1. No category

SALA D.
“Book of Memories: un recorrido por la autobiografía escolar”. Eliana Goldring, Mariela Lipovetzky, María Eugenia Ochoa, Carina Ruiz. Colegio Beth. CABA. Argentina. ................................................................................................................................................... 2 “Una bebeteca itinerante, más allá de un espacio de lectura”. María Paula Presa, Carolina Felipe. ISFD N° 167. Tres Arroyos, Buenos Aires, Argentina. ........................... 8 “La interacción en jardines de infantes rurales y urbanos del sur de Neuquén. Un estudio sobre la elaboración de conocimientos acerca del ambiente natural”. Josefina Arrúe. INIBIOMA-­‐CONICET Patagonia Norte y Facultad de Filosofía y Letras, UBA. San Martín de los Andes, Neuquén, Argentina. ............................................. 14 “Potenciando las sensibilidades. Acercándonos al lenguaje”. Laura Guerreiro Norte, Débora Natalia Navone, Marcela Arriaga. Jardín Maternal N° 8. Municipalidad de Vicente López. Vicente López, Buenos Aires, Argentina. .................................................... 23 “Pequeños escritores”. Carmiña Lopez Del Aguila. JIIN°1 D.E.19 Manuel Belgrano. CABA, Argentina. .................................................................................................................................. 29 “Efecto del programa PRONAFCAP. Especialización para desarrollar habilidades comunicativas en las docentes de educación inicial de Lima metropolitana”. María del Rosario Rivas Plata Alvarez. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Facultad de Educación. Lima, Perú. ................................................................................................................. 37 “Para entenderte mejor… Comunicación Alternativa Aumentativa y Dislexia”. María del Milagro Schuchard. Escuela Integral Interdisciplinaria Nº 18 DE 18. Escuela Primaria Nº 10 Cnel. de Marina Leonardo Rosales DE 12. CABA, Argentina. ............ 45 “Book of Memories: un recorrido por la autobiografía escolar”. Eliana Goldring, Mariela Lipovetzky, María Eugenia Ochoa, Carina Ruiz. Colegio Beth. CABA. Argentina. “Book of Memories: un recorrido por la autobiografía escolar”
Recorrido de la producción bilingüe de las salas de 5 años en el marco de la finalización
del Nivel Inicial.
Institución: Colegio Beth. The Jewish School
Autores: Eliana Goldring, Carina Ruiz, María Eugenia Ochoa, Mariela Lipovetzky
Área temática elegida: Los modos de organizar la enseñanza de la lectura y la
escritura. Propuestas didácticas, estrategias e intervenciones docentes en el Jardín
Maternal, en el Jardín de Infantes y en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria.
1. Nombre de la experiencia:
“Book of memories”: un recorrido por la autobiografía escolar.
2. Fundamentación de la experiencia:
Antecedentes
El “Libro de Recuerdos/Book of Memories” surge como proyecto al pensar la
especificidad de la sala de 5 años y la culminación del Jardín como etapa escolar. En el
marco de la propuesta bilingüe de nuestra institución se trabaja en ambas lenguas
(castellano e inglés).
A través del proyecto buscamos generar una experiencia que permita a los niños
contactarse con algunos momentos particulares de su recorrido por el jardín y a la vez
resignificarlos desde una perspectiva actual. Preguntas tales como: ¿quiénes somos
hoy?, ¿qué experiencias nos constituyen?, ¿cuáles son inolvidables?, ¿qué aprendimos
en el Jardín? resultan ejes a través de los cuales organizamos la propuesta y su producto
final.
El valor de la producción escrita en contexto y el aporte de la imagen fotográfica como
apoyatura en la construcción de ese recorrido de la propia historia escolar, nos permite
reconocer la riqueza de este proyecto para nuestros alumnos en una etapa constitutiva de
sus vidas.
Razones de la adopción de este enfoque didáctico y su fundamentación teórica
“(…) Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra, creadora de cultura”[i] - Paulo Freire
2 Esta experiencia se basa en la potencia de la narración como estructurador subjetivo.
Siguiendo la línea constructivista propuesta por J. Bruner, creemos que narrarse es
una forma de historizarse, y en ese proceso, adquirir conciencia sobre la propia
subjetividad. Relatarse es en definitiva construir identidad: “De esta manera, la
narrativa es la matriz para la organización de los significados, para dar sentido a las
experiencias, el mundo, los otros y nosotros mismos, siendo concebidas las personas
como narradores de sus propias historias”[ii].
En esta construcción narrativa, los sujetos se vuelven objetos de indagación. Logran
pensar-se, reconstruir-se y advertir en ese proceso todo un recorrido que los constituye.
“El tránsito de los sujetos por las instituciones educativas, la participación de/en las
prácticas que allí tienen lugar, ofrece herramientas simbólicas y materiales para la
conformación de representaciones que van configurando aspectos identitarios que
definen un modo de ser y estar en ese espacio particular”[iii]
Para guiar la construcción escrita de estas narraciones de nuestros alumnos adoptamos
la perspectiva que se sostiene en el Diseño Curricular de CABA (2001), el cual recoge
los aportes de las investigaciones de E. Ferreiro. Desde este enfoque, las actividades que
involucran la lectura y la escritura son presentadas como instancias genuinas y como
prácticas sociales necesarias (en este caso, leer y escribir cobran relevancia para poder
confeccionar el foto-libro). Se pone de manifiesto la función social del lenguaje
escrito para comunicar significados, específicamente, la autobiografía escolar. De esta
manera, el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación
activa de los sujetos en el contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera
funcional, con sentido y significados reales.
La enseñanza del inglés en nuestra institución se sostiene en el paradigma del “whole
language”. Este enfoque entiende que la comprensión de un mensaje oral o escrito no
se obtiene palabra por palabra sino en un contexto que permite brindar una apropiación
global e integral. Para Goodman (referente en dicha conceptualización) hay cuatro
aspectos que facilitan el aprendizaje de la lengua incluyendo la lectura y la escritura:
relevancia, propósito, sentido y respeto. Para que los mismos entren en juego, se
proponen situaciones de aprendizaje dentro de un contexto significativo. Las propuestas
didácticas tanto en castellano como en inglés se organizan en proyectos, secuencias
didácticas y talleres articulados en el marco del juego y la experimentación.
Contexto institucional
3 Nuestra institución ofrece formación a alumnos de Nivel Inicial y Nivel Primario. Se
trata de una propuesta educativa judía bilingüe (castellano-inglés). Es una escuela joven
creada en el año 2000. El trabajo en las salas se lleva a cabo mediante propuestas
didácticas en las que se busca presentar la realidad de manera compleja, atravesada por
múltiples variables, a través de acciones innovadoras y con contenido significativo para
los alumnos.
La propuesta bilingüe estructura el día escolar en dos medias jornadas. En un turno el
grupo está a cargo de una pareja pedagógica que guía el trabajo en el área de castellano
y en el otro turno se repite la estructura pero con docentes que sólo se comunican en
inglés. Es decir, los alumnos en una de las dos jornadas, se ven expuestos al idioma de
manera permanente y exclusiva.
3. Programación de la experiencia:
Objetivos
En tanto objetivos generales del proyecto nos propusimos que los niños: 1. Recuperen y
resignifiquen algunos tramos de su trayectoria escolar; 2. Puedan expresar sus
sentimientos acerca de la finalización del Jardín; 3. Reflexionen y generen relatos
(escritos) de su propia biografía escolar; 5.Utilicen la fotografía como fuente para
“aprender a mirar”.
Descripción de la experiencia:
Este proyecto se repite año a año en nuestra institución. Sin embargo, en cada re-edición
se añade algún elemento distintivo en función de las evaluaciones del trabajo del año
anterior y de los grupos con los que vamos trabajando. El objetivo específico se centra
en la elaboración de un foto-libro que dé cuenta de la trayectoria escolar de cada uno de
los alumnos. Se utilizan como recursos las fotografías y los textos originales producidos
por los niños (tanto en inglés como en castellano). Se trata de epígrafes o burbujas de
diálogo que describen las escenas de las fotos, los sentimientos y emociones propias de
dichas situaciones, entre otros. El producto realizado se les entrega el último día de
clases de sala de 5 en un entorno festivo.
Cronograma
El proyecto se inicia con un pedido a las familias para que busquen conjuntamente con
los niños fotos que retraten aspectos de la vida escolar (se les solicita aproximadamente
30 fotos). En esa nota se explicitan los objetivos del proyecto para acompañar y
esclarecer con las familias los criterios de búsqueda.
4 Con los niños comenzamos el trabajo conversando acerca de qué significa terminar el
Jardín y los sentimientos y las emociones que eso les genera. Compartimos algunas
fotos y los invitamos a dejar registro escrito a través de las mismas expresando aquello
que deseen. “¿Cómo podemos hacerlo?” Frente a esta pregunta abrimos la posibilidad
de utilizar globos o burbujas de diálogo. Es así como les ofrecemos historietas para que
observen el tipo de texto y sus características (las burbujas que acompañan la imagen, la
diferencia entre aquellos que señalan situaciones de diálogo de las de pensamiento,
etcétera). En un trabajo previo jugamos a unir personajes conocidos con la burbuja
correspondiente o a completarla según lo que estarían pensando o diciendo.
Luego comenzamos el trabajo de registro. Como soporte del libro se utilizan hojas ya
diseñadas que tienen títulos vinculados a las experiencias que suceden en el Jardín,
como por ejemplo: “Friends will be friends”, “Festejando en el Jardín”, “Camping”,
“En el Jardín aprendimos...”, “Happy Birthday”, entre otras. También se les ofrecen
hojas sin títulos para aquellas fotos que no pueden encuadrarse en las categorías
establecidas (acompañamos en el anexo algunas páginas para que se comprenda más
claramente la propuesta).
En instancias de pequeños grupos y/o individualmente, a lo largo de varias semanas,
van escribiendo los epígrafes o las burbujas, plasmando aquello que pensaban o que
estarían diciendo en ese momento, mientras reviven y relatan sus experiencias. En el
trabajo con las imágenes ayudamos a los chicos a pensar algunos aspectos tales como:
qué nos muestra la imagen, qué expresiones en el rostro dan cuenta de los sentimientos
de aquel momento, qué nos dice el fondo de la imagen acerca del evento.
Nos proponemos distintas estrategias e intervenciones docentes de acuerdo a cada hoja
del libro, teniendo en cuenta los conocimientos que los niños tienen acerca del sistema
de escritura. A continuación describimos algunas:
- En algunos casos invitamos a los niños a leer el título, que elijan la foto que lo
represente y escriban lo que desean expresar; en otros, somos las docentes quienes
seleccionamos la foto a utilizar. Algunos niños leen convencionalmente y otros
anticipan lo que creen que dice en función de la información que les facilita el portador
del texto, las ilustraciones, la foto.
- Para trabajar con algunas fotografías, sobre todo en inglés, les ofrecemos soportes que
leen y que luego pueden usar en sus producciones. Por ejemplo, en aquellas donde los
chicos aparecen disfrazados para un evento del Jardín, les brindamos distintas opciones
5 y cada niño lee o reconoce aquella que tiene que ver con su disfraz. Cuando leen,
reconocen las palabras por las letras iniciales o guiándose por su longitud.
- Al igual que en castellano, a medida que los niños comienzan a familiarizarse con la
palabra escrita en inglés y a sentirse más cómodos, comienzan sus primeras
exploraciones con “invented spelling”. Escriben de acuerdo a sus hipótesis de cómo
creen que se escribe. Van construyendo distintas ideas sobre la escritura en inglés y
particularmente, en el momento del año en que se desarrolla, comienzan a vislumbrar
algunas de las reglas del sistema de escritura propias de esta lengua. Es allí donde las
docentes intervenimos con diversas estrategias como por ejemplo, invitarlos a pensar en
otras palabras similares que cumplan dicha regla.
En la mitad del proceso, se cuenta a las familias los avances del proyecto y se les
solicita que escriban el prólogo del libro, redactando un mensaje donde expresen lo que
desean y sienten en el momento de la culminación del Jardín. Por último, con una
técnica plástica confeccionan las tapas del libro. Una vez anillados cada alumno recibe
su libro de recuerdos el último día de clases de sala de 5 en un entorno festivo.
Evaluación de los aprendizajes
La confección del libro de recuerdos nos permite observar e intervenir para que los
niños avancen en la construcción de sus conocimientos acerca de la lectura y la
escritura. Asimismo, es un recurso que da lugar a evaluar la importancia y el impacto
que causan en ellos los distintos contenidos abordados a lo largo del año. Las páginas,
con sus temáticas específicas, reflejan la particular forma en la que cada uno se ha visto
involucrado en las diferentes propuestas.
