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EL MÓDULO DE IDIOMA INGLÉS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
EXACTAS, FÍSICAS Y NATURALES DE LA UNC:
ORIGEN, EVOLUCIÓN, ORGANIZACIÓN, PRÁCTICAS DIDÁCTICAS
Y PERSPECTIVAS
Busso, Natalia; Moyetta, Daniela
Facultad de Lenguas, UNC
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Resumen
El idioma inglés es universalmente reconocido como el idioma de la ciencia y la
tecnología (Grabe y Kaplan, 1996). Más aún, a nadie escapa el hecho de que
nuestra época está signada por el desarrollo científico y tecnológico, actividad
impulsada, entre otros sectores, por la universidad. En este escenario, leer y
escribir en inglés constituyen prácticas comunes. De ahí la importancia que
cobran la enseñanza y el aprendizaje de este idioma en relación con los procesos
de comprensión y de producción textual. Por otra parte, y desde una perspectiva
lingüística, resulta necesaria la alfabetización académica (Carlino, 2004) de los
estudiantes que deben enfrentarse a las dificultades que entraña la lectura de
textos académicos en lengua extranjera. La Facultad de Ciencias Exactas, Físicas
y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba no ha permanecido ajena a
este fenómeno y, en consecuencia, en el año 2000 adopta el Módulo de Idioma
Inglés como materia curricular. Desde su creación hasta nuestros días, el dictado
de la asignatura ha evolucionado en su organización e implementación. Una parte
importante de los esfuerzos de docentes a cargo del Módulo ha sido destinada a
proporcionar a los alumnos de las ingenierías estrategias diversas para resolver
problemas de comprensión de géneros discursivos especializados en lengua
extranjera y de circulación frecuente en el contexto universitario. Nos
proponemos, entonces, dos objetivos principales. En primer lugar, presentar
nuestra experiencia en la puesta en marcha del Módulo de Idioma Inglés en el
marco de la UNC y su evolución en la FCEFyN. En segundo lugar, exponer las
acciones emprendidas para optimizar nuestras prácticas didácticas, especialmente
en la elaboración de materiales de estudio. Sobre la base de la reflexión,
intentaremos aportar argumentos en favor de un compromiso institucional que
garantice condiciones que permitan el sostén en el tiempo de políticas lingüísticas
que resalten el valor formativo de la lectura en lengua extranjera en el nivel
superior.
Palabras clave: lectocomprensión en inglés, ingenierías, UNC.
Introducción
El idioma inglés es universalmente admitido como la lingua franca de la ciencia y la
tecnología (Grabe & Kaplan, 1996). Por otra parte, a nadie escapa el hecho de que
nuestra época está signada por el desarrollo científico y tecnológico, actividad
impulsada, entre otros sectores, por la Universidad. Es precisamente en el contexto
universitario donde tienen lugar la lectura y la producción de textos disciplinares en
lengua extranjera.
Si se tiene en cuenta que gran parte de las publicaciones internacionales de textos
especializados se realizan originalmente en inglés, pero no todas son traducidas a
nuestra lengua, surge un serio inconveniente para quien no puede acceder a los textos
originales, sea profesional o estudiante. Esa “incapacidad” le priva nutrirse de
conocimientos en el momento adecuado. Esto pone de relieve la importancia de enseñar
y de aprender el idioma inglés como medio de acceso y permanencia en la comunidad
científica internacional.
La Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (en lo sucesivo FCEFyN) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) no ha permanecido ajena a este fenómeno y,
en consecuencia, en el año 2000 adopta el Módulo de Idioma Inglés como materia
curricular. Desde su creación hasta nuestros días, el dictado de la asignatura ha
evolucionado en su implementación.
El presente trabajo se centra en los orígenes, evolución, organización, prácticas
didácticas y perspectivas del Módulo de Idioma Inglés en la FCEFyN, UNC. La
presentación se estructura en tres secciones. En la primera, se hace referencia a los
inicios y al desarrollo en el tiempo de la materia. En la segunda, se exponen las
principales nociones teóricas y metodológicas que sustentan nuestro trabajo.
Finalmente, en la tercera, se replantean las prácticas de elaboración de materiales y se
exponen los principales desafíos que esto supone.
2. Origen, Evolución y Organización del Módulo de Idioma Inglés
En el año 1999, el Consejo Superior de la UNC aprueba el Módulo de Enseñanza del
Idioma Inglés para todos los estudiantes de las carreras de grado de esta casa de
estudios. Este órgano recomienda a todas las unidades académicas la inclusión, en
forma gradual, del Módulo de Idioma Inglés en sus planes de estudio.
La creación de este módulo obedeció, principalmente, a la necesidad de permitir a los
estudiantes universitarios el acceso a materiales bibliográficos escritos en ese idioma.
De ahí la modalidad adoptada: lectocomprensión.
