INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA José Jiménez Borja “Para la renovación de la acreditación” Enfoque de la evaluación Auténtica para el desempeño idóneo del estudiante “Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y exámenes de selección múltiple a realizar proyectos en grupo es dar un paso, pero generar actividades retadoras que involucren recursos reales o auténticos debe ser la meta.” Para docentes y estudiantes LUIS CATACORA LIRA TACNA-PERÙ 2015 1 Lección Nº 1 Evaluación auténtica 1.- CONCEPTOS RELEVANTES La Evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene ciertos principios y estrategias, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta. Centrándonos en el término “auténtico”, el diccionario establece que algo es auténtico cuando es cierto u original, es decir no es falso, y se corresponde con lo esperado o buscado, por lo tanto existen pruebas que atestiguan o demuestran su veracidad. Como afirman Honebein, Duffy y Fishman (1993), la garantía de autenticidad solo puede establecerse en comparación con alguna otra “realidad” (Álvarez, 2005). Este enfoque propone que aprender es un proceso que nos permite realizar acciones que no podíamos efectuar en el pasado, y coincide con las definiciones de UNESCO y su enfoque de habilidades para la vida, en las que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En concordancia, enseñar, aprender y evaluar el aprendizaje se entienden de manera muy diferente a como tradicionalmente se entendían e involucran prácticas muy diferentes también. La implementación de la evaluación auténtica a nivel sala de clases, provoca un impacto en la interacción profesor-alumno/a y genera un acercamiento más constructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al aprendizaje y quehacer de los alumnos/as. En la actualidad todo profesor de educación Básica Regular, debe tener en cuenta las siguientes premisas: Primera. (Gibbs, 1992; Wolf et al., 1991). Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) lo resumen de forma contundente: “Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la dirección del desarrollo de competencias auténticas es necesaria una enseñanza basada en competencias auténticas, alienada con una evaluación basada también en competencias auténticas” (p. 68). Segunda. Modificando la manera en que evaluamos aquello que aprenden nuestros alumnos tenemos la posibilidad de modificar lo que realmente aprenden y, consecutivamente, también tenemos la oportunidad de modificar el modo en que se enseña lo que aprenden. 2 Tercera. Si hablamos de competencias, entendidas como un conjunto coordinado de recursos (conocimientos, habilidades, estrategias) que nos permiten resolver problemas prácticos, ya sea de la vida cotidiana o profesional, su evaluación deberá, necesariamente, plantear problemas semejantes a los de referencia. Por consiguiente deberemos presentar al alumno tareas situadas, de carácter práctico, que requieran la puesta en marcha de estrategias de resolución. 2.- PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA A. Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. La evaluación auténtica contribuye a aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan, pues la evaluación se considera como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje. De este modo, constituye una actividad formadora que permite regular los aprendizajes, es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. B. La Evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje. El propósito formativo de la evaluación anteriormente expuesto implica que “la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza, o como un conjunto de pruebas al término de una unidad: ella debe ser vista como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje”, es decir, que tiene lugar cada vez que el alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto, en el contexto de una actividad determinada. C. Constituye un proceso colaborativo. Tradicionalmente la evaluación era un procedimiento unidireccional, externo al que aprende, bajo la exclusiva responsabilidad del educador, en cambio la evaluación auténtica la concibe “como un procedimiento colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el profesor y este, a la vez, aprende de y con sus alumnos”. La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus resultados. D. Favorece la autonomía en el aprendizaje y la meta cognición. Cuando la evaluación tiene un carácter unidireccional, los alumnos dependen solamente del profesor para obtener la apreciación de sus desempeños, muchas veces, con un propósito controlador (para mantenerlos disciplinados y concentrados en la tarea) con miras solo a tener éxito al final del proceso. El docente no los impulsa a ser activos participantes del proceso de elaboración e interpretación de los resultados de sus desempeños. Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesor y alumno, se apoya a los estudiantes a mejorar la efectividad de sus aprendizajes, a participar en la toma de decisiones, a entender sus propias competencias y necesidades, a responsabilizarse de su propio aprendizaje y a dominar ciertas estrategias metacognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué se está aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos. E. Diferencia evaluación de calificación, pues en este enfoque la tarea de evaluar excede la de medir y calificar. F. Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza. Privilegia la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos y los contextos donde ocurre el proceso aprendizaje. Promueve desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes. Impulsa a reorientar el trabajo escolar (aumentando actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción) para situar la comprensión y construcción de significados, la identificación y resolución de problemas. 3 G. Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues los ayuda a identificar lo que saben o dominan y lo que son capaces de lograr. H.- Valora el error. Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores otorgándole un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantea la necesidad de dejar que aparezcan, para trabajar a partir de ellos. I.- Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las características y necesidades de los alumnos que naturalmente son diversas. Como se puede apreciar, la Evaluación auténtica responde a un cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal. 3.- ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA El corazón de la práctica de la Evaluación Auténtica es: A. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Hoy día se puede entender esto desde el concepto de competencia. Una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, éstos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables. B. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños dentro y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción (performance). La evaluación es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia y utiliza métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de selección múltiple. Esto se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se distancian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de opción múltiple. 4 C. Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones problemáticas y lo más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera de la escuela. La evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original. D. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones. E. Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfatiza el trabajo en equipo y la evaluación colectiva más que la individual. 4.- PRÁCTICAS RECOMENDADAS EN EL ENFOQUE DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA La Evaluación auténtica incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. La evaluación auténtica no descarta el uso de las pruebas elaboradas por el profesor ya que ellas son válidas para valorar algunas competencias y conocimientos de los alumnos, sin embargo son insuficientes, cuando se las considera como única fuente de información. De este modo, entonces, la evaluación basada en exámenes escritos pasa a basarse en otras formas de obtener información respecto de los alumnos que involucran el uso de instrumentos variados. Los instrumentos de evaluación al ser variados, incluso pueden ser diferentes para cada alumno. Ejemplos más típicos de técnicas de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación. La evaluación de los desempeños comenzó a utilizarse en el área de la ciencia, a través de resolver problemas, construir un artefacto o efectuar un experimento. Se ha generalizado a la evaluación del lenguaje oral y escrito, a la matemática y en general a todo el currículo, ya que plantea que los y las estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas. La Evaluación auténtica es consistente con el uso de portafolios, que permiten evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo con borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Cuando hablamos de portafolios estamos aludiendo a la recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de aprendizaje establecidos. La evaluación no ocurre en un momento específico, si no durante todo el tiempo que el estudiante está en la escuela. La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste autoregule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La autoevaluación puede ser estimulada a través de distintas técnicas tales como diarios de aprendizaje, registros de la actividad a través de listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea efectiva se requiere establecer objetivos, propósitos y criterios claros, que le permitan al alumno formular juicios sobre su propio rendimiento, saber hacia dónde avanzar y que se espera de él, en una situación determinada. 