ser querido. Los especialistas en mercadeo utilizan las técnicas de las neurociencias para descubrir qué incidentes conducen a una persona a decidir entre una marca u otra. De acuerdo con Linstrom (2010) “(…) cuando vemos y olemos simultáneamente hay algo que nos agrada –como el talco Johnson para niños combinado con el aroma clásico de vainilla–, varias regiones del cerebro se activan simultáneamente” (p. 161). En consecuencia, los expertos en neuromarketing emplean técnicas para registrar las respuestas neurofisiológicas de los individuos a estímulos externos para comprender los deseos de compra. 3.2.1. Técnicas de neuromarketing. Los especialistas en neuromarketing emplean diversas técnicas para analizar las reacciones emocionales de los sujetos. La mayoría de las técnicas emplean dispositivos que registran y miden la actividad cerebral. Las técnicas de las neurociencias que se emplean en marketing se dividen en dos grupos. En primer lugar, están las técnicas que registran y miden la actividad cerebral. En segundo lugar, están las técnicas que registran las acciones y reacciones del organismo. Dichas categorías se componen de los siguientes métodos. 3.2.1.1. Técnicas de registro de la actividad cerebral Técnicas que emplean dispositivos que registran la actividad directamente del cerebro a diferentes niveles de profundidad. 3.2.1.1.1. EEG, Electroencefalografía En el área de neurometría la electroencefalografía o EEG ha sido clave para el desarrollo de las neurociencias y, en particular, del neuromarketing, según lo expuesto por Vecchiato (2013), Morin (2011) Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 273 Javier Barraca Mairal y Madan (2010). De acuerdo con Palacios (2002) en 1770 el italiano Luigi Galvani publicó las primeras observaciones sobre la electricidad animal. El 6 de julio de 1924, Hans Berger –Jefe de la Unidad de Psiquiatría de la Universidad de Jena (Alemania)– realizó el primer registro de oscilaciones rítmicas del cerebro a una joven de 16 años de nombre Zedel. El doctor Berger se considera el padre de la EEG. Un equipo de electroencefalografía captura el registro de la actividad de los lóbulos cerebrales a nivel subcortical a través de electrodos que se fijan sobre el cuero cabelludo del individuo. 3.2.1.1.2. fMRI, Resonancia magnética funcional de imágenes De acuerdo con Hasson, Landesman, Knappmeyer, Vallines, Rubin y Heeger (2008), el fMRI es un dispositivo que mide la actividad cerebral de las regiones más profundas del cerebro, por ejemplo el núcleo acumbens. El aparato es un gran cilindro en el que se introduce e inmoviliza a un individuo al que se le coloca un casco que registra la actividad neuronal. El dispositivo registra los potenciales evocados del cerebro y los interpreta en imágenes que representan la citoarquitectura cerebral. 3.2.1.1.3. MEG, Magneto encefalografía De acuerdo con Benito y Guerra (2011), el MEG capta los campos magnéticos de la actividad coordinada de las neuronas y registra la más pequeña actividad. Este dispositivo se usa principalmente para investigar las relaciones entre las estructuras cerebrales y sus funciones. 3.2.1.1.4. PET, Tomografía de Emisión de Positrones Es una técnica invasiva que utiliza una sustancia radiactiva llamada marcador radioisótopo que se introduce en el cuerpo del sujeto a través de una inyección. Un escáner PET detecta la radiación gamma que genera el marcador y reproduce una imagen del metabolismo de la glucosa en el cerebro para detectar las áreas de mayor actividad cerebral, de acuerdo a lo expuesto por Berrocal (2013) y García (2014). 274 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 3.2.1.2. Técnicas que registran las acciones y reacciones del organismo. Son técnicas que emplean dispositivos que registran indicadores corporales que permiten deducir la respuesta emocional de los sujetos sin medir directamente la actividad cerebral. 3.2.1.2.1. EMG, Electromiografía De acuerdo con Benito y Guerra (2011) el EMG es un dispositivo que consta de un conjunto de pequeños electrodos de bajo voltaje que se fijan al rostro de un sujeto. Los electros se ubican sobre la epidermis cerca a los músculos y terminales nerviosas. El EMG registra la actividad eléctrica de los músculos esqueléticos1 para calcular la respuesta emocional. 3.2.1.2.2. Eye tracking De acuerdo con Benito y Guerra (2011), el Eye tracking registra los puntos de atención sobre los que se fija la mirada de un sujeto. Los ojos crean recorridos visuales que permiten crear mapas. Una persona observa superficies pero los ojos se detienen un instante en los lugares que le interesaron, estas áreas se denominan “puntos calientes”. Los “puntos calientes” permiten inferir si existe atracción hacia lo que se está observando. Los dispositivos de Eye tracking capturan el movimiento de los globos oculares, la dilatación de la pupila y el parpadeo del sujeto en relación con el movimiento de la cabeza. 3.2.1.2.3. Respuesta galvánica La técnica GSR o SRC es una tecnología que se basa en el polígrafo o detector de mentiras. De acuerdo con Ramanchandram y Hirstein (1999), un equipo de registro de respuesta galvánica capta el nivel de excitación de la piel de un sujeto que tiene estímulos sensoriales. En la misma categoría se encuentran los equipos que captan la activación 1 Músculos esqueléticos, musculaquis o estriados, son aquellos músculos que están unidos al esqueleto. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 275 Javier Barraca Mairal electrodermal (EDA) o activación electrodermal que mide el nivel de calor de la epidermis. Los cambios en la piel se producen por el estímulo de glándulas sudoríparas que reaccionan por un estímulo emocional. La tabla 2 presenta las técnicas, ya mencionadas, que se emplean en el neuromarketing. Tabla 2. Técnicas utilizadas en el neuromarketing. Técnicas de neuro – métrica Técnicas alternativas EEG, Electroencefalografía EMG, Electromiografía fMRI, Resonancia magnética funcional de imágenes Eye tracking MEG, Magneto encefalografía GSR o SRC, Respuesta galvánica PET, Tomografía de Emisión de Positrones Las técnicas de neuromarketing se popularizaron porque permitían comprender, desde la ciencia, la manera en que funciona el cerebro de los consumidores. Asimismo, la mayoría de las nuevas tecnologías facilitan el registro de la actividad neuronal de los sujetos de forma no invasiva. La mayoría de dispositivos registran la actividad y comunicación entre las células nerviosas que se produce por electroquímica. De acuerdo con Maestú, Quesney, Ortiz, Fernández, Campo y Amo (2003), los estímulos del mundo exterior se perciben con los cinco sentidos y generan progresiones de señales eléctricas, magnéticas y químicas que alcanzan a registrarse con técnicas EEG o electroencefalografía. Existen diversidad de prácticas desarrolladas por los neurocientíficos, y los investigadores en neuromarketing las han utilizado. 3.3. Concepto del tráiler cinematográfico. El término tráiler es un anglicismo problemático en particular para indagar sobre el tema propuesto, pues el término se confunde con los tráiler que arrastran los camiones. En el escenario hispanohablante también se habla de avance o promocional. De acuerdo con Dornaleteche (2007), “Andrew J. Kuehn, posiblemente la persona más influyente en la historia del tráiler cinematográfico define el tráiler como una 276 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 herramienta de marketing que posiciona un producto –en este caso, una película– en el mercado –en este caso, el cinematográfico” (p. 100). Según Kernan (2004), los tráiler son los avances de la película próxima a estrenarse que se incluían en la misma lata al final de la cinta: The first trailer was shown in 1912 at Rye Beach, New York, which was an amusement zone like Coney Island. One of the concessions hung up a white sheet and showed the serial “The Adventures of Kathlyn”. At the end of the reel Kathlyn was thrown in the lion’s den. After this “trailed” a piece of film asking Does she escape the lion’s pit? See next week’s thrilling chapter! Hence, the word “trailer”, an advertisement for an upcoming picture. They’ve tried calling them Previews or Prevues of Coming Attractions, but everybody in the trade calls them trailers (p. 27). Pons (2012) coincide con Kernan (2004) y con Lienhart, Pfeiffer y Effelsberg (1997) en que el tráiler es un formato de publicidad que se emplea para promocionar un filme. Se denomina tráiler porque dicha pieza promociona y arrastra al público en el sentido de crearle el deseo de ver la película en el momento que salga al mercado. 3.4. Aplicación de las neurociencias al tráiler cinematográfico Según Gardner (2009), en el año 2004 el Dr. Uri Hasson realizó un trabajo postdoctoral para Neural Science (CNS) de la Universidad de Nueva York. En el año 2008 el Dr. Hasson publicó los hallazgos en el artículo “Neurocinematics: The Neuroscience of Film”, en este documento se emplea por primera vez el término neurocinematics. Hasson et al. (2008) realizaron un estudio de resonancia magnética funcional (fMRI) para comprender qué ocurría en el cerebro de los espectadores que observaban un filme. Hansson et al. (2008) utilizaron para el experimento las películas Il buono, il brutto, il cattivo (1966), dos comedias de Chaplin, un tele film de suspenso, un documental y un audiolibro. Hasson et al. (2008) concluyeron que ciertos tipos de películas provocan mayor activación del sistema límbico del espectador. De acuerdo con Haines (2002) se ha reconocido que en la citoarquitectura cerebral el sistema límbico es el área en la cual se procesan las emociones. En la tabla 3 se resume la experiencia del Dr. Hasson. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 277 Javier Barraca Mairal Tabla 3. Resumen del estudio de Hansson et al. (2008) Género Audio-libro Nombre Alice in Wonderland Año Autor 1865 Lewis Caroll Charles The Adventurer 1917 Chaplin Charles City Lights 1931 Chaplin Alfred Alfred Hitchcock Presents: Bang! Your Dead. 1961 Hitchcock Ficción Ficción Ficción ISC 10% 25% 30% 67% Ficción Il buono, il brutto, il cattivo 1966 Sergio Leone 45%, Ficción/ Comedia Curb Your Enthusiasm 2000 Larry David 18%. 2004 No registra 12%. Documental One shot Washington Square Park De acuerdo con Hasson et al. (2008), el ISC es una media que intenta correlacionar el nivel emocional de un grupo de espectadores que observan un filme. El ISC, desde el punto de vista cualitativo, permite medir y cotejar el registro de la actividad neuronal del cerebro de los espectadores para evaluar si la mayoría concuerda en el nivel de impacto emocional que les produjo el filme. El mayor porcentaje ISC significa que se activan más áreas del cerebro del observador durante la experiencia. El ejercicio demostró que existe proporción respecto al nivel emocional que experimentaron los espectadores (ISC) durante la apreciación de cada pieza audiovisual, al igual que en el audio libro Alice in Wonderland (Caroll, 1865). El tele filme Alfred Hitchcock Presents: Bang! you died (Hitchcock, Swanton & Vosper, 1961) alcanzó un ISC de 67%, el mayor porcentaje entre los espectadores, en consecuencia esta pieza produjo que se activaran mayor proporción de áreas del cerebro que las demás. The fact that Hitchcock was able to orchestrate the responses of so many different brain regions, turning them on and off at the sametime across all viewers, may provide neuroscientific evidence for his notoriously famous ability to master and manipulate viewers’ minds. Hitchcock often liked to tell interviewers that for him “creation is based on an exact science of audience reactions” (Hasson, et al., 2008, p. 16). 278 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 Hansson, et al. (2008) exponen que se puede considerar a Alfred Hitchcock un gran director de orquesta por su habilidad para inducir respuestas en diferentes regiones del cerebro. Las películas del director en mención podrían proporcionar evidencia neurocientífica para comprender la manera en que lograba manipular emocionalmente a los espectadores, ya que concebía la creación a la manera de una ciencia exacta que le permitía hacer reaccionar al público. De acuerdo con Randall (2011), el neuromarketing emplea técnicas de las neurociencias para evaluar el registro de la actividad del cerebro de los espectadores para comprender la respuesta emocional que le generan los tráileres cinematográficos, en este sentido para los grandes estudios de Hollywood el neuromarketing es una potente herramienta para predecir la taquilla. Según Randall (2013), Fox utilizó la biometría y la neurometría para la producción de los tráileres de las películas Die Hard 4: Live Free or Die Hard (Wiseman, 2008) y Rango (Verbinski, 2011); esta última generó un ingreso de taquilla de US$ 245 millones. Randall (2013) expone que Innerscope Research realizó una investigación sobre la efectividad de los tráileres cinematográficos y descubrió que una película cuyo tráiler alcance en el público un umbral emocional del 65% es probable que genere hasta US$ 10 millones de ingresos en taquilla el primer fin de semana. De igual manera, un tráiler que logre el umbral del 80% es muy probable que gane más de US$ 20 millones el primer fin de semana. De acuerdo con lo dicho, Carl Marci de CEO of Innerscope tells Fast Company le explicó a Randall (2013) que: The study’s real value to the film industry is in putting this new method to work. Biometrics can be used to evaluate trailer creative up to eight weeks prior to movie launch--enough time to rework the trailer creative based on high and low points in the target audience’s emotional experience, put the promotion back into market, and improve the ultimate performance on opening weekend. (párr. 3). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 279 Javier Barraca Mairal De acuerdo con Randall (2013), Carl Marci de Innerscope expone que el neuromarketing es un nuevo y valioso método de trabajo, ya que las técnicas que se emplean permiten evaluar un tráiler cinematográfico antes del lanzamiento de la película y evaluar si la respuesta del público es positiva antes de que el filme se estrene en pantalla. 3.5. La relación entre las neurociencias, el movie tráiler y las emociones De acuerdo con Hasson et al. (2008), la tecnología EEG es determinante para medir la actividad cerebral de un individuo que observa un filme. El registro EEG de la actividad cerebral de un espectador que observa un tráiler cinematográfico permite distinguir las áreas del cerebro que se activan, en consecuencia se podría determinar cuáles secciones influyen sobre las emociones para calcular la recepción del público objetivo. De acuerdo con Damasio (1994), “(…) sentir tus estados emocionales, que equivale a decir que estás consiente de las emociones te ofrece una respuesta flexible basada en la respuesta particular de tus interacciones con el medio ambiente” (p. 157). Es decir, el entorno expone a los sujetos a diferentes situaciones que pueden provocar emociones. Por ejemplo, el reencuentro con un ser querido produce emoción en las dos personas involucradas, esta es una emoción positiva. Por otro lado, la realidad que un sujeto percibe desagradable genera una emoción negativa. Según Damasio (1994), una emoción activa el sistema límbico que secreta hormonas que se manifiestan a nivel somático, por ejemplo una emoción positiva activa el núcleo accumbens que libera dopamina, dicha hormona actúa en el organismo a la manera de un relajante. Martin Lindstrom explica a Spurlock (2011) que la efectividad de un tráiler y de una película se mide con base en los registros de respuesta de la actividad neural; si la actividad es alta significa que el espectador esta más implicado emocionalmente. Se espera que una película o un tráiler muestre un comportamiento armónico, es decir, que haya momentos de alta actividad y momentos de baja actividad. En el primer estado el 280 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 sujeto estaría condicionado por la razón, ya que necesita ubicarse en un espacio y tiempo determinado para comprender la situación. En el segundo estado, el espectador se deja llevar por el ritmo de la historia y los artilugios propios de la narración cinematográfica. Con base en lo anterior, el analista de neuro métrica espera que la película conserve un equilibrio para que el espectador sufra un viaje de la razón a la emoción y luego a la serenidad. De acuerdo con Frazzetto (2014), Damasio (2010), Damasio (2009), Damasio, (2001) y Damasio (1994), desde el punto de vista biológico las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos. Dichas reacciones son mecanismos de defensa que le permiten al individuo juzgar, dado el caso, si hay peligro. Según Damasio (2010), un individuo se encuentra en estado de armonía si su organismo no ha sido alterado por una enfermedad, el ambiente u otros entes externos. Si un sujeto percibe peligro, la química de su cuerpo cambia gracias al cerebro. El cerebro secreta en la sangre cortisol u hormona del estrés y la percepción del tiempo se ralentiza porque el torrente sanguíneo se ha inundado de adrenalina. El miedo acelera el ritmo cardiaco, el pulso aumenta, las pupilas se dilatan, los poros de la piel se abren y secretan sudor. Una vez la situación llega a su fin los neurotransmisores, la serotonina y las endorfinas hacen que el cuerpo entre en estado de relajación. La secuencia descrita es lo que se espera produzca en el organismo del espectador un tráiler o una película. 