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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA
José Jiménez Borja
“Para la renovación de la acreditación”
Enfoque de la evaluación Auténtica
para el desempeño idóneo del
estudiante
“Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y exámenes de selección múltiple a realizar
proyectos en grupo es dar un paso, pero generar actividades retadoras que involucren
recursos reales o auténticos debe ser la meta.”
Para docentes y estudiantes
LUIS CATACORA LIRA
TACNA-PERÙ
2015
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Lección Nº 1
Evaluación auténtica
1.-
CONCEPTOS RELEVANTES
La Evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene ciertos principios y
estrategias, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta.
Centrándonos en el término “auténtico”, el diccionario establece que algo es
auténtico cuando es cierto u original, es decir no es falso, y se corresponde con lo esperado o
buscado, por lo tanto existen pruebas que atestiguan o demuestran su veracidad. Como
afirman Honebein, Duffy y Fishman (1993), la garantía de autenticidad solo puede
establecerse en comparación con alguna otra “realidad” (Álvarez, 2005).
Este enfoque propone que aprender es un proceso que nos permite realizar acciones que
no podíamos efectuar en el pasado, y coincide con las definiciones de UNESCO y su enfoque de
habilidades para la vida, en las que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. En concordancia, enseñar, aprender y evaluar el
aprendizaje se entienden de manera muy diferente a como tradicionalmente se entendían e
involucran prácticas muy diferentes también. La implementación de la evaluación auténtica a
nivel sala de clases, provoca un impacto en la interacción profesor-alumno/a y genera un
acercamiento más constructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al
aprendizaje y quehacer de los alumnos/as.
En la actualidad todo profesor de educación Básica Regular, debe tener en cuenta las
siguientes premisas:
Primera.
(Gibbs, 1992; Wolf et al., 1991). Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) lo
resumen de forma contundente:
“Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente
el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la dirección del
desarrollo de competencias auténticas es necesaria una enseñanza basada en
competencias auténticas, alienada con una evaluación basada también en competencias
auténticas” (p. 68).
Segunda.
Modificando la manera en que evaluamos aquello que aprenden nuestros alumnos
tenemos la posibilidad de modificar lo que realmente aprenden y, consecutivamente,
también tenemos la oportunidad de modificar el modo en que se enseña lo que
aprenden.
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Tercera.
Si hablamos de competencias, entendidas como un conjunto coordinado de recursos
(conocimientos, habilidades, estrategias) que nos permiten resolver problemas
prácticos, ya sea de la vida cotidiana o profesional, su evaluación deberá,
necesariamente, plantear problemas semejantes a los de referencia. Por consiguiente
deberemos presentar al alumno tareas situadas, de carácter práctico, que requieran la
puesta en marcha de estrategias de resolución.
2.-
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
A. Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
La evaluación auténtica contribuye a aumentar la probabilidad de que todos los alumnos
aprendan, pues la evaluación se considera como un aspecto inseparable de la enseñanza
y del aprendizaje. De este modo, constituye una actividad formadora que permite
regular los aprendizajes, es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los
procesos involucrados en ellos.
B. La Evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje.
El propósito formativo de la evaluación anteriormente expuesto implica que “la
evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de
enseñanza, o como un conjunto de pruebas al término de una unidad: ella debe ser vista
como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje”, es decir, que tiene lugar cada
vez que el alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto, en el contexto de
una actividad determinada.
C. Constituye un proceso colaborativo.
Tradicionalmente la evaluación era un procedimiento unidireccional, externo al que
aprende, bajo la exclusiva responsabilidad del educador, en cambio la evaluación
auténtica la concibe “como un procedimiento colaborativo y multidireccional, en el cual
los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el profesor y este, a la
vez, aprende de y con sus alumnos”. La consideración de la evaluación como un
proceso colaborativo implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan
de sus resultados.
D. Favorece la autonomía en el aprendizaje y la meta cognición.
Cuando la evaluación tiene un carácter unidireccional, los alumnos dependen
solamente del profesor para obtener la apreciación de sus desempeños, muchas veces,
con un propósito controlador (para mantenerlos disciplinados y concentrados en la
tarea) con miras solo a tener éxito al final del proceso. El docente no los impulsa a ser
activos participantes del proceso de elaboración e interpretación de los resultados de sus
desempeños. Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesor y
alumno, se apoya a los estudiantes a mejorar la efectividad de sus aprendizajes, a
participar en la toma de decisiones, a entender sus propias competencias y necesidades,
a responsabilizarse de su propio aprendizaje y a dominar ciertas estrategias
metacognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué se está
aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos.
E. Diferencia evaluación de calificación, pues en este enfoque la tarea de evaluar excede
la de medir y calificar.
F. Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza.
Privilegia la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos y los
contextos donde ocurre el proceso aprendizaje. Promueve desarrollar estrategias
pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes.
Impulsa a reorientar el trabajo escolar (aumentando actividades de exploración, de
búsqueda de información, de construcción) para situar la comprensión y construcción de
significados, la identificación y resolución de problemas.
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G. Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues los ayuda a identificar lo que saben
o dominan y lo que son capaces de lograr.
H.- Valora el error. Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los
errores otorgándole un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantea la
necesidad de dejar que aparezcan, para trabajar a partir de ellos.
I.- Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las características
y necesidades de los alumnos que naturalmente son diversas.
Como se puede apreciar, la Evaluación auténtica responde a un cambio de paradigma
dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio
contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel
individual como grupal.
3.-
ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
El corazón de la práctica de la Evaluación Auténtica es:
A. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera
integrada y simultánea.
Hoy día se puede entender esto desde el concepto de competencia. Una competencia se
define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada,
apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Así, la
construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de
conocimientos; sin embargo, éstos deben poder ser movilizados al servicio de una
acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción,
constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar
decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer
que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas
las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y
abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados
y fiables.
B. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que
aportan sus desempeños dentro y fuera de la sala de clases.
Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de
evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción
(performance). La evaluación es un abordaje sistemático para recopilar información
sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en
distintas fuentes de evidencia y utiliza métodos diferentes al de la aplicación de
exámenes de selección múltiple. Esto se fundamenta en el supuesto de que existe un
espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se
distancian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de
respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje
de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan
con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de opción múltiple.
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C. Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones
problemáticas y lo más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera
de la escuela.
La evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y
portadoras de obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza
alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el profesor ha
identificado previamente.
Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este
caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha
situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original.
D. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene
motivaciones.
E. Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros.
Se enfatiza el trabajo en equipo y la evaluación colectiva más que la individual.
4.-
PRÁCTICAS RECOMENDADAS EN EL ENFOQUE DE EVALUACIÓN
AUTÉNTICA
La Evaluación auténtica incluye múltiples formas de medición del desempeño de los
estudiantes. La evaluación auténtica no descarta el uso de las pruebas elaboradas por el profesor
ya que ellas son válidas para valorar algunas competencias y conocimientos de los alumnos, sin
embargo son insuficientes, cuando se las considera como única fuente de información. De este
modo, entonces, la evaluación basada en exámenes escritos pasa a basarse en otras formas de
obtener información respecto de los alumnos que involucran el uso de instrumentos variados.
Los instrumentos de evaluación al ser variados, incluso pueden ser diferentes para cada alumno.
Ejemplos más típicos de técnicas de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño,
portafolios y auto-evaluación.
La evaluación de los desempeños comenzó a utilizarse en el área de la ciencia, a través
de resolver problemas, construir un artefacto o efectuar un experimento. Se ha generalizado a la
evaluación del lenguaje oral y escrito, a la matemática y en general a todo el currículo, ya que
plantea que los y las estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular
una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones
educativas significativas y contextualizadas.
La Evaluación auténtica es consistente con el uso de portafolios, que permiten evaluar
el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo con borradores y evidencias del
aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Cuando hablamos de portafolios estamos
aludiendo a la recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos
del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de
aprendizaje establecidos. La evaluación no ocurre en un momento específico, si no durante todo
el tiempo que el estudiante está en la escuela.
La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste autoregule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La autoevaluación
puede ser estimulada a través de distintas técnicas tales como diarios de aprendizaje, registros
de la actividad a través de listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea efectiva se requiere
establecer objetivos, propósitos y criterios claros, que le permitan al alumno formular juicios
sobre su propio rendimiento, saber hacia dónde avanzar y que se espera de él, en una situación
determinada.
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Ejemplos
O'Malley y Pierce proponen como ejemplos de evaluación auténtica y de actividades realizadas
por los estudiantes que se deben observar y documentar, los siguientes:
A. ENTREVISTAS ORALES: El profesor hace preguntas al estudiante sobre su
trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses.
B. NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a
narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo
expuesto, a través de la lectura o la narración oral.
C. EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA: El estudiante genera un documento de
tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.
D. PROYECTOS / EXHIBICIONES: El estudiante trabaja en equipo con otros
compañeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en
multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibición.
E. EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES: El estudiante documenta una serie de
experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una
tarea, y documenta los resultados de esas acciones.
F. PRUEBAS O EXÁMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas (y
siempre que sea posible, preguntas que involucren análisis de casos o resolución de
problemas).
G. OBSERVACIONES DEL PROFESOR: El maestro observa y documenta la atención
del estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la
instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes.