5 Ejemplos O'Malley y Pierce proponen como ejemplos de evaluación auténtica y de actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar, los siguientes: A. ENTREVISTAS ORALES: El profesor hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses. B. NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a través de la lectura o la narración oral. C. EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA: El estudiante genera un documento de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia. D. PROYECTOS / EXHIBICIONES: El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibición. E. EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES: El estudiante documenta una serie de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una tarea, y documenta los resultados de esas acciones. F. PRUEBAS O EXÁMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas (y siempre que sea posible, preguntas que involucren análisis de casos o resolución de problemas). G. OBSERVACIONES DEL PROFESOR: El maestro observa y documenta la atención del estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes. Ahora bien, las tareas que se deben proponer a los estudiantes, desde este enfoque, deben cumplir con ciertos requisitos: A. CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA Los estudiantes construyen las respuestas explorando múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto. B. HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR Los estudiantes construyen respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y evaluación. C. AUTENTICIDAD Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buen aprendizaje, con frecuencia importante en el contexto del mundo real. D. INTEGRACIÓN Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias, dominios y sectores (como lenguaje con ciencias) en las que todas las competencias y contenidos están abiertos a la evaluación. E. PROCESO Y PRODUCTO Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales, sino para explorar soluciones múltiples a problemas complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta. F. PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas. 6 Lección Nº 2 El Alineamiento constructivo 2.1. ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO Según la propuesta de John Biggs (2006), un buen sistema de enseñanza se encuentra bajo un esquema de alineamiento constructivo en la medida que existe una correspondencia entre los objetivos del curso, las actividades de aprendizaje, y el proceso de evaluación. El aprendizaje de los estudiantes se asocia con el nivel de enseñanza ejercido por el profesor. En este sentido, el contexto de la enseñanza (objetivos, evaluación, clima, metodología didáctica, exigencias institucionales) está determinado por el nivel de pensamiento sobre la enseñanza en el que el profesor se encuentre. La enseñanza no es un conjunto de tópicos, principios y conceptos que han de ser cubiertos, sino más bien, una forma de dirigirse al cambio de los estudiantes, a su desarrollo, a su comprensión, siempre que pretendamos conseguir resultados de aprendizaje de calidad. Por ello, más que en la adquisición o transmisión de hechos, principios o conceptos, hemos de hacer énfasis en habilidades de alto nivel intelectual como: resolución de problemas, trabajo en equipo, pensamiento crítico..., las llamadas competencias académico-transversales. Sin embargo, la evaluación de estos aprendizajes es un asunto complicado. Biggs y Collins, presentaron en 1982 una propuesta para evaluar los diferentes niveles de complejidad estructural en los resultados de aprendizaje alcanzados. Los autores ofrecen una iniciativa para evaluar las realizaciones escolares de los estudiantes. La taxonomía permite clasificar y evaluar el resultado de una tarea de aprendizaje en función de su organización estructural. SOLO está basada en la constatación de que en el proceso de progresión de la incompetencia a la competencia escolar, el aprendizaje se modifica en dos aspectos principales. Por un lado, los alumnos estructuran los componentes de la tarea en niveles de complejidad creciente (incremento cuantitativo), y por otro, el alumno va relacionándose más cómodamente con los aspectos más abstractos de las tareas (incremento cualitativo). Cada uno de los niveles describe un desempeño particular en un determinado momento, pero no han de ser entendidos como rótulos que caracterizan el desarrollo de los alumnos. Las propiedades de SOLO para evaluar de forma objetiva y sistemática la calidad de un resultado son fácilmente comprensibles, puesto que evaluamos el uso de un determinado conjunto de componentes pero de forma integrada. Taxonomía SOLO (Estructura de los Resultados de Aprendizaje Esperado) “Evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto ha aprendido el alumno es relativamente fácil, pero evaluar cómo de bien lo ha aprendido es bastante más difícil”. 7 Enfoques superficial y profundo del aprendizaje. De acuerdo al alineamiento constructivo, el primer paso para mejorar la enseñanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial del aprendizaje. EN EL ESTUDIANTE ENFOQUE SUPERFICIAL a) b) c) d) e) f) g) h) Busca liberarse de la tarea con el esfuerzo mínimo. Aprende de forma poco sistemática Evalúa datos independientes Se sujeta al pie de la letra de los contenidos. Presenta poco interés en la materia impartida. Hace una relación de puntos y no los relaciona Memoriza en lugar de comprender Maneja datos aislados APRENDIZAJE PROFUNDO a) b) c) d) e) Aborda la tarea de manera significativa Presenta de forma explícita el tema o la materia Siente una necesidad de saber Enseña para suscitar respuestas más que para exponer. Se centra en las ideas principales, temas, información principios o aplicaciones satisfactorias. f) Enseña sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen g) Maneja conocimientos previos relevantes h) Trabaja conceptualmente en lugar de detalles inconexos. i) Evalúa la estructura en lugar de datos independientes. j) Estimula una atmosfera de trabajo positiva k) Trata de aprender los detalles y se asegura de comprenderlos. l) Enfatiza la profundidad más que la cobertura del aprendizaje m) Estimula la necesidad de conocer n) Maneja sentimientos positivos: sensación de desafió. o) Para él o ella aprender es un placer. p) Maneja congruentemente los contenidos de los diversos temas. q) Trabaja con gusto y no por obligación. r) se involucra en la enseñanza de los alumnos. s) Muestran interés y buscan ampliar los conocimientos t) Muestra interés por sus alumnos y su aprendizaje. 8 NIVELES DE APRENDIZAJE Taxonomía SOLO (Estructura de los Resultados de Aprendizaje Esperado) NO OBSERVADO PRE ESTRUCTURAL APRENDIZAJE SUPERFICIAL UNI ESTRUCTURAL Se enfoca sólo en un aspecto No tiene entendimiento, relevante, utiliza un elemento de usa información información extraído del tema, irrelevante, y/o está realiza un procedimiento equivocado sencillo MULTI ESTRUCTURAL Posee datos, pero los considera de manera independiente sin establecer una adecuada estructura. Utiliza dos o más elementos de la información contenida en el tema Es aquella respuesta en que la información producida es una repetición de la Es una respuesta que presenta un Contiene varios fragmentos de pregunta planteada, una fragmento de información información relevante respuesta irrelevante o pertinente. simplemente no se entrega una respuesta. El estudiante realiza su respuesta por la superficie de la temática. La respuesta no se relaciona con los conocimientos previos o la El estudiante no logra experiencia personal del estudiante. Solo da respuesta objetiva y estructurar una respuesta limitada. No reflexiona acerca de propósitos. Focaliza su satisfactoria respuesta en elementos sueltos sin interpretación. No distingue principios a partir de ejemplos. APRENDIZAJE PROFUNDO RELACIONA ABSTRACCIÓN AVANZADA Utiliza dos o más elementos de la información, cada uno relacionándolo directamente con una comprensión integrada, a la información del tema. Enlaza e integra muchas partes en un todo coherente para llegar a conclusiones La información relevante aparece interrelacionada y la conclusión se extrae de sus análisis. Utiliza un principio o hipótesis general y abstracta que puede derivarse de la información del tema. Generaliza la estructura mas allá de la información que le es dada. Una respuesta interrelaciona la información, recurre a conceptos abstractos e ideas teóricas para dar una explicación más completa y más formal. Establece una fuerte interacción con el contenido relacionándolo con sus conocimientos previos. Otros teóricos y experiencia personal. La información entregada es relevante aparece interrelacionada y la conclusión se extrae de ese análisis. Las respuestas van mas allá de la descripción llegando a la explicación. 