Este proyecto, como anticipábamos en un inicio, nos permite acompañar el tránsito de
sensaciones y emociones que se ponen de manifiesto en el diálogo y en el intercambio
sobre las experiencias vividas en el Jardín. Por otro lado, es una instancia que abre la
oportunidad de revisitar los propios saberes y el reconocimiento del recorrido de
aprendizajes realizados a lo largo de la escolaridad.
4. Características del grupo beneficiario de la experiencia
Esta experiencia se lleva a cabo con las salas de 5 que promocionan cada año.
Generalmente los grupos están constituidos entre 20 y 24 alumnos.
5. Duración de la experiencia
El proyecto se extiende por dos meses (noviembre y diciembre).
6 6. Evaluación de la experiencia
Esta experiencia es sin duda muy positiva tanto para los niños como para sus familias.
En primer lugar, está vinculada a las prácticas del lenguaje y aglutina quehaceres tales
como: decir, expresar emociones, describir situaciones, leer y sobre todo, escribir y reescribir de manera sostenida y con sentido. Es justamente la función social del lenguaje
escrito, la de dejar registro, la que aparece con toda su fuerza y cobra valor emotivo y
cognitivo. De este modo, observamos año a año el entusiasmo en nuestros alumnos,
quienes dedican largos períodos, con profundo compromiso a completar las páginas del
“Book of Memories”.
Por otro lado, sus padres refieren el uso permanente que hacen luego del libro y con qué
precisión leen y describen cada tarea realizada. Asimismo, luego de muchos años, las
familias comparten la presencia del libro en la biblioteca familiar y advierten que dicho
instrumento se convierte en articulador y promotor de las añoranzas sobre los tiempos
del Jardín.
"La memoria autobiográfica es la percepción que las personas tienen de sí mismas como sujetos que
poseen una existencia continua, con puntos de vista cambiantes (McCormack y Hoerl, 1999). Las
conversaciones de los niños con sus padres acerca de sucesos del pasado desempeñan una función
importante en la promoción de la memoria autobiográfica y, en general, en la percepción que ellos
tienen, desde diferentes perspectivas, de esos acontecimientos”[iiii]
[i] Freire, Paulo (2003). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores Argentina. Buenos Aires.
[ii] Bruner, Jerome (2004). Citado en Capella, Claudia. (2013). Una propuesta para el estudio de la
identidad con aportes del análisis narrativo. PSICOPERSPECTIVAS. Individuo y Sociedad. Vol 12, nro.
2, pp 117-128. Chile. Disponible en internet: Http://www.scielo.cl/pdf/psicop/v12n2/art12.pdf
[iii] Viscaíno, A. M. La construcción de la identidad docente: sujetos, instituciones y prácticas sociales en
Chapato M. y Errobidart A. (2008). Hacerse docente. Buenos Aires, Miño y Dávila, p. 78.
[iiii] Guberman A. y Teubal E (2014). Textos gráficos y alfabetización múltiple: Herramientas para el
desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en el nivel inicial. Paidós. Colección Cuestiones de
Educación. C.A.B.A. p.198
Bibliografía:
-Freire, Paulo (2003). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores Argentina. Buenos Aires.
-Chapato M. y Errobildart A. (2008). Hacerse docente. Miño y Dávila. Buenos Aires.
-Goodman, Kenneth S., Lois Bridgis Bird, Yetta Goodman (1991). The Whole Language Catalog,
American School Publishers, Macmillan/McGraw Hill
-Guberman A. y Teubal E (2014). Textos gráficos y alfabetización múltiple: Herramientas para el
desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en el nivel inicial. Paidós. C.A.B.A.
- Capella, Claudia. (2013). Una propuesta para el estudio de la identidad con aportes del análisis
narrativo. PSICOPERSPECTIVAS. Individuo y Sociedad. Vol 12, nro. 2, pp 117-128. Chile. Disponible
en internet: Http://www.scielo.cl/pdf/psicop/v12n2/art12.pdf
7 “Una bebeteca itinerante, más allá de un espacio de lectura”. María Paula Presa, Carolina Felipe. ISFD N° 167. Tres Arroyos, Buenos Aires, Argentina. UNA BEBETECA ITINERANTE
Más allá de un espacio de lectura
Autores:
•
Carolina Felipe.
•
María Paula Presa
Fundamentación de la experiencia:
Antecedentes:
El presente proyecto de “Bebeteca itinerante” surge como una actividad de
extensión desde las cátedras TFO: educar en el primer ciclo de la educación inicial y
Taller de literatura Infantil, pertenecientes al tercer año del Profesorado en Educación
Inicial, del Instituto Superior de Formación docente N°167 de la ciudad de Tres
Arroyos.
En la ciudad de Tres Arroyos contamos con cinco bibliotecas públicas y
numerosas escolares, pero en ninguna de ellas cuentan con un espacio destinado a la
lectura y la alfabetización inicial para los más pequeños.
Por otra parte, vemos en las alumnas del profesorado de Nivel Inicial cierta
reticencia a la necesidad de incluir la literatura desde los primeros meses de vida de un
niño.
Razones de la adopción de este enfoque didáctico y su fundamentación teórica:
Como se manifiesta en el diseño curricular de nivel superior de dicho
profesorado el docente debe ser hacedor de cultura, transmisor, movilizador y creador
de la misma.
Es por ello que decidimos realizar este proyecto en torno a lo literario, el cual
permitirá el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo, estético y cultural
del sujeto de la educación en un proceso de transformación como el que se espera se
plantee como docente en la educación inicial.
Siendo el docente un actor clave para reconstruir una política cultural inclusiva,
llevaremos a cabo este proyecto en diversas instituciones de la ciudad dedicadas a la
primera infancia, donde muchas de ellas no cuentan con los medios para poder acercar
a los niños con los libros.
8 Decidimos abordar este enfoque ubicando al alumno de profesorado en un lugar en
el que pueda comenzar a ejercer él mismo el lugar de lector y productor competente,
sensible y crítico, capacidades ineludibles para asumir el rol de mediador entre la
literatura y los niños.
Contexto institucional:
-
El presente proyecto surge en el tercer año del Profesorado en Educación
Inicial, del Instituto Superior de Formación docente N°167 de la ciudad de
Tres Arroyos como una actividad de extensión desde las cátedras TFO
(educar en el primer ciclo de la educación inicial) y Taller de literatura
Infantil.
Contexto extra-institucional (ambiente social en que se desarrolla):
-
Feria del libro infantil local , Jardín comunitario Frutillitas I e ISFD N° 167..
Programación de la experiencia:
Objetivos:
•
Desarrollar un espacio de lectura para la primera infancia que tenga
diversos alcances en la población.
•
Acercar a las alumnas a propuestas diferentes que se vinculan a su futura
práctica docente.
Actividades de los niños y docentes o adultos a cargo:
El proyecto comenzó en el encuentro de los dos espacios curriculares
mencionados anteriormente, teniendo mayor énfasis en el Taller de literatura donde se
veía la necesidad de que las alumnas vivan en primera persona la aplicación de la
literatura infantil con niños pequeños, lo que concordaba con el T. F. O. (Enseñar en el
primer ciclo de la Educación Inicial) donde se observaba la necesidad de un espacio en
el que las alumnas tengan contacto con niños menores a 3 años. Viendo que desde los
espacios citados, que estos niños existen y que solo teníamos que salir a buscarlos en
instituciones no formales. A partir de esta situación surge el presente proyecto.
En primer lugar se habló con las alumnas para proponerles este proyecto de
extensión. La
aceptación fue inmediata, crearon un grupo de facebook para los
intercambios necesarios, diseñaron el mobiliario, solicitaron donación a las editoriales
y comenzaron a trabajar.
A nosotras como docentes, nos sorprendió la movilización de las alumnas, que
no necesitaron de nuestro incentivo. Para vacaciones de invierno ya habían distribuido
roles de forma espontánea, y realizado la mayoría del mobiliario, transformándonos en
9 espectadoras de un proyecto que ya no era solo nuestro, era de todo el grupo, docentes y
alumnas.
Los primeros días de agosto llegaron las primeras donaciones de libros de las
editoriales, nuestro trabajo ahí se abocó a la selección y clasificación de textos. Otros
libros objetos fueron realizados por las alumnas desde Taller de materiales y objetos
lúdicos.
Ahora solo faltaba implementarla, y es ahí cuando nos llega la invitación para
participar de la Feria del libro Infantil a realizarse en el Colegio Holandés de nuestra
ciudad, desde el día 16 al 19 de septiembre.
Aceptamos la invitación ofreciendo un espacio de funcionamiento de una hora
reloj diaria en el que se podría hacer exploración de textos literarios y disfrutar de un
momento de lectura o narración por parte de las alumnas. Posterior a este momento se
ofreció un espacio encuadrado en el área de expresión y comunicación del diseño
curricular para el primer ciclo de la educación inicial, que le permita a los niños un
espacio de intercambio no solo pensado en el lenguaje oral, que muy pocos poseen, sino
también en todos sus lenguajes corporales y gestuales.
Además esta propuesta fue acompañada con un momento de disfrute de poesías
al alcance de cualquier adulto para que a través de susurradores puedan acceder a
género literario tan poco difundido en el nivel inicial.
Para que todas las alumnas tengan la oportunidad de acceder a instituciones que
se encargan de atender a la primera infancia, se lleva esta propuesta al “Jardín Maternal
Comunitario Frutillitas I”. Los Jardines Maternales Frutillitas I y II son un programa
perteneciente a la Asociación Amigos del Menor y la Familia de Tres Arroyos que
cumplen una función socio-educativa brindando una atención totalmente gratuita a
niños de 45 días a 5 años..
Aquí sistematizamos lo realizado anteriormente en la feria del libro, solicitando
que para cada propuesta las alumnas la realizaran pensando en una sala (el jardín estaba
organizado en sala de bebes, un año y dos años), se agruparan de tres alumnas y
pensaran una secuencia que llevarían adelante con el pasar de los días a cargo de cada
una de las integrantes del grupo los diferentes momentos.
Como cierre del ciclo 2014 de este proyecto se preparó una jornada en el ISFD
N° 167 pensada para los hijos de los alumnos que concurren a dicha institución. En la
misma se ofrecieron algunos cuentos o narraciones ofrecidos anteriormente en la
bebeteca.
10 Cronograma:
ACCIONES
INVESTIGACIÓN
REALIZACIÓN Y OBTENCIÓN DEL MATERIAL Y CONTACTO CON LAS
INSTITUCIONES QUE NOS ALBERGUEN
ARMADO DE LA BEBETECA
INAUGURACIÓN DE LA BEBETECA EN LA FERIA DEL LIBRO INFANTIL
BEBETECA EN EL JARDÍN COMUNITARIO FRUTILLITAS
CIERRE BEBETECA 2014 EN ISFD N°167
SEMANAS
4/8 al 14 /8
15/08 al 29/08
1/09 al 15/09
16/09 al 19/09
27/10 al 31/10
14/11
Contenidos curriculares:
§
Políticas oficiales de promoción de lectura. Bibliotecas populares.
lectura. Estrategias de promoción del libro.
§
Revisión del canon literario. Selección de un corpus literario adecuado a los
diferentes recorridos de los alumnos de la Educación Inicial.
§
La formación de lectores. El docente como mediador de lectura.
§
Propuesta didáctica: diagramación y producción de diversas modalidades
organizativas de situaciones didácticas que tengan como eje la enseñanza de la
literatura infantil.
§
La intervención docente y su relación con la concepción de sujeto que aprende y
del objeto que enseña.
Planes de
Evaluación de los aprendizajes:
A las alumnas se los evalúo mediante la observación directa: permanente,
individual y grupal de las producciones realizadas para la bebeteca y de las diferentes
manifestaciones expresivas que utilizaron para llevar adelante sus propuestas.
Las organizaciones didácticas y su puesta en marcha se evaluaron en forma
conjunta de los dos espacios curriculares con una grilla en la que se observaban:
estrategias y recursos metodológicos, compromiso con la tarea, calidad en las
intervenciones, comunicación e interacción con los niños, adaptación al primer ciclo
de N. I, creatividad.
Características del grupo beneficiario de la experiencia:
Niños menores a 3 años que concurran al jardín comunitario “Frutillitas”,
bibliotecas públicas y espacios de atención temprana no formales.
Duración de la experiencia:
La presente propuesta se realizó en el segundo período el año escolar.
Fases o etapas de la experiencia en la práctica:
En líneas generales el plan de ejecución se siguió de acuerdo a lo trazado en la
planificación inicial. En una primera etapa trabajamos con las estudiantes del
11 profesorado con el soporte teórico y la elaboración del material y organización de la
bebeteca y en una segunda etapa comenzamos a recorrer las instituciones llevando
además diversas propuestas para los niños.