En sus comienzos el Módulo se dictó como materia optativa. En la actualidad, ha sido
adoptado por casi todas las unidades académicas que conforman la UNC, pero con
diferentes modalidades: obligatorio u optativo. En la FCEFyN, es de cursado
obligatorio, régimen cuatrimestral y la carga horaria es de 75 horas cátedra, distribuidas
en 4 horas semanales. Los alumnos pueden cursarlo en calidad de promocionales o de
regulares o rendir un examen final en condición de libres.
3. Contexto de Inserción del Módulo de Lectocomprensión y Prácticas Didácticas
En la FCEFyN el Módulo de Idioma Inglés los alumnos que cursan la materia, en su
mayoría de tercer año, pertenecen a agrimensura y a las diferentes ingenierías.
En este ámbito, se asume que los alumnos deben ser capaces de leer textos de la
especialidad en su lengua materna y en lengua extranjera. Géneros como por ejemplo
Artículos de Investigación Científica escritos en inglés pueden formar parte de los
materiales de estudios de las diferentes materias; sin embargo, las convenciones socioretóricas y los elementos microdiscursivos que caracterizan a esta clase textual no son
siempre explícitamente presentados. Los docentes de las materias curriculares
específicas son especialistas en su área, pero no necesariamente conocen sobre la
enseñanza de lectura en lengua extranjera en el nivel superior. Es aquí donde la
intervención del docente del Módulo de Idioma Inglés cobra vital importancia; este
módulo proporciona a los estudiantes las herramientas retórico-lingüísticas básicas para
que logren ser lectores más competentes.
3.1. Concepción de “Lectura en Lengua Extranjera”
En el nivel superior, la principal finalidad asignada a la lectura es la construcción o
apropiación de conocimientos dentro de un determinado campo de saber, lo que se
denomina “lectura para aprender” (Dorronzoro & Klett, 2006). En este sentido, la
compresión del lenguaje escrito no puede reducirse a la de una herramienta de acceso a
otro código lingüístico o bien ser considerado un puente para abordar conocimientos
disciplinares. Por el contrario, la compresión del lenguaje escrito en lengua extranjera
también debe ser entendida como un medio para desarrollar capacidades de
pensamiento.
La lectura en lengua extranjera debe considerarse fundamentalmente al servicio de la
construcción de los conocimientos disciplinares a los que el estudiante debe acceder, es
decir, a su transformación, reelaboración y apropiación, lo que permite incrementar y
transformar la estructura conceptual del lector. En otras palabras, tanto en lengua
extranjera como en lengua materna, la compresión lectora se presenta como una
actividad de resolución de problemas con vistas a un desarrollo conceptual, a partir de
un discurso vinculado con un campo disciplinar determinado.
En lo que respecta a nuestra concepción y abordaje de la lectura comprensiva, podemos
decir que denominamos comprensión lectora a la competencia que desarrollan los
sujetos en relación con las buenas prácticas de lectura. Así, adherimos a los modelos
interactivos de lectura, ya que creemos que leer es un proceso estratégico que consiste
en la construcción progresiva de sentidos a partir de la interacción entre el lector y el
texto (Carrell, Devine & Eskey, 1998). Actualmente, existe consenso en que, al leer, el
lector experto recurre a sus conocimientos previos, además de utilizar estrategias
cognitivas.
En efecto, podemos afirmar que aprendemos a interpretar textos pertenecientes a un
determinado discurso organizados según un género y formateados en un tipo de soporte.
Por lo tanto, la comprensión lectora supone un conjunto de procedimientos que implican
operaciones cognitivas de diferente nivel de complejidad, vinculadas con la elaboración
de inferencias.
La lectura no tiene únicamente un rol instrumental. Además de constituir una
herramienta de acceso a conocimientos disciplinares o a otro código lingüístico
(Dorronzoro, 2005), la lectura es una actividad vinculada con los contextos
socioculturales en los que se lleva a cabo (Dorronzoro & Klett, 2006). En nuestro caso
en particular, esta práctica se realiza en la universidad; así, y en sintonía con Dorronzoro
& Klett (2006: 58), entendemos al contexto como “la esfera de la actividad humana
específica con la que se articula la actividad discursiva verbal de los sujetos” y a la
lectura en la universidad como un proceso de construcción llevado a cabo por un lector,
a partir de un texto escrito, con el propósito de construir conocimientos dentro de un
área específica (Dorronzoro & Klett, 2006: 59).
La universidad como institución de enseñanza superior que comprende diferentes
comunidades disciplinares condiciona los textos que ahí se leen, el abordaje que éstos
suponen y la finalidad pautada (Dorronzoro & Klett, 2006; Carlino, 2005). A decir de
Carlino (2005), en la universidad circulan textos académicos y textos científicos. Los
primeros son los que se utilizan para enseñar y aprender en esta institución; es decir,
para transmitir el saber. Los segundos son los elaborados por investigadores y refieren a
temáticas propias de un dominio científico, además de responder a convenciones y
tradiciones retóricas específicas de cada área de conocimiento (Adelsteín & Kuguel,
2004). De lo dicho anteriormente, se desprende que cada disciplina posee un repertorio
propio de géneros y, por lo tanto, conocer la disciplina exige saber leerlos y producirlos
(Cassany, 2008).