9 - Define - Lista - Rotula - Nombra - Identifica - Repite - Recoge - Examina - Tabula - Cita - Reproduce - Reseña - Enumera - Fija - Repite - Conecta - Justifica - Apoya - Selecciona - Diferencia Extiende Discute Extiende Contrasta Distingue Parafrasea Ilustra Compara Identifica Ordena Revisa Nombre Caracteriza Divide Selecciona Concluye Prepara Arregla Mide - Completa - Ilustra - Muestra - Examina - Modifica - Relata - Cambia - Separa - Calcula - Expone - Cataloga - Emplea - Diagrama - Esquematiza - Reorganiza - Estima - Interpreta - Describe - Opera - Organiza - Compila - Manipula - Clasifica - Explica - Infiere - Analiza - Categoriza - Integra - Relaciona - Sistematiza - Combina - Argumenta - Aplica - Interpreta - Evalúa - Proyecta - Argumenta - Predice - Planifica - Establece - Prueba - Combina - Compone - Plantea - Asocia - Soluciona Generaliza Formula Elabora Diseña Crea Propone Inventa Modifica Prepara Desarrolla Demuestra Construye Produce Valida Resume Sintetiza Resuelve Ejemplifica Experimenta Descubre Domina Maneja Utiliza 10 Lección Nº 3 Evaluación de la lectura 3.1.- PARA LA LECTURA La lectura es la base del estudio. Si se lee mal, es difícil que se estudie correctamente. Leer bien es imprescindible. Se debe buscar lecturas adecuadas y pertinentes con el área. Un libro muy denso puede desmotivar y resultar aburrido. Un libro demasiado simple puede causar aburrimiento. La lectura diaria es vital, por lo menos una hora diaria. Un momento ideal es por la mañana temprano. Para la mayoría de las personas leer es un placer. Se recomienda hacer dos lecturas: Una "PRELECTURA", que es una lectura global para identificar los apartados y las ideas más importantes: ver los títulos, subtítulos, palabras en negrita, ilustraciones... Otra lectura, "LECTURA COMPRENSIVA", más detallada tratando de entender la idea central del texto y fijándose bien en los gráficos, figuras, fotos, etc. Atento a los signos de puntuación y las palabras "señal". Por ejemplo: a) b) c) d) e) Los dos puntos (:) significan que se va a dar una explicación. La palabra "pero" significa que vamos a retroceder en el desarrollo del texto. Las palabras en negrita son conceptos importantes. Las comillas son citas textuales. Las palabras "por tanto" indican una consecuencia. Puede ser útil preguntarnos: ¿Cuál es la causa de...? ¿Cómo se relaciona con...? ¿A qué pertenece...? ¿Cuáles son las consecuencias...? Trata de buscar la "lógica" del texto. Por ejemplo, en matemáticas, se suele presentar un teorema y luego se van dando los pasos para demostrarlo. O en Historia se suelen presentar los apartados de causas, hechos y consecuencias. Hay otras estructuras lógicas: descúbrelas. Encontrar la idea principal. Hay que distinguir entre lo que son la idea principal de un texto, las ideas secundarias y los detalles. Siempre tener un lápiz en la mano para anotar o subrayar. Anotar en un cuaderno las palabras o frases que dudes o las ideas que te surjan. Después, recurre al diccionario o al profesor para solucionar tus dudas. También puedes anotar en los márgenes. Esto te obliga a concentrarte y también te vas dando cuenta del grado de comprensión del texto que lees. 11 UN CASO DE APLICACIÓN LA PULGA TRABAJADORA Había una vez un campesino que tenía doce gallinas, tres cerdos, un caballo y una pulga. Le gustaban mucho todos sus animales menos la pulga: de vez en cuando lo picaba y era muy molesta. En cambio, a la pulga le gustaba mucho el campesino, pues estaba caliente y tenía un sabor exquisito. La pulga era feliz. Un día, el campesino tuvo una extraña idea: decidió lavarse. Y cuando la pulga vió el agua, se asustó muchísimo, dio un salto y aterrizó en un hormiguero. Las hormigas arrugaron la nariz. ¡ Puaf, una pulga! ¡Vete de aquí, holgazana! “¿Por qué me llaman holgazana?”, pensó la pulga mientras huía. Y saltando por el corral, se posó sobre la cabeza de una gallina. Buenos días, animal con plumas. ¿ Puedes explicarme qué es una holgazana?. ¡Tú eres una holgazana! - cacareo la gallina- No sirves para nada, molesta a los otros, vives de ellos. Yo, en cambio, pongo huevos para los campesinos. Largo de aquí, fuera de mi cabeza. La pulga dio un salto y se coló en la pocilga de los cerdos. ¡ Eh, Tú, holgazán! ¡Despierta! - gritó la pulga en la gigantesca oreja de un cerdo. ¿Holgazán? Gruño el cerdo. ¡Yo no soy ningún holgazán, que quede claro! Y vete de aquí, que ya me has molestado bastante. La pulga regresó entristecida al corral. “Parece que soy la única holgazana de esta granja”, pensó. “ Nadie me quiere. Mi vida no tiene ningún sentido”. La pulga entró en el establo y salto sobre el caballo. ¡Hola! - le dijo- ¿Puedo ayudarte en algo? Si quieres, puedes espantarme estas fastidiosas moscas - contesto el caballo. La pulga se puso muy contenta. Por fin servía para algo. Pero había cientos de moscas y aunque saltaba de un lado a otro, no podía acabar con todas. La pulga estaba agotada. “¡No sabía que servir para algo fuera tan cansado!”, pensó. En ese momento se le acercó un mosquito y le dijo: ¿Se puede saber qué diablos haces?. Estoy cazando moscas - respondió la pulga- Quiero servir para algo. ¡Ja, ja, ja, una pulga que caza moscas! rió el mosquito. No sé por qué te ríes - se quejó la pulga - Primero, todos me llaman holgazana, y ahora que trabajo, tú te ríes de mí. Es que nuestro cometido en el mundo es picar y morder a otros dijo el mosquito -. Ven, vamos a almorzar como es debido. Y fueron hasta la casa a morder y picar el brazo del campesino. Y después de almorzar, la pulga dijo satisfecha: Oye, mosquito. Ya sé cuál es el sentido de mi vida: debo morder de vez en cuando al campesino para que no olvide lavarse. Autor: ERWIN MOSER ¿Cómo evaluar? 1. LA ENTREVISTA ORAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Cuestionario ¿Cómo se deshizo el campesino de la pulga? ¿Qué animales rechazaron a la pulga? ¿Qué animal se dejó ayudar por la pulga? ¿Qué hizo la pulga al final? ¿Por qué la gallina decía a la pulga que era una holgazana? ¿Crees tú que las pulgas son holgazanas? ¿Qué otros animales crees que son holgazanes? ¿Qué animal del cuento es parásito? ¿Qué pasaría si no existieran las pulgas? ¿Qué significado tiene el rol de la “pulga” en nuestra sociedad? ¿Qué rol debe cumplir el docente para controlar la invasión de las “pulgas” en la escuela? ¿Los profesores que sólo enseñan los conocimientos ya existentes pueden considerarse “pulgas”? 12 3.2.- PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Niveles Lectura Capacidades Lee textos con varios párrafos: a. Descriptivos b. Narrativos c. Instructivos d. Expositivos e. Argumentativos. Identifica el tema de cada párrafo y del contenido importante; de acuerdo a lo siguiente Texto Descriptivo Procesamiento de información Texto Narrativo Texto Instructivos Textos Expositivos Textos Argumentativos Identifica el objeto y las características que se le atribuyen Identifica el personaje y secuencias de hechos. Identifica los pasos y las recomendaciones. Identifica las ideas principales y las complementarias. Identifica la idea principal y los argumentos que se mencionan para sustentarla. Procesos meta Controla su comprensión de la lectura y es capaz de decir si esta comprendiendo o no. Aplica estrategias: cognitivos a. Releer el texto. b. Releer partes del mismo c. Consultar con sus compañeros. UN CASO DE APLICACIÓN La magia de la Comunicación DR. LAIR RIBEIRO 13 Texto narrativo El joven y las estrellas de mar En una playa tranquila, junto a una aldea de pescadores, vivía un escritor. Todas las mañanas paseaba por la playa, contemplando las olas. De este modo se inspiraba, y por las tardes, se quedaba en casa para escribir. Un día, mientras caminaba por la orilla del mar, vio una figura que parecía que bailara. Se acercó y observó que se trataba de un joven que recogía de la arena las estrellas de mar una a una y las devolvía al océano. ¡Hola ¡ le dijo el joven sonriendo, sin dejar de hacer lo que hacía. ¿Por qué haces esto? Le preguntó el escritor con curiosidad. ¿No ve que ha bajado la marea y el sol brilla con fuerza? Si estas estrellas se quedaran aquí, en la arena, se secarían y morirían. El escritor pensó que la intención del muchacho era muy buena y loable, pero sonrió con escepticismo y comentó: Pero hijo, existen miles y miles de kilómetros de playa y repartidos por todo el mundo. Debe haber cientos de miles de estrellas de mar esparcidas por todas esas playas, llevadas por olas. Y tú, aquí, te dedicas a devolver al océano unas pocas. No creo que eso influya mucho. ¿Qué importancia puede tener? El joven miró al escritor, recogió otra estrella de mar, la lanzó al agua, volvió a mirar al escritor y le dijo: Para ésta, si tiene importancia. Aquella tarde el escritor no consiguió escribir. Y por la noche, apenas pudo dormir. A la mañana siguiente, muy temprano, se fue hacia la playa. El joven se deslizaba con su tabla por las primeras olas del día, pero pronto se dirigió también a la arena. Juntos, bajo el suave sol del amanecer, se pusieron a devolver estrellas de mar al océano. ¿Cómo evaluar? Primero establecer los criterios a evaluar Criterios Asimila la información explícita del cuento Recuerda la información presentada en forma explícita. Ordena elementos y explicar las relaciones que se dan entre estos. Descubre los aspectos y mensajes implícitos en el texto. Formula juicios basándose en el mensaje del texto y los valores. Transfiere las ideas que presenta el texto a otro escenario o a otras situaciones parecidas. Total Puntaje 2 2 2 4 5 5 Ítems 1,2 3,4 5 6,7 8 9,10 20 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Entrevista estructurada ¿De qué trata el tema? ¿Qué objetivo tiene el tema? ¿Qué hacía el escritor en la playa? ¿Qué sucedía con las estrellas del mar? ¿Qué sucedió entre el joven y el escritor? ¿Por qué