Evaluación de la experiencia:
Como evaluación general de la propuesta podemos decir que resultó sumamente
enriquecedora tanto para las alumnas como para los niños que resultaron destinatarios
de la bebeteca, en las primeras se observó una conexión destacada con la literatura
infantil y con la necesidad de acercarla a todos los ámbitos en dónde sea necesario estar.
En el caso de los niños siempre se mostraron receptivos, expresivos,
interactuando y dialogando verbal y corporalmente permanentemente con los libros.
Cómo conclusión final acordamos implementar este proyecto en el presente
ciclo lectivo buscando nuevos espacios al que acercarnos.
Resultados de aprendizaje de los estudiantes:
Las estudiantes del profesorado lograron apropiarse de criterios de selección de
obras considerando diversidad de posibilidades: autores, géneros, estéticas. Recomendar
obras entre pares. Pudieron diseñar, analizar, poner en aula y evaluar propuestas
didácticas. .Pudieron apropiarse de marcos epistemológicos que den cuenta de qué, para
qué y cómo enseñar en la Educación Inicial y la escritura de propuestas didácticas de
aula.
Reflexión de los docentes o adultos a cargo:
En este ítems queremos retomar las palabras de dos alumnas que fueron
partícipes de la bebeteca y que en una reflexión final decían: Es importante hacer de la
bebeteca un espacio interactivo y de afecto, donde los vínculos de apego se entrelacen a
través de los cuentos, que sea la lectura la forjadora del desarrollo de habilidades y
actitudes personales por medio de la imaginación en los más pequeños. Podemos
afirmar que desde la bebeteca se puede construir una sociedad basada en los principios
de
expansión
cultural,
democracia
y
fomento
de
la
paz.
Logros y dificultades:
Si bien en un primer momento parecía difícil la obtención de libros para la
bebeteca, gracias al interés, la predisposición y las ganas de las alumnas, se consiguió
todos los materiales necesarios para su funcionamiento. Y creemos que este fue el
mayor logro que hicieran suyo el proyecto, destinando muchas horas para la
organización y puesta en marcha de la misma.
12 Apoyos recibidos:
El presente proyecto conto con donaciones de diversas editoriales, como así también de
librerías locales.
9. Planes para el futuro:
La bebeteca itinerante continuara su camino, ya que pretendemos sistematizar las
acciones realizadas, dándole la continuidad con las alumnas de tercer año del
profesorado de nivel inicial, revalorizando de esta manera a la literatura infantil, su
lectura, su crítica, los saberes posibles y las prácticas de lectura y enseñanza que ellas
generen, cumpliendo de esta manera la función de reponer aquellos contenidos
culturales que la escuela parece dejar de lado en vistas de otras urgencias permitiendo
de esta forma el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo, estético y
cultural del sujeto de la educación en un proceso de transformación como el que se
espera se plantee como docentes en la educación inicial. Se prevé orientar la enseñanza
para que los docentes en formación puedan diseñar, analizar, poner en aula y evaluar
propuestas didácticas vinculadas al ámbito de la formación como lector de literatura,
preparando para el papel que le cabe al futuro docente de Nivel Inicial en relación con
la literatura infantil
13 “La interacción en jardines de infantes rurales y urbanos del sur de Neuquén. Un estudio sobre la elaboración de conocimientos acerca del ambiente natural”. Josefina Arrúe. INIBIOMA-­‐
CONICET Patagonia Norte y Facultad de Filosofía y Letras, UBA. San Martín de los Andes, Neuquén, Argentina. Título de la presentación: “La interacción en jardines de infantes rurales y
urbanos del sur de Neuquén. Un estudio sobre la elaboración de conocimientos
acerca del ambiente natural.”
Autor: Josefina E. Arrúe
Institución: Instituto de Investigaciones en Biodiversidad y Medioambiente,
(INIBIOMA-CONICET PATAGONIA NORTE), Junín de los Andes, Neuquén, y
Facultad de Filosofá y Letras, Universidad de Buenos Aires (FFyL, UBA).
Área temática elegida: Investigaciones sobre la didáctica de la lectura y la
escritura y su incidencia en los diversos niveles de concreción curricular.
2. Fundamentación de la experiencia
Esta experiencia de investigación se origina en la preocupación por los factores
que afectan a las oportunidades de aprendizaje de los niños en el contexto
escolar. En nuestro país son muy marcadas las diferencias en el desempeño
escolar entre niños de sector socioeconómico bajo y niños de sector
socioeconómico medio o alto. A diferencia de sus pares de otros grupos
sociales, el 32,07% de los niños de 5 a 13 años que crecen en hogares pobres
en centros urbanos ha repetido algún grado o abandonado la escuela (INDEC,
2006). Estos datos son consistentes con resultados de investigaciones
realizadas en otros países (Neuman, 2006) que registran una problemática
similar en otras poblaciones de niños de sector socioeconómico bajo y de
minorías étnicas y sociolingüísticas.
Si bien no se trata de una investigación didáctica
en sentido estricto, sus
aportes pueden colaborar con el campo de la enseñanza de la lectura y la
escritura. Este estudio se propone contribuir al conocimiento de las situaciones
de interacción en el Nivel Inicial en las que se elaboran conocimientos relativos
a las relaciones mutuas entre el hombre y el ambiente natural. Se centra en el
estudio de las interacciones entre la maestra y los alumnos en relación con
contenidos referidos al entorno ambiental en jardines de infantes de zonas
14 urbanas y rurales con población mapuche y criolla de la Provincia de Neuquén.
La relevancia del objeto de estudio radica en que estas situaciones de
interacción pueden dar lugar a la internalización temprana de conocimientos
sobre la flora, fauna y otros seres vivos que habitan el entorno natural, las
interacciones entre estos y su rol en los ecosistemas (Arango, N., M.E. Chaves
y P. Feinsinger, 2009, 64). A pesar de la importancia que reviste este objeto de
estudio, las relativamente numerosas investigaciones que se focalizaron en los
procesos de interacción en el jardín de infantes (Borzone y Rosemberg, 1994;
Danis, Bernard y Leproux 2000; Dickinson y Tabors, 2001; Dickinson, St. Pierre
y Pettengil, 2004; Manrique 2008; Michales 1988; Morrow y Shickedanz, 2006;
Nauclér y Boyd, 1992; Neuman y Roskos, 1997; Rosemberg y Borzone de
Manrique, 1990; Rosemberg y Silva 2009; Rosemberg, 1999, 2002, 2007;
Schrader,1990
y
Teale,
Martínez
y
Glass,
1989)
no
han
atendido
específicamente a la elaboración de conocimientos de este tipo.
El objetivo general del presente proyecto es, precisamente, analizar las
interacciones en las que las maestras y los niños se aproximan a la
conceptualización de los fenómenos ambientales, la diversidad de seres vivos,
sus características y formas de comportamiento y las relaciones que mantienen
entre sí y con el ambiente.
El encuadre teórico del proyecto se inscribe en una perspectiva psicolingüística
(Nelson, 1996, 2007, 2010; Nelson y Ware, 2000; Tomasello, 1998) que
desarrolla las premisas centrales de la psicología sociocultural (Bruner, 1986,
1989; Cole, 1999; Vygotski, 1964). En este marco se asume que (Nelson,
2007) no es posible tomar como modal a un niño de un lugar, tiempo, espacio y
grupo social y económico particular. El desarrollo tiene lugar en los ambientes
naturales y sociales en los que cada niño nace y crece. Los niños se
desarrollan a partir de experiencias particulares que están condicionadas tanto
por la herencia biológica como por la historia de sus experiencias, las
condiciones ecológicas, sociales y culturales. Como resultado de ello es dable
esperar diferencias en sus desarrollos.
La adquisición de conceptos constituye uno de los aspectos del desarrollo
infantil en el que resulta evidente la relación entre lenguaje y cognición. Desde
el marco sociocultural (Nelson, 1996, 2007, Wells, 1985, 1988a, 1988b) se
asume que el lenguaje constituye uno de los sistemas semióticos que, en la
15 textura de la interacción social, contribuye al proceso de elaboración
conceptual que los niños llevan a cabo en su desarrollo. El modo en el que los
adultos emplean el lenguaje para
indicar los objetos del entorno refina y
reorganiza los primeros conceptos que los niños han formado (Nelson y Ware,
2000), establece entre ellos relaciones espacio - temporales, temáticas y
funcionales (Lucariello, Kyratzis y Nelson, 1992) y los integra jerárquicamente
(Nelson, 1996) en sistemas de nivel superior, en taxonomías basadas en
funciones abstractas. La lógica de las relaciones de inclusión propia de las
taxonomías no es evidente en las clasificaciones del mundo real sino que es el
resultado de una abstracción simbólica que tiene realidad lingüística y no
experiencial.
Este estudio tiene como sede el Instituto de Investigaciones en Biodiversidad y
Medioambiente, (INIBIOMA-CONICET PATAGONIA NORTE), Junín de los
Andes, Neuquén, y también mantiene relación de pertenencia con el equipo de
trabajo de la Dra. Celia Rosemberg quien dirige esta investigación y pertenece
a la UBA y a CIIPME-CONICET.
El trabajo de campo se realizó entre junio de 2013 y septiembre de 2014en 4
instituciones estatales de Nivel Inicial del sur de Neuquén. Dos de ellas se
encuentran en zonas rurales en ámbitos de las comunidades mapuches y dos
en zonas urbanas.
Para acceder a las aulas, se concretaron encuentros con la Supervisora del
Nivel, los directivos, los docentes y los padres. En todos los casos se informó
sobre el objetivo de la investigación, las características y los cuidados que se
tendrían, obteniéndose las autorizaciones necesarias.
3. Programación de la experiencia
El objetivo de este estudio es contribuir al conocimiento de las situaciones de
interacción entre docentes y alumnos de estas instituciones en las que se
elaboran conocimientos sobre las relaciones mutuas entre el hombre y el
ambiente natural.
No se realizaron acuerdos previos sobre los contenidos curriculares a tratar. Se
videograbaron las actividades planificadas por los docentes y las instituciones.
Se buscó que el observador interfiriese lo menos posible en las dinámicas que
se desarrollaban.
16 Por tratarse de un estudio exploratorio no se evalúan los aprendizajes de los
niños.
Cronograma abril 2013 a abril 2015
ü Entrada al campo: contacto y reuniones con supervisión, docentes y padres
para acceder a las aulas.
ü Trabajo de campo: videograbaciones y registro narrativo de las situaciones
(120 horas).
ü Análisis preliminar para seleccionar situaciones a transcribir.
ü Transcripción.
ü Análisis de los datos.
ü Devolución a las instituciones.
4. Características del grupo beneficiario de la experiencia
A partir del objetivo mencionado contribuir al conocimiento de las situaciones
de interacción entre docentes y alumnos de estas instituciones en las que se
elaboran conocimientos sobre las relaciones mutuas entre el hombre y el
ambiente natural, este estudio busca ser un aporte para el
diseño de
intervenciones y programas que reconozcan las características propias de las
interacciones en distintos contextos escolares con el fin de elaborar
intervenciones y programas que
mejoren las condiciones en las que son
alfabetizados los niños de contextos socioculturales.
5. Duración de la experiencia
La duración de este estudio fue diseñada en el marco de una beca postdoctoral
y tiene una duración de 2 años. De los cuales han transcurrido un año y 8
meses.
6. Fases o etapas de la experiencia en la práctica
En la práctica se cumplieron las siguientes etapas: entrada al campo; trabajo
de campo; videograbaciones y registro narrativo de las situaciones (120 horas);
análisis preliminar para seleccionar situaciones a transcribir; transcripción con
el código CHAT; análisis de los datos (en proceso).
7. Evaluación de la experiencia
Debido a que se trata de un estudio con un fin exploratorio no se evalúan
aprendizajes de los niños.
Docentes y directivos de las instituciones evalúan positivamente nuestra tarea
de investigación, expresaron que la presencia de otro adulto y el intercambio
17 sobre algunos eventos de la jornada, una vez terminada la observación, era
una situación estimulante para reflexionar sobre la tarea. Una oportunidad de
objetivar su práctica. Las condiciones climáticas fueron los mayores obstáculos
durante la etapa de recolección de datos, las lluvias y la nieve impidieron
realizar las observaciones en algunas oportunidades. Las interrupciones
propias de la vida de las instituciones implicaron en algunos casos la
interrupción de las videograbaciones.
8. Apoyos recibidos
Los
recursos
financieros:
subsidio:
PICT
2539/2010
Préstamo
BID.,
Investigadora responsable Dra. Celia R. Rosemberg.