4. Actualidad y Perspectivas Futuras
Tener conciencia de que los géneros discursivos constituyen modos de interacción
social y que, por lo tanto, se debe visualizar en qué escenario y con qué objetivos un
lector podría requerir interactuar con los mismos (Parodi, 2010), nos condujo a
replantear nuestro abordaje del diseño de materiales didácticos, que, en un comienzo,
había estado enmarcado en orientaciones de tipo declarativo y procedural.
La necesidad de entrenar a los estudiantes del nivel superior para desarrollar la
capacidad de “pensar antes de leer en qué género están leyendo, para qué lo están
leyendo y cómo lo deben leer” (Parodi, 2010: 83), nos llevó a indagar en las teorías que
conciben a la lectura como una práctica social y al texto como un “objeto lingüísticocomunicativo complejo” (Ciapuscio y Kuguel, 2002). Desde esta perspectiva, tomamos
como punto de partida los aportes de los modelos de lingüística textual germana que
entienden a los procesos de producción y de comprensión textual como una puesta en
juego de “sistemas de conocimientos interrelacionados: enciclopédico, lingüístico,
interaccional-situacional y sobre clases de textos” (Heinemann y Viehweger, 1991 en
Ciapuscio y Kuguel, 2002). En armonía con el marco teórico adoptado, nos
concentramos, luego, en las competencias que intervienen en la elaboración del
significado de un texto: estratégica, léxico-gramatical y discursiva, enfatizando las
formas lingüísticas ya que, a nivel microtextual, son el léxico y los rasgos sintácticos los
más destacados en las lenguas de especialidad (Gómez de Enterría Sanchez, 2009) y por
ende, en los textos especializados que transitan el medio universitario. Es así que nos
encontramos en la etapa inicial del proceso de elaboración del nuevo manual de cátedra
que abordamos desde tres dimensiones: la estratégica, la discursiva y la lingüística.
Por dimensión estratégica entendemos el entrenamiento sistemático en estrategias
cognitivas y de lectura para la interpretación de textos en inglés de una determinada
disciplina, según los objetivos de lectura establecidos. Por dimensión discursiva
entendemos el reconocimiento de la organización de la información en un texto, cuya
comprensión puede “facilitar la construcción de la representación global que se hace del
texto, además de guiar el proceso de lectura” (Parodi, 2010: 83). Por último,
entendemos la dimensión léxico-gramatical como la identificación de elementos del
léxico y de la gramática de la lengua en cuestión. Estas tres dimensiones se condicionan
mutuamente, ya que el reconocimiento de la secuencia textual predominante, por
ejemplo, permite predecir elementos lingüísticos.
Nuestro desafío será sistematizar el material didáctico en ejes temáticos y en familias de
géneros representativos de las necesidades de los estudiantes pertenecientes a las once
carreras de ingeniería comprendidas en esta materia.
5. Consideraciones Finales
La experiencia presentada contribuye a reflexionar en dos direcciones. Primero,
consideramos que las prácticas de lectura en lengua extranjera deben ser objeto de
constante indagación y revisión a la luz de nuevos aportes teóricos. Segundo, creemos,
al igual que otros profesionales que han expresado su preocupación por la lectura en
lengua extranjera en la universidad, que para avanzar en las propuestas de alfabetización
académica y adquisición de herramientas básicas que contribuyan a una comprensión
eficaz se requiere del trabajo conjunto de los docentes y del compromiso institucional
que permitan la concreción y el sostén en el tiempo de políticas lingüísticas que resalten
el valor formativo de la lectura en el nivel superior.
6. Referencias bibliográficas
Adelsteín, A. & Kuguel, I. (2004) : Los textos académicos en el nivel universitario. Los
Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Carlino, P. (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico.
Carrell, P.; Devine, J. & Eskey, D. (1998): Interactive approaches to second language
reading. Cambridge: CUP.
Cassany, D. (2008): Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Buenos Aires:
Paidós.
Ciapuscio, G. & Kuguel, I. (2002): Hacia una tipología del discurso especializado:
aspectos teóricos y aplicados. En J. García Palacios y M. T. Fuentes Morán (Eds.),
Texto, terminología y traducción. Salamanca: Ediciones Almar.
Dorronzoro, M. & Klett, E. (2006): Leer en lengua extranjera en la universidad: Marco
teórico y transposición didáctica. Centro de Estudios Interculturales: Universidad
Nacional de Tucumán.
Dorronzoro. M.I. (2005): Didáctica de la lectura en lengua extranjera. En Klett, E.
(Dir.), Didáctica de las lenguas extranjeras: Una agenda actual. (pp. 13-30).
Buenos Aires: Araucaria.
Gomez de Enterría-Sanchez, J. (2009): El español lengua de especialidad: enseñanza y
aprendizaje. Madrid: Arco Libros.
Grabe, W. & Kaplan, R. (1996): Theory and practice of writing. London: Addison
Wesley Longman.
Parodi, G. (2010): Saber leer. Madrid: Santillana Ediciones Generales.