el escritor también decidió devolver las estrellas al mar? ¿Qué mensaje nos trasmite el autor? ¿Cuál es la lección que debemos de aprender de la lectura? ¿Qué implica ser observador? ¿Es importante actuar para cambiar la realidad? ACTIVIDAD El joven leñador La tala de árboles es un deporte tradicional en Alaska. Hay leñadores famosos, que manejan el hacha con gran habilidad y fuerza, aunque aprender a ser un buen leñador requiere bastante empeño. Había un joven que no se conformaba con poco. Quería convertirse en un gran leñador, y decidió buscar al mejor de los leñadores del país. Quiero ser tu discípulo. Quiero aprender a utilizar el hacha como usted. El aprendiz se consagró al trabajo, prestó atención a las lecciones del maestro y practicó bastante. Al cabo de algún tiempo, pensó que estaba en mejores condiciones que su maestro. “Soy más fuerte más ágil, y ya conozco la técnica. Venceré fácilmente al viejo leñador”, pensó. Y desafió a su maestro a competir. Quien cortara más árboles en un plazo de ocho horas sería el mejor leñador. El maestro aceptó el desafío. El día señalado, el joven empezó con mucha energía. Desafiante, fue cortando un árbol tras otro. De vez en cuando iba a ver a su maestro, y casi siempre lo encontraba sentado, con el hacha en la mano. “Pobrecillo, no puede con su alma”, pensaba el joven, que ya se sentía en nuevo campeón. Al terminar la jornada, se encontró con una sorpresa que no esperaba: El viejo leñador había cortado muchos más árboles que él. Pero, ¿Cómo lo ha hecho? ¡Es imposible¡ Casi todas las veces que he venido a verle estaba usted descansando. El viejo sonrió, cogió el hacha y le mostró el corte. Estaba afiladísimo. No, hijo mío, yo no descansaba. Estaba afilando el hacha. Por eso has perdido. Autor: Luir Ribeiro Preparar una entrevista oral, considerando criterios, ponderaciones y número de ítems 15 Lección Nº 4 Evaluación de competencias 4.1.- RESOLUCIÓN DE CASOS Es un método muy apropiado para evaluar desempeños. Que parte del relato de una situación que ocurrió en la realidad, en un contexto semejante a aquél en que los estudiantes están o estarán inmersos y en el que habrá que tomar decisiones. El relato deberá contener información suficiente respecto a los hechos, lugares, fechas nombres personales y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor, el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique. Existen dos formas de llevar a cabo la evaluación de un caso: Cuando el profesor presenta la información y le pide al estudiante que siga un proceso para realizar el caso y cuando se pide al estudiante que él elabore el caso de acuerdo con ciertos criterios que el profesor le ofrece como guía. En las dos modalidades, la forma de evaluar depende de cómo se desarrolló cada uno de los pasos del proceso que habían sido previamente definidos como criterios de evaluación. Para el análisis de un caso, el profesor ofrece la información que deben analizar los estudiantes para tomar una decisión. El profesor definirá los criterios de evaluación y la ponderación de cada etapa, dependiendo de los objetivos de aprendizaje que se hayan planteado. Criterios para evaluar casos 1) 2) 3) 4) 5) 6) Total Criterios Identificación del problema Planteamiento de alternativas Comparación y análisis de alternativas Fundamento teórico Toma de decisiones Justificación de la opción seleccionada Puntaje 2 4 4 4 4 2 20 PRIMER CASO1: TEORÍA DE LIDERAZGO RELACIONAL Una señora compró un paneton en un supermercado, y se le ocurrió que sería sensacional para sus nietos que el biscocho estuviera bañado en chocolate. Fue a la sección de heladería del supermercado y le pidió al dependiente que, por favor, bañase al paneton en chocolate. En primera instancia, el vendedor se negó a hacerlo, explicó a la dama que el servicio no estaba registrado y que no podía cobrárselo. Además el área tiene un jefe que por el momento estaba 1 Fischman, David. (2005). El líder transformador II. UPC. 16 ausente. La señora siguió insistiendo en su pedido. En esta situación en la que el cliente le solicita un servicio no registrado, como actuaría usted?. Criterios 1.- Identificación del problema 2.- Planteamiento de alternativas 3.- Comparación y análisis de alternativas 4.- Fundamentos teóricos 5.- Toma de decisiones 6.- Justificación de la opción seleccionada Posibles respuestas El bañado en chocolate es un servicio no registrado a) Esperar la autorización al jefe de sección b) Asumir la decisión personal de aceptar el pedido c) Responder que no es posible a) El jefe es el único responsable de la toma de decisiones. b) Asumir el costo de la decisión personal. c) Evitar el problema consecuente a) Es importante satisfacer las expectativas del cliente. b) La empresa siempre busca brindar servicios de calidad. c) Los trabajadores pueden aplicar criterios favorables a la empresa Tomar la iniciativa de bañar el paneton con chocolate sin autorización del jefe de sección. Los colaboradores deben sentirse libres de tomar iniciativas que atiendan mejor a los clientes y beneficie a la empresa. Total La solución de casos son evidencias del dominio del conocimiento, de teorías, de modelos, enfoques que el estudiante es capaz de aplicar. Los resultados de la evaluación son datos para verificar si la aplicación de los conceptos son correctos, y si no, que aspectos se tiene que volver a explicar para aclarar y determinar la forma correcta de aplicación del conocimiento. ACTIVIDAD CASO: AUTOCONCEPTO Y ROLES SEGUN ANALISIS TRANSACCIONAL2 Martha se considera capaz e inteligente. Ante una situación nueva, que no sabe afrontar, se repite a sí misma "tranquila, si no lo consigues a la primera lo puedes volver a intentar; todo el mundo necesita tiempo para aprender". Cada vez que lo hace, se fija bien en los detalles de su actuación para mejorar la próxima vez. Finalmente consigue lo que se había propuesto, lo que provoca en ella un sentimiento de satisfacción y pensamientos del tipo “ lo ves, ¿no era tan difícil?; has podido hacerlo” reforzando así su sentimiento de capacidad. Luis no se siente capaz de alcanzar ninguna meta "importante” puesto que le parece que casi nunca consigue lo que se propone. Cada vez que tiene que hacer algo nuevo, lo inicia sin entusiasmo o, con más miedo al fracaso que con afán de lograr el éxito y repitiéndose interiormente frases del tipo: "no podré"; "no sé porqué lo intento"; "todo el mundo se estará dando cuenta de lo incompetente que soy"; "estoy defraudando a mi familia", ... Ante la primera dificultad suele abandonar, de manera que se refuerza el juicio negativo anterior ("otra vez se ha demostrado que no valgo, he fallado y seguiré igual en el futuro"). De este modo, Luis prefiere limitarse a seguir realizando 2 Aplicar los seis criterios 17 las pocas cosas en las que siente seguro y evita exponerse a nuevas situaciones ante el temor a fracasar. A la vez, se repite a sí mismo que se siente un fracasado porque es incapaz de hacer nuevas cosas. SEGUNDO CASO3: APLICACIÓN DE CAPACIDADES OTROS CASOS PUEDEN SER: Contestar una carta, escribir una felicitación, elaborar un afiche, un informe de viaje de estudios o planear un proyecto de curso. SITUACION EN UN CONTEXTO REAL Un grupo de 20 estudiantes de la Institución Educativa “San José” de la Ciudad de Arequipa nos estará visitando el 26, 27 y 28 del mes de Agosto como parte de un intercambio estudiantil interregional. El director le solicita al profesor “X” que sus estudiantes le planifiquen y presupuesten un programa de visitas a los lugares históricos más representativos que tiene Tacna, con el fin de que los visitantes conozcan diferentes aspectos de la historia de nuestra Región. El profesor encarga a los estudiantes que elaboren el Plan de viaje de modo que los estudiantes visitantes puedan conocer los lugares históricos de Tacna y puedan capturar las principales ideas de aquella época. La actividad consiste en preparar un itinerario por escrito, que incluya una explicación de porqué se ha seleccionado cada lugar. También debe incluir un mapa con la ruta trazada para los tres días de viaje y el presupuesto del mismo. PRACTICA DE EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADA Se evaluará: 1) 2) 3) 4) 5) La presentación del trabajo La pertinencia de los lugares seleccionados La solidez de las explicaciones La exactitud del mapa y la ruta, La precisión en el cálculo del presupuesto En este caso, considerando los cinco criterios, se recomienda aplicar una rúbrica analítica, por que el objetivo es verificar la capacidad de elaborar un PLAN DE VIAJE, con las condiciones que exige el proceso, de tal manera que el resultado sea exitoso. 