4.Discusión Smidts (2002) expresó que el propósito del neuromarketing era comprender mejor al cliente para llevar a cabo la comercialización de productos mediante la medición de los procesos cerebrales y, eventualmente, ayudar a un gerente a desarrollar estrategias de marketing eficaces para aumentar las ventas. Para Braidot (2010), el neuromarketing, “es una disciplina avanzada que investiga y Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 281 Javier Barraca Mairal estudia los procesos cerebrales que explican la conducta y la toma de decisiones de las personas” (p. 4). De acuerdo con Lindstrom (2010), el neuromarketing es “un curioso matrimonio entre el marketing y la ciencia, era la ventana que tanto había ansiado descubrir para observar el interior de la mente humana” (p. 14). De igual manera coinciden Underhill (2000), Underhill (2006), Underhill, (2007), Malfitano (2007), Pradeep (2010) y Lehrer (2011). En consecuencia, la presente investigación concuerda en que el neuromarketing es la unión de las técnicas del marketing y las neurociencias con el objetivo de discernir o conocer la actividad cerebral de las personas para comprender aquello que incide en el proceso de decisión de compra o aceptación de un producto. Por otro lado, también se aceptan las diferentes posiciones éticas sobre los riesgos de aplicar las neurociencias en campos externos, o ajenos, a la medicina. Por ejemplo, lo que expone Monasterio (2005): Esta explosión interdisciplinar que unifica diversas áreas en torno al conocimiento del cerebro, es cuando menos de agradecer. Es el cerebro, el sistema más complejo del universo conocido y el responsable de construir nuestra individualidad. Llegar a desvelar sus secretos es cuando menos análogo al hallazgo del Santo Grial, y por supuesto, enormemente beneficioso. Pero también se corre el riesgo de usar el conocimiento del cerebro disponible, de un modo maquiavélico. (p. 30). Respecto al neuromarketing y la aplicación de técnicas de las neurociencias para evaluar los tráileres cinematográficos, el experimento de Hansson et al. (2008) no se llevó a cabo con el objetivo de producir películas más emocionantes o tráileres más atrayentes para el público, su interés era plenamente científico. De acuerdo con Hansson et al. (2008), “The latest advances in functional magnetic resonance imaging (fMRI2) offer an opportunity to measure brain activity during free viewing of films” (p. 2). Es decir, la tecnología permitía comprender 2 282 Los últimos avances en las imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) ofrecen una oportunidad para medir la actividad cerebral durante el visionado de películas (traducción nuestra). Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 lo que ocurría dentro del cerebro de un espectador mientras observa una película, pero no significaba que era posible utilizar las técnicas mencionadas para producir un filme. Sin embargo, el neuromarketing hace parte de la gran industria del cine que lidera Hollywood, por lo tanto emplea las técnicas que le ofrece la ciencia y la tecnología para lograr mayores ingresos en taquilla. De acuerdo con Hammou, Galib y Melloul (2013), “Several years later, Lacey (2010) defined neurocinema as an offshoot of neuromarketing”3 (p. 25). El neuromarketing también captó el interés de los medios de comunicación. This offshoot of neuromarketing got intensive mass media attention, and the San Diego–based firm MindSign Neuromarketing was the first neuromarketing firm to create a revolution in this industry through the use of fMRI to test and track the impact of scenes and analyze significant activity on the prospect’s brain4 (Hammou, Galib y Melloul, 2013, p. 25). Existe una nueva perspectiva sobre la manera en que las nuevas tecnologías incidirían en la producción cinematográfica. De la misma manera, las compañías de neuromarketing se presentaban como los nuevos actores con la capacidad de subsanar las nuevas necesidades de la gran industria del cine. El éxito de la película Avatar (Cameron, 2010) demostró, según Randall (2011), que el neurocinema era un nicho rentable para Hollywood y para las empresas que se dedican a la aplicación de técnicas de neurociencia para la producción de películas. Asimismo, profesionales de diferentes áreas de la producción cinematográfica deberán pensar en el neuromarketing como un paso necesario si quieren hacer parte de la nueva tendencia. 3 Varios años más tarde, Lacey (2010) define neurocinema como una rama del neuromarketing (traducción nuestra). 4 Esta rama del neuromarketing consiguió intensiva atención en los medios de comunicación, y la empresa con sede en San Diego MindSign Neuromarketing fue la primera empresa de neuromarketing en crear una revolución en este sector a través del uso de fMRI para probar y realizar el seguimiento del impacto de las escenas y analizar una actividad significativa en la perspectiva de cerebro (traducción nuestra). Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 283 Javier Barraca Mairal De acuerdo con Randall (2013), CEO Innerscope realizó un experimento con más de mil personas que observaron cuarenta tráileres cinematográficos que se produjeron entre los años 2010 al 2012. El público se analizó con diversas técnicas de neurociencia que incluían el registro de la actividad cardíaca, el grado de sudoración y demás. Se encontró que existía correlación entre el contenido emocional del filme y el comportamiento de la taquilla. La experiencia explica el interés de los productores de Hollywood por el neuromarketing. 5.Conclusiones El neuromarketing convoca el interés de diversidad de investigadores, de estudiantes de publicidad y negocios, al igual que en el campo de la medicina, pero muy poco hacia la investigación de los tráileres cinematográficos. Dicha área es muy específica dentro del campo de las neurociencias y es difícil encontrar información detallada y especializada, pero es posible hallar varios documentos serios que permiten aclarar términos, establecer el contexto histórico y comprender en qué consiste dicha técnica. El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos es un fenómeno de mercadeo del que aún hay mucho que decir, en particular sobre su efectividad. Las técnicas del neuromarketing tienen cierta similitud con métodos tradicionales. Por ejemplo, el Focus Group, que tiene por objetivo registrar las opiniones de un grupo de consumidores para comprender el gusto de la mayoría. En neuromarketing se emplean técnicas que registran la actividad neuronal del público para comprender el gusto y aceptación de un producto, dicho método se denomina Neuro focus. En la cinematografía, una buena la película es el resultado de la imaginación, la sensibilidad y capacidad del director para conmover y emocionar al espectador. Hasson et al. (2008) concluyeron que la película que mayor grado de aceptación tuvo entre los participantes del experimento fue el tele film Alfred Hitchcock Presents: Bang! Your Dead (Hitchcock, Swanton & Vosper, 1961), que dirigió Alfred Hitchcock, obra que se logró antes de que se emplearan técnicas de 284 Katharsis El neuromarketing aplicado a los tráileres cinematográficos del año 2009 al 2013 las neurociencias para comprender si la pieza era atractiva para los espectadores. Una película tiene una construcción compleja y el empleo de técnicas de las neurociencias no determina que la película sea buena o mala. Una película contiene mensajes que ayudan a que el público se sienta atraído; por ejemplo el film Avatar (Cameron, 2010) no solo tiene escenas emocionantes, además promueve la reflexión sobre la ecología, el libre desarrollo de los pueblos e incluso el derecho a la libertad, valores que unen a los hombres en torno a ideas. En el caso de filmes de arte y ensayo o películas que utilicen estrategias narrativas muy personales, el espectador busca una experiencia intelectual o emocional, pero no en el sentido que se ha expuesto en este artículo, sino a través del descubrimiento de preocupaciones, problemáticas y sentimientos tratados de una manera creativa. Generalmente el tipo de estética propio de dichos filmes a veces se sustenta en formas difíciles de seguir para espectadores del común. “El predominio de los filmes clásicos de Hollywood, y consecuentemente de la narración clásica, es un hecho histórico pero la historia del cine no es monolítica. Bajo diversas circunstancias, han aparecido modos diversos de narración” (Bordwell, 1996, p. 204). Lo expuesto implica que el neuromarketing no aportaría a la estética, sino que su función queda restringida al marketing y, en particular, a filmes ligados a narraciones tradicionales y géneros de acción, aventura, terror, etc. Películas en las cuales es más factible tener en cuenta las emociones del espectador. Para terminar, es posible que el neuromarketing no incida de la misma manera en cinematografías de menor capacidad de producción y distribución. En los países menos desarrollados, la producción audiovisual es incipiente y, por lo tanto, no se considera que la producción cinematográfica sea un renglón importante dentro de la economía. Ya que, en dicho ámbito, la mayoría de las películas se financian con estímulos gubernamentales. El neuromarketing es una técnica que necesariamente está ligada a la gran industria de Hollywood o a países desarrollados que tienen la tecnología, el mercado y la distribución. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 265-288 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 285 Javier Barraca Mairal Referencias bibliográficas American Marketing Association. AMA (2013). Definition of Marketing. Recuperado de: https://www.ama.org/AboutAMA/Pages/Definition-of-Marketing.aspx Benito, S. M., & Guerra, V. F. (2011). Neuromarketing: tecnologías, mercado y retos. Pensar la Publicidad. Revista Internacional de Investigaciones Publicitarias, 5(2), 19-42. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/PEPU/article/download/37862/36630 Berrocal, J. A. J. (2013). Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humano. Artseduca, (4), 70-73. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4182408 Berčík, J., Horská, E., Wang, W. Y. & Chen, Y. C. (2015 March). 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Nadie, absolutamente nadie”. “todo es absurdo, y el sueño es todavía lo que menos lo es” Bernardo Soares Resumen Desde una perspectiva hermenéutica, este texto busca analizar cómo en El libro del desasosiego de Bernardo Soares tiene lugar la presencia de fenómenos literarios catalogados por Blanchot y Foucault como desaparición del autor y afirmación de la autonomía de la obra, se trata de elementos que dan cuenta de crisis identitarias características del sujeto moderno, de las cuales el poeta portugués busca escapar a partir de la afirmación de los sueños. Palabras clave: Autor, obra, literatura, modernidad, fragmentación, sueños. Abstract From a hermeneutical perspective, this paper analyzes how The book of Disquietude of Bernardo Soares has an influence of some literal phenomena catalogued by Blanchot and Foucault as author vanishing and the work autonomy affirmation. It is * ** MSc en Estudios Humanísticos y Especialista en Hermenéutica Literaria de la Universidad EAFIT. Licenciada en Filosofía de la Universidad de Antioquia. Docente de cátedra de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de Investigación en Filosofía Política del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [email protected] Estudiante de Maestría en Literatura Colombiana. Universidad de Antioquia. Docente de cátedra de la Universidad de Antioquia y del Tecnológico de Antioquia. Correo electrónico: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 289-299 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 289 Claudia Patricia Fonnegra Osorio, Paola Andrea Fonnegra Osorio about some elements that deal with the identity crisis characterized by the modern subject, from this Portuguese poet tries to escape by means of the affirmation of dreams. Key words: Author, work, literature, modernity, fragmentation, dreams. 1.Introducción La figura de Fernando Pessoa, el poeta de los heterónimos, da cuenta de lo que Blanchot y Foucault llamaron disolución u olvido del autor. Testigo escéptico de las promesas de progreso ilustradas, Pessoa experimenta la disolución de sí mismo dando lugar a la configuración de seres plurales. Pero a diferencia del hombre que escribe bajo el velo de un seudónimo para ocultar su verdadero rostro, el escritor portugués encarna la imagen de un ser fragmentado y escindido, carente, inacabadado, irreducible a una categoría fija del pensamiento plenamente consciente de sí misma. Pessoa vive y se abandona en la escritura, en ella se disuelven su biografía y condiciones existenciales particulares, dando lugar a voces disímiles, con cadencias y estilos diversos. Esto se deja ver explícitamente en la carta que escribe a Adolfo Casais Monterio, en la que intenta dar cuenta del origen de su creación múltiple “Gradué las influencias, conocí amistades, oí dentro de mí, las discusiones y la divergencia de criterios, y en todo ello me parece que fui yo, creador de todo, lo menos que allí hubo, parece que todo ocurrió independiente de mí” (Pessoa, 1990, p. 325). En la literatura de Fernando Pessoa, la imagen clara y soberbia del sujeto moderno no es soberana, el pensamiento no puede concebirse como la condición que da lugar a la certeza de la existencia, la confianza en la razón se esfuma y, con ella, la creencia en la autonomía de la voluntad. Al aproximarnos a su escritura, se debe dejar a un lado la solidez propia del razonamiento discursivo para dar lugar a la perplejidad, al asombro, a las incertidumbres, a las preguntas, a las negaciones e indiferencias de un hombre que no es uno sino muchos, que no descubre la realidad sino que la inventa. 290 Katharsis Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños Desde niño tuve la tendencia de crear en torno a mí un mundo ficticio, de rodearme de amigos y conocidos que nunca existieron. (No sé, bien entendido, si realmente no existieron, o si soy yo quien no existe. En estas cosas, como en todas, no debemos ser dogmáticos). Desde que me conozco como siendo aquello a que llamo yo, me acuerdo de precisar mentalmente, en figura, movimientos, carácter e historia, varias figuras irreales que eran para mí tan visibles y mías como las cosas de aquello a lo que llamamos, acaso abusivamente la vida real (p. 322-323). Poco a poco, o en ocasiones de un tirón, los personajes ficticios que acompañaron a Pessoa desde su niñez cobraron realidad en su escritura, tuvieron un nombre, una historia, una concepción del sentido de la existencia, una determinación mística, un oficio; además de penas, sensaciones y sueños. Moldeados por manos atadas a una vieja máquina de escribir, llegaron con fuerza a nuestro universo literario Ricardo Reis, Álvaro de Campos, Alberto Caerio, Antonio Mora, Bernardo Soares (entre otros), quienes sostuvieron entre sí álgidas discusiones y, a su vez, encontraron afinidades profundas. Bernando Soares, sin embargo, ocupa una posición singular, ya que como el mismo Pessoa lo reseña “Es un semiheterónimo porque, no siendo la personalidad la mía, es, no diferente de la mía, sino una simple mutación de ella. Soy yo menos el raciocinio y la afectividad” (p. 327). En El libro del desasosiego de Bernando Soares se encuentra una serie de fragmentos en los que es posible rastrear múltiples reflexiones en torno a la vida y su carácter enigmático, hay en este texto bellísimos apuntes dedicados a la cotidianidad, a la pesadez de la rutina, de la vida urbana y de sus transeúntes; allí Bernardo Soares presenta una visión escindida de sí mismo, pero también de su obra y, en general, de la literatura; se trata de tópicos literarios que coinciden con aquello que Blanchot y Foucault denominaron disolución del autor y autonomía de la obra, veamos por qué: Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 289-299 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 291 Claudia Patricia Fonnegra Osorio, Paola Andrea Fonnegra Osorio 2. Disolución del autor: Blanchot en reiteradas ocasiones se refiere a la escritura como ejercicio constante, pero a diferencia de los autores románticos que exaltaron la producción literaria y al genio que le dio lugar, Blanchot alude a una experiencia desgarradora, la cual, en lugar de hablar en nombre de un contacto suprasensible o desde una inspiración excepcional, habla desde la soledad de quien escribe, que no puede confundirse ni con el aislamiento, ni con el regocijo de quien necesita de la ausencia de ruido, de la huída de la multitud para potencializar su trabajo. Este tipo de escritor no revela verdades, no reivindica su oficio, su ocio, su labor; tampoco quiere ser alabado como artista, como personaje único, no pretende crear escuelas, movimientos, géneros o doctrinas con finalidades universales y absolutas. La soledad del hombre descrito por Blanchot está arraigada en la ausencia misma de quien escribe, en la pérdida de su individualidad, en suma, en su silencio. “Este silencio tiene su fuente en la desaparición a la que está invitado aquel que escribe” (Blanchot, 1992, p. 21). Desconfigurarse, perderse, percibir la sensación de no ser, son los principios de la actividad creadora. “Lo que en él habla, es que de una u otra manera ya no es él mismo, ya no es nadie” (p. 22). En la misma línea de sentido, Foucault señala que ante el surgimiento de la literatura1, la figura de autor, en tanto propietario 1 292 Foucault señala que la literatura surge en la modernidad. No obstante, a las narraciones del siglo XVII y a las de los siglos que las precedieron las denomina “literatura clásica”. Refiriéndose concretamente al siglo XVII Foucault, plantea que la literatura tiene que ver con la recepción de un lenguaje cercano, familiar, el cual da cuenta de un saber que se perpetúa bajo la forma del recuerdo. “En esta época la relación que constituía la literatura en la época clásica sólo era un asunto de memoria, de familiaridad, de saber: era un asunto de recepción” (Foucault, 1996, p. 62). A partir del siglo XIX, concretamente de la escritura de Mallarmé, Foucault realiza una serie de reflexiones en torno a la pregunta ¿qué es literatura? Esta es presentada en la modernidad como un espacio vacío en el que se abre la indagación por la razón de ser de su existencia. Esta pregunta, sin embargo, no es