Ahora bien, las tareas que se deben proponer a los estudiantes, desde este enfoque, deben
cumplir con ciertos requisitos:
A. CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA
Los estudiantes construyen las respuestas explorando múltiples recursos nuevos con el
fin de generar un producto.
B. HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR
Los estudiantes construyen respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas
en análisis, síntesis y evaluación.
C. AUTENTICIDAD
Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que
reflejan buen aprendizaje, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.
D. INTEGRACIÓN
Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias, dominios y
sectores (como lenguaje con ciencias) en las que todas las competencias y contenidos
están abiertos a la evaluación.
E. PROCESO Y PRODUCTO
Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo
para llegar a respuestas potenciales, sino para explorar soluciones múltiples a problemas
complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta
única, correcta.
F. PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD
Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo del tiempo (período
escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y
profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas
en áreas específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución
de otros problemas.
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Lección Nº 2
El Alineamiento constructivo
2.1.
ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO
Según la propuesta de John Biggs (2006), un buen sistema de enseñanza se encuentra
bajo un esquema de alineamiento constructivo en la medida que existe una correspondencia
entre los objetivos del curso, las actividades de aprendizaje, y el proceso de evaluación. El
aprendizaje de los estudiantes se asocia con el nivel de enseñanza ejercido por el profesor. En
este sentido, el contexto de la enseñanza (objetivos, evaluación, clima, metodología didáctica,
exigencias institucionales) está determinado por el nivel de pensamiento sobre la enseñanza en
el que el profesor se encuentre.
La enseñanza no es un conjunto de tópicos, principios y conceptos que han de ser
cubiertos, sino más bien, una forma de dirigirse al cambio de los estudiantes, a su desarrollo, a
su comprensión, siempre que pretendamos conseguir resultados de aprendizaje de calidad. Por
ello, más que en la adquisición o transmisión de hechos, principios o conceptos, hemos de hacer
énfasis en habilidades de alto nivel intelectual como: resolución de problemas, trabajo en
equipo, pensamiento crítico..., las llamadas competencias académico-transversales. Sin
embargo, la evaluación de estos aprendizajes es un asunto complicado.
Biggs y Collins, presentaron en 1982 una propuesta para evaluar los diferentes niveles
de complejidad estructural en los resultados de aprendizaje alcanzados. Los autores ofrecen una
iniciativa para evaluar las realizaciones escolares de los estudiantes. La taxonomía permite
clasificar y evaluar el resultado de una tarea de aprendizaje en función de su organización
estructural. SOLO está basada en la constatación de que en el proceso de progresión de la
incompetencia a la competencia escolar, el aprendizaje se modifica en dos aspectos principales.
Por un lado, los alumnos estructuran los componentes de la tarea en niveles de
complejidad creciente (incremento cuantitativo), y por otro, el alumno va relacionándose más
cómodamente con los aspectos más abstractos de las tareas (incremento cualitativo). Cada uno
de los niveles describe un desempeño particular en un determinado momento, pero no han de ser
entendidos como rótulos que caracterizan el desarrollo de los alumnos.
Las propiedades de SOLO para evaluar de forma objetiva y sistemática la calidad de un
resultado son fácilmente comprensibles, puesto que evaluamos el uso de un determinado
conjunto de componentes pero de forma integrada.
Taxonomía SOLO (Estructura de los Resultados de Aprendizaje Esperado)
“Evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto ha aprendido el
alumno es relativamente fácil, pero evaluar cómo de bien lo ha
aprendido es bastante más difícil”.
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Enfoques superficial y profundo del aprendizaje.
De acuerdo al alineamiento constructivo, el primer paso para mejorar la enseñanza
consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial del aprendizaje.
EN EL ESTUDIANTE
ENFOQUE SUPERFICIAL
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Busca liberarse de la tarea con el esfuerzo mínimo.
Aprende de forma poco sistemática
Evalúa datos independientes
Se sujeta al pie de la letra de los contenidos.
Presenta poco interés en la materia impartida.
Hace una relación de puntos y no los relaciona
Memoriza en lugar de comprender
Maneja datos aislados
APRENDIZAJE PROFUNDO
a)
b)
c)
d)
e)
Aborda la tarea de manera significativa
Presenta de forma explícita el tema o la materia
Siente una necesidad de saber
Enseña para suscitar respuestas más que para exponer.
Se centra en las ideas principales, temas, información principios o aplicaciones
satisfactorias.
f) Enseña sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen
g) Maneja conocimientos previos relevantes
h) Trabaja conceptualmente en lugar de detalles inconexos.
i) Evalúa la estructura en lugar de datos independientes.
j) Estimula una atmosfera de trabajo positiva
k) Trata de aprender los detalles y se asegura de comprenderlos.
l) Enfatiza la profundidad más que la cobertura del aprendizaje
m) Estimula la necesidad de conocer
n) Maneja sentimientos positivos: sensación de desafió.
o) Para él o ella aprender es un placer.
p) Maneja congruentemente los contenidos de los diversos temas.
q) Trabaja con gusto y no por obligación.
r) se involucra en la enseñanza de los alumnos.
s) Muestran interés y buscan ampliar los conocimientos
t) Muestra interés por sus alumnos y su aprendizaje.
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NIVELES DE APRENDIZAJE
Taxonomía SOLO (Estructura de los Resultados de Aprendizaje Esperado)
NO OBSERVADO
PRE ESTRUCTURAL
APRENDIZAJE SUPERFICIAL
UNI
ESTRUCTURAL
Se enfoca sólo en un aspecto
No tiene entendimiento,
relevante, utiliza un elemento de
usa
información
información extraído del tema,
irrelevante,
y/o
está
realiza
un
procedimiento
equivocado
sencillo
MULTI
ESTRUCTURAL
Posee
datos,
pero
los
considera
de
manera
independiente sin establecer
una
adecuada
estructura.
Utiliza dos o más elementos
de la información contenida en
el tema
Es aquella respuesta en que
la información producida
es una repetición de la Es una respuesta que presenta un
Contiene varios fragmentos de
pregunta planteada, una fragmento
de
información
información relevante
respuesta irrelevante o pertinente.
simplemente no se entrega
una respuesta.
El estudiante realiza su respuesta por la superficie de la temática.
La respuesta no se relaciona con los conocimientos previos o la
El estudiante no logra
experiencia personal del estudiante. Solo da respuesta objetiva y
estructurar una respuesta
limitada. No reflexiona acerca de propósitos. Focaliza su
satisfactoria
respuesta en elementos sueltos sin interpretación. No distingue
principios a partir de ejemplos.
APRENDIZAJE PROFUNDO
RELACIONA
ABSTRACCIÓN
AVANZADA
Utiliza dos o más elementos
de la información, cada uno
relacionándolo directamente
con
una
comprensión
integrada, a la información
del tema. Enlaza e integra
muchas partes en un todo
coherente para llegar a
conclusiones
La información relevante
aparece interrelacionada y la
conclusión se extrae de sus
análisis.
Utiliza un principio o hipótesis
general y abstracta que puede
derivarse de la información del
tema. Generaliza la estructura
mas allá de la información que
le es dada.
Una respuesta interrelaciona la
información, recurre a
conceptos abstractos e ideas
teóricas para dar una
explicación más completa y
más formal.
Establece una fuerte interacción con el contenido
relacionándolo con sus conocimientos previos. Otros teóricos y
experiencia personal. La información entregada es relevante
aparece interrelacionada y la conclusión se extrae de ese
análisis. Las respuestas van mas allá de la descripción llegando
a la explicación.
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- Define
- Lista
- Rotula
- Nombra
- Identifica
- Repite
- Recoge
- Examina
- Tabula
- Cita
- Reproduce
- Reseña
- Enumera
- Fija
- Repite
- Conecta
- Justifica
- Apoya
- Selecciona
-
Diferencia
Extiende
Discute
Extiende
Contrasta
Distingue
Parafrasea
Ilustra
Compara
Identifica
Ordena
Revisa
Nombre
Caracteriza
Divide
Selecciona
Concluye
Prepara
Arregla
Mide
- Completa
- Ilustra
- Muestra
- Examina
- Modifica
- Relata
- Cambia
- Separa
- Calcula
- Expone
- Cataloga
- Emplea
- Diagrama
- Esquematiza
- Reorganiza
- Estima
- Interpreta
- Describe
- Opera
- Organiza
- Compila
- Manipula
- Clasifica
- Explica
- Infiere
- Analiza
- Categoriza
- Integra
- Relaciona
- Sistematiza
- Combina
- Argumenta
- Aplica
- Interpreta
- Evalúa
- Proyecta
- Argumenta
- Predice
- Planifica
- Establece
- Prueba
- Combina
- Compone
- Plantea
- Asocia
-
Soluciona
Generaliza
Formula
Elabora
Diseña
Crea
Propone
Inventa
Modifica
Prepara
Desarrolla
Demuestra
Construye
Produce
Valida
Resume
Sintetiza
Resuelve
Ejemplifica
Experimenta
Descubre
Domina
Maneja
Utiliza
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Lección Nº 3
Evaluación de la lectura
3.1.-
PARA LA LECTURA
La lectura es la base del estudio. Si se lee mal, es difícil que se estudie correctamente. Leer
bien es imprescindible.
Se debe buscar lecturas adecuadas y pertinentes con el área. Un libro muy denso puede desmotivar y
resultar aburrido. Un libro demasiado simple puede causar aburrimiento.