Apoyo académico: Dirección de Investigación Dra. Celia R. Rosemberg
(CIIPME-CONICET), Co-dirección de investigación: Dr. Andrés Novaro
(INIBIOMA-CONICET Patagonia Norte).
La predisposición de las instituciones, los docentes y las familias para que se
realice este estudio fue una condición indispensable para su realización.
9. Planes para el futuro
Para el futuro queda abierta la posibilidad de nuevas investigaciones sobre la
temática que permitan construir conocimientos acerca de lo que sucede en
otras instituciones de la provincia y del país. De esta manera se podrían
realizar comparaciones entre los resultados obtenidos y diseñar propuestas de
formación docente y/o intervenciones en las aulas de nivel inicial.
10. Anexo
Referencias bibliográficas
- Arango N., M. E. Chaves y P. Feinsinger (2009) Principios y Práctica de la
Enseñanza de Ecología en el Patio de la Escuela. Instituto de Ecología y
Biodiversidad - Fundación Senda Darwin, Santiago, Chile.
- Borzone, A. M. & Rosemberg, C. R. (1994). El intercambio verbal en el aula:
las intervenciones de los niños en relación con el estilo de interacción del
maestro. Revista Infancia y Aprendizaje, 67-68, 115-132.
- Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós.
- Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Comp. J. Linaza. Madrid:
Alianza Psicología.
- Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
Madrid: Morata .
18 - Danis, A.; Bernard, J.M. & Leproux, C. (2000). Shared picture-book reading: A
sequential analysis of adult-child verbal interactions. Journal of Developmental
Psychology, 18, pp. 369-388.
- Dickinson, D. K. & Tabors, P. O. (2001.) Beginning literacy with language:
young children learning at home and at school. Baltimore: Brookes.
- Dickinson, D. K.; St. Pierre R. B. & Pettengil, J. (2004). High quality
classrooms: a key ingredient to family literacy programs’ support for children’s
literacy. En B. Wasik (ed.) Handbook of family literacy (137-154). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
- Glaser, B. & A. Strauss (1964) The discovery of grounded theory. Chicago:
Aldine Publishing Company.
- Gumperz, J. (1982). The linguistic bases of communicative competence. En
D. Tannen (Ed.) Analyzing discourse: text and talk. Washington: Georgetown
University Press.http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/rr2.htm
- Gumperz, J. (1984). Communicative competence revised en Schiffrin, D. (ed)
Meaning, Form, and Use in Context: Linguistic Applications. Washington DC:
Georgetown University Press.
- Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paidós.
-Lucariello, J., Kyratzis, A. y Nelson, K. (1992). Taxonomic knowledge: What
kind and when? Child Development, 63, 978–998.
- MacWhinney, B. (1991). The CHILDES Project: Computational tools for
analyzing talk. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Manrique, M.S. (2008) Conversación y desempeño lingüístico en la infancia.
Un estudio de las interacciones de niños de sectores urbano-marginales en el
jardín de infantes. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Buenos Aires.
Buenos Aires, Argentina.
- Michaels, S. (1988). Presentaciones narrativas: una preparación oral para la
alfabetización con alumnos de primer curso. En J. Cook-Gumperz (ed.) La
construcción social de la alfabetización. Barcelona: Paidós.
- Morrow, L. M. & Shickedanz, J. (2006). The relationships between
sociodramatic play and literacy development. En D. K. Dickinson & S. B.
Neuman (eds.), Handbook of Early Literacy Research, Vol. 2 (269-280). New
York: The Guilford Press.
19 - Nauclér, K. & Boyd, S. (1992). Crosscultural perspectives on interaction with
minority and majority children at home and in pre-school. En Intercultural
Communication, november, issue 2. http://www.immi.se/intercultural
- Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. The emergence of the
mediated mind. Nueva York: Cambridge University Press.
-Nelson, K. (2010). Developmental narratives of the experiencing child. Child
Developmental Perspectives, 4, 1, 42-47.
- Nelson, K. (2007) Young minds in social worlds. Experience, meaning and
memory. Cambridge: Harvard University Press
- Nelson, K. y A. Ware (2000) The reemergence of function. En M. Bowerman y
S. Levinson (eds.) Language and cognitive development Cambridge:
Cambridge University Press.
Neuman, S. B. (2006). The Knowledge Gap: Implications for Early Education.
En D. K. Dickinson y S. B. Neuman (Eds.), Handbook of Early Literacy
Research, Vol. 2 (Pp. 29–40). New York: The Guilford Press.
- Neuman, S. B. & Roskos, K. (1997). Literacy knowledge in practice: contexts
of participation for young writers and readers. Reading Research Quarterly. 32,
10-32.
- Rosemberg, C. R. & Borzone de Manrique, A. M. (1990). Las intervenciones
del maestro durante la lectura de cuentos. Ministerio de Educación.
- Rosemberg, C. R. & Silva, M. L. (2009) Teacher – children interaction and
concept development in kindergarten. Discourse processes, 46:6, 572-591.
- Rosemberg, C. R. (1999). La conversación en el aula. El discurso como
andamiaje. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, 15, 47-57.
- Rosemberg, C. R. (2002). La conversación en el aula: aportes para una teoría
de la enseñanza a través del discurso. Tesis doctoral no publicada. Universidad
de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
- Rosemberg, C. R. (2007). Nuevas palabras en situaciones de lectura de
cuentos en la escuela infantil. Ponencia presentada en el XXXI Congreso
Interamericano de Psicología – Por la integración de las Américas. Ciudad de
México, México, 1 a 5 de julio de 2007.
- Schrader, C. (1990). Symbolic play as a curricular tool for early literacy
development. Early Childhood research Quarterly 5, 79-103.
20 - Teale, W. H.; Martinez, M. G. & Glass, W. L. (1989). Describing classroom
storybook reading. En D. Bloome (ed.) Learning to use literacy in educational
settings (158-187). Norwood, NJ: Ablex.
- Tomasello, M. (Ed.) (1998). The New Psychology of Language: Cognitive and
Functional Approaches to Language Structure. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
- Vygotski, L. S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.
- Wells, G. (1985). Laguage, learning and education. Slough:NFR-Nelson.
- Wells, G. (1988a). Aprender a leer y a escribir. Barcelona: Laia.
- Wells, G. (1988b). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of
Vygotski. http://www.oise.utoronto.ca/-gwells/dialogic inquiry .txt
Diálogos que ilustran la transcripción
Intercambio 1:
Josefina (4 años, jardín urbano 1), corrige a una odontóloga que
está cepillándole los dientes:
*OD1: Yo a veces pienso que los dinosaurios no es que largaban
fuego # es el mal aliento que tenían.
*JOS: no # los dragones largaban fuego .
Intercambio 2:
Intercambio entre la docente y los niños (jardín urbano, 1 )durante
una situación de dibujo del cuerpo humano. Los niños están en
sus mesas y la maestra va por cada mesa viendo los dibujos y
poniendo nombres a cada elemento que aparece.
%com: la maestra pide a los niños que hablen de una parte del
cuerpo y le cuenten a la observadora.
%com: la cámara cambia de mesa y se dirige hacia donde se
encuentra la maestra
*MAT:xxx .
*MAE: no se llama pichula cómo se llama .
21 *MAT: cómo # cómo se llamaba de los varones la parte que
tenemos por acá [=!mostrando en el dibujo una zona general
debajo de la panza] .
*MAT: Sofía ?
*MAE: cómo se llamaba ?
*NÑS: la panza .
*MAE: no # abajo # que algunos le dicen pito # cómo se llama en
realidad ?
*NNS: pito .
*MAE: no # cómo se llama pe ?
*MAT: lo .
*MAE: pe .
*MAT: pete .
*MAE: pene # se acuerdan que estuvimos hablando # no es
pichula # acordate # pene .
*MAT: este xxx pene .
*MAE: un pene # muy bien !
*NNA: es una pene .
*MAE: un pene [=! corrigiendo].
*NNA: un pene .
*MAE: un pene bueno.
(…)
22 “Potenciando las sensibilidades. Acercándonos al lenguaje”. Laura Guerreiro Norte, Débora Natalia Navone, Marcela Arriaga. Jardín Maternal N° 8. Municipalidad de Vicente López. Vicente López, Buenos Aires, Argentina. TÍTULO: “POTENCIANDO LAS SENSIBILIDADES”
SUBTÍTULO: “ACERCANDONOS AL LENGUAJE”
INSTITUCIÓN: JARDÍN MATERNAL N° 8 - Municipalidad de Vicente
López.
Ciudad y país: Vicente López, Buenos Aires, Argentina
PARTICIPANTES:
•
LAURA GUERREIRO NORTE
•
DEBORA NATALIA NAVONE
•
MARCELA ARRIAGA
AREA TEMÁTICA: LENGUAJE.
Antecedentes y Fundamentación Teórica:
Dada la edad de los alumnos que asisten al Jardín Maternal, nos situamos en el mundo
de estos niños que llegan a una institución educativa a partir de los 45 días de vida.
Entonces nos encontramos con estos niños pequeños, que están en plena construcción
de pensamientos, sentimientos, desarrollo de movimiento, lenguaje, etc., y desde el
Jardín, durante el último año nos planteamos de qué manera podemos favorecer esta
transformación, sin obstaculizarla.
23 Fue entonces que tomamos la decisión de modificar el ambiente, cambiar la distribución
de las salas, y la forma de abordar la tarea de enseñanza. Este ambiente preparado para
los niños de 0 a 3 años, tiene en cuenta que el niño posee una sensibilidad absorbente
hacia cualquier cosa que exista en su ambiente, y solo puede adaptarse mediante la
observación y la absorción de lo que lo rodea.
Según María Montessori, el niño no hereda un modelo de lenguaje preestablecido, sino
la posibilidad de construir un lenguaje a través de una actividad
de absorción
inconsciente. El lenguaje es tan importante para la vida social que ella lo considera
como la base de la misma. “Es lo que permite a los hombres unirse en grupos y
naciones. El lenguaje determina aquella transformación del ambiente que denominamos
civilización."1
El lenguaje es la expresión del acuerdo existente entre un grupo de hombres y solo
puede comprenderlo el grupo de hombres que se han puesto de acuerdo. Por ello, el
propósito del lenguaje abarca lo social: el lenguaje es una herramienta para
comunicarnos con nosotros mismos y otros seres humanos y para compartir con ellos
todos los detalles de la realidad interna y externa. Montessori separa el desarrollo del
lenguaje en etapas: En el primer período, el período pre-lingüístico, (desde el 7°mes de
embarazo hasta los 10 – 12 meses) va evolucionando desde la atención a un sonido
fuerte, el llanto hasta llegar a la palabra frase, incorporando también los gestos.
En el segundo período, el período lingüístico, (de los 12 a los 36 meses) va aumentando
el número de palabras y consonantes, arma pequeñas frases hasta llegar a hablar de
situaciones o personas que no están en el ambiente inmediato, llegando a lo que María
Montessori llama la “explosión del lenguaje”. Por este motivo es vital el papel del
adulto. “Es de suma importancia preparar a los adultos que están con los niños en este
período. Si ellos comprenden que existe un período sensible para nombrar cosas y
responden adecuadamente al hambre de palabras, pueden dar a los niños una riqueza y
precisión de lenguaje que durará toda la vida y que representa una diferencia cualitativa
relevante en su comprensión de la realidad. Los niños necesitan desarrollarse para llegar
a ser cada vez más humanos. El conocer las palabras apropiadas a una situación que
hayan vivido y que quieren comunicar, les da mucha seguridad interna y permite el
correcto control del ambiente.”2 El primer tipo de ayuda lingüística que se puede dar al
1 Montessori, María. “La mente Absorbente del niño” Editorial Diana. 2 Montanaro, Silvana: Un ser humano: La importancia de los primeros tees años de vida. Editorial Cuatro Vientos. 24 niño es hablar clara y correctamente. Hablarles desde su nacimiento, describiendo las
acciones que estamos realizando con ellos durante los cuidados y en cualquier otra
ocasión oportuna.
Contexto Institucional:
Esta experiencia es un recorte del Proyecto Institucional, el cual está basado en la
Pedagogía Montessori. A partir
del ciclo Lectivo 2014, comenzamos con la
implementación de algunos principios de esta pedagogía. Antiguamente este Jardín
Maternal era un Jardín Tradicional. A partir del 2013 comenzamos a recibir
capacitaciones sobre esta pedagogía que nos hicieron replantear la forma de llevar
adelante la docencia y aspirar a un gran cambio. Desde entonce,s día a día trabajamos
para aplicar lo aprendido y remover viejas prácticas, poniendo como principal
protagonista al niño y su desarrollo, desde la autonomía y la independencia.