exterior a la literatura, es decir, no se plantea desde la perspectiva del analista que, al tomar distancia sobre el objeto de su estudio, permite examinarlo de forma imparcial y objetiva, no es a la positividad del lenguaje a la que Foucault se dirige. En esta nueva aproximación a lo que sería el nacimiento de la literatura, conceptos como memoria, apropiación, identidad perderían su lugar privilegiado. Así que, Foucault alude a conceptos tales como trasgresión, Katharsis Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños de un discurso que dirige y controla, se disuelve, ya que no se trata de un individuo con un pasado, con proyectos futuros, con características particulares que den cuenta de su personalidad. No hay entonces un ser con una identidad fija que protagonice el acto de escribir. Es posible comprender esta difícil tesis en tanto que el escritor del que habla Foucault se presenta como hijo de una época de crisis, donde las relaciones intersubjetivas son socavadas por diversos dispositivos de poder que lo dejan en una suerte de orfandad, en donde la certeza de una identidad unívoca desaparece. Este abandono del autor en la escritura es padecido por Bernardo Soares, semiheterónomo de Pessoa. Observemos algunos de sus apuntes: Envidio – pero no sé si envidio- a aquellos de quienes puede escribirse una biografía, o que pueden escribir la suya propia. En estas impresiones sin nexo, ni deseo de nexo, narro indiferentemente mi autobiografía sin acontecimientos, mi historia sin vida. Son mis confesiones, y, si en ellas nada digo, es porque nada tengo que decir… (Pessoa, 1984, p. 27). Se ve pues que al negar o poner en tela de juicio la existencia del “yo”, hay una especial afinidad entre Bernardo Soares y la postura de los pensadores franceses arriba citados. Como señala María Cecilia Salas Guerra: Pessoa existe como una fuente abierta de escritura, no sólo la del Libro, también la del drama em gente; la del poema dramático, imposible que constituye el Fausto, la de Antinoo -con su terrible fuerza contenida- y Oh Marinheiro –ese extraño drama estático. Escritura que viene a materializar o a poner en acto lo que más adelante Michel Foucault, en Las palabras y las cosas, y en El pensamiento del afuera, designará como desaparición, el dejar de aparecer, la esfumación, desvanecimiento o disolución (éffacement) del Hombre-sujeto. De igual modo, y como consecuencia de esa disolución, la escritura que es Pessoa anticipa también la apuesta en cuestión de la figura del autor –y en ello Pessoa es del todo próxima a Musil, Kafka, Beckett, Joyce- que desaparece lenguaje de lo neutro, fin de la subjetividad, los cuales le permitirían aproximarse a lo que denomina la esencia del ser del lenguaje. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 289-299 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 293 Claudia Patricia Fonnegra Osorio, Paola Andrea Fonnegra Osorio en beneficio de la obra o que es despedido por la obra misma. De esta desaparición/despedida del autor hablarán más tarde –aunque sin mencionar explícitamente la obra de Pessoa, y ello quizá por desconocimiento o por desestimación – tanto Michel Foucault en “¿qué es un autor?” y De lenguaje y literatura, como Blanchot en El espacio literario, El libro por venir y El diálogo inconcluso (Salas, 2006, p. 108). Bernardo Soares escribe desde su silencio, desde la indeterminación. Podríamos afirmar, siguiendo a Blanchot y Foucault, que ese ser que escribe no es un representante del pensamiento cartesiano o kantiano, es un “él”, un “alguien” carente de historia, de luminosidad, de éxito, de popularidad o de júbilo. Aquí se pronuncia un ser sin biografía unitaria, sin acciones grandiosas o banales que lo identifiquen en su singularidad. Lo que habla es contingencia pura; no hay la consciencia de un yo que unifique representaciones, no hay el reconocimiento de una voluntad que autodetermine una cadena de acciones espontáneas y libres. En su lugar tenemos “Una voluntad muerta y una reflexión que la arrulla, como a un hijo vivo…” (Pessoa, 1984, p. 28). Veamos a continuación otro fragmento en el que se revela la desaparición de la certeza de la figura del yo. Ni yo mismo sé si este yo, que os vengo exponiendo a lo largo de estas páginas, existe realmente o no es más que un concepto estético y falso que yo hice de mí mismo. Sí, sí, así es. Me vivo estéticamente en otro. Esculpí mi vida como una estatua de materia ajena a mi propio ser. A veces no me reconozco, tan exterior me hice a mí mismo, y tan de modo puramente artístico empleé mi conciencia de mí mismo. ¿Quién soy yo por detrás de esta realidad? No lo sé. Debo ser alguien. Y si no procuro vivir, actuar, sentir, es – podéis creerlo- para no perturbar las líneas dibujadas de mi personalidad supuesta. Quiero ser tal como quise ser y no soy. Si cediera, me destruiría. Quiero ser una obra de arte, del alma por lo menos, ya que del cuerpo no puedo serlo. Por eso me esculpí en calma y en extrañamiento y me coloqué en invernadero, lejos de los aires frescos y de las luces claras- donde mi artificiosidad, flor absurda, pueda florecer en lejana belleza (p. 132). Que el autor desaparezca significa que no existe un sujeto creador que pueda dar cuenta del origen de su obra. Quien escribe no sigue un 294 Katharsis Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños principio trascendente, no atiente al llamado de la musa, no comunica un mensaje secreto, no defiende una visión del mundo; paradójicamente no cuenta una historia, no emite un mensaje. Pero a su vez, no puede dejar de escribir: Para mí, escribir equivale a despreciarme; pero no puedo dejar de escribir. Escribir es como una droga que me repugna y tomo, el vicio que desprecio y en el que vivo. Hay venenos necesarios, y los hay sutilísimos, compuestos por ingredientes del alma, hierbas recogidas en los rincones de las ruinas de los sueños, amapolas negras encontradas junto a las sepulturas de los propósitos, hojas largas de árboles obscenos que agitan sus ramas en las orillas oídas de los ríos infernales del alma (p. 170). Ser del afuera, del extrañamiento, de la negatividad. Fuga de sí mismo, conciencia que no deviene autoconsciente, negación de la dialéctica hegeliana, es lo que encontramos en la estética contenida en el Libro del desasosiego. Sin embargo, no hay en ella una renuncia deliberada a la unidad, tampoco una crítica explícita a los pilares del pensamiento moderno, mucho menos un propósito, al modo nihilista, de negarlo todo, de destruirlo todo, de no dejar verdad en pie. Por ello, Bernardo Soares asegura: “Yo no soy pesimista, soy triste” (p. 145). Desterrado del mundo y forastero de sí mismo ve en la facultad de soñar, en el arte, en la escritura, el único modo de llevar a cabo la vida y su pesadez. De este modo vive aquel que se percibe a sí mismo como parte de aquellos “Nietos del destino e hijastros del Dios, que se casó con la Noche Eterna cuando esta enviudó del caos que nos procreó” (p. 55). 3. Autonomía de la obra Para Blanchot, “La palabra obra y la unidad que designa probablemente son tan complejas como la individualidad del autor” (1992, p. 335). Esto es así porque la obra se presenta como intransitiva, espacio cerrado que no remite a una exterioridad. Ahora, esto no significa, como lo propone el estructuralismo, que una obra deba leerse independiente de su contexto cultural y que, por lo tanto, deba ser analizada a partir de sus indicios, informantes, secuencias, esquemas actanciales, en fin, de toda una Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 289-299 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 295 Claudia Patricia Fonnegra Osorio, Paola Andrea Fonnegra Osorio serie de estructuras internas que permitan desentrañar la forma de un texto2. No se trata de eso; si el autor desaparece, la noción clásica de obra también lo hace, queda en su lugar un espacio imposible de aprehender. Sólo importa la obra, la afirmación que hay en la obra, el poema en su singularidad estricta, el cuadro en su espacio propio. Sólo importa la obra, pero finalmente la obra no está ahí más que para conducir a la búsqueda de la obra; la obra es el movimiento, que nos conduce hacia el punto puro de la inspiración de la que proviene y que parece que no puede alcanzar más que desapareciendo (p. 236-237). La obra es lugar del equívoco, de la pérdida, del error. Lo anterior tiene su razón de ser en el abismo existente entre la literatura y la obra: la obra busca la literatura pero no la encuentra, dejando sólo tras de sí el intento de aprisionar su esencia. Pero, precisamente, la esencia de la literatura es sustraerse a toda determinación esencial, a toda afirmación que la estabilice o que incluso la realice: la literatura nunca está ahí ya, siempre está por encontrar o por reinventar (…). Quien afirma la literatura en sí misma no afirma nada. Quien la busca, no busca sino aquello que se oculta, quien la encuentra no encuentra más que lo que está más acá o, aún peor, más allá de la literatura. Por eso, finalmente, lo que cada libro persigue como la esencia de lo que ama y querría apasionadamente descubrir es la no literatura (Blanchot, 2005, p. 237). En la misma línea de sentido, Foucault asegura que el escritor a través de su obra intenta aprisionar la esencia de la literatura sin lograrlo. De ahí que su búsqueda sólo se realice en el ritual previo a la literatura, en el momento en que la página permanece en blanco. Por consiguiente, desde que la página en blanco comienza a rellenarse, desde que las palabras comienzan a trascribirse en esta superficie que es todavía virgen, en ese momento cada palabra es en cierto modo absolutamente decepcionante en relación con la literatura, porque no hay ninguna palabra que pertenezca por esencia, por derecho de naturaleza a la literatura (Foucault, 1996, p. 67). 2 296 Para ampliar la propuesta de análisis del estructuralismo véase el texto Análisis estructural del relato. Katharsis Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños Este tipo de escritura obedece a una actividad inaprensible incluso por quien escribe. Podemos ver entonces como “la soledad que alcanza el escritor mediante la obra se revela en que ahora escribir es lo interminable, lo incesante” (Blanchot, 1992, 20). Observemos ahora la percepción que de su obra presenta Bernardo Soares: Releo con lucidez, demoradamente, fragmento a fragmento, todo lo que he escrito. Y creo que todo es nulo y que más hubiera valido no haberlo hecho. Las cosas logradas, sean frases o imperios, tienen, por haberse logrado, aquella peor parte de las cosas reales que es el saber que son perecederas. No es esto, sin embargo, lo que siento y me duele de todo lo que hice, en estos momentos prologados en que releo. Lo que me duele es que no valió la pena hacerlo, y que el tiempo que perdí haciéndolo no lo gané sino en la ilusión, ahora desecha, de que valía la pena haberlo hecho (…) todo lo que hacemos, en el arte o en la vida, es copia imperfecta de aquello que pensábamos hacer (Pessoa, 2002, p. 186). Pero esta escritura, pese a lo anotado, y aunque parezca contradictorio, también posibilita la existencia, cobra la libertad que el escritor ha perdido Hay metáforas más reales que las personas que pasan por la calle. Hay imágenes en los rincones de los libros que viven más nítidamente que muchos hombres y mujeres. Hay frases literarias que tienen una personalidad absolutamente humana. Hay fragmentos de párrafos míos que me hielan de pavor, de tal modo los siento claramente como seres humanos, tan bien perfilados contra las paredes de mi cuarto, por la noche, en la sombra. He escrito frases cuyo sonido, leídas en voz baja o en alta voz –es imposible ocultar su sonido–, es absolutamente el de una cosa que ganó exterioridad absoluta y alma por completo (p.174). Así que, la muerte del autor es el triunfo de la obra, pero no nos referimos a ella en su sentido clásico, sino como apertura, potencialidad, espacio literario por descubrir. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 289-299 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 297 Claudia Patricia Fonnegra Osorio, Paola Andrea Fonnegra Osorio 4. Conclusión Para Bernardo Soares, la escritura permite la existencia y, sin embargo, anula la individualidad, la obra cobra fuerza, pero el lenguaje adquiere un nuevo sentido, por lo tanto sus funciones y nociones clásicas resultan insuficientes para pensar este tipo de producciones: al desaparecer el destinador, desaparece el destinatario y, con ello, la definición de mensaje; en suma, todas aquellas categorías que Jakobson (1981) calificó como indispensables para descifrar el sentido de un acto comunicativo. Tenemos pues que “el escritor pertenece a un lenguaje el cual nadie habla, que no se dirige a nadie, que no tiene centro, que no revela nada. Puede creer que se afirma en el lenguaje, pero lo que afirma está completamente privado de sí” (Blanchot, 1992, p. 20). Esta es una escritura sin reposo, sin sosiego, indescifrable, carente de forma, inacabada, es la que vuelve sobre sí misma siempre renovada, la que busca y se busca sin hallarse, la que intenta pronunciar lo indecible, la que perturba, la que aniquila, con la que nunca se está plenamente conforme. Escritura que realiza el ideal del arte mientras se produce, pero que desdice de sí misma cuando pretende estar acabada; escritura que no ve en sus resultados más que banalidad, muñecos de paja inconclusos vaciados de contenido, nunca realizados3. Olvidarse de sí, labrar caminos y no volver a recorrerlos, indicar señales, luego perderlas. Bernardo Soares experimenta sin gloria los acontecimientos de un mundo masificado, inauténtico, el cual hubo que inventar de nuevo para poder continuar sobreviviendo, sin declinar, soñando... En medio de mi trabajo de cada día, trabajo sin color, igual e inútil, tengo visiones de fuga, vestigios soñados de islas lejanas, fiestas en avenidas de parques de otras eras, otros paisajes, otros sentimientos, otros yo. Pero reconozco, entre dos asientos, que si tuviera todo eso, nada de eso sería mío (…). Puedo imaginarlo todo porque no soy nada. 3 298 Así lo expresa el autor: “Y al final, hoy, releyendo, veo como revientan mis muñecos, como se les sale la paja por entre las costuras, vaciándose sin haber sido …” (Pessoa, 2002, 187) Katharsis Bernardo Soares: disolución del autor, autonomía de la obra, afirmación de los sueños Referencias bibliográficas Blanchot, M. (1992). El espacio literario. Barcelona: Paidós. ----- (2005). El libro por venir. Madrid: Trotta. Foucault, M. (1996). Lenguaje y literatura. Barcelona: Paidós, Jakobson, R. (1981). Lingüística y poética. Madrid: Ediciones Cátedra. Pessoa, F. (2002). Libro del desasosiego. Barcelona: El Acantilado. ----. Obra poética. (1990). Tomo I. Barcelona: Ediciones 29. Salas, M. “Trastornos de la escritura, imposibilidad de la obra”. En: Co-herencia, Vol. 3. N° 5 (Julio-Diciembre), Medellín, Universidad EAFIT, pp. 105-119, 2006. Tanagra, Pedro, ed. (1998). Análisis estructural del relato. México: Premiá Editora de Libros. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 289-299 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 299 Espacios literariosUniversitaria en Opio en lasdenubes de R. Chaparro Madiedo Katharsis–Institución Envigado Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo* Literaty spaces “Opium on clouds” by R. Chaparro Madiedo Leydi Yoana Ramírez Ocampo** La verdadera cartografía de la ciudad se hace muy cerca de los hombres; la construcción de la ciudad literaria comienza por el desciframiento de nuestras creencias y motivaciones colectivas Naranjo, “La novela de Mario Arrubla: La infancia legendaria de Ramiro Cruz”. Resumen La ciudad es un lugar que ha generado grandes desarrollos en la modernidad, los cuales han modificado los espacios urbanos y la vida del hombre que la habita. La literatura, a través de sus líneas, ha querido dibujarla desde diferentes ámbitos, entre estos se destaca la novela del escritor Rafael Chaparro Madiedo, Opio en las nubes. Este panorama de transformaciones psicosociales que son vividas en el espacio urbano, constituyen el centro del análisis de este texto, considerando rutinas, personajes y situaciones de ruptura que se dan en la ciudad. Esta lectura crítica tiene como horizonte el ensayo “Las ciudades literarias en la modernidad en crisis”, de Fernando Cruz Kronfly. Para ello se describirá la ciudad en la modernidad, relacionándola con el progreso y se desarrollará el análisis en torno a seis nociones de la transformación del espacio urbano. Palabras clave: Espacio de evocación, migraciones, utopía, sensaciones, crisis de sentido, cultura del crimen. * ** El presente artículo se inscribe como producción dentro del Seminario de Poéticas dictado en la Maestría de Literatura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en el primer semestre del año 2013. Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas. Estudiante de la Maestría en Literatura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 301 Leydi Yoana Ramírez Ocampo Abstract The city is a place who has been a precursor of progress in modernity, in fact this progress has permitted changes took place in urban spaces and in life of citizen. Literature through its lines has indeed wished to show it up from different fields, Rafael Chaparro Madiedo’s novel Opio en las nubes [Opium in the clouds] is one of them. Outlook of these psycho-social transformation in an urban space establish the mean of this study about the text, taking into account routines, characters, and rupture situation in city. This review aims the essay “Las ciudades literarias en la modernidad en crisis” [Literary cities and modernity in crisis] proposed by Fernando Cruz Kronfly. This is why city will be described in modernity in comparison with progress and an analysis will be developed about six transformation notions of urban space. Key words: Evocation space, migration, utopia, feelings, sense of crisis. crimen culture. Introducción La ciudad, más que un atiborrado de imágenes, es un espacio donde confluyen diferentes culturas. La metamorfosis es una característica permanente en la ciudad no solo por su aspecto físico, sino por los cambios sociales, políticos y económicos que afectan tanto el espacio urbano como el rural. Las ciudades latinoamericanas día a día se enfrentan a un proceso de modernidad y modernización1, para su crecimiento y “progreso”. El pasado y el presente conviven en la evolución desmesurada de las ciudades, en donde los espacios se enfrentan a un cambio, perdiéndose en los planos de una ciudad sin planificación, que sobrepasa los límites llegando a la periferia. En este proceso de masificación no solo las calles cambian, en especial los sujetos cambian su identidad bien sea por un interés, 1 302 Según Cruz Kronfly (1994), modernidad es un proyecto global en donde la economía, la filosofía, el avance científico-tecnológico, la política, el ámbito socio-cultural e incluso el arte, deben buscar la construcción de una sociedad capitalista, es decir, en donde todos sus componentes giren en torno al progreso y la razón del ser humano. Por otro lado, “la modernización se refiere a la incorporación de nuevas tecnologías y procedimientos para mejorar la eficiencia y la productividad en los procesos de producción y de prestación de servicios” (Cruz Kronfly, 1994, p.5-21). Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo obligación o placer. En este fenómeno la inserción y la supresión es una constante de la ciudad, que se instaura en los miembros de una sociedad marcada por la estratificación social, racial o sexual, generando allí no solo una mega ciudad o metrópoli, sino otras pequeñas ciudades con características propias e intereses que marcan los grupos marginados de la “gran ciudad”. Porras (1986) enuncia que “las ciudades eran espacio de comunión para sus habitantes: en los centros y en los parques se reunían hombres y mujeres de todas las edades se comunicaban y se relacionaban” (p.97), era un espacio que brindaba trabajo, descanso, recreación, etc., los elementos necesarios para el desarrollo de algunas de las esferas humanas. Pero hoy la ciudad se ha reducido al miedo y al silencio, pues la cantidad de cambios y el crecimiento desmesurado de las ciudades ha causado que los espacios familiares de diálogo y del compartir cotidiano se hayan perdido entre los muros de cemento que día a día se construyen; espacios cerrados que aíslan al ser humano y lo cohíben de una sociedad. Seres que viven solos, en mundo plagado de gente que lucha por subsistir, en donde su ideal se convierte en un individualismo total, en una lucha constante por méritos. Pero no solo la soledad ha acompañado este proceso de modernización, también la velocidad y el consumismo, ya que son las principales características que han marcado este fenómeno, el afán, el trajín diario que se vive en las grandes ciudades. Como lo dice Murcia (2009): con “la posmodernidad, la ciudad dejó de ser ese espacio apacible, aunque dinámico, para convertirse en una selva de concreto, que solo espera decir: al final se los tragó la selva” (¶ 1). La literatura abre un espacio para abordar esa ciudad simbólica, cargada de recuerdos, vivencias, imágenes y quimeras de un espíritu que deambula por calles, casas y laderas, llevando en su evocación momentos que inmortalizará en la memoria. Este artículo busca identificar esa ciudad descrita en la novela Opio en las nubes, del colombiano Rafael Chaparro Madiedo, el panorama de Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 303 Leydi Yoana Ramírez Ocampo una ciudad nocturna, devastada por la dinámica humana de consumo sin medida, de una razón debilitada por el insomnio, la soledad, la velocidad, la monotonía, la desolación, el trajín de lo cotidiano, el caos de las avenidas y calles que comunican la ciudad, en donde los bares, las drogas y el alcohol permiten olvidar lo miserable de la humanidad actual. Opio en las nubes es una de las dos novelas de Chaparro Madiedo con la cual ganó el Premio Nacional de Literatura en 1992, caracterizada por su escritura al no poseer un estilo formal. Sin embargo, sus descripciones la vuelven una obra de sensaciones que atraviesan el pensamiento humano. Además, se podría decir que Chaparro Madiedo quiso marcar su escritura con la realidad caótica que vive la ciudad, la supresión de signos de puntuación, la extensión de sus párrafos, el uso continuo de puntos en algunos de sus apartados obstaculiza la respiración causando un trancón; parar y seguir hasta donde el aire de los pulmones quede agotado, impidiendo fluidez y naturalidad en la lectura. No hay que olvidar que esas sensaciones también transportan al lector a través del sonido de las canciones que enumera en su texto, ayudando a describir sus personajes, caracterizándolos en las letras de estas, ya que declaman una realidad desoladora, un sentimiento de deseo, de amor, de querer volver al lugar de origen, de la motivación causada por el ser amado, de insatisfacción, de homicidios, de protesta contra la clase dirigente y las leyes, de muerte. Estos diversos sentimientos que, de forma muy sutil, reseña Chaparro Madiedo en canciones, bandas y cantantes como: The Rolling Stones, Bob Marley, Pink Floyd, U2, The Beatles, Whitney Houston, Jimi Hendrix, AC/DC, The Eagles, Sex Pistols, Donna Summer, The Police, Guns N’ Roses, reflejan el caos que el ser humano vive en la ciudad, el cual contrasta con el deseo de paz y tranquilidad que melodías suaves, tenues como las de Wagner, Beethoven y Mozart, también enunciadas en el texto, hospedan a sus personajes alejándolos a lugares tranquilos, olvidándose de la tensión de su realidad. 304 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo Ciudad desde la literatura La ciudad es más que una víscera hecha de calles, de edificios y palabras, se instaura en el alma, en el torrente de la memoria, en el equipaje de los recuerdos, transita por el cuerpo, condiciona los ademanes o los giros del lenguaje, impregna una idiosincrasia y conduce a la tristeza persistente o a la bengala fugaz de la alegría (Garcés, 1986). Además, Cruz Kronfly (1986) agrega que la ciudad es más que un conglomerado de moles, monumentos y vías, la ciudad es un puñado de recuerdos y de símbolos que le pertenecen a la cultura de las ideologías y a la historia de la arquitectura, es decir, la ciudad se construye, además de los espacios fisicos, con una diversidad de ideologías manifiestadas en prácticas que se encargarán de tejer la cultura. Asimismo, la ciudad guarda una infinidad de evocaciones, recuerdos vividos por sus habitantes en sus diferentes espacios y situaciones. Por tanto, esa ciudad que vive en el recuerdo cobra vida gracias al arte de la palabra, ya que delata sus laberintos, recreándola, fundándola, concediéndole un nombre, ensanchándole su panorama humano a través de personajes y esperanzas, haciéndola viajar entre las palabras por geografías distantes y distintas (Garcés, 1986). Entonces, ese imaginario llamado “espacio narrado” existe gracias a la palabra que le permite, a partir de la memoria, del sentimiento, del deseo o del pavor, concretar la relación entre el hombre, sus lugares y sus cosas, pero, sobre todo, el vínculo que se establecen entre los hombres y estos elementos. Esta asociación es denominada por Cruz Kronfly (1986) como “la simbología de lo urbano entrelazada con lo humano”, es decir, darle un valor cultural a aquellos espacios en los que se desenvuelve el hombre: la alcoba, la calle, el bar, la plaza, la noche, el día. Puesto que la vida no es algo que se vive solo en el tiempo y en el espacio, también se entrecruzan aquellos objetos que le permiten traer a su memoria reminiscencias que son plasmadas a través de la literatura. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 305 Leydi Yoana Ramírez Ocampo La literatura es ese espacio imaginario donde se le da significado a la remembranza, el espacio donde nace la ciudad imaginada, es decir, la aglomeración de vivencias y presencias casi siempre contradictorias demarcadas en un mismo ámbito y en torno a un único individuo, donde el autor es quien resuelve la invención a partir de una realidad determinada. No obstante, esta ciudad imaginada no es otra cosa que la ciudad del hombre, la ciudad que trasciende al ser humano y le identifica plenamente, sin ninguna distinción ni barrera (Rosero, 1986). La literatura le ofrece a la ciudad una nueva forma de verla, desde sus diferentes espacios, bien sea reales o imaginarios, esta nueva lectura descifrada por la visión creativa de los autores describe sus gestos más íntimos, que se mezclan con sus preferencias psicológicas o mundanas. Además, quien describe a la ciudad destaca lo que le interesa, lo que mueve su sentir, pues “aunque se trate de la misma cosa urbana, cada ser confecciona, ama y sufre su propia ciudad” (Garcés, 1986, p.15). Estas palabras son apoyadas por Escobar (1986) y Porras (1986), ya que ellos piensan que para escribir la ciudad, un sujeto, un lugar, una situación, es necesario haberla vivido, o por lo menos conocerla. Teniendo en cuenta lo anterior, los autores que escriben sobre la ciudad la sienten, la han vivenciado u observado, como en el caso de Chaparro Madiedo, que la retrata a través de personajes comunes, con una vida, un espacio socio-cultural y no cuentan con un reconocimiento. Este tipo de personas son la mayor población que la habita. Es importante recordar que, para la historia oficial, el hombre común no cuenta, ella solo se preocupa de los grandes hombres y de sus hechos heroicos. Por eso la literatura se encarga de describir y tener presente el hombre común y corriente, el de la calle, el que sufre, disfruta, ama, odia y que, de cualquier manera, siempre está peleando por la vida (Porras, 1986). Esos son los personajes que encarna Chaparro Madaviedo: Amarilla, Sven, Pink Tomate, entre otros, que se abren un espacio para ser recordados a través de la literatura. 306 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo Figuración de las ciudades literarias Cruz Kronfly (1998), en su ensayo “Las ciudades literarias en la modernidad en crisis”, invita a ver la ciudad más allá de la construcción física, en la que se vive un pensamiento, una cultura integrada por “normas, códigos y convenciones”, que la viven sus ciudadanos a través de sus representaciones, sus sentimientos y afectos en la cotidianidad, las cuales se patentizan en las utopías, miedos, riesgos que corren algunos al llegar a ella. Algunos viven aventuras en el transcurso de los días, y otros evocan sus recuerdos o aceptan las rupturas generadas en lo habitual. De acuerdo con lo anterior, en la ciudad el habitante no solo es sujeto en cuanto a lo público y lo privado, sino a su interior, a su psiquis, unido a una cultura urbana que le proporciona reglas y acatamientos de comportamiento. El sujeto, al desenvolverse en esta estructura cultural, decide adaptarse o resistirse a ella. Por tanto, la ciudad no solo está construida desde lo físico o lo cultural, sino desde lo psíquico-literario, donde el sujeto hace emerger sus emociones y sus sentimientos a través de imaginarios, es decir, las promesas que la denominada modernidad le ofreció para su bienestar se desvanecen en evocaciones y desesperanzas. Entonces, la ciudad, desde una perspectiva literaria, según Cruz Kronfly (1998), se ve desde seis planos diferentes que permiten develar la psiquis del ser humano, los cuales se pretenden describir a través de los personajes creados por Chaparro Madiedo en Opio en las nubes. Como primera instancia está “La ciudad como evocación”, según Cruz Kronfly (1998), aquella que traslada el sujeto a momentos vividos en la vida, acompañados de lugares, objetos, situaciones que los habitaron en ese instante. Esta evocación constituye el pasado del sujeto, que en algunas situaciones es atropellado por los cambios de la modernización. Es allí donde la memoria evoca y retorna como en una especie de viaje psíquico a estos lugares donde se vivieron instantes fundadores y fundamentales en la vida del hombre. Esta resurrección posibilita que la identidad y la seguridad se fortalezcan en el sujeto, pues Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 307 Leydi Yoana Ramírez Ocampo esta regresión al origen permite el reconocimiento propio. Pero esta sensación de fortaleza se ve golpeada por la constante remodelación de los espacios físicos, la velocidad y contemporaneidad. Allí la memoria recobra su poder reconstructivo por medio de imágenes remembradas en un proceso interior, para sentir de nuevo grandes momentos que fueron marcados por lugares, objetos e instantes pasados. Son varios los momentos evocados en la novela de Chaparro Madiedo a través de lugares. Esta remembranza se describe cuando Amarilla habla con Sven, su novio, amante o pareja, en la obra no se especifica, solo es un sujeto que la acompaña en varias vivencias. En un episodio Amarilla y Sven salieron del cine sin ganas de caminar y sin sueño, por eso decidieron comprar brandy, galletas y cigarrillos, luego abordaron la ruta 34A que los llevaría a Meissen. Cuando iban en el bus Amarilla recordó su infancia mientras observaba los urapanes2 a través de la ventana: … después cogió la Avenida República del Uruguay y nos pusimos con Amarilla a contar los urapanes, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete las estrellas, las canecas de basura, las puertas y las ventanas de aquellos edificios grises donde a veces se veía un rostro asomado por la ventana mirando hacia afuera. Amarilla me dijo que los árboles le recordaban la niñez. Que cuando era niña siempre contaba todos los árboles y que los que tenían aves en sus ramas contaban por dos y me dijo muñeco vamos a contar urapanes, claro, muñeca contemos, uno, dos, tres, cuatro, cinco urapanes... (Chaparro Madiedo, 1992, p.122) Amarilla hace una añoranza reconstruyendo lo que acostumbraba a realizar en su infancia, contar los “urapanes”, árboles que la acompañaron en su niñez. Aún están ahí como un objeto que ve pasar todo, que guarda en su memoria los incontables días de felicidad, inocencia y madurez que la vivencia ha dejado atrás; trata de experimentarlo de nuevo, por 2 308 El urapán es un árbol que mide hasta 35 metros de altura, su copa es irregular, su follaje deciduo; es decir, sus hojas se desprenden en una estación determinada del año. Sus hojas son opuestas, pinnadas compuestas por folíolos finamente aserrados; flores grandes y hermafroditas que se forman en panículas, semillas aladas y con forma de paleta, que se las transporta fácilmente el viento. El urapán, un árbol extranjero, llegó para quedarse en la ciudad bogotana, esta especie exótica nativa del Extremo Oriente (China, Rusia, Japón). Sirvió como arborización de la ciudad gracias a su adaptación al frío (Colombia aprende, s.f.). Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo eso invita a Sven a sentirlo con ella. En este episodio los lugares de la infancia no están destruidos, se remembran y restauran cada vez pasa que en la ruta rumbo a casa. Pero los urapanes no son solo amigos inmovibles de Amarilla, de la misma manera Gary Gilmour venera a un urapán como su amigo, el único árbol que tenía la prisión, era verde y allí las palomas se posaban a tomar el sol y bebían del rocío que la copa del árbol aguardaba. Gary lo había bautizado Zimbawe (Chaparro Madiedo, 1992). Este árbol, con sus frondosas ramas adornadas con un verde profundo, le dan un aspecto impetuoso, robusto y resistente, permanece en algunos lugares de la ciudad, se instauró en ella, en las vidas de Amarilla de Gary Gilmour y en los recuerdos de Max. Sus ramas servían de abrigo no solo para las palomas, sino para albergar los secretos que le encomendaban cada uno de los personajes que se acercaban a él. Sin duda este urapán tenía gran significado para Gary Gilmour, al que le brindaba un ritual diario como pacto de su amistad, el cual Gary le detalló a Harlem cuando la conoció en el Opium Streap Tease. Allí le contó que había estado ocho años en prisión, que sus dos únicos amigos eran Max y un árbol. … para tener un amigo urapán, había que acercarse y hablarle en las mañanas y orinar en su tronco en las noches… hablarle al árbol, al urapán y decirle, oye amigo urapán aquí estoy yo, allá estás tú, oye amigo urapán me voy a fumar un cigarrillo bajo tu sombra, bajo tu olor a silencio, bajo tu olor a viernes y a jueves que siempre tienes y tal vez voy a soñar un poco […] y tal vez voy a leer un libro, un poema […] cinco poemas tristes que empiezan diciendo un viento salvaje recorre mi corazón, un viento salvaje me arranca de ti […] Una vez que se le ha hablado al urapán, hay que escuchar sus silencios, sus susurros, pues él te dice muchas cosas, él siempre está ahí, es testigo de todos los amaneceres, eso es lo más importante de todo es que se puede dormir bajos sus ramas y sueñas cosas que nunca sueñas en otra parte. Es algo increíble… (Chaparro Madiedo, 1992, p.67- 68). Después de haberle descrito su aprecio por el urapán a Harlem, le dijo que cada vez que tuviera “un sueño con lluvia era porque él estaba debajo de un urapán soñando con ella, con su olor a opio, a hielo, a Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 309 Leydi Yoana Ramírez Ocampo noche…” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 68). Esta descripción muestra cómo Gary quiere permanecer en la memoria de su amor, evocado cada vez que vea esta clase de árbol. Gary transformó el urapán en un objeto de evocación, pues sus descripciones llenas de sentimiento y emoción permitían que las hojas de los árboles se mecieran en los tímpanos de Max y viajaran hasta la memoria, para convertirse en imágenes representativas de aquella amistad que renacía cada vez que se acercaba a un urapán. Después de la muerte de Gary, Max iba todos los días hasta “el urapán a echarle sopa a las palomas, rebotaba la bola contra la pared de la prisión para recordarle a Dios que Gary Gilmour no estaba en el infierno, sino en Zimbawe cuidando un rebaño de cebras blancas” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 29). Esta representación de amistad la evocaba Max cada vez que veía un urapán. Se acercaba y hacía una oración en silencio por Gary Gilmour y por el guardia Monroe, solicitándole al ángel de la guarda que no los desamparara, ritual que realizaba en las carreteras, en el parque. El día en que decidió hacer el robo fracasado con la Babosa, se acercó al urapán, oraba como sinónimo de bendición mientras sus hojas caían sobre su cuerpo, y su olor fresco y color verde lo abrazaban, pues para Max, Gary y Monroe se habían convertido en la figura paterna que nunca lo había acompañado. Ellos eran quienes lo aconsejaban, eran sus amigos en la prisión y continuaban siendo una figura importante para su vida. El mar es otro de los lugares de reminiscencia, que aguarda los buenos momentos que disfrutaron los personajes de la historia. Allí iban Monroe, La Pielroja y Max los fines de semana para liberarse de las rejas entre las olas que golpeaban sus cuerpos, la brisa que los acariciaba y el sol que coloreaba sus pieles, mientras Max jugaba con pelotas de colores lanzándolas al mar (Chaparro Madiedo, 1992). Los tres deleitaban sus ojos entre el ir y venir de los barcos blancos los domingos. Allí, bajo el impetuoso sol y las fuertes olas del mar, Max conoció el amor después de salir de la prisión a una chica sin nombre. 