3 Fischman, David. (2005). El líder transformador II. UPC. 18 EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PLAN DE VIAJE Peso de cada aspecto 1 Nivel de aprobación Aspectos a evaluar Presentación del Trabajo Pertinencia de los lugares seleccionados 2 Solidez de las explicaciones 4 Exactitud del mapa y la ruta 3 Precisión en cálculo del presupuesto 5 Excelente (4) Bueno (3) Satisfactorio (2) Deficiente (1) Plan de Viaje contiene la estructura adecuada y la presentación resalta la importancia del viaje (4) Plan de Viaje contiene estructura regularmente adecuada y la presentación resalta superficialmente la importancia del viaje (3) Plan de viaje contiene estructura inadecuada y la presentación es impertinente con la importancia del viaje Plan de viaje carece de estructura y la presentación no resalta la importancia del viaje Todos los lugares elegidos son excepcionales (8) Los argumentos de la explicación es buena (16) La mayoría de lugares elegidos son interesantes (6) Los argumentos de la explicación es poco convincente (12) El mapa es poco precisa y expresa una ruta algo confusa (9) Las estimaciones del presupuesto son muy altas y poco precisas (2) Pocos lugares elegidos son interesantes (4) Los argumentos de la explicación son impertinentes (8) El mapa es confuso y expresa una ruta muy larga (6) Las estimaciones del presupuesto no están organizadas (1) Sólo un lugar elegido es interesante (2) La explicación es pobre y sin argumentos (4) El mapa es complejo y la ruta muy costosa (3) (15) (10) (5) El mapa es puntual y expresa una ruta muy clara (12) Las estimaciones del presupuesto son claras y precisas (20) Las estimaciones del presupuesto están fuera de contexto SUMA TOTAL 19 I. DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE Apellidos y nombres Área Nivel Grado Fecha II.- ESCALA DE VALORACIÓN NIVEL DESEMPEÑO Excelente Plan de Viaje Satisfactorio Plan de viaje Deficiente Plan de viaje PUNTAJE NIVEL ALCANZADO 46 - 60 31 - 45 15 - 30 TERCER CASO4: APLICACIÓN DE CRITERIOS TEORÍA DEL NOSOTROS Caso Nº 1 A un maestro se le preguntó por la diferencia entre el cielo y el infierno. Él respondió: “En el infierno hay un cerro de arroz y las personas sólo pueden comer con cucharas de tres metros de largo. Ven el arroz y se mueren de hambre. Las cucharas son tan largas que no pueden meterlas en su boca. En el cielo, en cambio, hay también un cerro de arroz y las personas disponen de las mismas cucharas largas, pero unos les dan de comer a los otros.” Ejemplo Nº 1 Las personas pueden trabajar en conjunto de dos formas: en grupos o en equipos. Cuando se trabaja en grupo las personas son responsables sólo de sus áreas. Su compromiso es sólo con sus propias metas. En un equipo que desarrolla un producto integrado por personas de marketing, finanzas y operaciones, cada miembro tiene funciones definidas, pero el lanzamiento del producto es responsabilidad de todos. Comparten la información y toman decisiones por consenso. En grupo el nivel de confianza y comunicación es mediano. La comunicación se limita al trabajo y no se tocan temas personales. En equipo el nivel de de confianza es elevado y la comunicación es fluida e íntima, lo que aumenta el grado de compromiso y la velocidad de respuesta. Cuál de los siguientes significados es el más pertinente con el caso y el ejemplo? A) B) C) D) E) F) 4 Trabajar en equipo significa cambiar hacia una actitud de servicio. Trabajar en equipo significa tener que dejar los hábitos individualistas. Trabajar en equipo, es buscar resultados bajo cualquier condición. Trabajo en equipo, significa, alcanzar resultados en base a decisiones en consenso. Trabajar en equipo, significa que el logro de metas es responsabilidad de todos. Trabajo en equipo significa asumir la responsabilidad de aprender y actualizarse permanentemente. Fischman, David. (2005). El líder transformador II. UPC. 20 Lección Nº 5 Evaluación de productos 5.1.- EL ENSAYO El ensayo debe ser utilizado por los docentes en diversas formas y con propósitos diferentes. A esta herramienta se le ha dado mayor énfasis, en los nuevos enfoques pedagógicos, porque permite desarrollar las competencias básicas del estudiante, como es la de leer comprensivamente, pensar críticamente y escribir sustentando sus fundamentos. El ensayo es considerado como una forma de evaluación holística. Los ensayos son exámenes escritos, de respuesta libre. Su elaboración requiere tiempo y condiciones bibliográficas que le permita al estudiante recurrir a libros, o páginas WEB, donde exista la información suficiente como para poder escribir. El profesor le asigna el tema al estudiante y este prepara su desarrollo considerando un esquema para su elaboración. 5.2.- ESQUEMA DEL ENSAYO El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con claridad, profundidad y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, educativo, histórico, literario, empresarial. No define el objeto de estudio, puede ser una hipótesis, una idea que se ensaya, una propuesta que se contrasta, una teoría o un aspecto crítico de la realidad. El ensayo es producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es un efecto de la aventura del pensamiento. El ensayo académico comparte con la ciencia la obligación de difundir los conocimientos. El ensayo debe ser argumentativo. Plantear los fundamentos de la validez y confiabilidad de determinada teoría. La extensión del ensayo depende de la intención del autor, puede ser: Expositivo, argumentativo, crítico y poético. El más extenso es el argumentativo. El número de hojas es relativo. Algunos autores plantean rangos entre 2 a 10 hojas. Las partes del ensayo son las siguientes: A. B. C. D. TITULO INTRODUCCIÓN DESARROLLO REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 21 5.3.- DESCRIPCIÓN DEL ESQUEMA DEL ENSAYO Título: Debe ser novedoso y no debe tener más de 8 palabras Introducción Desarrollo Conclusiones La introducción le indica al lector: el propósito del escritor, el acercamiento al tema y la organización que seguirá el ensayo. La introducción, no se extenderá más de un párrafo (a lo sumo dos), contendrá las siguientes partes: El primer paso de la introducción consiste en generar ideas pero sobre una pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habrá que limitar el tema y enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con una cierta perspectiva y mediante una serie de preguntas que el escritor se hace a sí mismo. Al enfocar el tema es posible elaborar la tesis: una frase que consiste en la respuesta a una pregunta de enfoque. Ahora bien, para llamar la atención del lector esa tesis puede hacer uso de las siguientes estrategias: Sorpresa: cuando manifiesta el hecho más notable o imprevisto del ensayo. Confirmación: cuando se basa en la información que el lector ya conoce a fin de que le sea más fácil aceptar el resto de la argumentación. Contradicción: cuando empieza con una idea común y aceptada por una mayoría, para seguidamente demostrar que es errónea y corregirla. Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta la pregunta clave, tal vez planteándosela al lector. En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la introducción. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupará un párrafo del ensayo. Es una sección muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organización y argumentación del escritor. En esta sección, es vital, el uso adecuado del lenguaje y el buen manejo de la lógica. Existen diferentes estrategias de organización del nudo/cuerpo, con frecuencia, se utilizan varias de ellas en el mismo ensayo. El ensayo académico no suele hacer uso de la descripción ni de la narración sino de la exposición, es decir, incluye una declaración general (tesis) y la evidencia específica para apoyarla. El escritor puede utilizar una de las siguientes estrategias de argumentación: El análisis. Consiste en la descripción de partes o componentes de una entidad. Comparación y contraste. Sirve para señalar semejanzas y diferencias entre dos o más conjuntos o entidades. La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las ideas que se presentaron en la tesis, en la introducción. En la conclusión se invierte la fórmula de la introducción: se empieza con un breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atención del lector sobre el punto clave del artículo. Esta última frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto más amplio. 22 Ejemplo de ensayo Preguntas orientadoras EL CALENTAMIENTO GLOBAL. 1.- Respuestas a las preguntas orientadoras 2.- INTRODUCCIÓN Se entiende como calentamiento global el aumento de la temperatura media de la Tierra en el tiempo. Esta temperatura ha ido en aumento a partir de la Revolución Industrial, debido principalmente a las emisiones de Bióxido de Carbono que la actividad industrial libera a la atmósfera. ¿En qué consiste el efecto invernadero?, ¿Actualmente que vienen haciendo los gobiernos y las industrias para contrarrestar el calentamiento global? DESARROLLO 2.1.- El efecto invernadero Las altas concentraciones de este gas en la atmósfera terrestre traen como consecuencia un fenómeno llamado efecto invernadero. El Bióxido de Carbono permite la entrada del calor proveniente del Sol a la superficie terrestre, pero no deja que ese calor se disipe completamente hacia el espacio exterior, manteniendo parte de él en la Tierra, su acumulación trae consecuencias climatológicas muy graves para la vida actual en el planeta a causa de los cambios climatológico que el aumento de temperatura ocasiona. 2.2.- Actuación de los gobiernos e industrias Los gobiernos y la industria están conscientes del problema y empiezan a tomar medidas para abatirlo, sin embargo las acciones que están tomando no son suficientes para revertir el daño. Y aunque es más lo que se puede hacer, las inversiones que es necesario realizar hacen que las soluciones de fondo tarden mucho tiempo en llevarse a cabo lo que agrava el problema cada vez, ya que los beneficios que se pueden obtener de cada medida realizada no tiene efectos inmediatos, sino que deben de pasar muchos años para ver sus beneficios. Resultados del estudio 3.