La lectura diaria es vital, por lo menos una hora diaria. Un momento ideal es por la mañana temprano.
Para la mayoría de las personas leer es un placer.
Se recomienda hacer dos lecturas:
Una "PRELECTURA", que es una lectura global para identificar los apartados y las ideas más
importantes: ver los títulos, subtítulos, palabras en negrita, ilustraciones...
Otra lectura, "LECTURA COMPRENSIVA", más detallada tratando de entender la idea central del
texto y fijándose bien en los gráficos, figuras, fotos, etc.
Atento a los signos de puntuación y las palabras "señal". Por ejemplo:
a)
b)
c)
d)
e)
Los dos puntos (:) significan que se va a dar una explicación.
La palabra "pero" significa que vamos a retroceder en el desarrollo del texto.
Las palabras en negrita son conceptos importantes.
Las comillas son citas textuales.
Las palabras "por tanto" indican una consecuencia.
Puede ser útil preguntarnos: ¿Cuál es la causa de...? ¿Cómo se relaciona con...? ¿A qué pertenece...?
¿Cuáles son las consecuencias...?
Trata de buscar la "lógica" del texto. Por ejemplo, en matemáticas, se suele presentar un teorema y
luego se van dando los pasos para demostrarlo. O en Historia se suelen presentar los apartados de
causas, hechos y consecuencias. Hay otras estructuras lógicas: descúbrelas.
Encontrar la idea principal. Hay que distinguir entre lo que son la idea principal de un texto, las ideas
secundarias y los detalles.
Siempre tener un lápiz en la mano para anotar o subrayar.
Anotar en un cuaderno las palabras o frases que dudes o las ideas que te surjan. Después, recurre al
diccionario o al profesor para solucionar tus dudas. También puedes anotar en los márgenes. Esto te
obliga a concentrarte y también te vas dando cuenta del grado de comprensión del texto que lees.
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UN CASO DE APLICACIÓN
LA PULGA TRABAJADORA
Había una vez un campesino que tenía doce gallinas, tres cerdos, un caballo y una pulga. Le gustaban
mucho todos sus animales menos la pulga: de vez en cuando lo picaba y era muy molesta. En cambio,
a la pulga le gustaba mucho el campesino, pues estaba caliente y tenía un sabor exquisito. La pulga era
feliz.
Un día, el campesino tuvo una extraña idea: decidió lavarse. Y cuando la pulga vió el agua, se asustó
muchísimo, dio un salto y aterrizó en un hormiguero. Las hormigas arrugaron la nariz. ¡ Puaf, una
pulga! ¡Vete de aquí, holgazana! “¿Por qué me llaman holgazana?”, pensó la pulga mientras huía. Y
saltando por el corral, se posó sobre la cabeza de una gallina. Buenos días, animal con plumas. ¿
Puedes explicarme qué es una holgazana?. ¡Tú eres una holgazana! - cacareo la gallina- No sirves para
nada, molesta a los otros, vives de ellos. Yo, en cambio, pongo huevos para los campesinos. Largo de
aquí, fuera de mi cabeza. La pulga dio un salto y se coló en la pocilga de los cerdos. ¡ Eh, Tú,
holgazán! ¡Despierta! - gritó la pulga en la gigantesca oreja de un cerdo. ¿Holgazán? Gruño el cerdo.
¡Yo no soy ningún holgazán, que quede claro! Y vete de aquí, que ya me has molestado bastante. La
pulga regresó entristecida al corral. “Parece que soy la única holgazana de esta granja”, pensó. “ Nadie
me quiere. Mi vida no tiene ningún sentido”.
La pulga entró en el establo y salto sobre el caballo. ¡Hola! - le dijo- ¿Puedo ayudarte en algo? Si
quieres, puedes espantarme estas fastidiosas moscas - contesto el caballo. La pulga se puso muy
contenta. Por fin servía para algo. Pero había cientos de moscas y aunque saltaba de un lado a otro, no
podía acabar con todas. La pulga estaba agotada. “¡No sabía que servir para algo fuera tan cansado!”,
pensó. En ese momento se le acercó un mosquito y le dijo: ¿Se puede saber qué diablos haces?. Estoy
cazando moscas - respondió la pulga- Quiero servir para algo. ¡Ja, ja, ja, una pulga que caza moscas! rió el mosquito. No sé por qué te ríes - se quejó la pulga - Primero, todos me llaman holgazana, y
ahora que trabajo, tú te ríes de mí. Es que nuestro cometido en el mundo es picar y morder a otros dijo el mosquito -. Ven, vamos a almorzar como es debido.
Y fueron hasta la casa a morder y picar el brazo del campesino. Y después de almorzar, la pulga dijo
satisfecha: Oye, mosquito. Ya sé cuál es el sentido de mi vida: debo morder de vez en cuando al
campesino para que no olvide lavarse.
Autor: ERWIN MOSER
¿Cómo evaluar?
1.
LA ENTREVISTA ORAL
1
2
3
4
5
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7
8
9
10
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Cuestionario
¿Cómo se deshizo el campesino de la pulga?
¿Qué animales rechazaron a la pulga?
¿Qué animal se dejó ayudar por la pulga?
¿Qué hizo la pulga al final?
¿Por qué la gallina decía a la pulga que era una holgazana?
¿Crees tú que las pulgas son holgazanas?
¿Qué otros animales crees que son holgazanes?
¿Qué animal del cuento es parásito?
¿Qué pasaría si no existieran las pulgas?
¿Qué significado tiene el rol de la “pulga” en nuestra sociedad?
¿Qué rol debe cumplir el docente para controlar la invasión de las “pulgas” en la
escuela?
¿Los profesores que sólo enseñan los conocimientos ya existentes pueden
considerarse “pulgas”?
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3.2.-
PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA
Niveles
Lectura
Capacidades
Lee textos con varios párrafos:
a. Descriptivos
b. Narrativos
c. Instructivos
d. Expositivos
e. Argumentativos.
Identifica el tema de cada párrafo y del contenido importante; de acuerdo a
lo siguiente
Texto Descriptivo
Procesamiento
de información
Texto Narrativo
Texto Instructivos
Textos Expositivos
Textos Argumentativos
Identifica el objeto y las características que
se le atribuyen
Identifica el personaje y secuencias de
hechos.
Identifica los pasos y las recomendaciones.
Identifica las ideas principales y las
complementarias.
Identifica la idea principal y los argumentos
que se mencionan para sustentarla.
Procesos meta Controla su comprensión de la lectura y es capaz de decir si esta
comprendiendo o no. Aplica estrategias:
cognitivos
a. Releer el texto.
b. Releer partes del mismo
c. Consultar con sus compañeros.
UN CASO DE APLICACIÓN
La magia de la Comunicación
DR. LAIR RIBEIRO
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Texto narrativo
El joven y las estrellas de mar
En una playa tranquila, junto a una aldea de pescadores, vivía un escritor. Todas las mañanas paseaba
por la playa, contemplando las olas. De este modo se inspiraba, y por las tardes, se quedaba en casa
para escribir.
Un día, mientras caminaba por la orilla del mar, vio una figura que parecía que bailara. Se acercó y
observó que se trataba de un joven que recogía de la arena las estrellas de mar una a una y las devolvía
al océano.
¡Hola ¡ le dijo el joven sonriendo, sin dejar de hacer lo que hacía. ¿Por qué haces esto? Le preguntó el
escritor con curiosidad.
¿No ve que ha bajado la marea y el sol brilla con fuerza? Si estas estrellas se quedaran aquí, en la
arena, se secarían y morirían.
El escritor pensó que la intención del muchacho era muy buena y loable, pero sonrió con escepticismo
y comentó:
Pero hijo, existen miles y miles de kilómetros de playa y repartidos por todo el mundo. Debe haber
cientos de miles de estrellas de mar esparcidas por todas esas playas, llevadas por olas. Y tú, aquí, te
dedicas a devolver al océano unas pocas. No creo que eso influya mucho. ¿Qué importancia puede
tener?
El joven miró al escritor, recogió otra estrella de mar, la lanzó al agua, volvió a mirar al escritor y le
dijo:
Para ésta, si tiene importancia. Aquella tarde el escritor no consiguió escribir. Y por la noche, apenas
pudo dormir. A la mañana siguiente, muy temprano, se fue hacia la playa. El joven se deslizaba con su
tabla por las primeras olas del día, pero pronto se dirigió también a la arena.
Juntos, bajo el suave sol del amanecer, se pusieron a devolver estrellas de mar al océano.
¿Cómo evaluar?
Primero establecer los criterios a evaluar
Criterios
Asimila la información explícita del cuento
Recuerda la información presentada en forma explícita.
Ordena elementos y explicar las relaciones que se dan entre estos.
Descubre los aspectos y mensajes implícitos en el texto.
Formula juicios basándose en el mensaje del texto y los valores.
Transfiere las ideas que presenta el texto a otro escenario o a otras
situaciones parecidas.
Total
Puntaje
2
2
2
4
5
5
Ítems
1,2
3,4
5
6,7
8
9,10
20
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Entrevista estructurada
¿De qué trata el tema?
¿Qué objetivo tiene el tema?
¿Qué hacía el escritor en la playa?
¿Qué sucedía con las estrellas del mar?
¿Qué sucedió entre el joven y el escritor?