310 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo Pero el mar, entre su inmensidad y su fuerza, no solo era sinónimo de alegrías, también era el triste recuerdo de haber arrebatado dos seres queridos, no solo para los personajes de la historia, sino para sus lectores: en el mar se había sumergido Gary, mientras Max veía cómo desaparecía bajo las aguas saladas y regresaba con su pelota de béisbol que golpeaba contra el mar, como reclamándole por el ser que le había arrebatado. De otra parte, Amarilla navegó mar adentro sin regreso, en su pequeño bote blanco acompañada de sus gatos, una botella, una caja de cigarrillos y un “te amo” que le dijo Sven al abordarlo. Su despedida con Sven, un abrazo y una mirada triste que lo envolvía mientras miraba el bote blanco que resaltaba con el amarillo de su camisa, fumando un cigarrillo y lanzando un puñado de arena al viento como símbolo de que polvo eres y en polvo que se lleva el viento te has de convertir. Sven, antes de irse a casa, se despidió de Amarilla con un nudo en la garganta: …hasta luego Amarilla hasta nunca nunca te pude comprar las camisas que querías no me diste tiempo me siento vuelto mierda nunca te pude comprar la camisa violeta ni la roja ni la azul nunca te puse atención cuando me hablabas en los parques nunca se me va olvidar tu olor a tengo frío Amarilla me hace falta tu aliento a alcohol tus palabras cortadas tu sangre en la bañera tus cigarrillos malucos tengo un trancón de tráfico en el corazón (Chaparro Madiedo, 1992, p. 132). En segundo lugar, está “La ciudad como lugar del nuevo nómada”. En esta categoría se presentan dos tipos de nómadas dentro de la ciudad. Uno es el transeúnte3 que está solo en la gran ciudad, sumido 3 Joseph (2002) retoma las definiciones de Virginia Woolf y Georg Simmel para definir el transeúnte como aquel sujeto que vaga por la ciudad, sin una linealidad establecida, interactúa en diferentes escenarios tanto en el tiempo como en el espacio urbano. Además, el autor describe tres tipos de transeúnte: (1) el paseante callejero; es sensorial percibe la calle desde la mirada, pero su sonambulismo radica en que no posee un criterio, su espíritu es perezoso y adormecido; (2) el vagabundo urbano es un personaje distraído, su mirada es sesgada, cerrada, embadurnada, solo percibe “apariencias normales” o “situaciones de alarma”, no se arriesga a explorar lo nuevo; (3) el paseante urbano tiene la capacidad de observar pero es incapaz de interpretar, su vida pasa de un plano, de un rol a otro entre fluctuaciones en el imaginario ciudadano. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 311 Leydi Yoana Ramírez Ocampo en el vacío, sin saber quién es ni para dónde va, el que camina anónimo dentro de la multitud. Es ensimismado, acepta las órdenes establecidas cotidianamente, estas características permiten la instauración de un nomadismo urbano en un sujeto que deambula por los diferentes sitios de la ciudad, pero que regresa a su lugar de origen. El segundo nómada rompe las barreras entre lo público y lo privado, va de un lugar a otro para observar y ser observado, afanado por la moda y la velocidad (Cruz Kronfly, 1998). A continuación se estudia el primer nómada, aquel que vaga por las calles como sucede en varios personajes de Opio en las nubes. Tal es el caso de Pink Tomate, que vagaba por techos: Mi lógica es vagabundear por los techos y decir trip trip trip soy el dueño de mi pequeña soledad alquilada, qué cosa tan seria, es sentir la lluvia en mi rostro, es ser la lluvia, ser la desolación, ser el viento nocturno, ser la contaminación, ser una botella de whisky, ser las nueve de la noche, ser un árbol, […] (Chaparro Madiedo, 1992, p.115). Este aspecto de vagabundear no solo es una característica del hombre, sino que un personaje animal cumple la función de vagar anónimamente sin saber quién es, un animal que puede ingresar al espacio público o privado, invadiéndolo desde los techos para contarle historias a su compañero Lerner, el gato del vecino muerto. En sus recorridos narra las historias de Daisy, una hermafrodita que se volvió prostituta para tener una vida sexual libre y quien vive en las calles para encontrar felicidad; Altagracia, una mujer solitaria que encanta a sus víctimas y luego las asesina; el triángulo amoroso de Carolo, el Loco y Susy, donde los dos primeros terminan suicidándose al no poder estar con ella y Susy se marcha a los Estados Unidos. Luego termina contando las ruinas de la ciudad destruida. Otro caso es el de Alain, el dueño del bar Cosa divina, que vive su vida bajo el humo del cigarrillo y las copas de licor que inundan su cerebro. Alain se pasea en su bar con su camisa de flores y un vaso de vodka, saludando a todo el mundo, con una sonrisa pobre para atraer 312 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo a sus clientes (Chaparro Madiedo, 1992). Aunque no se describe como un nómada en las calles, es un hombre que vaga entre las mesas del bar, conociendo personas que diariamente llegan allí por algún motivo, conoce a todo mundo pero, a la vez, no conoce a nadie. Durante la narración de la obra todos los personajes deambulan4 por la ciudad nocturna: en los bares, las avenidas, los parques, la casa, el malecón, el mar, el hipódromo, caminan sin rumbo. En varios episodios Sven acompaña a Amarilla a caminar, por gusto, para pasar el día, en otro para buscar a Pink cuando se perdió. Es irónico ese caminar entre vagabundos para buscar un vagabundo entre techos: “Anduvimos por aquellas calles llenas de humo y aceite y nos acercamos a los vagos… buscando a Pink Tomate […] y seguimos caminando por esas calles…” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 36). Otro ejemplo de vagabundeo se percibe al finalizar la historia. Amarilla emigró en su bote blanco en el mar, Sven quedó solo, caminando por las ruinas de la ciudad en su soledad: “Durante varios días caminé sin rumbo fijo por las ruinas de la ciudad […] En el final del malecón había un pequeño bar” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 16). Sven continúa en su nomadismo, sin rumbo, solo, un anónimo que emerge a los espacios públicos pero que tiene que afrontar la dureza y el encanto de la soledad después de la pérdida de Amarilla. Cruz Kronfly (1998), en el planteamiento de “la ciudad como lugar del nuevo nómada”, también habla de un nómada urbano que vive en una soledad potenciada por un anonimato urbano, que vive ensimismado, solo que es ignorado entre la multitud, sumergido a la soledad entre la muchedumbre, un desconocido enfrascado entre crueldad y la dureza de la ciudad. Chaparro argumenta su obra en medio de unos personajes derrotados y apresados, no por un estamento de poder, sino por sus 4 Joseph (2002) describe al sonámbulo o insomne como un ser extraño y solitario, caracterizado por moverse en el espacio público con trayectos definidos y adaptarse a las sucesos inesperados, no se distrae y no se vincula a situaciones innecesarias. El insomne es aquella persona que experimenta el abandono y el desamparo en el espacio público, un sujeto incapaz de sociabilizar; pero su existencia permanece entre la discordia y la reivindicación. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 313 Leydi Yoana Ramírez Ocampo propias desilusiones y por una ciudad ajena. Personajes creyentes del amor como pretexto para cambiar de vida, huyen en su mundo sin preocupaciones, sin responsabilidades, ni ataduras. Por eso Sven, Amarilla y Pink huyen de la gente, permanecen solos, ignorados hasta el punto de perder su identidad. Amarilla se presenta sin apellido, sin número de documento, anónima: Nombre: Amarilla. Estado Civil: soltera. Religión: ninguna conocida; alguna vez intentó ser Hare Krishna. Pero […] la expulsaron. […] intentó ser vegetariana. Tampoco funcionó. Por último se metió a una liga que defendía las ballenas […] Hasta donde sabía su madre la bautizó […] hizo la primera comunión… (Chaparro Madiedo, 1992, p. 7). ¿Cómo se puede percibir un personaje que desconoce su pasado? Parece que hubiera perdido comunicación con su familia, ya que desconocía sus raíces, una característica de las ciudades modernas, donde el anonimato y el desentendimiento por el otro predominan. Por otro lado, está Pink Tomate, un gato callejero encantado de su dueña Amarilla. Pink es un personaje que no posee una identidad definida, describe todo lo que permea con sus sentidos, como los olores, los sonidos y los sabores: “Soy Pink Tomate, el gato de Amarilla. A veces no sé si soy tomate o gato. En todo caso a veces me parece que soy un gato que le gustan los tomates o más bien un tomate con cara de gato” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 4). Por último está Sven, otro personaje anómalo que narra diversas aventuras y desventuras de su vida; al igual que Pink Tomate, describe todo a su alrededor y, así mismo, su mundo interno y ensoñado rodeado de drogas, sexo y alcohol. “Me llamo Sven y morí ayer o tal vez la semana pasada. Realmente no sé qué sucedió. No sé si fue una inyección de veneno en las venas o si me estallaron una botella de whisky en la cabeza” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 12). Personajes que, 314 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo en medio de sus vivencias, pierden u olvidan su nombre, los días, las horas, los momentos, acontecidos por la ignorancia de identidad. En la mañana pueden ser padres, hijos, hermanos… en el transcurso del día médicos, abogados, maestros, ingenieros, psicólogos… y en la noche vagabundos, solitarios, bohemios…, en constante cambio de roles por cada situación, lugar y contexto. La palabra responsabilidad tintinea, por eso deciden pasar los días en otro mundo, sin inhibiciones, en medio del whisky, mareados, para evadir la realidad, no saber de las tristezas diarias de los hombres que se plasman en los noticieros, en los periódicos, en la esquina, en el barrio, en la ciudad. Ellos quieren ser humanos de carne y hueso que sienten, que se equivocan, que olvidan, no maniquíes de plomo disfrazados de humanos. En medio de la aglomeración, estos nómadas urbanos sosiegan su soledad entre los recuerdos y las evocaciones que su memoria visualiza en el trasegar por los espacios ya recorridos. La tercera ciudad es “la ciudad de la utopía, como objeto del deseo”, el centro del proyecto moderno, en ella convergen la razón, la técnica y el progreso, es decir, la ciudad es el espacio del progreso avanza gracias al ingenio y trabajo del hombre, sus nuevos ciudadanos la miran como sinónimo de confort, de prosperidad, implementando en su ideología un nuevo estilo de vida fundamentado en el consumo. Pero para aquellos que sueñan con una ciudad limpia y ordenada que les proporcione a sus habitantes placidez, se diluye día a día ante el crecimiento desenfrenado de las mismas, donde los dueños del comercio constructor constantemente edifican y demuelen, modificando los espacios físicos con el ánimo de generar progreso a la anhelada ciudad (Cruz Kronfly, 1998). Tal es el caso de Max y La Pielroja, su madre. Cuando salieron de la prisión querían ir a una ciudad que tuviera parques con palomas. Caminaron de ciudad en ciudad, de carretera en carretera, hasta que encontraron una ciudad y se insertaron en ella para trabajar y cumplir una rutina. Cuando Max vio el parque se le iluminaron los ojos, Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 315 Leydi Yoana Ramírez Ocampo destellaban ante lo admirable que podía ser su nueva vida. Lo primero que hizo fue ir a la alcaldía a pedir un puesto como alimentador oficial de las palomas de los parques de la ciudad. La Pielroja entró a trabajar a una fábrica de ropa en el extremo sur de la ciudad y todas las mañanas, después de que su madre se iba para la fábrica, Max se iba a los parques y esperaba a que las palomas bajaran del cielo para alimentarlas. Un día Max fue conducido a la comisaría porque cerca del parque un camión atropelló a una paloma. Max golpeó al conductor y le rompió las botellas de la leche contra el pavimento. Su madre lo sacó de la prisión y Max consiguió otro empleo (Chaparro Madiedo, 1992). Esta escena muestra ese hombre que anhela llegar a una ciudad de ensoñaciones, de migraciones, que recibe a todos aquellos que buscan una oportunidad, un trabajo que les permita cubrir sus necesidades. Pero Max se desilusiona ante la injusticia cometida con aquellos seres indefensos. Él consideraba que todas las personas debían cuidar a las palomas, pero se da cuenta de la indiferencia y la sinrazón de la justicia. Este acto termina convirtiéndolo en un ser deshumanizado en la urbe moderna. Además, esta escena representa la emigración de la gente a las ciudades, la ven como el gran objeto del deseo, como el lugar de las oportunidades, una utopía de la perfección citadina. Ignorando que, junto a estos agentes, las personas terminan deshumanizadas al enfrentarse con el despotismo y el fracaso. La cuarta ciudad que nos presenta Cruz Kronfly (1998) es “La ciudad de las sensaciones”, la ciudad como un tejido de sensaciones que el nuevo nómada percibe a través de sus sentidos en el continuo trasegar por los diferentes sitios de la ciudad. Los olores y los sonidos evocan personas, las imágenes reconstruyen situaciones y los sabores que transportan en el tiempo. Estos estímulos vienen a formar parte de esta dimensión de la ciudad, los cuales cobran vida en el transeúnte a través de la evocación y el recuerdo. Sin lugar a dudas, la ciudad de Chaparro es la ciudad de las sensaciones, donde los órganos de los sentidos se disparan con solo 316 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo leer la novela, en especial el olfato y la vista. La ciudad está cargada de humo azul de cigarrillo y sabor a vodka, de olor a calle: … lo que los determinaba definitivamente eran los olores más que los colores en las mañanas […] olía siempre a café recién preparado a jabón de espuma azul […] más tarde se filtraba el olor de los perros y de las hojas secas de los parques […] después me llegaba el eterno olor de mamá siempre olía a pan papá por su parte olía a carro […] los olores son ese tejido invisible que conectan todos los recuerdos […] las calles también tienen su olor […] cuando uno está chico huele a cadena de bicicleta a grasa a refresco a paleta de limón a árbol tal vez a pino […] el olor de los días es un océano invisible por donde vagamos sin saber dónde queda la costa ni los faros […] luego en las noches los dejamos arrumados cerca de las palabras de los recuerdos […] podía oler el olor de sus orines […] a veces eran orines flacos otras veces orines gordos […] pero a los pocos minutos otra vez el vidrio se ensuciaba y todo volvía a ser … (Chaparro Madiedo, 1992, p.61-63). Como lo dice Cruz Kronfly (1998), los transeúntes que deambulan por esta ciudad tejen sus sensaciones en ella, porque la ciudad ve, escucha, huele, toca y gusta. El tejido confuso de sensaciones que Chaparro Madiedo describe desde el exterior se perpetúa en los sentidos tanto de sus personajes como del lector, en medio de esa agitación se siente más cerca la ciudad. El autor no evoca la ciudad, la vive y la describe de una forma agitada, en donde se conglomeran todas las sensaciones que se matizan en la luz del día, en el frío de la noche, en los espacios que se recorren. Sven describe en la novela la ciudad de las evocaciones, por medio de diferentes episodios en las que se encuentran la narración de su muerte a causa de una sobredosis retornando desde su llegada al hospital. Cuenta la manera en que su vida rutinaria transcurría entre bares y el hipódromo, abre su pasado a las aventuras de su infancia, describe una radiografía sobre la vida de las personas que viven en el parque y en el zoológico, al final de la historia narra la despedida de los amantes y se adelanta a la destrucción de la ciudad. En el texto citado, Sven afirma que el olor permite revivir los recuerdos: “los olores son ese tejido Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 317 Leydi Yoana Ramírez Ocampo invisible que conectan todos los recuerdos” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 62). Recuerda su niñez, las travesuras y deseos de adolescencia con sus amigos, evoca el olor de sus padres, metaforiza el olor del orín en la tristeza de los días, de lo vivido, compara la vida como un vidrio que se rompe cuando se está aburrido, cansado, solo. Otra palabra de gran significado es la boca del estómago, los sentimientos se ubican