- CONCLUSIÓN En conclusión tanto el gobierno como la industria y la sociedad, tienen que ver que de no hacer algo inmediatamente para disminuir considerablemente las emisiones de gases que ocasionan el efecto invernadero y eliminar los que ya están en la atmósfera ocasionando el problema climático que la humanidad está padeciendo, los problemas a los que tenemos que enfrentarnos en unos pocos años serán de tal gravedad que pueden ocasionar un gran daño económico y social. 4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 23 5.4.- EVALUACIÓN DEL ENSAYO LA LISTA DE COTEJO 1. DEFINICIÓN Es un instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en el desempeño de los estudiantes en el logro de una competencia. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitud como de desempeños. La lista de cotejo consta de tres partes esenciales, la primera especifica el área, el criterio de desempeño, contenido y producto que el estudiante debe elaborar, luego señala los indicadores o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías de valoración que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. a) PASOS PARA ELABORAR UNA LISTA DE COTEJOS Los pasos para la elaboración de una lista de cotejo son: 1) Trabajar con la sesión de aprendizaje: 2) 3) 4) Competencia a lograr. Capacidad que se pretende desarrollar Contenido que deben ser aprendidos por los estudiantes Producto o evidencia a evaluar que es el resultado del aprendizaje logrado. Formular los indicadores, de manera correcta, describiendo lo que se pretende evaluar, en concordancia con la estructura del producto a realizar. Ordenar los indicadores: según la secuencia del procedimiento a observar de acuerdo a la estructura lógica del producto a revisar. Escala valorativa: Seleccionar las categorías de acuerdo a la intención que se desea observar. Si Correcto Logrado Aceptable No Incorrecto No logrado Inaceptable 24 Ejemplo de lista de cotejo para evaluar un ensayo Area: Comunicación Capacidad Redacta un ensayo Contenidos Produce textos argumentativos Evidencias Indicadores Fecha: 6-10-15 Muestra ensayo en su portafolio 1 2 Presenta un Presenta en la título introducción novedoso y las preguntas no excede las que serán ocho palabras explicadas. 3 En el desarrollo del ensayo se evidencia el orden y la claridad con que se argumenta cada pregunta. Estudiantes 1.- MAMANI CHIPANA, Esther 2.- HUANACUNI HUANACUNI, Percy 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Escala Valorativa Ponderación Nivel de logro Ensayo muy bien elaborado Ensayo bien elaborado Ensayo deficientemente elaborado Docente evaluador: Si 1 1 2 3 4 Las conclusiones son claras y precisas 4 5 Total 5 Todas las partes del ensayo muestran una coherencia lógica Nivel No 0 5 3-4 1-2 Calificación A B C Firma: 25 LA RÚBRICA 1.- DEFINICIÓN En el contexto educativo, una rúbrica es un conjunto de criterios o de parámetros desde los cuales se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo. Las rúbricas también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata (Vera, 2004). Según Díaz Barriga (2005) las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. Las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen. También se puede afirmar que una rúbrica es una descripción de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto. O dicho de otra manera, una rúbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. 1.2. ¿POR QUÉ USAR RÚBRICAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA? Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rúbricas de acuerdo con Goodrich (documento electrónico), citado por Díaz Barriga (2005) son, entre otras. a) b) c) d) e) f) g) h) i) Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera más objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales se ofrezca emitir juicios. Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican cuáles son los objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes. Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante. Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados, previamente al momento mismo de la evaluación. Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros. Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlos al profesor. Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o deficiencias y con esta información, planear con el maestro los correctivos a aplicar. Proveen al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. 26 j) k) l) m) 1.3.- Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación. Promueven la responsabilidad. Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. CLASES DE RÚBRICAS Las rúbricas pueden ser de dos tipos: globales u holísticas y analíticas (Mertler, 2001). A. La rúbrica global u holística Es aquella que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del estudiante sin determinar o definir los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema evaluado (Mertler, 2001). Como su nombre lo indica, permite hacer una valoración general o de conjunto de un determinado aspecto (Vera, 2004). Este tipo de rúbrica sólo tiene descriptores correspondientes a unos niveles de logro que son globales. Ejemplo de rúbrica holística: Puntajes NIVELES DE DESEMPEÑO 00 – 10 Insatisfactorio 11 – 14 Básico 15 – 17 18 – 20 Competente Destacado DESCRIPCIÓN El estudiante solamente alcanza a realizar acciones de establecer semejanzas y diferencias entre los diferentes enfoques de gestión de la calidad. El estudiante se encuentra en la condición de comparar y establecer las características de cada una de las gerencias que comprende la gerencia integral. El estudiante es capaz de caracterizar los estilos de liderazgo que desarrollan los directores y la de elaborar propuestas de gestión institucional y pedagógico que comprende el PEI. Indica que el estudiante domina las técnicas de elaboración de la Visión, Misión, Principios y valores del Proyecto educativo y es capaz de diseñar proyectos de innovación por cada componente del PEI. 27 B. La rúbrica analítica Es mucho más compleja, amplia y definitiva para la evaluación (Vera, 2004; Rodríguez, documento electrónico). En este tipo de rúbricas es necesario dar los siguientes pasos: a. Definir cada uno de los criterios que se va a evaluar. Se trata de “pensar” cuáles son los aspectos que se deben tener en cuenta cuando se evalúa este o aquel aspecto. ¿qué aspectos se deben tener en cuenta para evaluar el nivel de desempeño? Se tomará en cuenta los aspectos que se considere necesarios, esenciales y suficientes (tres, cuatro, cinco, los que sean). b) Una vez establecidos los criterios necesarios y suficientes para poder evaluar la fluidez de un estudiante, lo que sigue es ponderarlos, es decir, definir qué tanto cada uno de ellos influye en la decisión global o cuanto “pesa” cada uno de ellos a la hora de determinar el nivel de desempeño de un estudiante. c) El tercer paso es realizar para estos tres criterios los descriptores para cada uno de los niveles de logro, tal y como se mencionó anteriormente en la exposición de la rúbrica global. Habría que elaborar un esquema como el de la tabla 2 y completarlo con los descriptores de cada uno de los niveles de logro. EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA: CALIFICACIÓN DE UN ENSAYO Peso de cada aspecto Aspectos a evaluar Introducció n 2 4 Nivel de aprobación Excelente (4) Bueno (3) Satisfactorio (2) Deficiente (1) La tesis está redactada en forma clara y sencilla. Puede estar explícita o inferida, incluye el propósito y la exposición general del tema. La tesis está redactada en forma clara y sencilla. Puede estar explícita o inferida. Incluye el propósito. La exposición general del tema está algo confusa. La tesis está redactada en forma sencilla. Puede estar explícita o inferida. No incluye el propósito y la exposición general del tema La tesis no está redactada en forma y sencilla. La tesis no está explícita ni inferida. No incluye No incluye el propósito y la exposición general del tema (2) (8) (6) (4) Todas las Casi todas las Una buena Las ideas que se ideas que se ideas que se cantidad de las presentan tienen presentan presentan tienen ideas que se poca o ninguna 28 Desarrollo Conclusión 3 tienen relación directa con el tema. Las ideas se presentan con claridad, sencillez y objetividad. Éstas no se repiten ni se presentan lagunas. (16) relación directa con el tema y se presentan con bastante claridad, sencillez y objetividad. Éstas no se repiten ni se presentan lagunas. Termina la presentación con una conclusión muy clara donde incluye el propósito del tema. La transición entre el cuerpo de la presentación y la conclusión tiene fluidez. (12) Termina la presentación con una conclusión bastante claro. La transición entre el cuerpo de la presentación y la conclusión tiene bastante fluidez. presentan tienen relación con el tema. Éstas deben presentarse con mayor claridad u objetividad. Algunas ideas se repiten. relación con el tema, están pobremente definidas, no son claras ni se presentan con objetividad. Muchas ideas se repiten. (8) (4) Termina la presentación con una conclusión satisfactorio. La transición entre el cuerpo de la presentación y la conclusión tiene alguna fluidez. La conclusión es limitada o no la incluyó. La transición entre el cuerpo de la presentación y la conclusión es muy pobre o no existe. (6) (3) (12) (9) PUNTAJE TOTAL I.- ESCALA DE VALORACIÓN NIVEL DESEMPEÑO PUNTAJE Elaboración de Ensayo bueno 28 - 36 Elaboración de Ensayo regular 19 - 27 Elaboración de Ensayo deficiente NIVEL ALCANZADO 9 - 18 29 Lección Nº 6 Evaluación de desempeños EL PORTAFOLIO 1.