¿Por qué el escritor también decidió devolver las estrellas al mar?
¿Qué mensaje nos trasmite el autor?
¿Cuál es la lección que debemos de aprender de la lectura?
¿Qué implica ser observador?
¿Es importante actuar para cambiar la realidad?
ACTIVIDAD
El joven leñador
La tala de árboles es un deporte tradicional en Alaska. Hay leñadores famosos, que manejan el
hacha con gran habilidad y fuerza, aunque aprender a ser un buen leñador requiere bastante
empeño.
Había un joven que no se conformaba con poco. Quería convertirse en un gran leñador, y
decidió buscar al mejor de los leñadores del país. Quiero ser tu discípulo. Quiero aprender a
utilizar el hacha como usted. El aprendiz se consagró al trabajo, prestó atención a las lecciones
del maestro y practicó bastante.
Al cabo de algún tiempo, pensó que estaba en mejores condiciones que su maestro. “Soy más
fuerte más ágil, y ya conozco la técnica. Venceré fácilmente al viejo leñador”, pensó. Y
desafió a su maestro a competir. Quien cortara más árboles en un plazo de ocho horas sería el
mejor leñador.
El maestro aceptó el desafío. El día señalado, el joven empezó con mucha energía. Desafiante,
fue cortando un árbol tras otro. De vez en cuando iba a ver a su maestro, y casi siempre lo
encontraba sentado, con el hacha en la mano. “Pobrecillo, no puede con su alma”, pensaba el
joven, que ya se sentía en nuevo campeón.
Al terminar la jornada, se encontró con una sorpresa que no esperaba: El viejo leñador había
cortado muchos más árboles que él. Pero, ¿Cómo lo ha hecho? ¡Es imposible¡ Casi todas las
veces que he venido a verle estaba usted descansando. El viejo sonrió, cogió el hacha y le
mostró el corte. Estaba afiladísimo. No, hijo mío, yo no descansaba. Estaba afilando el hacha.
Por eso has perdido.
Autor: Luir Ribeiro
Preparar una entrevista oral, considerando criterios, ponderaciones y número de ítems
15
Lección Nº 4
Evaluación de competencias
4.1.-
RESOLUCIÓN DE CASOS
Es un método muy apropiado para evaluar desempeños. Que parte del relato de una situación
que ocurrió en la realidad, en un contexto semejante a aquél en que los estudiantes están o estarán
inmersos y en el que habrá que tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente respecto a los hechos, lugares, fechas
nombres personales y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor, el planteamiento del
problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique.
Existen dos formas de llevar a cabo la evaluación de un caso: Cuando el profesor presenta la
información y le pide al estudiante que siga un proceso para realizar el caso y cuando se pide al
estudiante que él elabore el caso de acuerdo con ciertos criterios que el profesor le ofrece como guía.
En las dos modalidades, la forma de evaluar depende de cómo se desarrolló cada uno de los
pasos del proceso que habían sido previamente definidos como criterios de evaluación.
Para el análisis de un caso, el profesor ofrece la información que deben analizar los
estudiantes para tomar una decisión. El profesor definirá los criterios de evaluación y la ponderación
de cada etapa, dependiendo de los objetivos de aprendizaje que se hayan planteado.
Criterios para evaluar casos
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Total
Criterios
Identificación del problema
Planteamiento de alternativas
Comparación y análisis de alternativas
Fundamento teórico
Toma de decisiones
Justificación de la opción seleccionada
Puntaje
2
4
4
4
4
2
20
PRIMER CASO1: TEORÍA DE LIDERAZGO RELACIONAL
Una señora compró un paneton en un supermercado, y se le ocurrió que sería sensacional para
sus nietos que el biscocho estuviera bañado en chocolate. Fue a la sección de heladería del
supermercado y le pidió al dependiente que, por favor, bañase al paneton en chocolate. En
primera instancia, el vendedor se negó a hacerlo, explicó a la dama que el servicio no estaba
registrado y que no podía cobrárselo. Además el área tiene un jefe que por el momento estaba
1
Fischman, David. (2005). El líder transformador II. UPC.
16
ausente. La señora siguió insistiendo en su pedido. En esta situación en la que el cliente le
solicita un servicio no registrado, como actuaría usted?.
Criterios
1.- Identificación del problema
2.- Planteamiento de
alternativas
3.- Comparación y análisis de
alternativas
4.- Fundamentos teóricos
5.- Toma de decisiones
6.- Justificación de la opción
seleccionada
Posibles respuestas
El bañado en chocolate es un servicio no registrado
a) Esperar la autorización al jefe de sección
b) Asumir la decisión personal de aceptar el pedido
c) Responder que no es posible
a) El jefe es el único responsable de la toma de decisiones.
b) Asumir el costo de la decisión personal.
c) Evitar el problema consecuente
a) Es importante satisfacer las expectativas del cliente.
b) La empresa siempre busca brindar servicios de calidad.
c) Los trabajadores pueden aplicar criterios favorables a la
empresa
Tomar la iniciativa de bañar el paneton con chocolate sin
autorización del jefe de sección.
Los colaboradores deben sentirse libres de tomar iniciativas
que atiendan mejor a los clientes y beneficie a la empresa.
Total
La solución de casos son evidencias del dominio del conocimiento, de teorías, de modelos,
enfoques que el estudiante es capaz de aplicar.
Los resultados de la evaluación son datos para verificar si la aplicación de los conceptos son
correctos, y si no, que aspectos se tiene que volver a explicar para aclarar y determinar la forma
correcta de aplicación del conocimiento.
ACTIVIDAD
CASO: AUTOCONCEPTO Y ROLES SEGUN ANALISIS TRANSACCIONAL2
Martha se considera capaz e inteligente. Ante una situación nueva, que no sabe afrontar, se
repite a sí misma "tranquila, si no lo consigues a la primera lo puedes volver a intentar; todo el
mundo necesita tiempo para aprender". Cada vez que lo hace, se fija bien en los detalles de su
actuación para mejorar la próxima vez. Finalmente consigue lo que se había propuesto, lo que
provoca en ella un sentimiento de satisfacción y pensamientos del tipo “ lo ves, ¿no era tan
difícil?; has podido hacerlo” reforzando así su sentimiento de capacidad. Luis no se siente
capaz de alcanzar ninguna meta "importante” puesto que le parece que casi nunca consigue lo
que se propone. Cada vez que tiene que hacer algo nuevo, lo inicia sin entusiasmo o, con más
miedo al fracaso que con afán de lograr el éxito y repitiéndose interiormente frases del tipo: "no
podré"; "no sé porqué lo intento"; "todo el mundo se estará dando cuenta de lo incompetente
que soy"; "estoy defraudando a mi familia", ... Ante la primera dificultad suele abandonar, de
manera que se refuerza el juicio negativo anterior ("otra vez se ha demostrado que no valgo, he
fallado y seguiré igual en el futuro"). De este modo, Luis prefiere limitarse a seguir realizando
2
Aplicar los seis criterios
17
las pocas cosas en las que siente seguro y evita exponerse a nuevas situaciones ante el temor a
fracasar. A la vez, se repite a sí mismo que se siente un fracasado porque es incapaz de hacer
nuevas cosas.
SEGUNDO CASO3: APLICACIÓN DE CAPACIDADES
OTROS CASOS PUEDEN SER:
Contestar una carta, escribir una felicitación, elaborar un afiche, un informe de viaje de estudios
o planear un proyecto de curso.
SITUACION EN UN CONTEXTO REAL
Un grupo de 20 estudiantes de la Institución Educativa “San José” de la Ciudad de Arequipa
nos estará visitando el 26, 27 y 28 del mes de Agosto como parte de un intercambio estudiantil
interregional. El director le solicita al profesor “X” que sus estudiantes le planifiquen y
presupuesten un programa de visitas a los lugares históricos más representativos que tiene
Tacna, con el fin de que los visitantes conozcan diferentes aspectos de la historia de nuestra
Región. El profesor encarga a los estudiantes que elaboren el Plan de viaje de modo que los
estudiantes visitantes puedan conocer los lugares históricos de Tacna y puedan capturar las
principales ideas de aquella época.
La actividad consiste en preparar un itinerario por escrito, que incluya una explicación de
porqué se ha seleccionado cada lugar. También debe incluir un mapa con la ruta trazada para los
tres días de viaje y el presupuesto del mismo.
PRACTICA DE EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADA
Se evaluará:
1)
2)
3)
4)
5)
La presentación del trabajo
La pertinencia de los lugares seleccionados
La solidez de las explicaciones
La exactitud del mapa y la ruta,
La precisión en el cálculo del presupuesto
En este caso, considerando los cinco criterios, se recomienda aplicar una rúbrica analítica, por
que el objetivo es verificar la capacidad de elaborar un PLAN DE VIAJE, con las condiciones
que exige el proceso, de tal manera que el resultado sea exitoso.
3
Fischman, David. (2005). El líder transformador II. UPC.