en el vientre, la preocupación, los nervios, la tristeza, la melancolía, ese run-run se instala en la zona baja del tronco, la impresión de una herida es como un pellizco en el estómago; una especie de cosquilla que no te hace reír, pero forma un vacío. Pero en la zona del estómago también se ubica la rabia, el enfado, emociones que se notan en la presión de las venas, en el cuello y en las mejillas cuando cambian de color. Esa rabia que siente Sven, que lo lleva a querer romper los vidrios de la vida, destruirlos y luego volverlos a armar. En quinto lugar está “la ciudad como crisis del sentido”: el mito anhelado del progreso de la ciudad ordenada, que brinda tranquilidad, no solo se ha visto derrumbada por las modificaciones constantes y plurisignificaciones en el espacio público-privado, sino que esa ciudad anhelada atrajo hacia su centro poblaciones migraciones de diferentes extremos del territorio, del mundo, que llegaron cautivados por la civilización y el deseo de prosperar. La ciudad como conglomerado de esta diversidad de culturas se ha visto afectada con las múltiples formas y estilos de vida que disputan por sus conveniencias de pensamiento. La calle, un lugar público, se ha convertido en un espacio peligroso y trajinado que se ocupa de la movilización, la gran cantidad de masa que se transporta en vehículos ha generado una crisis y una precipitación de la velocidad disfrazada de urbanismo y progreso (Cruz Kronfly, 1998). La afluencia de personas que arriban a la ciudad permiten dar vida diurna y nocturna a esta, la ciudad que nunca duerme, abriéndole a sus personajes espacios laborales extenuantes, por eso Chaparro Madiedo (1992) habla de una ciudad muerta que vive en las ruinas, con habitantes muertos, porque la agitación de la ciudad no permite que los seres 318 Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo humanos tengan una vida tranquila y familiar, solo caminan como zombis de un lugar a otro en contra reloj. Estas máquinas humanas que le dan vida a la ciudad llenan algunos espacios al caer la noche: “cuando pasamos por la avenida Blanchot alcancé a escuchar el murmullo de la gente en los bares, en las calles, en los parques” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 13). Estas migraciones urbanas de Chaparro Madiedo fluctúan entre bares, parques y calles pobladas por grupos que esperan la oscuridad para acudir a su punto de encuentro, sitios en el que cada personaje desahoga sus triunfos y desdichas al ritmo de la música, acompañados de una copa. Pero el retorno de Apolo hacía sentir una sensación extraña a los espectadores de la muchedumbre: Me dio la impresión de que habíamos estado en medio de un jardín plagado de un millón de estatuas de ceniza que se desmoronaban entre copa y copa, entre risa y risa, entre palabra y palabra como si el tiempo de pronto les hubiera plantado un puñetazo… (Chaparro Madiedo, 1992, p. 129). Esa levedad por unas horas al día se rompía pronto en el aire pesado de la contaminación, la espera en los buses y las obligaciones al retornar al trabajo. El estrés que provocan las horas, los minutos y los segundos que vive el hombre diariamente en un bus, recorriendo los laberintos confusos entre las calles y avenidas de la ciudad para llegar de un lugar a otro y observar imágenes que no alcanza a procesar, son ejemplos de lo que encontramos en Opio en las Nubes: El conductor esperaba a que el bus se llenara. Alguna gente estaba sentada en el bus. Aquel bus parecía un acuario sucio pleno de cabecitas inciertas metidas en humo, once y treinta y cinco pm, bolsas de almacenes Only y desolación (Chaparro Madiedo, 1992, p. 38). Algunas de estas líneas hacen sentir la saturación cuando la narración se torna seguida, rápida, omite signos de puntuación que alteran la respiración, por su velocidad, la coincidencia con un mundo Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 319 Leydi Yoana Ramírez Ocampo fracturado y frenético. Esta ciudad, que era vista como el lugar del progreso, termina siendo solo un mito que sume los sentidos en el caos. La ciudad en crisis, llena de migraciones5, de contradicciones que acaba con lo humano y utiliza al hombre con una visión netamente instrumental, llevándolo a lo efímero y lo fragmentado, entre vivencias simultáneas que pierden su esencia. Por último, se describe “La ciudad como espacio cultural del crimen”: la ciudad con sus resemantizaciones, habitada por un nómada solitario, desesperanzado, exiliado en el anonimato debe luchar con la masa migratoria para sobrevivir, convirtiéndolo en un criminal por su supervivencia, donde lucha tanto por sus necesidades como por su raza y su cultura, para así ganar un posicionamiento y un reconocimiento en la sociedad. Estas luchas se facilitan por la cantidad de callejones laberínticos e intrincados, barrios marginales y alejados que también hacen parte de la estructura de la ciudad (Cruz Kronfly, 1998). Como refieren los personajes de la obra, observan un mundo en decadencia. En sus líneas se describe el crimen que cometió Altagracia, una mujer solitaria, quien le propinó dos disparos en el corazón a uno de sus amantes luego de hacer el amor, además surgen los suicidios como medio de salida, de abandonar todo y comenzar de nuevo en un lugar etéreo, como le sucede a una mujer que trata de ahorcarse pero la policía la detiene. Por otro lado, Carolo termina suicidándose y el Loco se estrella en una moto para huirle al amor no correspondido de Susy. Por su parte, Amarilla también termina sumergiéndose en el mar, esa tarde le dice a Sven que ha llegado la hora, sube a su bote, se despide y se la traga la oscuridad (Chaparro Madiedo, 1992). Estos 5 320 Para ampliar el tema, según Romero (2011), las migraciones transforman la fisionomía de la ciudad, el crecimiento de su población genera nuevas estructuras sociales; en este proceso los inmigrantes provenientes de áreas rurales desesperados y esperanzados en un mejor futuro marchan a la ciudad, se instalan en barrios marginales donde sus agrupaciones son caracterizadas por constituirse entre personas provenientes de las mismas regiones. Estos sujetos foráneos luchan por subsistir y son catalogados como una sociedad anomia, que no reconoce las nuevas normas de la sociedad establecida en las ciudades, la cual los recibe como enemigos mientras se adaptan a su nueva vida. Katharsis Espacios literarios en Opio en las nubes de R. Chaparro Madiedo personajes se valen de la muerte para huir de la realidad y sumergirse en lo impalpable. Del mismo modo, se puede ver esa ciudad del crimen como una muerte simbólica, es decir, una muerte en vida, cuando asisten al bar, en medio del licor y el humo, se transportan a un espacio tranquilo: “Los pasajeros tenían la mirada hacia el cielo, se encontraban con los brazos abiertos y tú dijiste qué buena muerte […] a lo mejor todos esos muertos soñaban que tocaban con la punta de sus dedos las nubes y el cielo…” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 88). Este símbolo de la muerte se traducía a una copa de whisky, un líquido que tenía la capacidad de crear su propio mundo, siempre permanecía con los brazos abiertos para todo aquel que quisiera poseerlo, solo bastaba ingerir unas copas de ese elixir: “Whisky es morir una noche con un poco de alcohol en la sangre, con un poco de lluvia entre las manos, con un poco de silencio. Morir con dinamita en la sangre” (Chaparro Madiedo, 1992, p. 116). Estas líneas enaltecen al whisky como una bebida salvadora, liberadora de almas que arraiga todo el cuerpo y se mezcla en la sangre, invade el corazón, el cerebro, fragmenta los sentidos hasta sentir el silencio y la calma. Conclusión En conclusión, la novela Opio en las nubes presenta varios rasgos de las ciudades literarias propuestas por Cruz Kronfly (1986), porque narra la llegada de sus personajes a la ciudad con el ánimo de encontrar el mito del progreso propuesto por la modernidad. También cuenta y describe a los hombres anónimos que aceptan las ordenes de la metrópoli para poder subsistir, que encarnan la falta de humanización y la soledad; estos personajes son llevados a un sin sentido, donde escapan en medio de vidrios rotos de una ciudad. Opio en las nubes es, sin lugar a dudas, la descripción de la ciudad sentida; la ciudad no vive sola, vive porque la mueven las personas que la habitan, que la sienten, que la respiran, que sobreviven ante la competencia constante, la corrupción y el conflicto, una crisis del sentido acompañada de la desesperanza y el vacío. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 301-322 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 321 Leydi Yoana Ramírez Ocampo Referencias bibliográficas Árboles patrimoniales. (s.f.). Recuperado de: https://campusinfo.uniandes.edu.co/es/sostenibilidad/arbolespatrimoniales/urapan-08-P03 Chaparro Madiedo, R. (1992). Opio en las nubes. Bogotá: Colcultura. Colombia aprende. (s.f.). Taxonomia plantas de 2 parques del barrio Bosques de Pinares Armenia. Recuperado de: http://aplicaciones2.colombiaaprende.edu.co/concursos/ expediciones_botanicas/ver_herbarios_p.php?id=58&id_p=96 Cruz Kronfly, F. (1986). De la alcoba a la plaza: Los lugares del hombre. En La ciudad en la Literatura (23-28). Bogotá: Guadalupe. ______________. (1994). Doce interrogantes sobre la modernidad, cambio y gestión. Cali: Facultad de Humanidades. Universidad del Valle. ______________. (1998). Las ciudades literarias en la modernidad en crisis. En La tierra que atardece (167-204). Bogotá: Ariel. Escobar, M. (1986). Síntesis escrita de una conferencia oral. En La ciudad en la literatura (13-14). Bogotá: Guadalupe. Garcés, J. l. (1986). San Jerónimo de los Charcos: Este recuerdo que me persigue. En La ciudad en la literatura (15-21). Bogotá: Guadalupe. Joseph, I. (2002). El transeunte y el espacio urbano. Barcelona: Gedisa. Murcia, F. (2009). Mohan crítica literaria. Recuperado de: http://criticamohan.blogspot. com/2009/12/opio-en-las-nubes.html Porras, J. L. (1986). La literatura de ciudad: otra forma de dar historia a una generación. En La literatura en la ciudad (97-100). Bogotá: Guadalupe. Romero, J. L. (2011). Latinoamérica las ciudades y las ideas. Argentina: Siglo XXI. Rosero, E. J. (1986). La ciudad imaginada. En La ciudad en la literatura (111-113). Bogotá: Guadalupe. 322 Katharsis Octavio Paz. Viajero del presente.deOtra vuelta de Roberto Hozven Katharsis–Institución Universitaria Envigado Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven Octavio Paz. present traveler. Another spin by Roberto Hozven Luis Roberto Vera* La plume bleue Marie José Paz Sueño de plumas La mano azul se ha vuelto pluma dibujante. Arriba nace el Fuji, vestido de blanco. Ladera de yerbas altas: brotan tres pinos y un fantasma. Unas golondrinas preguntan por la luna. Abajo, en un lecho de terciopelo ajado, duermen plumas aceradas. Son semillas que sueñan su resurrección: mañana serán surtidores. Octavio Paz, París, mayo de 1991. Este libro de Hozven (2014), Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta, constituye una verdadera radiografía de la obra de Octavio Paz. Su aparición continúa la celebración del centenario del nacimiento del gran poeta. Hozven (2014) tiene la pasión por transmitir su pasión por Octavio Paz. De allí sus largos años dedicados a intentar hacer escuchar a los otros –que es siempre un nosotros– la riqueza de sus hallazgos. * Poeta, traductor e historiador del arte chileno, reside en México desde 1972. Profesor Investigador en la Escuela de Artes Plásticas y Audiovisuales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Ha publicado poesía y ensayos sobre arte en El Zaguán, Sábado de Unomásuno y Vuelta, entre otras publicaciones. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (II). Correo electrónico: [email protected] Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 323-333 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 323 Luis Roberto Vera Desplegar estos descubrimientos implica necesariamente una jerarquización, una elección de aquello que nos parece esencial. Esta elección se convierte en una antología. Necesariamente esta selección no es consensual. Pero a cada instante no deja de sorprender la calidad pedagógica de su estudio. Pedagógica en el mejor sentido del término: una exposición clara, sucinta y con los ejemplos pertinentes que se despliegan con toda su inmensa riqueza a medida que una lo va leyendo. Libro que llega a medirse con lo inaccesible, no por la cantidad sino por la paradójica densidad y claridad de su exposición. Tal como Paz lo aclarara a Rita Guibert respecto a Sade, y de la misma manera que trabaja un intérprete musical –un pianista como Richter, un violinista como Oistrakh, un violoncelista (o chelista) como Rostropovich–, Hozven (2014) realiza una labor de planos y perspectivas sucesivas –a la vez concéntricas y en espiral– hacia, alrededor, en y desde los textos de Paz y su ejemplo de integridad moral y ética. En efecto, Hozven (2014) tiene una manera endiabladamente fascinante de presentar, de la manera más clara, su compleja percepción del pensamiento paciano. Como dice Santí (1995) acerca de la primera versión de este libro: “el libro no trata únicamente de Paz sino también de las ideas de Hozven. Algunas francamente me seducen y conmueven. Dentro de ellas la obra de Paz se inserta perfectamente” (p. 35). Presento a continuación mis primeras notas incongruentes, puesto que el libro me llegó muy tarde. Cierto, podría haberle pedido una copia allá en su casa de Peñalolén, pero sus últimas correcciones aún no habían sido incluidas en la edición (o mejor, reedición actual del libro originalmente publicado por El Colegio Nacional en 1994) y, después de todo, uno todavía sigue teniendo el fetichismo del libro, sobre todo cuando en este iba a estar enriquecido con la reproducción de La plume bleue de Marie José Paz (1991). 324 Katharsis Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven Coatlicue y la otra orilla Me parece que la estructura de este libro tiene mucho de la organización que Hozven (2014) anota respecto a los “haces de relaciones” que conforman el mitema de Lévi-Strauss (1973: 233), según Fredric Jameson (1981) basado a su vez en la catalogación de las leyendas populares de Propp, es decir, la unidad menor irreductible de un mito, un elemento constante que siempre aparece intercambiado y reconstituido con otros mitemas relacionados de diversas formas, o unido en relaciones más complicadas, “como átomos enlazándose para formar una molécula” (121). Esta lectura de Paz realizada por Hozven (2014) produce tres conjuntos operacionales que crean a su vez tres niveles analíticos: A) secuencia, la que transmite la cronología de los acontecimientos: B) esquema, que destaca los rasgos invariantes, acronológicos, del relato; y C) hojaldramiento, que identifica la suma de transformaciones de un mismo tipo, a través del conjunto de sus variantes. De este modo, tal como en el mitema, “se relata” de izquierda a derecha, “se comprende” de arriba hacia abajo y “deja inducir” (p. 103) su ley estructural de adelante hacia atrás e inversamente Libro escrito desde la sensibilidad y el conocimiento, en las páginas 46 y 47 las referencias de Paz a la madre tocan profundamente a Hozven (2014), ya que él mismo mantuvo una extraordinaria relación con su madre. Estas referencias provienen de “Pasado en claro”: “Mi madre, niña de mil años, madre del mundo, huérfana de mí, abnegada, feroz, obtusa, providente, jilguera, perra, hormiga, jabalina, carta de amor con faltas de lenguaje, mi madre: pan que yo cortaba con su propio cuchillo cada día” (p. 80). Si la madre del poeta es una niña de mil años es porque se trata de una advocación de la Gran Diosa. Es por esto que la llama “madre del mundo”. En este sentido mítico también es apropiado que la llame jilguera, perra, hormiga, jabalina. Pero, al mismo tiempo, ella es Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 323-333 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 325 Luis Roberto Vera asimismo el personaje histórico que dio a luz al poeta: “huérfana de mí”, es decir, privada de la presencia de su hijo. Este hemistiquio muestra, asimismo, la reversibilidad de los lazos generativos entre la madre y el hijo, expresados por medio de la visión circular en otra estrofa de “Piedra de sol”: vida y muerte pactan en ti, señora de la noche, torre de claridad, reina del alba, virgen lunar, madre del agua madre, cuerpo del mundo, casa de la muerte, caigo sin fin desde mi nacimiento, caigo en mí mismo sin tocar mi fondo, recógeme en tus ojos, junta el polvo disperso y reconcilia mis cenizas, ata mis huesos divididos, sopla sobre mi ser, entiérrame en tu tierra, tu silencio dé paz al pensamiento contra sí mismo airado; abre la mano, señora de semillas que son días…, (Paz, 1957:33). Aunque innombrados, todos los opuestos atributos de la divinidad femenina “vida y muerte/ pactan en ti” y “cuerpo del mundo, casa de la muerte” enunciados aquí por Octavio Paz, parecen dirigirse a Omecíhuatl, Nuestra Señora de la Dualidad. [La diosa está silenciosa, pero el poeta quizá no la adore como a una diosa sino como a una imagen de la divinidad del ser humano, tal como lo dice en “Domingo en la Isla de Elefanta”: “Shiva y Parvati: / Los adoramos/ No como a dioses, / Como a imágenes/ De la divinidad de los hombres” (Paz, 1969:88)]. Pero la intensa invocación: “entiérrame en tu tierra”, no deja duda alguna acerca de la destinataria de estos versos, puesto que Coatlicue es la Diosa Madre de la Tierra sine qua non en el panteón azteca: “señora de semillas que son días” (en este sentido, advocación de Chicomecóatl)1. El dístico “tu silencio dé paz al pensamiento/ contra sí mismo airado” (Paz, 1957:33), con sus connotaciones epistemológicas particularmente conmovedoras, es una alusión a igual número de versos en el Troilus and Cressida de Shakespeare (1602): “Oh madness of discourse, / that 1Si la Coatlicue Mayor es la advocación de Chicomecóatl, es decir, la expresión visual de Siete Maíz, la estatua de la Yolotlicue (también en la Sala Azteca del Museo Nacional de Antropología de Ciudad de México) lo sería asimismo de Chicomecóatl, solo que en tanto manifestación de Siete Calabazas. 