- CONCEPTO Un portafolio es un instrumento de aprendizaje y evaluación elaborado por el estudiante donde incorpora evidencias significativas de producción que representan logros conseguidos en el proceso de enseñanza aprendizaje y relatan de manera reflexiva el progreso y dificultades. Estas evidencias de aprendizaje seleccionadas para el portafolio deben ilustrar también las competencias del perfil del estudiante por area curricular que van logrando los estudiantes. El portafolio es más que una colección de experiencias de aprendizaje ya que brinda la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y académica. 2.- PROPÓSITOS A.- B.- C.D.E.F.- 3.- Orientar a los estudiantes en sus actividades de aprendizaje y que puedan identificar sus propios progresos, resaltando lo que sabe de si mismo y en relación al área curricular y valora el progreso de sus aprendizajes. Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje, valorando esfuerzos, progresos y logros. Destacar la importancia del desarrollo personal. Integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje. Desarrollar capacidades de pensamiento crítico, resolutivo, toma de decisiones y capacidad para localiza información. Brindar oportunidad para que los estudiantes contextualice su experiencia de aprendizaje. CARACTERÍSTICAS A. B. C. D. E. F. G. Es un documento personal, porque cada estudiante decide que trabajos son más representativos de su proceso de aprendizaje. Contiene diversos y diferentes documentos seleccionados por cada estudiante. Acumula documentación porque incluye trabajos relacionados con los aprendizajes logrados, evidencias adicionales, experiencias personales o académicas de los temas tratados. Potencia la organización del conocimiento en forma integral porque supone un esfuerzo no sólo por recopilar información sino, sobre todo por seleccionarla y estructurarla de forma integrada, relevante para quien la hace y a la vez para mostrar a los demás cómo se ha crecido en aprendizajes. Documenta un proceso, porque aporta mayor autenticidad y perspectiva temporal al proceso de aprendizaje. Documenta la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje y el pensamiento crítico. Permite demostrar los propios méritos y el desarrollo personal y académico como estudiante durante el año escolar. Instrumento de investigación porque posibilita tener evidencias. 30 4.- TIPOS DE PORTAFOLIOS A.- PORTAFOLIO DE COTEJO Se elabora a partir de la presentación de una tesis, o problema, que el estudiante debe recibir al comenzar una unidad de aprendizaje o inicio de un semestre. Consiste en que durante el tiempo que comprende la unidad o el semestre el estudiante va reuniendo información sobre el tema para investigar y encontrar una o varias explicaciones o respuesta al problema. Por ejemplo, si fuera un problema sobre la contaminación química, los estudiantes tendrían que presentar un portafolio solamente con el informe de los resultados de la investigación sobre el problema de la contaminación química. Puede contener un trabajo hecho en laboratorio, un árbol de problemas, un proyecto de innovación para contrarrestar las causas que producen la contaminación química. B.- PORTAFOLIO VITRINA O DE PRESENTACIÓN Es una colección de los trabajos “Estrella”, lo cual implica que solamente contiene los mejores trabajos o trabajos excelentes sobre un conjunto de actividades realizadas en clase, trabajos de laboratorio, informes de proyectos o de visitas guiadas. Estos trabajos son seleccionados y deben ser evidencias de la culminación de un proceso. Es decir, resultados de culminación de unidad de aprendizaje o de producto de curso. Puede ser creación de guías, manuales, ensayos. No incluye prácticas calificadas, pruebas, procesos incompletos. C.- PORTAFOLIO INTEGRADO O DE FORMATO ABIERTO Contiene los trabajos de investigación, o evidencias relevantes que los estudiantes consideren necesarias para dar cuenta del aprendizaje de determinadas competencias. Debe ser una colección selectiva y sistemática de evidencias de aprendizaje de todas las áreas curriculares, donde los estudiantes recopilan, organizan, interpretan y evalúan información generada por el proceso enseñanza aprendizaje con relación a ciertos objetivos, criterios y estándares. Puede contener experimentos de laboratorio, organizadores de información gráfica, organizadores cognitivos, informes de lecturas, resúmenes, mapas conceptuales. 5.- ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO A.- RECOJO DE EVIDENCIAS Las evidencias que forman parte del portafolio de aprendizaje del estudiante son los productos logrados y seleccionados por él mismo estudiante y muestra el aprendizaje logrado en cada uno de los temas del área curricular. Las evidencias pueden ser: - Textos Proyecto de innovación 31 - B.- Colección de recortes de diarios sobre un tema Evaluación de unidad o de curso con veinte Informes de experiencias exitosas Entrevistas a referentes Ensayos argumentativos, descriptivos Cuentos infantiles Dibujos creativos Maquetas innovadoras Manualidades inventadas Proyectos productivos Guías de aprendizaje Poemario infantil Monografías Albunes Compendios Separatas Cancioneros Material educativo creativo Videos de experiencias Diseño de programas educativos Juegos creativos Títeres Guiones de teatro Compendio de metáforas, parábolas, cuentos Compendio de tipos de textos para lecturas Selección de videos educativos Diseño de actividades para trabajos colaborativos Horario de estudio y sus técnicas Compendio de lecturas con sus análisis del curso. Compendio de casos o problemas resueltos Compendio de dinámicas por grado Normas de convivencia Afiches de actividades novedosas Trípticos SELECCIÓN DE EVIDENCIAS En esta fase considerando los criterios de calidad y excelencia, se seleccionan las mejores evidencias, que representen los resultados del proceso de logro de las competencias programadas en el curso. El propósito no es acumular trabajos si no mostrar la calidad de los trabajos. Se trata de una vitrina que demuestra el talento del estudiante. C.- REFLEXIÓN SOBRE LAS EVIDENCIAS El portafolio debe contener al final de cada tipo de evidencias una reflexión, sobre la importancia que tuvo la actividad en el desarrollo de sus competencias como futura profesora de calidad. 32 6.- ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO Se recomienda tomar en cuenta la siguiente estructura: a. b. c. d. Presentación Índice o esquema del contenido Presentación de evidencias en base a los criterios establecidos con sus respectivas reflexiones Conclusiones generales PRESENTACIÓN Para la presentación del portafolio tomar en cuenta las siguientes sugerencias: a.b.c.- Utilizar un pioner o archivador que facilite el ordenamiento y actualización de las evidencia recogidas. Las evidencias deben estar referidas a los trabajos realizados en el aprendizaje presencial y autónomo del estudiante. No colocar documentos o trabajos que no hayan sido producto del aprendizaje. EVIDENCIAS Cada estudiante determinará que evidencias adjunta a su portafolio, sin embargo el docente puede sugerir unas evidencias obligatorias mínimas teniendo en cuenta la intención con que se pide la elaboración del portafolio. CONCLUSIONES Es la síntesis del portafolio. En las conclusiones se indica las implicancias, consecuencias y recomendaciones a las que dio lugar el portafolio. 7.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación son elementos a partir de los cuáles se puede empezar a construir instrumentos para evaluar el portafolio de aprendizaje. 1) 2) 3) 4) 5) Presentación Redacción clara y comprensiva Organización e integración del portafolio Coherencia de los contenidos entre sí. Significatividad de los contenidos 33 8.- LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO Area: Capacidad Contenidos Producto o evidencia Criterios Indicadores Fecha: Presentación 1 Las evidencias estan presentadas en un archivador adecuado y son pertinentes con el área Redacción 2 La redacción de las evidencias muestran orden en su presentación y no presenta errores de ningún tipo. Organización 3 La organización de las evidencias tiene lógica y muestran orden. Estudiantes 1 2 3 Coherencia 4 Las evidencias son coherentes con el tema o área 4 5 Significatividad 5 Las evidencias son significativas y causan impacto en su relevancia para el aprendizaje Puntaje Total Nivel B,R,M 1 2 3 4 5 Escala Valorativa Ponderación Nivel de logro Portafolio bien elaborado Portafolio regularmente elaborado Portafolio mal elaborado Docente evaluador: Si 1 No 0 5 4 3 o menos Firma: 34 Lección Nº 7 La evaluación de actitudes 7.1.- CONCEPTO Las actitudes son parámetros e indicadores que nos permitirán observar la internalización de los valores en las personas, ciertamente a través del modelo concreto de una educación ética. 7.2.- 7.3.- CARACTERISTICAS A.- Estabilidad, consistencia y perfectibilidad. El primer rasgo distintivo de las actitudes es su perdurabilidad, su resistencia al cambio caprichoso o a la versatilidad. B.- Su componente es básicamente intelectivo y afectivo casi en idéntica proporción. Toda actitud constituye una elección, un tomar partido entre una u otra opción, y esto sólo es posible si nuestra mente conoce, juzga y acepta un valor determinado. Al dictamen de la razón sigue la voluntad, estimulada por los procesos afectivos, los deseos y demás motivos que instan al sujeto a pasar a la acción C.- Los hábitos adquiridos con la educación recibida tienen siempre mucha mayor fuerza que la herencia biológica. Las actitudes se califican más bien como algo adquirido fruto de la historia de cada sujeto. D.