18
EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PLAN DE VIAJE
Peso de
cada
aspecto
1
Nivel de aprobación
Aspectos a evaluar
Presentación del Trabajo
Pertinencia de los lugares seleccionados
2
Solidez de las explicaciones
4
Exactitud del mapa y la ruta
3
Precisión en cálculo del presupuesto
5
Excelente
(4)
Bueno
(3)
Satisfactorio
(2)
Deficiente
(1)
Plan de Viaje contiene la
estructura adecuada y la
presentación
resalta la
importancia del viaje
(4)
Plan de Viaje contiene
estructura
regularmente
adecuada y la presentación
resalta superficialmente la
importancia del viaje
(3)
Plan de viaje contiene
estructura inadecuada y
la
presentación
es
impertinente
con
la
importancia del viaje
Plan de viaje carece
de estructura y la
presentación
no
resalta
la
importancia del viaje
Todos los lugares elegidos
son excepcionales
(8)
Los argumentos de la
explicación es buena
(16)
La mayoría de lugares
elegidos son interesantes
(6)
Los argumentos de la
explicación es poco
convincente
(12)
El mapa es poco precisa y
expresa una ruta algo
confusa
(9)
Las estimaciones del
presupuesto son muy altas
y poco precisas
(2)
Pocos lugares elegidos
son interesantes
(4)
Los argumentos de la
explicación son
impertinentes
(8)
El mapa es confuso y
expresa una ruta muy
larga
(6)
Las estimaciones del
presupuesto no están
organizadas
(1)
Sólo un lugar elegido
es interesante
(2)
La explicación es
pobre y sin
argumentos
(4)
El mapa es complejo
y la ruta muy costosa
(3)
(15)
(10)
(5)
El mapa es puntual y
expresa una ruta muy clara
(12)
Las estimaciones del
presupuesto son claras y
precisas
(20)
Las estimaciones del
presupuesto están
fuera de contexto
SUMA TOTAL
19
I.
DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE
Apellidos y nombres
Área
Nivel
Grado
Fecha
II.-
ESCALA DE VALORACIÓN
NIVEL DESEMPEÑO
Excelente Plan de Viaje
Satisfactorio Plan de viaje
Deficiente Plan de viaje
PUNTAJE
NIVEL ALCANZADO
46 - 60
31 - 45
15 - 30
TERCER CASO4: APLICACIÓN DE CRITERIOS
TEORÍA DEL NOSOTROS
Caso Nº 1
A un maestro se le preguntó por la diferencia entre el cielo y el infierno. Él respondió: “En el infierno
hay un cerro de arroz y las personas sólo pueden comer con cucharas de tres metros de largo. Ven el
arroz y se mueren de hambre. Las cucharas son tan largas que no pueden meterlas en su boca. En el
cielo, en cambio, hay también un cerro de arroz y las personas disponen de las mismas cucharas
largas, pero unos les dan de comer a los otros.”
Ejemplo Nº 1
Las personas pueden trabajar en conjunto de dos formas: en grupos o en equipos. Cuando se trabaja en
grupo las personas son responsables sólo de sus áreas. Su compromiso es sólo con sus propias metas.
En un equipo que desarrolla un producto integrado por personas de marketing, finanzas y operaciones,
cada miembro tiene funciones definidas, pero el lanzamiento del producto es responsabilidad de todos.
Comparten la información y toman decisiones por consenso.
En grupo el nivel de confianza y comunicación es mediano. La comunicación se limita al trabajo y no
se tocan temas personales. En equipo el nivel de de confianza es elevado y la comunicación es fluida e
íntima, lo que aumenta el grado de compromiso y la velocidad de respuesta.
Cuál de los siguientes significados es el más pertinente con el caso y el ejemplo?
A)
B)
C)
D)
E)
F)
4
Trabajar en equipo significa cambiar hacia una actitud de servicio.
Trabajar en equipo significa tener que dejar los hábitos individualistas.
Trabajar en equipo, es buscar resultados bajo cualquier condición.
Trabajo en equipo, significa, alcanzar resultados en base a decisiones en consenso.
Trabajar en equipo, significa que el logro de metas es responsabilidad de todos.
Trabajo en equipo significa asumir la responsabilidad de aprender y actualizarse
permanentemente.
Fischman, David. (2005). El líder transformador II. UPC.
20
Lección Nº 5
Evaluación de productos
5.1.-
EL ENSAYO
El ensayo debe ser utilizado por los docentes en diversas formas y con propósitos diferentes. A
esta herramienta se le ha dado mayor énfasis, en los nuevos enfoques pedagógicos, porque
permite desarrollar las competencias básicas del estudiante, como es la de leer
comprensivamente, pensar críticamente y escribir sustentando sus fundamentos.
El ensayo es considerado como una forma de evaluación holística. Los ensayos son exámenes
escritos, de respuesta libre. Su elaboración requiere tiempo y condiciones bibliográficas que le
permita al estudiante recurrir a libros, o páginas WEB, donde exista la información suficiente
como para poder escribir. El profesor le asigna el tema al estudiante y este prepara su
desarrollo considerando un esquema para su elaboración.
5.2.-
ESQUEMA DEL ENSAYO
El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con claridad, profundidad y
sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico,
educativo, histórico, literario, empresarial. No define el objeto de estudio, puede ser una
hipótesis, una idea que se ensaya, una propuesta que se contrasta, una teoría o un aspecto
crítico de la realidad.
El ensayo es producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de
exploración, su audacia y originalidad, es un efecto de la aventura del pensamiento. El ensayo
académico comparte con la ciencia la obligación de difundir los conocimientos. El ensayo
debe ser argumentativo. Plantear los fundamentos de la validez y confiabilidad de determinada
teoría. La extensión del ensayo depende de la intención del autor, puede ser: Expositivo,
argumentativo, crítico y poético. El más extenso es el argumentativo. El número de hojas es
relativo. Algunos autores plantean rangos entre 2 a 10 hojas.
Las partes del ensayo son las siguientes:
A.
B.
C.
D.
TITULO
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
21
5.3.-
DESCRIPCIÓN DEL ESQUEMA DEL ENSAYO
Título: Debe ser novedoso y no debe tener más de 8 palabras
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
La introducción le indica al lector: el propósito del escritor, el
acercamiento al tema y la organización que seguirá el ensayo.
La introducción, no se extenderá más de un párrafo (a lo sumo dos),
contendrá las siguientes partes:
El primer paso de la introducción consiste en generar ideas pero sobre una
pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habrá que
limitar el tema y enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con una
cierta perspectiva y mediante una serie de preguntas que el escritor se
hace a sí mismo.
Al enfocar el tema es posible elaborar la tesis: una frase que consiste en la
respuesta a una pregunta de enfoque. Ahora bien, para llamar la atención
del lector esa tesis puede hacer uso de las siguientes estrategias:
 Sorpresa: cuando manifiesta el hecho más notable o imprevisto del
ensayo.
 Confirmación: cuando se basa en la información que el lector ya
conoce a fin de que le sea más fácil aceptar el resto de la
argumentación.
 Contradicción: cuando empieza con una idea común y aceptada por
una mayoría, para seguidamente demostrar que es errónea y
corregirla.
 Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta
la pregunta clave, tal vez planteándosela al lector.
En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se
indicaron en la introducción. Por lo general, cada aspecto mencionado en
la tesis ocupará un párrafo del ensayo.
Es una sección muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad
de organización y argumentación del escritor. En esta sección, es vital, el
uso adecuado del lenguaje y el buen manejo de la lógica. Existen
diferentes estrategias de organización del nudo/cuerpo, con frecuencia,
se utilizan varias de ellas en el mismo ensayo. El ensayo académico no
suele hacer uso de la descripción ni de la narración sino de la
exposición, es decir, incluye una declaración general (tesis) y la evidencia
específica para apoyarla. El escritor puede utilizar una de las siguientes
estrategias de argumentación:
 El análisis. Consiste en la descripción de partes o componentes de
una entidad.
 Comparación y contraste. Sirve para señalar semejanzas y diferencias
entre dos o más conjuntos o entidades.
La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recoger (o
recapitular) las ideas que se presentaron en la tesis, en la introducción. En
la conclusión se invierte la fórmula de la introducción: se empieza con un
breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que
llame la atención del lector sobre el punto clave del artículo. Esta última
frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a menudo servir para
situar la idea central dentro de un contexto más amplio.
22
Ejemplo de ensayo
Preguntas
orientadoras
EL CALENTAMIENTO GLOBAL.
1.-
Respuestas a
las preguntas
orientadoras
2.-
INTRODUCCIÓN
Se entiende como calentamiento global el aumento de la temperatura media de la
Tierra en el tiempo. Esta temperatura ha ido en aumento a partir de la Revolución
Industrial, debido principalmente a las emisiones de Bióxido de Carbono que la
actividad industrial libera a la atmósfera. ¿En qué consiste el efecto invernadero?,
¿Actualmente que vienen haciendo los gobiernos y las industrias para
contrarrestar el calentamiento global?
DESARROLLO
2.1.- El efecto invernadero
Las altas concentraciones de este gas en la atmósfera terrestre traen como
consecuencia un fenómeno llamado efecto invernadero. El Bióxido de Carbono
permite la entrada del calor proveniente del Sol a la superficie terrestre, pero no
deja que ese calor se disipe completamente hacia el espacio exterior,
manteniendo parte de él en la Tierra, su acumulación trae consecuencias
climatológicas muy graves para la vida actual en el planeta a causa de los
cambios climatológico que el aumento de temperatura ocasiona.