Contexto Social:
Estamos en un barrio de clase media, en una zona fabril, a 200 metros de un importante
centro de salud municipal. El Jardín es Municipal,, gratuito, de jornada completa. Las
familias son de clase trabajadora.
Programación de la experiencia: Objetivos:-Favorecer el desarrollo del lenguaje oral y
escrito. -Fomentar el diálogo y la comunicación, entre pares y con los adultos. Estimular la escucha, la observación y la motricidad fina como parte del proceso de
lectoescritura.
Cronograma: El material está a disposición de los niños. La docente va cambiando el
material de acuerdo con los intereses y la evolución de los alumnos. Cada niño puede
trabajar sobre los ejercicios del lenguaje las veces que sea necesario para incorporar los
aprendizajes. El propósito de este recambio es enriquecer el lenguaje.
Contenidos Curriculares
AREA DE LA FORMACION PERSONAL Y SOCIAL: SALA DE BEBES
-Creación de vínculos de confianza y seguridad mediante el intercambio verbal y no
verbal.
- Expresión de sus necesidades, deseos y sentimientos. -Comunicación con pares y
adultos.
SALA DE DEAMBULADORES: -Comunicación e interacción afectiva entre pares y
adultos. -Manifestación de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias,
necesidades.
AREA DEL DESARROLLO MOTRIZ: SALA DE BEBES
25 -Exploración de sus posibilidades de expresión mediante gestos en situaciones de
intercambio con pares y adultos.
AREA DE COMUNICACIÓN Y EXPRESION: SALA DE BEBES:
-Manifestación de necesidades, sensaciones y sentimientos a través de gestos y
expresiones. -Observación de imágenes variadas. -Interacción con adultos y pares a
mediante producciones verbales.
AREA DE LA COMUNICACIÓN Y LA EXPRESION: SALA DE
DEAMBULADORES:
-Utilización del lenguaje gestual para manifestarse. -Identificación de imágenes en
libros, láminas y revistas. -Inicio en la expresión de deseos y necesidades a partir del
lenguaje oral. -Interacciones verbales entre los niños y el docente y de los niños entre sí.
-Participación en situaciones cotidianas de lectura y narración de cuentos y poesías.
SALA DE 2 AÑOS:
Comunicación verbal de necesidades, deseos y sensaciones. -Participación en algunas
situaciones grupales de escucha de sus compañeros y del docente. -Intercambio oral con
adultos y pares en situaciones de juego y conversaciones. -Participación en situaciones
de lectura de diferentes géneros literarios, hechas por los adultos. -Participación en
situaciones de lectura de diferentes géneros literarios, hechas por los adultos.
Actividades de los niños y docentes:
En los ejercicios que se le ofrece en un ambiente preparado el niño juega, pero son
juegos que le hacen adquirir habilidades necesarias para su desarrollo, y esto se logra
explorando todo lo que está a su alrededor.
Realizamos una reestructuración del mobiliario, dando amplitud a las salas. Dentro de
las mismas colocamos estanterías para que los niños tengan el material a su alcance y de
esta manera puedan elegir. El material es seleccionado y renovado, según los intereses
de los niños. Adecuamos la altura de las sillas y mesas.
El material que se pone a disposición de los niños se separa en áreas:
Área de vida práctica, Área psicomotriz, Área de lenguaje, Área de arte y Área de
música
Los ejercicios del lenguaje para el nivel maternal son:
Lenguaje con objetos reales: vegetales frutas, ropa, utensilios de cocina, flores, etc.
Lenguaje con Réplicas de Objetos: (solo se usan cuando el objeto real no es una opción
viable: animales, muebles, medios de transporte, etc. Objetos y Tarjetas idénticas: se
usan cuando se conoce el vocabulario. Ayuda la niño en el pasaje de lo concreto a lo
26 abstracto. Objetos y Tarjetas Similares: se usan cuando se conoce el vocabulario.
También ayuda al niño en el pasaje de lo concreto a lo abstracto. Tarjetas de Lenguaje
(abstracción de un objeto real) Libros: introducen al lenguaje escrito. Los libros deben
ser con historias reales, concretas. Expresarse: escuchar y responder a las expresiones
del niño pero no esperar una respuesta de su parte. Lenguaje Rítmico: Poesía, rimas,
canciones. Ejercicios con preguntas. Hacer preguntas al niño que lo incentive a dar una
respuesta.
El docente sugiere al niño un ejercicio, dándole a elegir entre dos opciones. La
sugerencia nace desde la observación de cada alumno en particular, donde le indica al
docente cuáles son sus intereses y necesidades de aprendizaje. Se dirigen hacia una
mesa o alfombra en el piso y comienza la ejercitación. La maestra pronuncia cada
objeto clara y pausadamente e incentiva al niño a repetir las palabras. Luego le hace
preguntas sobre los objetos. La experiencia se produce de manera directa entre el niño y
la docente. Luego guardan el material en su lugar.
Evaluación de los aprendizajes:
El proceso de evaluación fue individual de cada niño. Cada pareja pedagógica evaluó el
desarrollo del lenguaje de forma individual, pero podemos decir que grupalmente se
observó que al finalizar el ciclo lectivo los niños tenían un amplio vocabulario,
abarcando diversos temas como ser plantas, animales y sus hábitats, herramientas,
utensilios, etc. Además se fomentó la conversación grupal, respetando al otro cuando
está hablando, y también la expresión de emociones.
Características del grupo:
Esta experiencia se realizó a nivel Institucional. El jardín tiene una matrícula de 59
alumnos, contando con una sala de bebés, una sala de un año y dos salas de dos años.
Duración de la experiencia:
Este proyecto se inicia al comenzar el ciclo Lectivo 2014 y continúa actualmente.
Fases de la experiencia en la práctica:
Comenzamos con la capacitación de todo el personal docente. Esta capacitación la
ofreció el Municipio al cual pertenece el Jardín.
Para la elaboración del material realizamos otro proyecto Institucional llamado “Usina
de preparación del Ambiente Montessori” (ver Anexo) a cargo de personal auxiliar de
esta institución, incorporándolas de esta manera en el proyecto pedagógico. Esta usina
produce el material utilizado en los ejercicios ya que debe ser muy variado.
27 La práctica de las docentes sobre cómo realizar la presentación del material necesitó
mucha práctica y reflexión sobre la manera de comunicarse con los alumnos.
Evaluación de la Experiencia:
La experiencia ha sido y sigue siendo positiva. Se observa que los niños incorporan
lenguaje específico de diferentes temáticas, logran expresarse abiertamente, además de
observar gran interés por el lenguaje escrito.
Los docentes de ésta Institución creen que fue un cambio positivo, porque se observa al
niño de manera global e individual. Global porque se lo toma como un todo, con
potenciales en todas las áreas, e individual, porque se lo acompaña en su propio
crecimiento y en su camino hacia la independencia.
Hemos tenido dificultades en cuanto a cuestiones edilicias, ya que tuvimos que
modificar los espacios para darle una mayor funcionalidad al edificio. Aún seguimos
reestructurando a medida que incorporamos nuevas áreas de la metodología.
La implementación del método fue un éxito, y seguimos estudiando y reformulando los
conceptos para obtener una práctica precisa.
Pensamos continuar con esta experiencia, agregando día a día sectores nuevos, material
específico y la capacitación del personal docente y auxiliar.
Recibimos apoyo del Municipio y del Club de Padres, quienes colaboran arduamente
para llevar adelante esta propuesta educativa.
Nota:
Para la presentación de esta experiencia se proyectará un video, por lo cual
necesitaremos una PC y un proyector.
28 “Pequeños escritores”. Carmiña Lopez Del Aguila. JIIN°1 D.E.19 Manuel Belgrano. CABA, Argentina. Titulo: Pequeños escritores Subtitulo: escritores sala verde Institución: JIIN°1 “Manuel Belgrano”D.E 19 Responsable de la experiencia: Carmiña Lopez Del Aguila Proyecto: “El diario” JiiN°1”Manuel Belgrano Sala: verde Edad: 5años Duración: aproximadamente dos meses Fundamentación: el diario es un portador de texto conocido por los niños, donde uno puede buscar información, es un medio de comunicación social, y como tal nos parece interesante trabajarlo en la sala, para enriquecer los conocimientos de los niños, a través de la lectura, la escritura, la búsqueda de información, indagar el ambiente, conociendo donde editan los diarios, quienes trabajan en dicha editorial, cuáles son sus funciones, etc. haciendo uso de este medio de comunicación sabiendo cómo llega hasta el puesto de diario como llega hasta nosotros para comunicarnos. Objetivos: Que los niños logren……… -
Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre distintos trabajos, por ejemplo: el redactor, el fotógrafo, etc. -
Aproximarse al conocimiento del armado de un diario, quienes lo hacen, como lo hacen, donde lo hacen. -
Investigar a través de fotos, revistas de algunas editoriales -
Participar opinando, expresando sus sentimientos, emociones, libremente 29 -
Atender lo que dicen los demás y respetar las opiniones. -
Intercambiar opiniones, confrontar sus ideas -
Armar un diario recaudando información sobre lo que sucede en el jardín, en la sala, etc. Contenidos: -
establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre distintos trabajos en relación con las herramientas que utilizan, los lugares de trabajo, horarios, etc. -
conversar del tema el diario -
manifestar libremente sentimientos, temores emociones, estados de animo -
intercambiar opiniones, sugerencias. -
Conozcan las funciones de las personas que trabajan para armar un diario -
Conozcan que hace un Editor, Reporteros, fotógrafos, diagramador. -
Que hacer del oyente: -
Atender lo que dicen los demás durante la conversación -
Escuchar a los demás cuando expresan sus sentimientos, emociones, etc. Y responder de manera adecuada. -
Comparar y confrontar idea, opiniones, hechos. Actividades: -
Conversación sobre el tema: el diario -
Presentación del diario -
Buscaran información: trabajaran en grupos pequeños donde un grupo buscara información sobre el clima, otros sobre el futbol, y otros sobre espectáculos, etc. -
Cada grupo explicara lo que encontró y como la encontró -
Investigaran a través de diferentes medios de información sobre la elaboración de un diario. -
Anotaran la información recaudada. -
Encuesta a las familias sobre el tema -
realizaremos entrevistas, a las Seños y los niños de sala de 5 años para que nos cuenten lo que están trabajando en el jardín y las visitas que están realizando. 30 -
Armaremos los títulos de la portada -
elegirán el nombre del diario -
entrevistar a un chef, para armar la pagina gourmet -
Escribir los comentarios de los niños -
Hacer que ellos escriban sus comentarios. -
Sacar fotos de los diferentes acontecimientos para que quede registrado a si publicamos en el diario. -
Visitaran el puesto de diarios -
Jugar a armar un puesto de diarios distribuyendo los diferentes roles, vendedor, comprador, distribuidor, etc. -
Armar el diario de la sala invitar a otras salas a leerla. -
Visita a la editorial el clarín -
Realizar entrevistas -
Registrar fotos -
Escribir en los anotadores todo lo observado(cada niño tendrá un anotador) -
Agregar a nuestro diario las fotos de la visita, como noticia. Fundamentación: Sabemos que es función de la escuela en todos sus niveles favorecer el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de los niños. Un hablante competente es aquel que puede valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes propósitos: pedir, ordenar, informar, recabar información, expresar la subjetividad, convencer, argumentar, etc. El conocimiento de la lengua se construye a medida que se van desarrollando las prácticas del lenguaje, prácticas que involucran, en forma conjunta e interrelacionada, las cuatro habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. El énfasis esta en las prácticas sociales de el sujeto que habla, escucha lee y escribe para expresarse, para comunicarse, y en las estrategias que usa para lograrlo. Las funciones de la lectura se aprenden en la medida en que los niños van leyendo o escuchando leer, escribiendo por si mismos o dictando con diferentes propósitos. La voz del docente es intermediaria entre los niños y los textos leídos. La lectura del docente los acerca a la construcción característica del lenguaje que se escribe. El lector interpreta el texto y lo recrea en cada lectura; por eso cada 31 escrito genera infinitas lecturas posibles, la práctica de la lectura, les permitirá identificar el portador Leer es una actividad intensa y compleja enseñar en contextos desfavorables ya que el jardín se encuentra ubicado en el barrio del bajo flores, la mayoría de los niños que asisten al jardín son de la villa 1-­‐11-­‐14 y generalmente los padres de los mismos son extranjeros (Bolivianos, Peruanos, algunos paraguayos y argentinos) hay una diversidad cultural que es compleja ya que unos de los problemas que existen es el uso del lenguaje. A los niños les cuesta comunicarse, otros tienen problemas de pronunciación, tienen dificultad en comunicar sus sentimientos. Este proyecto sirvió para incentivar a los niños a la escucha, la participación, la expresión de sus pensamientos, emociones, como dirigirse a sus compañeros, a las docentes, etc. El grupo de sala verde está constituida por 30niños, 17nenes y 13 niñas. Es un grupo que tienen mucho interés por aprender, esto llevo al resultado de la producción de estos proyectos que paso a relatar. Desarrollo: Tomando el interés por la lectura y la necesidad de los niños realizamos los proyectos en este caso Trabajamos “El Diario” como texto informativo, socio cultural, como medio de comunicación. A medida que fuimos desarrollando el proyecto fuimos descubriendo las partes del diario los niños pudieron interactuar y explorar los diarios. Todos los días la docente les leía una noticia, ya sea espectáculos, pronóstico del tiempo, etc. (recordándoles la función del diario) nos dividirnos en grupo, cada grupo tenía que buscar una noticia y luego comunicarla a través de la puesta en común que alguien del grupo se anime a comentar lo que encontró. De estas actividades de lectura tanto por la docente como por los niños pasamos a proponer si se animaban a escribir por sí mismo una noticia. También trabajamos en grupos y la consigna era: uno de cada grupo tenía que escribir lo que los compañeros le dictaban: el tema era lo que hicieron en sus vacaciones de invierno. Esto genero un desafío muy grande para los niños ya que tenían que ponerse de acuerdo quien era el que escribía, en algunos grupos nadie quería escribir, comentaban que no sabían, otros, decían yo no quiero, y algunos se animaron solos. La docente ante los comentarios de los niños los motivo a escribir diciéndoles: no importa como lo escriban va estar bien, porque estamos 32 aprendiendo, de apoco, empezaban a animarse hacerlo por sí mismos.