326 Katharsis Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven cause sets up with and against itself!”(acto V, escena 2, línea 143). ¿No es paradójico encontrar a un poeta que pide el silencio para lograr la reconciliación de la ira y la lucha que habitan en el interior de cada hombre? Sin embargo, se trata de un silencio que sucede al discurso, no el silencio primordial que precede a la palabra. Analogía, es “la visión del universo como un sistema de correspondencias y visión del lenguaje como doble del universo” (Paz, 1974, p. 326, citado en Hozven, 2014, p. 217). Luego: Al mismo tiempo que la visión de la correspondencia universal [la analogía] aparece, gemela adversaria, la ironía. Es el agujero en el tejido de las analogías, la excepción que interrumpe las correspondencias. Si la analogía puede concebirse como un abanico que, al desplegarse, muestra las semejanzas entre el esto y el aquello, el macrocosmos y el microcosmos, los astros, los hombres y los gusanos, la ironía desgarra el abanico (Paz, 1990, p. 504, citado en Hozven, 2014, p. 66). A través de la imagen de Coatlicue, Paz (1955) inserta el concepto de la ironía en el contexto más amplio de la poesía y la metafísica estableciendo una distinción entre el carácter temible del numen, es decir, el aspecto insondable y terrible de la inspiración poética, y la experiencia “acaso más profunda del horror sagrado” (1962). La primera vez que Coatlicue aparece nombrada en la obra de Octavio Paz, es también la primera en que el poeta ofrece una exposición teórica de su concepto de la ironía. Ambos temas, Coatlicue y la ironía, están presentados en el contexto de una sección dedicada a sus reflexiones acerca de la otredad en su libro El arco y la lira (Paz, 1955). Coatlicue es literal y visualmente la representación de lo desconocido, del horror sagrado: “Mas lo horrible no consiste en la mera acumulación de formas y símbolos, sino en ese mostrar en un mismo plano y en un mismo instante las dos vertientes de la existencia” (Paz, 1967: 132). ¿Cuáles son esas dos vertientes? La final identidad de la vida y de la muerte: “La vida es la muerte. Y ésta, aquélla” (132). El poeta afirma: Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 323-333 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 327 Luis Roberto Vera “Lo horrible muestra las entrañas del ser... Los órganos de la gestación son también los de la destrucción” (132). Se trata de la expresión visual del oxímoron. El oxímoron no se resuelve en una síntesis dialéctica sino que mantiene la oposición entre los elementos que lo componen para proponer una situación en la que ambas realidades continúan su existencia en un tercer estadio. Visualmente es la convergencia de los opuestos, coincidentia oppositorum (noción introducida por Nicolás de Cusa) tan apreciada por los surrealistas. Hybris, desmesura de Hozven De pronto Hozven (2014) introduce giros inesperados, como por ejemplo cuando al hablar de “Este retorno de las imágenes creadas como increadas reproduce el movimiento de la doble temporalidad de la ‘lectura melódica’, aunque, esta vez, como olvido” (p. 106). La ausencia y el vacío son una constante en su temática: en la sección dedicada a la “Conversión del escritor y del lector modernistas en protagonistas y espectadores del escenario que habitan y recrean” (Hozven, 2014, p. 134-135), Hozven (2014) se refiere al “fantasma” psicoanalítico, es decir, a la “proyección imaginaria donde el individuo es, a la vez, espectador y protagonista del escenario que proyecta” (134). De allí su cita de Lacan (1958): “Digamos que el fantasma, en su uso fundamental, es aquello por lo cual el sujeto se sostiene al nivel de su deseo evanescente, evanescente en cuanto la satisfacción misma de la demanda le sustraiga el objeto” (p. 637). A propósito de la afirmación paciana (en su discurso de recepción del Nobel): La afirmación de ser un “eslabón” en la “cadena del ser” es vertiginosa. Evoca el universo por lo más precario: los huecos de una cadena sostienen el ser y los instantes azarosos que comparten todos los presentes. El presente está hecho de esos intersticios contiguos que nos vinculan y por los que fluye y desaparece nuestra existencia. El vínculo 328 Katharsis Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven es simultáneamente un desligamiento o, más bien, aceptando el espacio intersticial de los eslabones es como nos vinculamos (Paz, 1990, p. 675, citado en Hozven, 2014, p. 155). Páginas más adelante, a propósito de la fotografía de los soldados de regreso de la guerra –que Hozven (2014) relaciona pertinentemente a las observaciones de Barthes sobre la fotografía en La chambre claire–, cita a Octavio Paz: “Si me detengo y leo lo que he escrito, aparece de nuevo el hueco: bajo lo dicho está siempre lo no dicho. La escritura reposa siempre en una ausencia. Las palabras recubren un agujero (Paz, 1979, p. 450, citado en Hozven, 2014, p. 167). Pirámide y quincunce Hozven (2014) ubica a la pirámide como una de las imágenes primordiales en la cultura mexicana; esta es particularmente pertinente para la sección “El habla sentida como ajena”. Sobre todo en el párrafo que inicia: “El callar como estratificación piramidal de pasados” (Hozven, 2014, p. 121), para luego abundar en la expresión “acumulación estratificada” (De Certau, 1988, p. 4). Como todo el mundo sabe aquí, cada 52 años se superponía una nueva capa a la pirámide original. La pirámide es una proyección espacial del símbolo bidimensional del quincunce. Paz heredó de Breton el concepto triple del “triángulo incandescente”: amor-libertad-creación. Es decir, una vida afincada en tres vértices: el amor, y concretamente la pasión, el erotismo y la amistad; la libertad, que implica la responsabilidad de la participación social y política, en última instancia una posición ética y metafísica; y, finalmente, la poiesis, la creación artística, que para él se manifiesta a través de la poesía y el arte. Sin embargo, dicho triángulo original se convirtió en un sistema cuaternario: amor-libertad-creación-otredad, con un centro –eje o gozne– afincado en el ritmo, sin duda porque el ritmo siempre se desenvuelve en el tiempo presente; en suma, una estructura afín al símbolo mesoamericano del quincunce. En su momento estudié Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 323-333 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 329 Luis Roberto Vera “Isla de gracia”, el primer texto de Paz (1939) acerca del arte, en donde analicé las relaciones entre historia y filosofía (ética, política y metafísica; libertad y destino), que conforman una parte intrínseca de sus preocupaciones sobre la historia del arte y de la poesía. Para el quincunce sostenido por la divinidad representada en la base de la Coatlicue Mayor, cf. la observación del poeta: “Me gusta el número cuatro porque alude a los cuatro horizontes, a los puntos cardinales. Es una figura geométrica muy querida por los antiguos mesoamericanos y que tiene un punto en el centro. Nunca son dos, sino cuatro soles, y en el centro, el sol del movimiento” (Tajonar, 1998, p. 21)2. Ver es un arte difícil Por lo mismo, con tal cúmulo de restos de la civilización hay una parte de sombra con la que Paz nos interroga: Para ver de verdad hay que comparar lo que se ve con lo que se ha visto. Por esto ver es un arte difícil: ¿Cómo comparar si se vive en una ciudad sin museos ni colecciones de arte universal?... cuando yo era muchacho sólo disponíamos de unos cuantos libros y de un puñado de reproducciones mediocres. Ni yo ni nadie entre mis amigos habíamos visto nunca un Tiziano, un Velázquez o un Cézanne. Nuestro saber era libresco y verbal (Paz, 1994, p. 26, citado por Hozven, 2014, p. 180). 2 330 Tajonar (1998): “La poesía es tiempo condensado: Los poetas han sido también gente de pensamiento: Paz. Los poemas cortos son la revelación del instante, el relámpago” (p. 21). Para el concepto del quincunce y algunas de sus expresiones iconográficas, vid. Séjourné (1984), especialmente su sección “La Ley del Centro”. Para otras inferencias del quincunce, vid. Vera (2003). Paz alude asimismo al quincunce al hacer encarnar a Huitzilopochtli como el Eje Rítmico y Símbolo del Día al surgir del vientre de Coatlicue (de donde el rito de la xochiyaoyotl, o “guerra florida”) en “Diosa olmeca”, quinto poema breve de “Lección de cosas”, en la sección “Piedras sueltas” de Semillas para un himno, recogido en Libertad bajo palabra (Paz, ): “Los cuatro puntos cardinales/ regresan a tu ombligo./ En tu vientre golpea el día, armado” (p. 141), cf. mi Coatlicue en Paz: la imagen sitiada. La diosa madre azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en el acto de ver. Un estudio de los textos de Octavio Paz sobre arte (Vera, 2003), así como el capítulo II, “Isla de gracia”, en el apartado ‘Isla de gracia en contexto’; también en el capítulo III, “El vientre y la tumba”, así como la referencia en “Solo a dos voces”, mismo capítulo III; además del capítulo 5. Vid., asimismo, mis Roca del Absoluto: Coatlicue en Petrificada petrificante de Octavio Paz (Vera, 2006) y Frida precolombina: guía para ciegos (del neomanierismo y la vanguardia estridentista al primitivismo sincrético) (Vera, 2009), así como las diferentes aproximaciones a la Leyenda de los Cinco Soles dispersas entre mis 8 vols. que constituyen mis Ensayos sobre artes plásticas (1970-2011) (Vera, 2013). Katharsis Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven Cierto, el arte virreinal es a menudo adocenado; sin embargo, hay obras notables de Villalpando y de otros pintores de la época colonial. Si a esto le agregamos el acervo del arte precolombino y de la arquitectura civil y religiosa del virreinato, me parece que tal aseveración debe, efectivamente, situarse en la época del propio poeta, ya que efectivamente si bien ya había comenzado desde hacía mucho la revalorización del pasado artístico precolombino, para la época del joven Octavio Paz esta revalorización del arte virreinal se encontraba apenas en sus inicios. Recordemos que José Moreno Villa, el primero de los transterrados españoles, poeta, pintor e historiador del arte, muy apreciado por nuestro poeta, fue quien acuñó el término de arte tequitqui para referirse no sólo a la mano de obra indígena sino a los elementos de la iconografía mesoamericana que pueblan tanto los murales como las fachadas y esculturas exentas del arte virreinal de los siglos XVI y XVII. No puedo estar de acuerdo, entonces, con este párrafo de Paz (1994) porque él mismo expresa, de manera insuperable, la admiración por el arte de estas épocas y que están expuestos no sólo en los dos volúmenes de sus obras completas, sino que esta admiración permea toda su poesía y resurge una y otra vez en el resto de su obra. Por el contrario, para nosotros los chilenos, efectivamente, el dictum paciano se apn de las ideas de Hozven. Algunas francamente me seducen y conmueven. Dentro de ellas la obra de Paz ri), pero que no se supo cvlicaría letra por letra. De allí que Hozven (2014) anote y muy pertinentemente: ¿Por qué “ver es un arte difícil”? “Ver es un arte difícil” para el ciudadano mexicano, hispanoamericano, cuando se ha aprendido a ver por intermedio de la pacotilla del “puñado de reproducciones mediocres”, coludidas con la inexistencia de “museos ni colecciones de arte universal”. La ceguera del ojo nativo se debe a que está dislocado por el saber descentrado, “libresco y verbal” de un ojo que no ha aprendido a vincular el estar-ahí de lo visto con las visiones inéditas hechas posibles por el aprendizaje contemplativo de un arte original. Por este motivo, las “pocas [obras] excelsas”, nativas, que sí estaban, fueron invisibles para el ojo meteco. Tal fue la experiencia que deparó Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 323-333 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 331 Luis Roberto Vera lo que no estaba (el Velázquez o el Tiziano inexistentes) o lo que estaba (lo “modesto”, lo “considerable” o lo “excelso” nativo), pero que no se supo ver. Lo difícil era aventurarse allende los correlatos del mundo resguardado, legible y anodino en que se subsistía (p. 180-181). Permítaseme volver a felicitar a Hozven (2014) por este extraordinario aporte a la ya extensísima bibliografía paciana. Por mi parte, no puedo sino calificarlo como una de las obras imprescindibles para acercarse a la obra de nuestro gran poeta universal. Desde luego, para mí este libro se convertirá el eje del aparato crítico que para analizar los textos de Paz ofrezca en mis próximos seminarios. Cuetlacalli, El Refugio, Puebla—El Buen Tono-Aztacalco y Chimalistac, Ciudad de México, marzo de 2015. 332 Katharsis Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta de Roberto Hozven Referencias bibliográficas De Certau, M. (1988). The Writing of History. New York: Columbia University Press. Hozven, R. (2014). Octavio Paz. Viajero del presente. Otra vuelta. Santiago de Chile: FCE. Jameson, F. (1981). The political unconscious. Narrative as a socially symbolic art. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Lacan, J. (1958). “La direction de la cure et les principes de son pouvoir”. En Écrits (585646). Paris: Seuil. Lévi-Strauss, C. (1973). Anthropologie structurale II. Paris, Plon. Paz, O. (1974). Los hijos del limo: del romanticismo a la vanguardia. Barcelona: Seix Barral. ______.(1990). La otra voz. Poesía y fin de siglo. Barcelona: Seix Barral. ______.(1955). El arco y la lira. Primera edición. México D.F.: FCE. ______.(1967). “Sólido/Insólito”. En Corriente alterna. México D.F.: Siglo XXI. ______.(1988). “Isla de gracia”. En Primeras letras. Edición e introducción de Enrico Mario Santí. Barcelona: Seix Barral. ______.(1994). “Repaso en forma de preámbulo”. En Los privilegios de la vista I. Arte moderno universal. Obras completas 6. Barcelona/México: Círculo de Lectores/FCE. Santí, E. M. (1995). “El guiño y la sonrisa: Octavio Paz. Viajero del presente de Roberto Hozven”. México D.F.: El Colegio Nacional. Séjourné, L. (1984). Pensamiento y religión en el México antiguo. México D.F.: FCE. _________. (1984). “La Ley del Centro”. En Pensamiento y religión en el México antiguo (101-109). México D.F.: FCE. Vera, L. R. (2003). Coatlicue en Paz: la imagen sitiada. La diosa madre azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en el acto de ver. Un estudio de los textos de Octavio Paz sobre arte. Puebla: BUAP. __________. (2003). “Isla de gracia”. En Coatlicue en Paz: la imagen sitiada. La diosa madre azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en el acto de ver. Un estudio de los textos de Octavio Paz sobre arte (p. 61-78). Puebla: BUAP. __________. (2003). “El vientre y la tumba”. En Coatlicue en Paz: la imagen sitiada. La diosa madre azteca como imago mundi y el concepto binario de la analogía/ironía en el acto de ver. Un estudio de los textos de Octavio Paz sobre arte (p. 79-114). Puebla: BUAP. __________. 2006). Roca del Absoluto: Coatlicue en Petrificada petrificante de Octavio Paz. Puebla: BUAP. _________. (2009). Frida precolombina: guía para ciegos (del neomanierismo y la vanguardia estridentista al primitivismo sincrético). Xalapa: Universidad Veracruzana/ BUAP/ Secretaría de Cultura del Estado de Puebla/ CONACYT. _________. (2013). Ensayos sobre artes plásticas (1970-2011). Puebla: BUAP. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 323-333 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 333 Carta abierta al mundo musulmán Katharsis–Institución Universitaria de Envigado Carta abierta al mundo musulmán* Open letter to Muslim world Abdennour Bidar** Teresa Gutiérrez Chávez*** Leticia Orcés Pareja**** El 21 de septiembre de 2014, el turista francés Hervé Gourdel fue secuestrado en Argelia por Jund al-Khilafa (Soldados del Califato), un grupo vinculado al Estado Islámico. Tres días más tarde, el 24 de septiembre, la propia organización difundió un vídeo en Internet, bajo el título “Mensaje de sangre para el Gobierno francés”, en el que se veía la decapitación del rehén. A raíz de esos acontecimientos, el filósofo Abdennour Bidar escribió, el 29 de septiembre, una carta abierta al mundo musulmán, la misma que volvió a circular en las redes tras el atentado terrorista perpetrado en París el miércoles 7 de enero contra el semanario satírico francés Charlie Hebdo. Carta tomada de la página Marianne: http://www.marianne.net/Lettre-ouverte-aumonde-musulman_a241765.html. ** Filósofo especialista en evoluciones contemporáneas del islam y en teorías de la secularización y postsecularización. *** Directora del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de las Artes (Guayaquil) y profesora de Morfosintaxis. Doctora en Lengua Española por la Universidad François Rabelais (Tours). Obtuvo un D.E.A. (Diploma de Estudios Avanzados) en Ciencias del Lenguaje, en el Instituto de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Autora de un método de aprendizaje del español para extranjeros. [email protected]. **** Vicecanciller de la Universidad Casa Grande (Guayaquil) y profesora de Política Comparada. Realizó estudios de Ciencias Políticas en el Instituto de Ciencias Políticas de París y obtuvo un D.E.A (Diploma de Estudios Avanzados) en Estudios de Sociedades Latinoamericanas, en la Universidad de París III. Asimismo, tiene una Maestría en Educación Superior. [email protected]. * Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 335-343 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 335 Abdennour Bidar, Teresa Gutiérrez Chávez, Leticia Orcés Pareja Querido mundo musulmán, soy uno de tus hijos alejados que te mira desde afuera y de lejos, desde este país, Francia, donde viven hoy tantos de tus hijos. Te miro con mis ojos severos de filósofo, nutrido desde su infancia por el tacawwuf (sufismo) y el pensamiento occidental. Te miro entonces desde mi posición de barzaj, istmo entre los dos mares de Oriente y Occidente. ¿Y qué es lo que veo? ¿Qué es lo que veo mejor que otros, precisamente porque lo hago desde lejos, con la perspectiva que da la distancia? ¡Te veo en un estado de miseria y sufrimiento que me produce una infinita tristeza, pero que vuelve mucho más severo mi juicio de filósofo! Te veo procreando un monstruo que pretende llamarse “Estado Islámico”, y al que algunos prefieren darle el nombre de un demonio: DAESH. Lo peor de todo es que te veo perderte –perder tu tiempo y tu honor– en tu negativa a reconocer que ese monstruo ha nacido de ti, de tus caminos erráticos, de tus contradicciones, de tu ser dividido entre pasado y presente, de tu prolongada incapacidad para encontrar tu sitio en la civilización humana. ¿Qué dices frente a ese monstruo? ¿Cuál es tú único discurso? Gritas: “¡No soy yo!”, “¡No es el islam!”