2.2.- Actuación de los gobiernos e industrias
Los gobiernos y la industria están conscientes del problema y empiezan a tomar
medidas para abatirlo, sin embargo las acciones que están tomando no son
suficientes para revertir el daño. Y aunque es más lo que se puede hacer, las
inversiones que es necesario realizar hacen que las soluciones de fondo tarden
mucho tiempo en llevarse a cabo lo que agrava el problema cada vez, ya que los
beneficios que se pueden obtener de cada medida realizada no tiene efectos
inmediatos, sino que deben de pasar muchos años para ver sus beneficios.
Resultados
del estudio
3.-
CONCLUSIÓN
En conclusión tanto el gobierno como la industria y la sociedad, tienen que ver que de
no hacer algo inmediatamente para disminuir considerablemente las emisiones de
gases que ocasionan el efecto invernadero y eliminar los que ya están en la atmósfera
ocasionando el problema climático que la humanidad está padeciendo, los problemas a
los que tenemos que enfrentarnos en unos pocos años serán de tal gravedad que
pueden ocasionar un gran daño económico y social.
4.-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
23
5.4.-
EVALUACIÓN DEL ENSAYO
LA LISTA DE COTEJO
1.
DEFINICIÓN
Es un instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en el desempeño de los estudiantes en el logro de una competencia. Se
puede emplear tanto para la evaluación de actitud como de desempeños.
La lista de cotejo consta de tres partes esenciales, la primera especifica el área, el criterio de
desempeño, contenido y producto que el estudiante debe elaborar, luego señala los indicadores
o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes
categorías de valoración que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o
conductas.
a)
PASOS PARA ELABORAR UNA LISTA DE COTEJOS
Los pasos para la elaboración de una lista de cotejo son:
1)
Trabajar con la sesión de aprendizaje:




2)
3)
4)
Competencia a lograr.
Capacidad que se pretende desarrollar
Contenido que deben ser aprendidos por los estudiantes
Producto o evidencia a evaluar que es el resultado del aprendizaje
logrado.
Formular los indicadores, de manera correcta, describiendo lo que se
pretende evaluar, en concordancia con la estructura del producto a realizar.
Ordenar los indicadores: según la secuencia del procedimiento a observar de
acuerdo a la estructura lógica del producto a revisar.
Escala valorativa: Seleccionar las categorías de acuerdo a la intención que se
desea observar.
Si
Correcto
Logrado
Aceptable
No
Incorrecto
No logrado
Inaceptable
24
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar un ensayo
Area: Comunicación
Capacidad
Redacta un ensayo
Contenidos
Produce textos argumentativos
Evidencias
Indicadores
Fecha: 6-10-15
Muestra ensayo en su portafolio
1
2
Presenta un Presenta en la
título
introducción
novedoso y las preguntas
no excede las que serán
ocho palabras explicadas.
3
En el desarrollo
del ensayo se
evidencia
el
orden
y la
claridad con que
se
argumenta
cada pregunta.
Estudiantes
1.- MAMANI CHIPANA, Esther
2.- HUANACUNI HUANACUNI, Percy
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Escala Valorativa
Ponderación
Nivel de logro
Ensayo muy bien elaborado
Ensayo bien elaborado
Ensayo deficientemente elaborado
Docente evaluador:
Si
1
1
2
3
4
Las
conclusiones
son claras y
precisas
4
5
Total
5
Todas las
partes del
ensayo
muestran una
coherencia
lógica
Nivel
No
0
5
3-4
1-2
Calificación
A
B
C
Firma:
25
LA RÚBRICA
1.-
DEFINICIÓN
En el contexto educativo, una rúbrica es un conjunto de criterios o de parámetros desde los
cuales se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo. Las
rúbricas también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y
descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata (Vera, 2004). Según
Díaz Barriga (2005) las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un
proceso o producción determinada. También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango
de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en
aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.
Las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas
constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de
las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.
También se puede afirmar que una rúbrica es una descripción de los criterios empleados para valorar o
emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto. O dicho de otra
manera, una rúbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios
específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las
competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
1.2.
¿POR QUÉ USAR RÚBRICAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA?
Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rúbricas de
acuerdo con Goodrich (documento electrónico), citado por Díaz Barriga (2005) son, entre otras.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera
más objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de
antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la
medición a todos los casos sobre los cuales se ofrezca emitir juicios.
Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican cuáles
son los objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qué
manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar.
Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados, previamente al momento mismo de la evaluación.
Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el
de sus compañeros.
Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de
entregarlos al profesor.
Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o deficiencias y
con esta información, planear con el maestro los correctivos a aplicar.
Proveen al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando.
26
j)
k)
l)
m)
1.3.-
Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en
las áreas que deben mejorar.
Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación.
Promueven la responsabilidad.
Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los
estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
CLASES DE RÚBRICAS
Las rúbricas pueden ser de dos tipos: globales u holísticas y analíticas (Mertler, 2001).
A. La rúbrica global u holística
Es aquella que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del
estudiante sin determinar o definir los aspectos fundamentales que corresponden
al proceso o tema evaluado (Mertler, 2001). Como su nombre lo indica, permite
hacer una valoración general o de conjunto de un determinado aspecto (Vera,
2004). Este tipo de rúbrica sólo tiene descriptores correspondientes a unos niveles
de logro que son globales.
Ejemplo de rúbrica holística:
Puntajes
NIVELES DE
DESEMPEÑO
00 – 10
Insatisfactorio
11 – 14
Básico
15 – 17
18 – 20
Competente
Destacado
DESCRIPCIÓN
El estudiante solamente alcanza a realizar acciones de
establecer semejanzas y diferencias entre los diferentes
enfoques de gestión de la calidad.
El estudiante se encuentra en la condición de comparar y
establecer las características de cada una de las gerencias
que comprende la gerencia integral.
El estudiante es capaz de caracterizar los estilos de
liderazgo que desarrollan los directores y la de elaborar
propuestas de gestión institucional y pedagógico que
comprende el PEI.
Indica que el estudiante domina las técnicas de
elaboración de la Visión, Misión, Principios y valores del
Proyecto educativo y es capaz de diseñar proyectos de
innovación por cada componente del PEI.
27
B. La rúbrica analítica
Es mucho más compleja, amplia y definitiva para la evaluación (Vera, 2004;
Rodríguez, documento electrónico). En este tipo de rúbricas es necesario dar los
siguientes pasos:
a. Definir cada uno de los criterios que se va a evaluar. Se trata de “pensar”
cuáles son los aspectos que se deben tener en cuenta cuando se evalúa este o
aquel aspecto. ¿qué aspectos se deben tener en cuenta para evaluar el nivel de
desempeño? Se tomará en cuenta los aspectos que se considere necesarios,
esenciales y suficientes (tres, cuatro, cinco, los que sean).
b) Una vez establecidos los criterios necesarios y suficientes para poder evaluar
la fluidez de un estudiante, lo que sigue es ponderarlos, es decir, definir qué
tanto cada uno de ellos influye en la decisión global o cuanto “pesa” cada uno
de ellos a la hora de determinar el nivel de desempeño de un estudiante.
c) El tercer paso es realizar para estos tres criterios los descriptores para cada uno
de los niveles de logro, tal y como se mencionó anteriormente en la exposición
de la rúbrica global. Habría que elaborar un esquema como el de la tabla 2 y
completarlo con los descriptores de cada uno de los niveles de logro.
EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA:
CALIFICACIÓN DE UN ENSAYO
Peso de
cada
aspecto
Aspectos a
evaluar
Introducció
n
2
4
Nivel de aprobación
Excelente
(4)
Bueno
(3)
Satisfactorio
(2)
Deficiente
(1)
La tesis está
redactada en
forma clara y
sencilla. Puede
estar explícita
o
inferida,
incluye
el
propósito y la
exposición
general
del
tema.
La tesis está
redactada
en
forma clara y
sencilla. Puede
estar explícita o
inferida. Incluye
el propósito. La
exposición
general del tema
está
algo
confusa.
La
tesis
está
redactada
en
forma
sencilla.
Puede
estar
explícita
o
inferida.
No
incluye
el
propósito y la
exposición
general del tema
La tesis no está
redactada
en
forma y sencilla.
La tesis no está
explícita
ni
inferida.
No incluye
No incluye el
propósito y la
exposición
general del tema
(2)
(8)
(6)
(4)
Todas
las Casi todas las Una
buena Las ideas que se
ideas que se ideas que se cantidad de las presentan tienen
presentan
presentan tienen ideas
que
se poca o ninguna
28
Desarrollo
Conclusión
3
tienen relación
directa con el
tema.
Las
ideas
se
presentan con
claridad,
sencillez
y
objetividad.
Éstas no se
repiten ni se
presentan
lagunas.
(16)
relación directa
con el tema y se
presentan con
bastante
claridad,
sencillez
y
objetividad.
Éstas no se
repiten ni se
presentan
lagunas.
Termina
la
presentación
con
una
conclusión
muy
clara
donde incluye
el
propósito
del tema. La
transición
entre el cuerpo
de
la
presentación y
la conclusión
tiene fluidez.
(12)
Termina
la
presentación con
una conclusión
bastante claro.
La
transición
entre el cuerpo
de
la
presentación y
la
conclusión
tiene
bastante
fluidez.
presentan tienen
relación con el
tema. Éstas deben
presentarse con
mayor claridad u
objetividad.
Algunas ideas se
repiten.
relación con el
tema,
están
pobremente
definidas, no son
claras
ni
se
presentan
con
objetividad.
Muchas ideas se
repiten.