(luego la docente pasaba por el lugar a preguntarles que quisieron decir y les escribía abajo con lápiz lo que los niños respondían. (Felicitándolos) Otra actividad fue la lectura por la docente de los escritos de los niños de cada grupo, preguntándoles que les pareció la actividad, como se sintieron, algunas respuestas fueron: me gusto, otras como seño yo no sé escribir, no me gusta, es difícil. La docente respondió: puede ser que escribir sea un poco difícil para algunos, pero esta bueno empezar hacerlo de a poquito, cada vez va costar menos hacerlo y se van a divertir. Porque ¿para qué estamos escribiendo? para contarles a los niños del Jardín lo que hicieron en sus vacaciones y para que los papas puedan ver lo que ustedes hicieron. Armado de un diario con esas noticias, pero teníamos que elegir entre todos una sola. Otro grupo se encargaría de hacer una publicidad, otro grupo el pronóstico del tiempo, cada uno de los niños elegía que tarea quería realizar. Luego entre todos teníamos que ponernos de acuerdo cuál de ellas iba a quedar para publicarlas. Fuimos el puesto del diario del barrio en Cobo y Curapaligue. El trabajo previo fue registrar por dictado al docente las opiniones de los niños de lo que pensaban que iban a encontrar allí. Luego realizamos una entrevista al dueño del puesto de diario. Los niños pensaron tres preguntas y otras surgieron en el lugar.. Cuando volvimos a sala registramos lo observado y luego comparamos con aquellas cosas que ellos pensaban encontrar. Armamos una cartelera con las fotos y las escrituras de ellos mismos. Como cierre de proyecto realizamos una publicación del diario de nuestra sala. Lo realizamos así. Les propuse a los niños si se animan armar un diario contando las cosas que realizamos en la sala; la respuesta de los niños fue siiiiiiiiiiiiiii(estaban muy entusiasmados) Les mostré 3fotos de diferentes actividades que realizamos en la sala ejemplo: una foto en el puesto de diario, otra de una actividad de murales, otra dibujando. Nos dividimos en grupos de 5 les repartí una foto a cada grupo y ellos tenían que escribir lo que hicieron y lo que veían en la foto (escritura por si mismos) uno de cada grupo tenía que escribir y los integrantes del mismo tenían que dictarle al 33 compañero, eso implicaba ponerse de acuerdo y elegir quien de cada grupo iba a escribir. Los otros grupos que no tenían fotos tenían que realizar el pronóstico del tiempo y otro grupo las publicidades, cada uno podía elegir en que grupo estar. Con la producción realizada armamos el diario. (Escanee todas los escritos y lo arme en la computadora con la ayuda de una amiga y luego lo imprimí.) EVALUACION: Este proyecto sin pensar en los resultados que fueron mucho más rico de lo que me imagine, fue realizado con una inquietud y una fascinación que se despertó en mí hace un par de años en mis prácticas docentes, ya que es un desafío poder realizarlo porque uno planifica y propone de acuerdo a la necesidad del grupo. A través de este proyecto pude interiorizarme un poquito más en las practicas del lenguaje (tuvimos capacitación en el jardín, sobre el tema) gracias a la capacitación de prácticas del lenguaje y con el asesoramiento de la docente que nos capacitaba pude encontrar estrategias para generar un ambiente alfabetizador en mi sala de 5años fue despertando en mi ese interés por recaudar más información sobre el tema y también ver como los niños van adquiriendo la apropiación del lenguaje. En mi grupo habían muchos nenes con dificultad para expresarse eran tímidos, les costaba poner en palabras lo que sentían, algunos tenían problemas de violencia familiar y les costaba comunicarse en forma oral, lo hacían a través del cuerpo, sin embargo, tenían interés por a prender, interés por descubrir las palabras, de apoco su tiempo de escucha se fue alargando, se quedaban tranquilos para escuchar la lectura , pedían al docente que les leyera los carteles, libros de cuentos, etc. hacían preguntas sobre lo que habían escuchado leer. Algunos podían retomar la lectura de un texto que le ha interesado, buscaban en el diario la información que necesitaban.se animaron a escribir tal como sabían y se animaban hacer escrituras propias, etc. Pudieron participar e intercambiar sus opiniones con sus compañeros, han logrado escucharse, y comentar sobre lo escuchado, han logrado expresar lo que piensan a través de sus propias escrituras. Me dejo con la inquietud de seguir publicando y que sea de información no solo para la sala si no para todo el jardín, etc. Este proyecto despertó en mi las ganas de poder escribir un libro personal que lo empecé a escribir en diciembre del 2014. 34 Esto llevo a elaborar este proyecto de escritura por si mismo aunque no duro tanto tiempo fue muy productivo porque genero en los niños un interés por escribir, tal es así que aprovechamos la efeméride del 17 de septiembre para hablar sobre el” Proyecto: “Conociendo la vida de Sarmiento y la de Julio Cortázar como escritor, en el Año de las Letras Argentinas.” Este Proyecto surgió de la propuesta del Equipo de Conducción del JII N° 1 DE 19 de trabajar la efeméride del 11 de septiembre relacionándola con la vida y obra de Julio Cortázar, teniendo en cuenta que es el año de las Letras Argentinas. En primer lugar, iniciamos el proyecto conversando con los niños sobre la infancia de Cortázar y el interés que tuvo desde pequeño por la lectura, y como su mamá le seleccionaba literatura para leer. Tal era su fascinación por los libros que desde muy joven comenzó a escribir. Todo esto llamo mucho la atención de los alumnos. A través de imágenes y lectura de algunas frases del Autor lo pudieron conocer más aun y es desde ahí que surgió el interés de los niños por escribir. La propuesta de la docente fue invitarlos a escribir “lo que saliera de sus corazones” como lo hacía Julio Cortázar. Primero elegimos el tema sobre lo que ellos querían escribir y por elección mayoritaria se decidió “el Amor”. Cada uno escribió por sí mismo, según sus propias hipótesis, alguna frase sobre el tema elegido. Los niños no solo respondieron con mucho entusiasmo, sino que pusieron en juego sus saberes previos sobre la lectura y escritura. Y así fue como con las frases escritas por ellos mismos elaboramos el “Poema de Amor”. Que participo de la publicación de este libro”pequeños poetas sobre el cielo de la ciudad” con la cual nos dieron un reconocimiento a todos los participantes. Los nenes asistieron a la edición del mismo, generando en ellos la actitud de seguridad, de sentirse protagonistas, que sus pensamientos y palabras fueron escritos y publicados. La fascinación y la alegría que tenían cuando volvimos de recibir el reconocimiento fue maravilloso, esas imágenes de sus caritas sonrientes quedaran grabadas en mi mente y en mi corazón 35 Poema de Amor El Amor es importante; Porque nos protege de la vida El Amor es para ayudarse Para decir, te quiero El Amor da vida El Amor no se abandona El Amor es cuando una persona se cae otra le puede ayudar El Amor es casarse, Tener hijos y que sean felices El Amor nunca se separa, El Amor es cuando el corazón está feliz El amor está presente, es como el aire no se puede tocar, solo se puede sentir. A si es el Amor………………………. Autores: Sala verde 2014 Docente: Carmiña Lopez 36 “Efecto del programa PRONAFCAP. Especialización para desarrollar habilidades comunicativas en las docentes de educación inicial de Lima metropolitana”. María del Rosario Rivas Plata Alvarez. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Facultad de Educación. Lima, Perú. EXPERIENCIA OMEP
1.
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA
¿TIENE EFECTO
EL PROGRAMA PRONAFCAP
ESPECIALIZACIÓN PARA
DESARROLLAR HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LAS DOCENTES DE
EDUCACIÓN INICIAL DE LIMA METROPOLITANA?
AREA TEMÁTICA: INVESTIGACIÓN SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN LOS DIVERSOS NIVELES DE CONCRECIÓN
CURRICULAR – NIVEL DE EDUCACION SUPERIOR.
NOMBRE: MARÍA DEL ROSARIO RIVAS PLATA ALVAREZ
2.
FUNDAMENTACION DE LA EXPERIENCIA
ANTECEDENTES
Cuando en el año 2000 el Perú obtuvo los resultados de la evaluación de PISA, indicaron
que, entre los 43 países participantes, el Perú quedó en el último lugar en competencia
comunicativa y última en habilidades matemáticas.
Paralelamente a los resultados PISA, la Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil
2001, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación del
Perú (UMC), dejó ver que la mayoría de los estudiantes que concluían la educación primaria
no lograban los resultados esperados en relación con las competencias del área de
comunicación integral.
Con el objetivo de remediar la situación, el Ministerio de Educación levantó un diagnóstico,
identificando cuatro problemas relacionados con la calidad de los docente: la excesiva oferta
de instituciones de formación docente; la excesiva matrícula en dichas instituciones; la sobre
oferta de institutos superiores pedagógicos (ISP) y facultades de educación; y la baja calidad
de la educación superior en estas instituciones de formación.
Por otro lado, los maestros que preparaban a los futuros docentes en estas instituciones de
formación superior, sobre todo en los ISP, presentaban un nivel muy bajo de información y
37 actualización, hecho que se explica porque en su mayoría eran docentes de educación básica
(primaria o secundaria), que accedían a ser profesores en los Institutos de Educación Superior
o en las facultades de educación, pero sin una preparación especial para enfrentar con éxito la
educación del adulto. Con esa pobre información y preparación profesional atendieron a los
futuros docentes del país.
Frente a esta realidad que casi involucraba al 80% de los maestros del país, se inició la etapa
de reorganización de la carrera docente, y a partir del 2009 el MED. desarrolló diversos
programas de formación en servicio; uno de ellos el Programa de Especialización para la
enseñanza de Comunicación y Matemática para profesores del II y III ciclo de Educación
Básica Regular, conocido como PRONAFCAP Especialización, creado para responder a los
puntos críticos identificados en los profesores de educación básica: bajo nivel de
comprensión lectora, bajo nivel de producción de textos, programación curricular
descontextualizada, entre otras dificultades
Se propuso mejorar las habilidades comunicativas (comprensión y producción), matemáticas
y de investigación en los docentes en servicio, para lo cual entró en contrato con las
universidades privadas para la ejecución de postgrados que desarrollen la temática
mencionada.
Es entonces donde tomo contacto con las docentes de educación inicial al coordinar dicho
programa de especialización y observo las dificultades de ellas frente a sus estudios, lo que
me llevó a levantar información acerca de cómo estaban en relación con sus habilidades
comunicativas, y si el programa propuesto por el MED en realidad propiciaba la mejora de
estas en cuanto a comprensión y producción de texto.
RAZONES
DE
LA
ADOPCION
DEL
ENFOQUE
DIDACTICO
Y
FUNDAMENTACION TEÓRICA
Conocer las condiciones de las maestras de educación inicial de las instituciones públicas de
Lima metropolitana sobre sus habilidades comunicativas, para luego apoyar su formación en
servicio fue la principal razón del presente trabajo.
Para ello se ha tomado miradas teóricas basadas en la concepción socio cultural de la lectura
y escritura, porque son prácticas sociales que se encuentran interconectadas entre sí, y se
aprenden en todo momento. Morales, O. y Cassany, D. (2008).