- Determinan en buena medida el comportamiento, ya que son hábitos operativos que conducen a la acción. Son un pronóstico fiable de la conducta de cualquier individuo. E.- Siempre hacen referencia a unos valores en concreto. F.- Son perfectamente transferibles. El poder de generalización de las actitudes permite que una de ellas abra su acción eficaz a muchos modos y objetos diversos. COMPONENTES DE LAS ACTITUDES A.- COGNITIVO Aunque sean erróneos o parciales, los conocimientos que una persona posee de un objeto o hecho social, pueden ser suficientes para sustentar una actitud firme respecto del mismo. Si estos conocimientos se apoyan en valores u opiniones consolidados en el sujeto pueden verse notablemente reforzados, lo cual influirá en una actitud más firme y operativa. 35 B.- AFECTIVO Suele ser considerado el aspecto fundamental ya que numerosas actitudes se orientan en sentido afirmativo o negativo, respecto de sus objetos. Por esto mismo, las actitudes son difíciles de modificar si solo se emplean métodos racionales basados en el conocimiento. C.- COMPORTAMENTAL Es aquel relacionado con el comportamiento guiado por la actitud. Frenar el plano comportamental de la actitud negativa estimulando el plano emocional, suele ser la técnica más usada para el tratamiento escolar de este tipo de casos, y conseguir una cierta modificación. 7.4.- EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES A. ESCALA DE ACTITUDES Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes tipo Lickert sobre la apreciación del estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de convivencia). ESCALA DE ACTITUDES TIPO LICKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Para cada proposición, escribe una X en la columna de la derecha donde mejor expresen su actitud. Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1 2 3 4 5 PROPOSICIONES 1. El reglamento es conveniente, pues nos hace saber a qué atenernos. 1 2 3 4 5 2. El reglamento limita mi libertad de estudiante. 3. Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse al reglamento. 4. Estaríamos mejor sin el reglamento. 5. Me agrada que el reglamento me exija puntualidad. 36 6. El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades. 7. El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina. 8. El reglamento debe ser acatado, no importa cuáles sean los sentimientos personales. 9. El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes. 10. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer. Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una gran cantidad de información, muchas veces será necesario complementar la información recibida con la que puedan brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje. B. ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO EN EQUIPO Instrucciones: Estimados estudiantes a continuación se presenta la siguiente escala estimativa con la finalidad de evaluar la participación de cada uno de sus compañeros en las diferentes actividades grupales. Para el registro tener en cuenta lo siguiente: Leer los indicadores y asignar la calificación a cada participante según la escala: Siempre = S A veces = A Nunca = N Designar a un líder para que realice la sistematización de la información. Indicadores Participante 1 Participante 2 Participante 3 Propone ideas para la planificación, organización y distribución del trabajo en equipo. Mantuvo una comunicación permanente con los integrantes del grupo, mostrándose activo y participativo. Realizó las tareas asignadas dentro de los plazos requerido con un nivel óptimo de calidad. Participó en los registros y redacción de las ideas del grupo a través del chat y correo electrónico. Aceptó las opiniones de los otros y da su punto de vista en forma constructiva. 37 AUTOEVALUACIÓN Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ACTITUDES Si no entiendo nada cuando comienzo a resolver el problema, trato de entenderlo. He sido honesto con mi aprendizaje (No copio y hago mi tarea sin ayuda). He sido responsable con mi aprendizaje (Busco información, siempre veo todo profundamente, nunca paro por información, ni dependo de otros para hacer mi trabajo). Hice todas las actividades indicadas. Participó activamente en mi equipo y contribuyo con ideas personales. He sido respetuoso con mi equipo (Decisiones tomadas, acuerdos, etc.). CONOCIMIENTO Entendí todos los conceptos Ahora puedo resolver problemas por mí mismo A partir de los ejercicios resueltos, puedo crear otros problemas. Ya comprendí para que me sirve el concepto La actividad realizada me ayudó a comprender el conocimiento Estoy preparado para explicar a mis compañeros sobre el tema SI N0 Lección Nº 8 Comparación de enfoques de evaluación EVALUACIÓN TRADICIONAL Para evaluar se emplea ítem indirectos Revela solo si los estudiantes reconocen aquello que han aprendido en las aulas. Las pruebas convencionales suelen ser de “lápiz y papel” y las preguntas a menudo suponen una única respuesta. Suelen tenerse en cuenta solo los resultados. La validez de determina mediante el apareamiento de ítems con el contenido del aprendizaje. Se evalúan elementos predeterminados y arbitrarios, que pueden resolverse casi siempre a través de la aplicación mecánica de principios y formulas determinadas. EVALUACION AUTÉNTICA Se examina directamente la ejecución del aprendiz en base a tareas relevantes. Requiere que los estudiantes apliquen el saber adquirido a situaciones de la vida real. Se evalúan a la vez un conjunto de competencias y contenidos necesarios para resolver aquella situación. Se requiere la justificación argumentada de las respuestas. Se evalúa la capacidad de actuar en contextos sociales de manera idónea. Se proponen problemas mal estructurados, ambiguos, que reflejen la complejidad del mundo globalizado. 38 JORNADA DE ENTRENAMIENTO PEDAGÓGICO EVALUACIÓN AUTÉNTICA CUESTIONARIO 1. La comunicación entre profesor- estudiante es muy importante cuando se pretende evaluar competencias, es vital que antes de comenzar la unidad de aprendizaje comunicarle al estudiante lo que tiene que lograr al finalizar el bimestre, con la finalidad de: a. Asegurar que el estudiante no falte b. Elevar la importancia de los conocimientos c. Alinear la enseñanza con el resultado d. Facilitar los aprendizajes 2. Las evidencias son los resultados del logro de las competencias que el estudiante debe demostrar, para efectos de calificar su desempeño. Si el producto es la producción de una fórmula plaguicida ecológica, el profesor debe aplicar: a. Examen escrito b. Una rúbrica holística c. Una rúbrica analítica d. Una lista de cotejo 3. La calidad de la enseñanza y aprendizaje en un enfoque por competencias, exige al profesor la incorporación y construcción de estándares con la finalidad de establecer el nivel de logro alcanzado por estudiantes en una unidad de aprendizaje, por lo tanto el profesor debe: a. Aplicar criterios en la selección y priorización de contenidos b. Elaborar indicadores según el grado de complejidad de la competencia c. Elaborar las escalas de valoración y los niveles del estándar a lograr d. Establecer un mínimo óptimo como base para el logro del estándar. 4. La rúbrica holística es un instrumento de evaluación integral del proceso de logro de desempeños al finalizar un proceso de formación. Su construcción exige el dominio en la elaboración de indicadores, desde el más simple al más complejo, por lo tanto el profesor: a. Debe saber y dominar una taxonomía o las tres (Blonn, Gagne, Biggs, etc) b. Tiene que cuidar de seleccionar los mejores contenidos c. Tiene que definir el producto a lograr al finalizar la unidad d. Tiene que priorizar y seleccionar las capacidades a desarrollar. 5. En la construcción de una unidad de aprendizaje, es muy importante definir la competencia y el producto a lograr al finalizar el tiempo programado. Para tal efecto el profesor debe primero saber qué es lo que piensa evaluar como resultado del proceso; con la finalidad de: a. Realizar una evaluación auténtica b. Asegurar la pertinencia de los contenidos con las capacidades c. Definir y diseñar los instrumentos de evaluación a aplicar d. Informar al estudiante sobre el significado y utilidad de lo que va a aprender. 6. El tiempo para la programación va a depender de los temas que el profesor busca enseñar para alcanzar la competencia determinada. Si el tema es reproductivo serán bloques de 90 minutos y si es productivo será de 180 o más minutos. Porque el profesor sabe que el tiempo es mayor cuando se busca: a. Lograr un estándar b. Desarrollar una capacidad c. Lograr una habilidad d. Lograr los aprendizajes esperados. 39 Referencias Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, Editorial Paidós. Callison, D. (2002) Valoración Auténtica. Texto publicado originalmente en School Library Media Activities Monthly 14, no. 5, Enero 1998, y reimpreso por la American Library Association con autorización. Recuperado el 5 de diciembre, 2012, en: http://www.eduteka.org/Profesor13.php Coll, C. Rochera, M.Onrubia, J. (2007) De la evaluación continuada hacia la autoregulación del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseñanza superior. Comunicación presentada en Tendencias Actuales de la investigación sobre Evaluación Auténtica en secundaria y universidad. Universitat de Girona, 9-10 de julio, 2007. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc (P900). Condemarín, M. y Medina A. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago de Chile, Ed. Andrés Bello. 40
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