(8)
(4)
Termina
la
presentación con
una
conclusión
satisfactorio. La
transición entre el
cuerpo
de
la
presentación y la
conclusión tiene
alguna fluidez.
La conclusión es
limitada o no la
incluyó.
La
transición
entre el cuerpo de
la presentación y
la conclusión es
muy pobre o no
existe.
(6)
(3)
(12)
(9)
PUNTAJE TOTAL
I.-
ESCALA DE VALORACIÓN
NIVEL DESEMPEÑO
PUNTAJE
Elaboración de Ensayo bueno
28 - 36
Elaboración de Ensayo regular
19 - 27
Elaboración de Ensayo deficiente
NIVEL
ALCANZADO
9 - 18
29
Lección Nº 6
Evaluación de desempeños
EL PORTAFOLIO
1.-
CONCEPTO
Un portafolio es un instrumento de aprendizaje y evaluación elaborado por el estudiante donde
incorpora evidencias significativas de producción que representan logros conseguidos en el proceso de
enseñanza aprendizaje y relatan de manera reflexiva el progreso y dificultades. Estas evidencias de
aprendizaje seleccionadas para el portafolio deben ilustrar también las competencias del perfil del
estudiante por area curricular que van logrando los estudiantes. El portafolio es más que una colección
de experiencias de aprendizaje ya que brinda la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva
personal y académica.
2.-
PROPÓSITOS
A.-
B.-
C.D.E.F.-
3.-
Orientar a los estudiantes en sus actividades de aprendizaje y que puedan identificar
sus propios progresos, resaltando lo que sabe de si mismo y en relación al área
curricular y valora el progreso de sus aprendizajes.
Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino
que se preocupen de su proceso de aprendizaje, valorando esfuerzos, progresos y
logros.
Destacar la importancia del desarrollo personal.
Integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.
Desarrollar capacidades de pensamiento crítico, resolutivo, toma de decisiones y
capacidad para localiza información.
Brindar oportunidad para que los estudiantes contextualice su experiencia de
aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
Es un documento personal, porque cada estudiante decide que trabajos son más
representativos de su proceso de aprendizaje. Contiene diversos y diferentes
documentos seleccionados por cada estudiante.
Acumula documentación porque incluye trabajos relacionados con los aprendizajes
logrados, evidencias adicionales, experiencias personales o académicas de los temas
tratados.
Potencia la organización del conocimiento en forma integral porque supone un
esfuerzo no sólo por recopilar información sino, sobre todo por seleccionarla y
estructurarla de forma integrada, relevante para quien la hace y a la vez para mostrar a
los demás cómo se ha crecido en aprendizajes.
Documenta un proceso, porque aporta mayor autenticidad y perspectiva temporal al
proceso de aprendizaje.
Documenta la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje y el pensamiento crítico.
Permite demostrar los propios méritos y el desarrollo personal y académico como
estudiante durante el año escolar.
Instrumento de investigación porque posibilita tener evidencias.
30
4.-
TIPOS DE PORTAFOLIOS
A.-
PORTAFOLIO DE COTEJO
Se elabora a partir de la presentación de una tesis, o problema, que el estudiante debe
recibir al comenzar una unidad de aprendizaje o inicio de un semestre. Consiste en que
durante el tiempo que comprende la unidad o el semestre el estudiante va reuniendo
información sobre el tema para investigar y encontrar una o varias explicaciones o
respuesta al problema.
Por ejemplo, si fuera un problema sobre la contaminación química, los estudiantes
tendrían que presentar un portafolio solamente con el informe de los resultados de la
investigación sobre el problema de la contaminación química. Puede contener un
trabajo hecho en laboratorio, un árbol de problemas, un proyecto de innovación para
contrarrestar las causas que producen la contaminación química.
B.-
PORTAFOLIO VITRINA O DE PRESENTACIÓN
Es una colección de los trabajos “Estrella”, lo cual implica que solamente contiene los
mejores trabajos o trabajos excelentes sobre un conjunto de actividades realizadas en
clase, trabajos de laboratorio, informes de proyectos o de visitas guiadas. Estos
trabajos son seleccionados y deben ser evidencias de la culminación de un proceso. Es
decir, resultados de culminación de unidad de aprendizaje o de producto de curso.
Puede ser creación de guías, manuales, ensayos. No incluye prácticas calificadas,
pruebas, procesos incompletos.
C.-
PORTAFOLIO INTEGRADO O DE FORMATO ABIERTO
Contiene los trabajos de investigación, o evidencias relevantes que los estudiantes
consideren necesarias para dar cuenta del aprendizaje de determinadas competencias.
Debe ser una colección selectiva y sistemática de evidencias de aprendizaje de todas
las áreas curriculares, donde los estudiantes recopilan, organizan, interpretan y
evalúan información generada por el proceso enseñanza aprendizaje con relación a
ciertos objetivos, criterios y estándares. Puede contener experimentos de laboratorio,
organizadores de información gráfica, organizadores cognitivos, informes de lecturas,
resúmenes, mapas conceptuales.
5.-
ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO
A.-
RECOJO DE EVIDENCIAS
Las evidencias que forman parte del portafolio de aprendizaje del estudiante son los
productos logrados y seleccionados por él mismo estudiante y muestra el aprendizaje
logrado en cada uno de los temas del área curricular.
Las evidencias pueden ser:
-
Textos
Proyecto de innovación
31
-
B.-
Colección de recortes de diarios sobre un tema
Evaluación de unidad o de curso con veinte
Informes de experiencias exitosas
Entrevistas a referentes
Ensayos argumentativos, descriptivos
Cuentos infantiles
Dibujos creativos
Maquetas innovadoras
Manualidades inventadas
Proyectos productivos
Guías de aprendizaje
Poemario infantil
Monografías
Albunes
Compendios
Separatas
Cancioneros
Material educativo creativo
Videos de experiencias
Diseño de programas educativos
Juegos creativos
Títeres
Guiones de teatro
Compendio de metáforas, parábolas, cuentos
Compendio de tipos de textos para lecturas
Selección de videos educativos
Diseño de actividades para trabajos colaborativos
Horario de estudio y sus técnicas
Compendio de lecturas con sus análisis del curso.
Compendio de casos o problemas resueltos
Compendio de dinámicas por grado
Normas de convivencia
Afiches de actividades novedosas
Trípticos
SELECCIÓN DE EVIDENCIAS
En esta fase considerando los criterios de calidad y excelencia, se seleccionan las
mejores evidencias, que representen los resultados del proceso de logro de las
competencias programadas en el curso. El propósito no es acumular trabajos si no
mostrar la calidad de los trabajos. Se trata de una vitrina que demuestra el talento del
estudiante.
C.-
REFLEXIÓN SOBRE LAS EVIDENCIAS
El portafolio debe contener al final de cada tipo de evidencias una reflexión, sobre la
importancia que tuvo la actividad en el desarrollo de sus competencias como futura
profesora de calidad.
32
6.-
ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO
Se recomienda tomar en cuenta la siguiente estructura:
a.
b.
c.
d.
Presentación
Índice o esquema del contenido
Presentación de evidencias en base a los criterios establecidos con sus respectivas
reflexiones
Conclusiones generales
PRESENTACIÓN
Para la presentación del portafolio tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
a.b.c.-
Utilizar un pioner o archivador que facilite el ordenamiento y actualización de las
evidencia recogidas.
Las evidencias deben estar referidas a los trabajos realizados en el aprendizaje
presencial y autónomo del estudiante.
No colocar documentos o trabajos que no hayan sido producto del aprendizaje.
EVIDENCIAS
Cada estudiante determinará que evidencias adjunta a su portafolio, sin embargo el docente
puede sugerir unas evidencias obligatorias mínimas teniendo en cuenta la intención con que se
pide la elaboración del portafolio.
CONCLUSIONES
Es la síntesis del portafolio. En las conclusiones se indica las implicancias, consecuencias y
recomendaciones a las que dio lugar el portafolio.
7.-
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación son elementos a partir de los cuáles se puede empezar a construir
instrumentos para evaluar el portafolio de aprendizaje.
1)
2)
3)
4)
5)
Presentación
Redacción clara y comprensiva
Organización e integración del portafolio
Coherencia de los contenidos entre sí.
Significatividad de los contenidos
33
8.-
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO
Area:
Capacidad
Contenidos
Producto o
evidencia
Criterios
Indicadores
Fecha:
Presentación
1
Las
evidencias
estan
presentadas
en
un
archivador
adecuado y
son
pertinentes
con el área
Redacción
2
La redacción
de las
evidencias
muestran orden
en su
presentación y
no presenta
errores de
ningún tipo.
Organización
3
La organización
de las evidencias
tiene lógica y
muestran orden.
Estudiantes
1
2
3
Coherencia
4
Las
evidencias
son
coherentes
con el tema o
área
4
5
Significatividad
5
Las evidencias
son
significativas y
causan impacto
en su relevancia
para el
aprendizaje
Puntaje
Total
Nivel
B,R,M
1
2
3
4
5
Escala Valorativa
Ponderación
Nivel de logro
Portafolio bien elaborado
Portafolio regularmente elaborado
Portafolio mal elaborado
Docente evaluador:
Si
1
No
0
5
4
3 o menos
Firma:
34
Lección Nº 7
La evaluación de actitudes
7.1.-
CONCEPTO
Las actitudes son parámetros e indicadores que nos permitirán observar la internalización de
los valores en las personas, ciertamente a través del modelo concreto de una educación ética.