Específicamente para la comprensión lectora y la producción de texto, el fundamento teórico
es el siguiente:
38 Fundamento para la Comprensión lectora. Anteriormente estaba considerada como el
resultado directo de la decodificación. Con el correr del tiempo se ha cambiado la concepción
de la comprensión lectora producto de los estudios y avances en el tema, sobre todo en lo
relacionado con las destrezas cognitivas, y se la concibe como la aplicación específica de
destrezas, procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más elevado. Comprender un
texto supone un proceso complejo que incide directamente en el aprendizaje. Si un estudiante
alcanza un nivel alto en la comprensión de un texto, es capaz de crear, modificar, elaborar e
integrar el contenido de un texto a las estructuras de conocimiento propias.
Dada la complejidad de este proceso no resulta sorprendente que muchos niños atraviesen
por serias dificultades para comprender lo que leen y muchos adultos mantengan aún
dificultades de comprensión a pesar de que se encuentran cursando estudios superiores
(Carlino, P. 2007).
De los autores revisados y que proponen distintos procesos de comprensión, se ha tomado lo
señalado por Alliende y Condemarín, que a su vez se basan en la taxonomía de Barret
(Molina García 1988), y que desde 1995 se han utilizado en las distintas evaluaciones.
Fundamento para la Producción de texto. Tal como manifiesta Kennet Goodman:
Para aprender a escribir, es necesario someterse a un largo proceso de formación, de
entrenamiento y de práctica. Ese largo proceso exige dedicación y constancia. En contraste
con la lengua oral, la lengua escrita es completamente artificial, no hay manera de escribir
naturalmente. (Goodman: 1996)
Su perfección se manifiesta cuando el texto está adecuadamente escrito, es coherente, respeta
las normas de ortografía y de estructura textual. Los signos de puntuación son los que
determinan también un mejor escrito.
En esta oportunidad se ha considerado fijar
la mirada en las propiedades
o reglas
desarrolladas por Cassany (1995), las cuales son: adecuación, coherencia, cohesión.
CONTEXTO INSTITUCIONAL
La experiencia se desarrolló con 155 docentes de educación inicial que trabajan en
instituciones educativas del estado, en Lima metropolitana. Estudiantes de un programa de
segunda especialidad propuesto por el Ministerio de Educación en convenio con la facultad
de educación de una universidad privada de Lima que forma a docentes en servicio de
educación básica.
3.
PROGRAMACION DE LA EXPERIENCIA
39 La experiencia se dio durante el desarrollo del programa académico aplicando instrumentos
para medir el nivel de comprensión y producción de las maestras de educación inicial, y al
finalizar este.
OBJETIVOS
-­‐
Determinar el efecto del programa PRONAFCAP Especialización en el desarrollo de
habilidades comunicativas de
comprensión de texto alcanzada por las docentes de
educación inicial de las UGEL 01, 03 y 06.
-­‐
Determinar el efecto del programa PRONAFCAP Especialización en el desarrollo de
habilidades comunicativas de producción escrita alcanzada por las docentes de educación
inicial de las UGEL 01, 03 y 06.
CONTENIDOS CURRICULARES: habilidades de lectura y escritura en docentes de
educación inicial en servicio.
4.
CARACTERISTICAS DEL GRUPO BENEFICIARIO DE LA EXPERIENCIA
-­‐
155 maestras de educación inicial provenientes de las UGEL 01 (42%), UGEL 06
(37%) y UGEL 03 (21%) de Lima metropolitana.
-­‐
Todas las docentes se encuentran laborando en instituciones educativas públicas del
nivel inicial en la zona urbana.
-­‐
Respecto de la edad, el mayor porcentaje recayó en las docentes entre los 38 y 48
años, con un 56%. Los rangos de edad de 27/37 y 49/60 alcanzaron un porcentaje similar:
21% y 23% respectivamente.
-­‐
En cuanto a su formación inicial, el 49% de participantes del programa de
Especialización eran egresadas de un ISP, y el 51% de universidad.
-­‐
En relación al número de instituciones educativas donde laboraban diariamente,
indicaron que el 81% de ellas trabajaba en un solo turno (generalmente en el turno de
mañana), frente al 15% que laboraba doble turno (un trabajo lo tienen en una IE inicial
pública y el otro en una IE privada).
-­‐
En relación con el tiempo de servicio, el mayor porcentaje se ubicó en un 47%, en el
que las docentes contaban entre 8 a 15 años trabajando como profesoras en el estado. Un 8%
a lo sumo llegaron a trabajar como docentes 7 años.
5.
DURACION DE LA EXPERIENCIA
40 Durante el periodo de estudios de las maestras
6.
FASES O ETAPAS DE LA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA
Cuando las profesoras de educación inicial comenzaron sus estudios de posgrado, los
resultados de sus aprendizajes no eran los óptimos, situación que preocupó a la coordinación
y me llevó a buscar las razones de la situación. Para ello este proceso consideró las siguientes
etapas:
-­‐
Identificación del problema
-­‐
Recojo de información
-­‐
Elaboración de una línea de base de las maestras involucradas
-­‐
Revisión bibliográfica
-­‐
Elaboración de instrumentos de comprensión de texto y producción escrita
-­‐
Aplicación al inicio y final del programa
-­‐
Descripción y análisis de los resultados encontrados
-­‐
Socialización de resultados
7.
EVALUACION DE LA EXPERIENCIA
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LAS DOCENTES DE EDUCACIÓN
INICIAL
Las docentes de Educación Inicial de las Instituciones Educativas públicas de Lima
metropolitana presentan muy poco avance respecto de las habilidades de comprensión de
texto y producción escrita al finalizar el programa.
De acuerdo a los resultados obtenidos luego de la aplicación de los instrumentos, podemos
indicar que en cuanto a las habilidades de comprensión de texto, las docentes se encuentran
en un nivel literal de comprensión.
En relación con las habilidades de escritura, las docentes de educación inicial están en
proceso respecto de las habilidades de escritura de textos literarios.
REFLEXIONES DE LA EXPERIENCIA
Luego de conocer las características lectoras y productoras de texto de las maestras de
educación inicial, y que era la razón por las cuales no lograban avances significativos en el
41 programa de Especialización en comunicación y matemática que estaban estudiando, se ha
podido llegar a las siguientes reflexiones:
En cuanto a la formación inicial de las docentes de educación inicial:
-­‐
El currículo de formación inicial abunda en enfoques y estrategias metodológicas de
cómo estimular la lectura y la escritura en los niños pequeños, sin considerar que estas
habilidades no están logradas en las propias docentes de educación inicial que a futuro
estimularán procesos de lectura y escritura a los niños de educación básica.
-­‐
Cuando se concluyen los estudios en educación básica, se tiene la idea de que las
habilidades de lectura y escritura están incorporadas al egresado. Luego de ello se accede a la
universidad y allí se cree que estas habilidades ganadas en la educación básica son suficientes
para enfrentar los estudios universitarios de manera exitosa, y eso no es real.
En relación con la formación en servicio:
-
Las características en habilidades comunicativas que presentan las maestras de
educación inicial, repercuten sobre las demás áreas de su formación académica, ya que quien
no comprende lo que lee, quien no puede producir un texto propio, estará en dificultades para
desempeñarse en contextos académicos.
-­‐
Específicamente en los estudiantes que siguieron el programa de PRONAFCAP
Especialización, la falta de habilidades comunicativas de comprensión y producción es
posiblemente una de las que más afecta el rendimiento de las estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes.
-­‐
Existe importante literatura indicando que los estudiantes universitarios de pre grado
leen poco y presentan dificultades profundas en comprensión. (Sánchez y García, 2006;
Parodi y Núñez, 1998). para el caso de las habilidades comunicativas de docentes no se ha
encontrado literatura más actual, sin embargo se puede observar que los docentes en servicio
que estudiaron la carrera de educación y acceden a los programas de posgrado no están
exentos de presentar dificultades de lectura y escritura.
Sobre las prácticas de lectura y escritura que las docentes realizan en la IE:
-­‐
La literatura reconoce que los niños de educación básica mejoran sus niveles de
comprensión y producción cuando tienen un modelo de docentes lector y productor de textos
en el aula. Es poco relevante para el niño contar con un docente que las habilidades de lectura
y escritura están en proceso de desarrollo.
42 -­‐
En el nivel de educación inicial la lectura y escritura se desarrolla de manera no
convencional con los niños y niñas, por lo tanto los espacios de cómo emplean las docentes la
palabra escrita en su tarea de enseñanza son pocos. Esta situación determina en parte el
desarrollo de habilidades de producción de texto. Posiblemente los docentes de primaria
tengan estas habilidades más desarrolladas porque ellas si llegan a usar la escritura de manera
formal con sus niños.
En relación a los niveles de L-E alcanzados por las maestras de educación inicial:
-­‐
Las habilidades trabajadas son habilidades complejas que requieren niveles complejos
de pensamiento, estas se mejoran si se practican permanentemente, de lo contrario se corre el
riesgo de que se olviden.
-­‐
La literatura nos indica que la eficacia en la comprensión de texto está en íntima
relación con la inferencia. Los resultados de la investigación indica que los docentes se
encuentra aún en un nivel literal de comprensión.
-­‐
Mejorar los niveles de comprensión y producción de los docentes en servicio, es uno
de los principales retos que debe afrontar el Ministerio de Educación y la sociedad en su
conjunto, de lo contario seguiremos haciendo esfuerzos que no atacan el problema desde la
raíz.
LOGROS Y DIFICULTADES
Haciendo un balance de los logros y dificultades, puedo distinguir que se logró recoger la
información que se necesitaba para “explicar” las conductas académicas que presentaban las
docentes de educación inicial y apoyarlas de mejor manera en sus estudios.
Se presentaron dificultades para aplicar un programa que mejore las habilidades
comunicativas de las docentes, dado que el tiempo de estudio concluyó antes de ser aplicado
el programa.
8. APOYOS RECIBIDOS
Agradecer a la facultad de Educación de la universidad donde laboro, que me brindó el
espacio y condiciones para develar una problemática que está latente en las docentes de
educación inicial.
9. PLANES PARA EL FUTURO
Los hallazgos encontrados sobre las condiciones de lectura y escritura de las docentes de
educación inicial de las escuelas públicas de Lima metropolitana, nos comprometen a
proponer programas de postgrado que incluyan de manera permanente el desarrollo de
habilidades comunicativas. Estas acciones metodológicas que se desarrollan desde la
43 universidad deben estar acompañadas de prácticas de escritura académica como una
constante desde la escuela.
En las instituciones educativas, proponer prácticas de lectura y escritura permanentes:
escribir editoriales para el periódico del colegio, escribir diversos tipos de textos para el
colegio, escribir el anecdotario con regularidad, entrar a un proceso de círculos de estudio
entre docentes donde se expongan temas a los compañeros del colegio que los disponga a
organizar información, etc.