. Te niegas a que los crímenes de este monstruo se cometan en tu nombre (hashtag #NotInMyName). Te indigna tal monstruosidad, te subleva que el monstruo usurpe tu identidad, y, por supuesto, tienes razón. Es indispensable que proclames ante el mundo, alto y fuerte, que el islam condena la barbarie. ¡Pero eso no basta! Puesto que te refugias en el reflejo de la autodefensa sin asumir al mismo tiempo, y sobre todo, la responsabilidad de la autocrítica. ¡Te contentas con indignarte cuando este momento histórico hubiera podido ser una excelente oportunidad para cuestionarte! Y, como siempre, acusas en lugar de aceptar tu propia responsabilidad: “¡Ustedes occidentales y todos los enemigos del islam, dejen de asociarnos con ese monstruo! ¡El terrorismo no es el islam, no es el verdadero islam, el buen islam no significa guerra sino paz!”. 336 Katharsis Carta abierta al mundo musulmán Escucho ese grito de rebeldía que sube de ti, mi querido mundo musulmán, y lo comprendo. Sí, tienes razón, el islam, como todas las otras grandes inspiraciones sagradas del mundo, ha creado a lo largo de su historia la Belleza, la Justicia, el Sentido, el Bien, y ha sido una fuente de luz que ha guiado al ser humano por el camino del misterio de la existencia… ¡Yo lucho aquí en Occidente, en cada uno de mis libros, por que esa sabiduría del islam y de todas las religiones no se olvide ni menosprecie! Sin embargo, desde mi lejana posición, veo algo que tú no ves o no quieres ver… y eso me inspira una pregunta, la gran pregunta: ¿por qué ese monstruo te ha robado el rostro? ¿Por qué ese monstruo innoble ha escogido tu rostro y no otro? ¿Por qué ha tomado la máscara del islam y no otra? La verdad es que detrás de ese monstruo se esconde un inmenso problema, uno que, al parecer, no estás preparado para enfrentar. Sin embargo, tendrás que hacerlo, tendrás que reunir el coraje necesario. Ese problema es el de las raíces del mal. ¿Dónde se originan los crímenes del llamado “Estado Islámico”? Te lo voy a decir, amigo mío. No te va a gustar, pero es mi deber de filósofo decírtelo: Las raíces de ese mal que te roba hoy el rostro están en ti mismo, el monstruo salió de tu propio vientre, el cáncer está en tu propio cuerpo. ¡Y de tu vientre enfermo surgirán muchos otros monstruos –peores todavía–, mientras sigas negándote a encarar esa verdad, tardes en admitirla y en atacar la raíz del mal! Hasta los intelectuales occidentales tienen dificultad en verlo. La mayoría ha olvidado a tal punto la fuerza de la religión –en el bien y en el mal, sobre la vida y sobre la muerte–, que me dicen: “No, el problema del mundo musulmán no es el islam, ni la religión, sino la política, la historia, la economía, etc.”. ¡Viven en sociedades tan secularizadas que ya no recuerdan para nada que la religión puede ser el corazón del reactor de una civilización humana! ¡Y que el futuro de la humanidad dependerá no solo de la resolución de la crisis financiera y económica, sino, esencialmente, de la resolución de la crisis espiritual Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 335-343 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 337 Abdennour Bidar, Teresa Gutiérrez Chávez, Leticia Orcés Pareja sin precedentes que atraviesa nuestra humanidad! ¿Seremos capaces de unirnos, a escala planetaria, para afrontar ese desafío fundamental? La naturaleza espiritual del ser humano tiene horror al vacío, y si no encuentra nada nuevo con que llenarlo, lo hará mañana con religiones cada vez menos adaptadas al presente, y que, como el islam hoy, se pondrán a engendrar monstruos. Veo en ti, ¡oh, mundo musulmán!, grandes fuerzas dispuestas a levantarse para contribuir a ese esfuerzo mundial por encontrar una vida espiritual para el siglo XXI. Hay en ti, a pesar de la gravedad de tu enfermedad, a pesar de la amplitud de las sombras de oscurantismo que quieren cubrirte por completo, una multitud extraordinaria de mujeres y de hombres listos para reformar el islam, reinventar su genio más allá de sus formas históricas y participar así en la total renovación de la relación que la humanidad ha mantenido hasta ahora con sus dioses. ¡Es a todos ellos, musulmanes y no musulmanes que sueñan juntos con la revolución espiritual, a quienes me dirijo en mis escritos! ¡Para darles, con mis palabras de filósofo, confianza en lo que vislumbra su esperanza! Hay en la Umma (comunidad musulmana) mujeres y hombres progresistas que llevan dentro de sí una visión de lo que será el futuro espiritual del ser humano. Son pocos todavía, y su palabra no es bastante poderosa. Todos ellos, a quienes felicito por su lucidez y valentía, han percibido claramente que es el estado general de enfermedad profunda del mundo musulmán lo que explica el nacimiento de monstruos terroristas llamados Al Qaeda, Al-Nostra, AQMI o “Estado Islámico”. Han comprendido que estos no son otra cosa que los síntomas más graves y visibles de un inmenso cuerpo enfermo, que adolece de los siguientes males crónicos: incapacidad para construir democracias estables que reconozcan la libertad de conciencia frente a los dogmas de la religión como un derecho moral y político; encarcelamiento moral y social dentro de una religión dogmática, anquilosada y, a veces, totalitaria; dificultades crónicas para mejorar la condición de las 338 Katharsis Carta abierta al mundo musulmán mujeres en lo referente a la igualdad, la responsabilidad y la libertad; impotencia para separar suficientemente el poder político del control de la autoridad religiosa; incapacidad para instaurar un respeto, una tolerancia y un verdadero reconocimiento del pluralismo religioso y las minorías religiosas. ¿Será todo esto culpa de Occidente? ¿Cuánto tiempo precioso, años cruciales, vas a seguir perdiendo, ¡oh, querido mundo musulmán!, con esa acusación estúpida en la que tú mismo ya no crees, y detrás de la que te escondes para continuar mintiéndote? ¡Si te critico tan duramente, no es porque soy un filósofo “occidental”, sino porque soy uno de tus hijos conscientes de todo lo que has perdido de tu grandeza pasada, desde hace ya tanto tiempo que se ha convertido en mito! Ha llegado la hora de que reconozcas que, desde el siglo XVIII en particular, has sido incapaz de responder al desafío de Occidente. Bien porque te has refugiado de una manera infantil y mortífera en el pasado, con una regresión intolerante y oscurantista del wahabismo, que continúa haciendo estragos por todas partes dentro de tus fronteras –¡un wahabismo que propagas desde tus lugares santos de Arabia Saudita cual un cáncer que se ramificara desde tu propio corazón!–; o bien porque has seguido lo peor de Occidente, produciendo nacionalismos y un modernismo que es una caricatura de la modernidad. Me refiero a ese frenesí consumista o a ese desarrollo tecnológico sin coherencia con el arcaísmo religioso, que hace de tus riquísimas “élites” del Golfo víctimas complacientes con la enfermedad ahora mundial del culto al dios dinero. ¿Qué hay de admirable en ti, amigo mío? ¿Qué queda en ti digno de suscitar el respeto y la admiración de otros pueblos y civilizaciones de la Tierra? ¿Dónde están tus sabios? ¿Tienes todavía alguna sabiduría que proponer al mundo? ¿Dónde están tus grandes hombres? ¿Quiénes son tus Mandela, quiénes tus Gandhi, quiénes tus Aung San Suu Kyi? ¿Dónde están tus grandes pensadores, tus intelectuales, cuyos libros deberían leerse en el mundo entero, como en la época en que Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 335-343 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 339 Abdennour Bidar, Teresa Gutiérrez Chávez, Leticia Orcés Pareja los matemáticos y los filósofos árabes o persas eran referentes desde India hasta España? En realidad, te has vuelto tan débil, tan impotente tras la fachada de seguridad que ostentas ante los demás…Ya no sabes quién eres ni adónde quieres ir y eso te ha vuelto tan desdichado como agresivo. Te obstinas en no escuchar a quienes te invitan a cambiar, liberándote al fin del control sobre tu vida que has otorgado a la religión. Has decidido considerar a Mohammed como profeta y rey. Has decidido declarar el islam una religión política, social, moral, que debe reinar tiránicamente sobre el Estado y la vida civil, tanto en la calle y en los hogares como al interior de cada conciencia. Has decidido creer e imponer que el islam exige sumisión, si bien el Corán proclama que “la religión no coacciona a nadie” (La ikraha fi Dîn). ¡Has hecho de su llamado a la libertad, el imperio de la coacción! ¿Cómo puede una civilización traicionar así su propio texto sagrado? ¡Yo digo que ha llegado el momento de instaurar, en la civilización islámica, esa libertad espiritual –la más sublime y difícil de todas–, en lugar de las leyes inventadas por generaciones de teólogos! Numerosas voces que rehúsas escuchar se elevan hoy en la Umma para rebelarse contra ese escándalo, para denunciar ese tabú de una religión autoritaria e incuestionable de la que se sirven sus autoridades para perpetuar indefinidamente su dominación… Hasta el punto de que muchos de sus creyentes han interiorizado una cultura de la sumisión a la tradición y a los “maestros de la religión” (imanes, muftíes, jeques, etc.), que no entienden cuando se les habla de libertad espiritual ni admiten que se ose abordar el tema de la elección personal en cuanto a los “pilares” del islam. ¡Todo eso constituye para ellos “una línea roja”, algo tan sagrado que no se atreven a darle a su propia conciencia el derecho de ponerlo en tela de juicio! ¡Hay tantas familias, tantas sociedades musulmanes, en las que esa confusión entre espiritualidad y servidumbre está clavada en su mente desde muy temprana edad, y en las que la educación espiritual es de tal pobreza que todo lo relacionado de cerca o de lejos con la religión 340 Katharsis Carta abierta al mundo musulmán no se presta a discusión! Evidentemente que eso no lo ha impuesto el terrorismo de algunos locos o grupos de fanáticos reclutados por el Estado Islámico. ¡No, el problema es mucho más profundo y muchísimo más amplio! ¿Pero quién lo verá y hablará de él? ¿Quién quiere escucharlo? ¡El mundo musulmán lo ha silenciado, y en los medios occidentales solo se escucha a esos expertos en terrorismo que agravan día a día la miopía general! ¡No te engañes, amigo mío, creyendo y haciendo creer a los demás que, cuando terminemos con el terrorismo islamista, el islam habrá resuelto sus problemas! Pues todo lo dicho anteriormente –una religión tiránica, dogmática, literal, formalista, machista, conservadora, regresiva– es con frecuencia el islam ordinario, el islam cotidiano, que sufre y causa sufrimiento a demasiadas conciencias, el islam de la tradición y del pasado, el islam distorsionado por todos aquellos que lo instrumentalizan políticamente, el islam que siempre termina por silenciar las primaveras árabes y la voz de la juventud que exige otra cosa. ¿Cuándo, por fin, llevarás a cabo tu verdadera revolución? ¡Esa revolución que logrará que religión y libertad rimen definitivamente en la sociedad y en las conciencias, esa revolución irreversible que reconocerá que la religión se ha convertido en un fenómeno social como cualquier otro en el mundo entero, y que sus derechos exorbitantes ya no tienen ninguna legitimidad! Seguramente, en tu inmenso territorio, existen islotes de libertad espiritual: familias que transmiten un islam de tolerancia, de libre elección, de profundidad espiritual; medios sociales donde la jaula de la prisión religiosa se ha abierto o entreabierto; lugares donde el islam da lo mejor de sí mismo, es decir, una cultura del compartir, del honor, que aspira al conocimiento, y una espiritualidad en busca de ese lugar sagrado donde el ser humano y la realidad última que llamamos Alá se juntan. Hay en tierra del islam y en todas las comunidades musulmanas del mundo conciencias fuertes y libres condenadas a vivir una libertad sin garantía, sin el goce de un auténtico derecho, enfrentando el peligro Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 335-343 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 341 Abdennour Bidar, Teresa Gutiérrez Chávez, Leticia Orcés Pareja del control comunitario o incluso a veces de la policía religiosa. Nunca, hasta ahora, el “islam oficial” de los dignatarios te ha acordado el derecho a decir “Yo escojo mi islam”, “Tengo mi propia relación con el islam”. Estos, por el contrario, se empeñan en imponer que “La doctrina del islam es única” y que “La obediencia a los pilares del islam es el único camino recto” (sirâtu-l-mustaqîm). Esa denegación del derecho a la libertad con respecto a la religión es una de las raíces del mal que sufres, ¡oh, mi querido mundo musulmán!, uno de esos vientres oscuros donde se gestan los monstruos que haces saltar desde hace algunos años ante el rostro aterrorizado del mundo entero. Porque esa religión de hierro impone a tu sociedad una violencia insostenible. Ella sigue encerrando a muchas de tus hijas y a todos tus hijos en la jaula de un Bien y de un Mal, de lo lícito (halâl) y lo ilícito (harâm), que nadie ha elegido pero que todos padecen. Ella encarcela las voluntades, condiciona la mente, impide u obstaculiza cualquier opción personal de vida. ¡Muchos de tus países todavía asocian religión y violencia –contra las mujeres, contra los “malos creyentes”, contra las minorías cristianas u otras, contra los pensadores y los espíritus libres, contra los rebeldes– de forma tal que ambas acaban fundiéndose, entre los más desequilibrados y frágiles de tus hijos, en la monstruosidad de la yihad! ¡Entonces, no te sorprendas, no finjas sorprenderte, te lo suplico, de que demonios como el llamado “Estado Islámico” te hayan robado el rostro! ¡Porque los monstruos y los demonios solo roban los rostros que ya están desfigurados por las muecas! Si quieres saber cómo dejar de engendrar dichos monstruos, te lo voy a decir. Es simple y muy difícil a la vez. Tienes que comenzar por reformar toda la educación que das a tus hijos, reformar cada una de tus escuelas y cada uno de tus lugares del saber y del poder. Reformarlos para dirigirlos con base en los principios universales (incluso si no eres el único en transgredirlos o hacer caso omiso de ellos): la libertad de conciencia, la democracia, la tolerancia y el derecho ciudadano a la diversidad de visiones del mundo 342 Katharsis Carta abierta al mundo musulmán y creencias, la igualdad de sexos y la emancipación de las mujeres de cualquier tutela masculina, la reflexión y la cultura crítica de lo religioso en las universidades, la literatura y los medios de comunicación. ¡Ya no puedes retroceder, ya no puedes hacer menos que eso! ¡Ya no puedes hacer menos que una completa revolución espiritual! Es el único medio para no engendrar tales monstruos, y si no lo haces, dentro de poco, serás devastado por su poder de destrucción. Cuando hayas llevado a cabo esa tarea colosal –en lugar de continuar refugiándote una y otra vez en la mala fe y la ceguera voluntaria–, ningún monstruo abyecto podrá venir de nuevo a robarte el rostro. Querido mundo musulmán…No soy más que un filósofo, y como siempre, algunos dirán que el filósofo es un hereje. Sin embargo, solo busco volver a hacer resplandecer la luz –el nombre que me diste me lo ordena, Abdennour: “Servidor de la luz”. No hubiera sido tan severo en esta carta si no creyera en ti. Como se suele decir en francés: “Quien bien te ama, bien te castiga”. ¡Por el contrario, todos aquellos que hoy no son lo suficientemente severos contigo –que te encuentran siempre excusas, que quieren hacer de ti una víctima o no ven tu responsabilidad en lo que sucede–, todos ellos, en realidad, no te están haciendo ningún favor! ¡Creo en ti, creo en que contribuirás a hacer mañana de nuestro planeta un universo a la vez más humano y más espiritual! Salâm, que la paz esté contigo. Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 19, pp. 335-343 — enero - junio de 2015, Envigado, Colombia 343 No. 19 enero-junio 2015 FORMATO DE SUSCRIPCIÓN Nombre: ___________________________________________ C.C.o NIT: __________________ Teléfono: _________________ Dirección:__________________________________________ Ciudad: ____________________ País: ____________________ E-mail:____________________________________________ Tipo de suscripción Valor individual: $ 12.000 Un año (dos números al año) $ 22.000 Dos años (cuatro números) $ 40.000 Todo pago debe hacerse a nombre de la Institución Universitaria de Envigado, en la cuenta de ahorros 01927051831 de Bancolombia. Le sugerimos conservar una copia del recibo de consignación y enviar el original adjunto a este formato. INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Envigado, Colombia. Teléfono 3391010 exts. 301-302. Fax 3330148 E-mail: [email protected] - [email protected] http://www.iue.edu.co La revista Katharsis se terminó de imprimir en L. VIECO S.A.S. Medellín, Colombia, junio de 2015
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