44 “Para entenderte mejor… Comunicación Alternativa Aumentativa y Dislexia”. María del Milagro Schuchard. Escuela Integral Interdisciplinaria Nº 18 DE 18. Escuela Primaria Nº 10 Cnel. de Marina Leonardo Rosales DE 12. CABA, Argentina. 8º ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INFANTIL “LEER Y ESCRIBIR EN LA PRIMERA INFANCIA: DEBATES Y PROPUESTAS” Título de la ponencia “PARA ENTENDERTE MEJOR... COMUNICACIÓN ALTERNATIVA AUMENTATIVA Y DISLEXIA” Subtítulo de la ponencia: La Comunicación Alternativa Aumentativa al servicio de la lecto-­‐escritura. Instituciones: Escuela Integral Interdisciplinaria Nº 18 DE 18
Escuela Primaria Nº 10 "Cnel. de Marina Leonardo Rosales DE 12"
Autor: SCHUCHARD, María del Milagro
45 1-­‐Título representativo de la obra: “La Comunicación Alternativa Aumentativa al servicio de la lecto-­‐escritura”. 2-­‐ Fundamentación de la experiencia: La dislexia es un trastorno del aprendizaje que se caracteriza por una dificultad significativa en el aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente; que se presenta en niños y niñas que no poseen ningún hándicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen reside en una alteración producida durante el desarrollo neurológico. Este déficit presente en los sistemas funcionales del cerebro provoca un desorden en la recepción, comprensión y/o expresión de la comunicación escrita; consecuentemente los disléxicos no logran recitar el alfabeto, denominar las letras con exactitud, pronunciar rimas simples y hasta son incapaces de analizar y clasificar sonidos cotidianos. Es así, que sus producciones escritas se cararacterizan por la omisión, sustitución, distorsión, inversión o adicción. En cuanto a la lectura, aún en la edad avanzada se desarrolla con lentitud, vacilaciones, presentando dificultades para sostener el seguimiento visual de lo que se lee y, más aún, para comprenderlo. En el año 2010, la Universidad Nacional del Litoral realizó un estudio cuyas estadísticas estimaban que 1 de cada 5 niños presenta este trastorno. La gravedad que encarna esta situación demanda un pronto tratamiento. La intervención adecuada, con herramientas específicas y un programa individualizado que atienda a las particularidades de cada sujeto, pueden promover instancias de aprendizaje, en la que los niños adopten mayor confianza en sus propias capacidades e incrementen sus deseos de aprender. Esta experiencia, se inicia ante la presencia de 9 niños con este diagnóstico – emitido por profesionales-­‐ además de las serias dificultades en la adquisición de la lecto-­‐ escritura que presentaba el resto de los niños y niñas de Primer Ciclo, incluso más allá del tercer grado, nivel en que estipula el Diseño Curricular vigente en Capital Federal que deben contar con dichas competencias. Durante años, la escuela de referencia (Esc. 10 DE 12) desarrolló el Proyecto de Padrinazgo entre los alumnos de 7º y el Primer Ciclo (1º,2º y 3º) de la misma institución. Ante las dificultades que presentaban los alumnos de este ciclo, se aprovechó el desarrollo de este proyecto para auspiciar nuevas y variadas instancias de aprendizaje de la lecto-­‐escritura, que incluían estrategias y herramientas propias de la “Comunicación Alternativa Aumentativa”. Lev Vygotsky destacó el carácter social de los seres humanos; señalando que el sujeto adquiere determinadas funciones mentales (inferiores) al interactuar con 46 los demás. El conocimiento es un claro ejemplo de ello, por la interacción con otros tomamos conciencia de nosotros, de nuestras capacidades y debilidades; aprendemos los símbolos que comparte la sociedad en la que estamos inmersos, entre otros. Para Lev Vygotsky, a mayor interacción, más conocimiento y mayores posibilidades de actuar e interactuar. Además, postuló los “beneficios” de “aprender con otros”. Esta concepción que denominó “Zona de Desarrollo Próximo”, consistía en el nivel real alcanzado por un sujeto aislado, independiente, y el desarrollo potencial que representaba la colaboración de un adulto o par más capaz. A partir de este enfoque, se promovió la participación “guiada” de los alumnos de 7º como “acompañantes o colaboradores” de los niños y niñas de Primer Ciclo, para promover la adquisición de la lecto-­‐escritura. La participación de los alumnos de 7º consistió en brindar los “andamiajes” necesarios a cada niño o niña, respetando sus individualidades. Para ello, se habilitaron espacios de aprendizaje, que incluían la “Comunicación Alternativa Aumentativa”, ya que el objetivo residía en sumar instancias de aprendizaje de la lecto-­‐escritura, más allá de la manera en cómo lo lograrían estos alumnos. La provisión de ayudas técnicas compensatorias para la comunicación escrita incluyó desde el uso de tarjetas con diversas imágenes hasta el uso de diversos softwares. La escuela de referencia se encuentra ubicada en el corazón del barrio de Floresta; asisten a ella 530 alumnos/as, en dos turnos – mañana y tarde -­‐ , está dividida en 28 secciones de 1º a 7º (14 secciones por turno). La población, en general, pertenece al barrio y representa la clase media. Vale aclarar, que por un programa de inclusión educativa del Ministerio de Educación del GCABA, también asisten en un micro escolar niños de barrios vulnerables (Villa Soldati, Lugano y Pompeya). Su estructura edicilia en imponente, comparte la manzana con un JIC -­‐Jardín de Infantes Común – y una plaza. 3-­‐ Programación de la experiencia: Objetivos: l Repensar estrategias y estilos de intervención a los efectos de promover y mejorar los procesos de adquisición de la lecto-­‐escritura. l Promover espacios de interacción y transferencia de conocimientos basados en el reconocimiento individual y la aceptación de nuevas formas de comunicación. l Favorecer el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades lingüísticas de los alumnos de Primer Ciclo. Cronograma: Este proyecto se desarrolló a lo largo de todo el ciclo lectivo 2014 y continúa hasta la fecha. Los encuentros, entre los alumnos/as de 7º grado y el Primer Ciclo tenían una frecuencia semanal. Contenidos Curriculares: 47 1-­‐ Práctica de la lectura l Quehaceres generales del lector. Leer para divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio. l Participar en una comunidad de lectores. Compartir la lectura con otros. l Emplear los conocimientos acerca del autor y del género para precisar las anticipaciones y enriquecer las interpretaciones. l Autocontrolar, monitorear la interpretación del texto. Frente a una dificultad, avanzar en el texto buscando elementos que permitan comprender mejor. l Quehaceres del lector y adquisición del sistema de escritura. Usar los conocimientos sobre el género y el portador para circunscribir el lugar donde se lee. l Ajustar anticipaciones en función del contexto, del género y el tema. 2-­‐ Práctica de la escritura l Quehaceres generales del escritor. Recurrir a la escritura con un propósito determinado. l Revisar el propio texto mientras se está escribiendo. l Asegurarse de que los textos que se están escribiendo se “parecen” a los textos del mismo género que circulan socialmente. l Quehaceres del escritor y adquisición del sistema de escritura. l Dictar. l Escribir solo o con otros. l Usar escrituras conocidas para producir escrituras nuevas, adecuándolas a las necesidades de la nueva producción. l Solicitar, proveer y evaluar conocimientos entre usuarios acerca de la escritura. l Debatir acerca de la cantidad necesaria de letras y sobre sus posibilidades de combinación para producir escrituras legibles. l Alternar y coordinar roles de lector y escritor. l Quehaceres del escritor y adquisición del conocimiento ortográfico. Revisar la ortografía. 3-­‐ Hablar en la escuela l Exponer/escuchar activamente. l Narrar/ escuchar historias. l Comentar/solicitar y evaluar comentarios. Actividades de los niños y docentes a cargo: *Algunas actividades realizadas por los niños de Primer Ciclo: è Entrevista inicial, en la que narraban sucesos, pequeños relatos en los que se atendía a la estructuración de las frases y el uso del vocabulario, para recuperar información. è Reproducción de rimas sencillas y trabalenguas. è Reconocimiento de sonidos de distintos animales. è Identificación de las letras del alfabeto, diferenciación del “nombre” de cada letra y su sonido (sistema fonológico) è Trabajo con estímulos visuales – Ejemplo: colores -­‐Diferenciación entre vocales y consonantes. è Identificación de objetos/palabras que empiezan con... 48 è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
è
Trabajo del abecedario (grafías) con diferentes materiales y texturas. Confección de diccionarios personalizados con fotos de objetos cotidianos. Elaboración de diccionarios personalizados “de enriquecimiento de vocabulario” (La palabra que aprendí es........... , significa o se usa para..............) Dictar al maestro o a los alumnos colaboradores de 7º grado. Escritura al dictado del maestro o los alumnos de 7º. Revisión de lo escrito. Utilización de refuerzos visuales alusivos a cada grafía (Ejemplo: Si estamos trabajando la letra “A”, en una lámina se pegarán recortes de diarios y revistas de objetos que empiecen o terminen en esa letra) Armar oraciones utilizando únicamente imágenes (Sistema Pictográfico). Producir oraciones utilizando palabras conocidas e imágenes. Diversificar el uso de las mismas imágenes para producir otras oraciones. Emplear el “Tablero Silábico” para formar palabras Escribir oraciones empleando gradualmente la menor cantidad de imágenes. Utilizar “Ayudas Técnicas” de los software que se proponen: ARASAAC, E-­‐
MINTZA, etc... Grabar un mensaje para luego escribirlo, con apoyatura auditiva. Etc... * Algunas actividades realizadas por las docentes involucradas: Asesorar e instruir a los alumnos/as de 7º acerca de la tarea de acompañamiento y participación de este proyecto. Dar a conocer las diferentes formas de aprender (visual, auditiva, kinestésico, táctil) . Por ejemplo al presentar diez imágenes en un minuto, pronunciando diez palabras y elaborando de manera individual diez dibujos sencillos. Después de cada actividad, los niños/as deberán recordar el mayor número de ítems de cada categoría y comentar cómo han aprendido mejor. Reforzar las áreas y/o habilidades en las cuales el alumnado se sienta cómodo y potenciarlas al máximo. Utilizar recursos variados -­‐ “herramientas compensatorias”-­‐ (grabaciones, netbooks, regletas Cuisenare, ayudas visuales, etc) Ante las dificultades de atención de los niños de Primer Ciclo: a-­‐ Presentar una agenda gigante, en la que se detallen las actividades previstas para el mes (cuatro encuentros, uno por semana) para recordarles el compromiso de la tarea conjunta. Estimular permanentemente a los alumnos de Primer Ciclo con el fin de hacerlos partícipes activos del proceso de lecto-­‐escritura. Presentar una Biblioteca Móvil, cuyos libros se encuentren distribuidos en cajas de colores según el género. Leer en voz alta o en silencio (modelo lector), distintos géneros. Escribir al dictado de los alumnos/as. Etc... 49 Evaluación de los aprendizajes: Los aprendizajes alcanzados por los niños fueron evaluados por las docentes de Primer Ciclo, aunque podemos afirmar que durante el proceso, fue posible identificar en cada alumnos los avances en la adquisición de la lectoescritura. En este caso, el estilo de evaluación adoptada fue la “evaluación formativa, en proceso”. 4-­‐ Características del grupo beneficiario de la experiencia: El proyecto de referencia involucró a 95 niños (32 alumnos de 1º grado, 29 de 2º grado y 34 de 3º grado) distribuídos en seis secciones. Las edades correspondían entre los 6 y 8 años de edad. En todo el ciclo, 9 niños fueron diagnosticados con “Dislexia”. La escuela cuenta con la presencia de una “maestra recuperadora”, quien colaboró con el proyecto desarrollado por la docente de 7º. 5-­‐ Duración de la experiencia: La experiencia comenzó a partir del ciclo lectivo 2014 y continúa hasta la fecha. 6-­‐ Fases o etapas de la experiencia en la práctica: Si bien se estipuló un encuentro semanal, de una hora cátedra (45'), en ocasiones – por feriados o eventos especiales, el normal desarrollo del proyecto se vio interrumpido. Lamentablemente esas horas, por razones de la agenda educativa, no se recuperaron. Se puede afirmar que el proyecto, en cada año, se lleva a cabo en tres etapas: Etapa Inicial:
Etapa de Desarrollo:
Etapa Final:
(Mes de abril)* Primer
(Mayo – Octubre)
(Noviembre – Diciembre)
acercamiento, presentación. *Desarrollo de actividades *Evaluación del proyecto
*Período de diagnóstico.
de Comunicación
en general.
*Conformación de grupos Alternativa Aumentativa.
de trabajo.
7-­‐ Evaluación de la experiencia: La dislexia va más allá de tener dificultades en la lectura y en la escritura, ya que existen problemas de comprensión, de memoria a corto plazo, de acceso al vocabulario, confusión en la lateralidad (derecha/ izquierda), dificultades en las nociones espacio-­‐temporales, entre otros. No existen dos disléxicos idénticos y por tanto cada caso es particular y, lamentablemente, existen pocos espacios “comunes” que compartir con el resto del alumnado. Este proyecto permitió, por un lado, respetar las individualidades de cada alumno, y por otro, ejercer esa zona de desarrollo potencial que formuló Vigotsky. Los alumnos que fueron diagnosticados con “dislexia” compartieron, a través de este proyecto, instancias “comunes” de aprendizaje de la lectoescritura. Tanto estos niños, como aquellos que presentaban dificultades para asimilar el código lingüístico, fueron usuarios de múltiples situaciones que promocionaban la adquisición de la lectoescritura. Al aprender en grupo y con otros provocó en ellos, el fortalecimiento de la confianza en sus propias habilidades y autoestima de alumno/a. 50 8-­‐ Apoyos recibidos: Cabe destacar la apertura del equipo de conducción de la institución que permitió implementar estrategias de Comunicación Alternativa Aumentativa, a través de este proyecto a la docente de 7º; quien actuó como coordinadora del proyecto. La participación de la docente de recuperación, las docentes de grado y la docente de 7º (quien, además es docente de Educación Especial) fue sumamente comprometida; lo cual garantizó la concreción de este proyecto y su continuidad. Las familias de los alumnos involucrados acompañan y participan del proyecto cuando la situación lo requiere. 9-­‐ Planes para el futuro: El proyecto continúa con normalidad y seguirá su curso hasta diciembre del año en curso, donde se evaluará su continuidad y utilidad. Además, se analizarán las acciones que se llevaron a cabo y realizarán ajustes. 51