7.2.-
7.3.-
CARACTERISTICAS
A.-
Estabilidad, consistencia y perfectibilidad. El primer rasgo distintivo de las actitudes
es su perdurabilidad, su resistencia al cambio caprichoso o a la versatilidad.
B.-
Su componente es básicamente intelectivo y afectivo casi en idéntica proporción. Toda
actitud constituye una elección, un tomar partido entre una u otra opción, y esto sólo
es posible si nuestra mente conoce, juzga y acepta un valor determinado. Al dictamen
de la razón sigue la voluntad, estimulada por los procesos afectivos, los deseos y
demás motivos que instan al sujeto a pasar a la acción
C.-
Los hábitos adquiridos con la educación recibida tienen siempre mucha mayor fuerza
que la herencia biológica. Las actitudes se califican más bien como algo adquirido
fruto de la historia de cada sujeto.
D.-
Determinan en buena medida el comportamiento, ya que son hábitos operativos que
conducen a la acción. Son un pronóstico fiable de la conducta de cualquier individuo.
E.-
Siempre hacen referencia a unos valores en concreto.
F.-
Son perfectamente transferibles. El poder de generalización de las actitudes permite
que una de ellas abra su acción eficaz a muchos modos y objetos diversos.
COMPONENTES DE LAS ACTITUDES
A.-
COGNITIVO
Aunque sean erróneos o parciales, los conocimientos que una persona posee de
un objeto o hecho social, pueden ser suficientes para sustentar una actitud
firme respecto del mismo. Si estos conocimientos se apoyan en valores u
opiniones consolidados en el sujeto pueden verse notablemente reforzados, lo
cual influirá en una actitud más firme y operativa.
35
B.-
AFECTIVO
Suele ser considerado el aspecto fundamental ya que numerosas actitudes se
orientan en sentido afirmativo o negativo, respecto de sus objetos. Por esto
mismo, las actitudes son difíciles de modificar si solo se emplean métodos
racionales basados en el conocimiento.
C.-
COMPORTAMENTAL
Es aquel relacionado con el comportamiento guiado por la actitud. Frenar el
plano comportamental de la actitud negativa estimulando el plano emocional,
suele ser la técnica más usada para el tratamiento escolar de este tipo de casos,
y conseguir una cierta modificación.
7.4.- EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES
A. ESCALA DE ACTITUDES
Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo
sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes.
Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Lickert sobre la apreciación del estudiante
respecto al Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de
convivencia).
ESCALA DE ACTITUDES TIPO LICKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS
DE CONVIVENCIA
Para cada proposición, escribe una X en la columna de la derecha donde mejor expresen
su actitud.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
1
2
3
4
5
PROPOSICIONES
1. El reglamento es conveniente, pues nos hace saber a qué atenernos.
1 2 3 4 5
2. El reglamento limita mi libertad de estudiante.
3. Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse al reglamento.
4. Estaríamos mejor sin el reglamento.
5. Me agrada que el reglamento me exija puntualidad.
36
6. El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes,
profesores y autoridades.
7. El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina.
8. El reglamento debe ser acatado, no importa cuáles sean los
sentimientos personales.
9. El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes.
10. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer.
Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una gran
cantidad de información, muchas veces será necesario complementar la información recibida
con la que puedan brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de
logro de un aprendizaje.
B.
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO EN EQUIPO
Instrucciones: Estimados estudiantes a continuación se presenta la siguiente escala
estimativa con la finalidad de evaluar la participación de cada uno de sus compañeros en las
diferentes actividades grupales.
Para el registro tener en cuenta lo siguiente:


Leer los indicadores y asignar la calificación a cada participante según la escala:
Siempre = S
A veces = A
Nunca = N
Designar a un líder para que realice la sistematización de la información.
Indicadores
Participante
1
Participante
2
Participante
3
Propone ideas para la planificación,
organización y distribución del
trabajo en equipo.
Mantuvo
una
comunicación
permanente con los integrantes del
grupo, mostrándose activo y
participativo.
Realizó las tareas asignadas dentro
de los plazos requerido con un
nivel óptimo de calidad.
Participó en los registros y
redacción de las ideas del grupo a
través del chat y correo electrónico.
Aceptó las opiniones de los otros y
da su punto de vista en forma
constructiva.
37
AUTOEVALUACIÓN
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
ACTITUDES
Si no entiendo nada cuando comienzo a resolver el problema, trato de
entenderlo.
He sido honesto con mi aprendizaje (No copio y hago mi tarea sin
ayuda).
He sido responsable con mi aprendizaje (Busco información, siempre
veo todo profundamente, nunca paro por información, ni dependo de
otros para hacer mi trabajo).
Hice todas las actividades indicadas.
Participó activamente en mi equipo y contribuyo con ideas personales.
He sido respetuoso con mi equipo (Decisiones tomadas, acuerdos,
etc.).
CONOCIMIENTO
Entendí todos los conceptos
Ahora puedo resolver problemas por mí mismo
A partir de los ejercicios resueltos, puedo crear otros problemas.
Ya comprendí para que me sirve el concepto
La actividad realizada me ayudó a comprender el conocimiento
Estoy preparado para explicar a mis compañeros sobre el tema
SI
N0
Lección Nº 8
Comparación de enfoques de evaluación
EVALUACIÓN TRADICIONAL
Para evaluar se emplea ítem
indirectos
Revela solo si los estudiantes
reconocen aquello que han aprendido
en las aulas.
Las pruebas convencionales suelen
ser de “lápiz y papel” y las preguntas
a menudo suponen una única
respuesta.
Suelen tenerse en cuenta solo los
resultados.
La validez de determina mediante el
apareamiento de ítems con el
contenido del aprendizaje.
Se evalúan elementos
predeterminados y arbitrarios, que
pueden resolverse casi siempre a
través de la aplicación mecánica de
principios y formulas determinadas.
EVALUACION AUTÉNTICA
Se examina directamente la ejecución
del aprendiz en base a tareas
relevantes.
Requiere que los estudiantes apliquen
el saber adquirido a situaciones de la
vida real.
Se evalúan a la vez un conjunto de
competencias y contenidos necesarios
para resolver aquella situación.
Se requiere la justificación
argumentada de las respuestas.
Se evalúa la capacidad de actuar en
contextos sociales de manera idónea.
Se proponen problemas mal
estructurados, ambiguos, que reflejen
la complejidad del mundo
globalizado.
38
JORNADA DE ENTRENAMIENTO PEDAGÓGICO
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
CUESTIONARIO
1. La comunicación entre profesor- estudiante es muy importante cuando se pretende evaluar
competencias, es vital que antes de comenzar la unidad de aprendizaje comunicarle al estudiante lo que
tiene que lograr al finalizar el bimestre, con la finalidad de:
a.
Asegurar que el estudiante no falte
b.
Elevar la importancia de los conocimientos
c.
Alinear la enseñanza con el resultado
d.
Facilitar los aprendizajes
2. Las evidencias son los resultados del logro de las competencias que el estudiante debe demostrar, para
efectos de calificar su desempeño. Si el producto es la producción de una fórmula plaguicida ecológica,
el profesor debe aplicar:
a.
Examen escrito
b.
Una rúbrica holística
c.
Una rúbrica analítica
d.
Una lista de cotejo
3. La calidad de la enseñanza y aprendizaje en un enfoque por competencias, exige al profesor la
incorporación y construcción de estándares con la finalidad de establecer el nivel de logro alcanzado
por estudiantes en una unidad de aprendizaje, por lo tanto el profesor debe:
a.
Aplicar criterios en la selección y priorización de contenidos
b.
Elaborar indicadores según el grado de complejidad de la competencia
c.
Elaborar las escalas de valoración y los niveles del estándar a lograr
d.
Establecer un mínimo óptimo como base para el logro del estándar.
4. La rúbrica holística es un instrumento de evaluación integral del proceso de logro de desempeños al
finalizar un proceso de formación. Su construcción exige el dominio en la elaboración de indicadores,
desde el más simple al más complejo, por lo tanto el profesor:
a.
Debe saber y dominar una taxonomía o las tres (Blonn, Gagne, Biggs, etc)
b.
Tiene que cuidar de seleccionar los mejores contenidos
c.
Tiene que definir el producto a lograr al finalizar la unidad
d.
Tiene que priorizar y seleccionar las capacidades a desarrollar.
5. En la construcción de una unidad de aprendizaje, es muy importante definir la competencia y el
producto a lograr al finalizar el tiempo programado. Para tal efecto el profesor debe primero saber qué
es lo que piensa evaluar como resultado del proceso; con la finalidad de:
a.
Realizar una evaluación auténtica
b.
Asegurar la pertinencia de los contenidos con las capacidades
c.
Definir y diseñar los instrumentos de evaluación a aplicar
d.
Informar al estudiante sobre el significado y utilidad de lo que va a aprender.
6. El tiempo para la programación va a depender de los temas que el profesor busca enseñar para alcanzar
la competencia determinada. Si el tema es reproductivo serán bloques de 90 minutos y si es productivo
será de 180 o más minutos. Porque el profesor sabe que el tiempo es mayor cuando se busca:
a.
Lograr un estándar
b.
Desarrollar una capacidad
c.
Lograr una habilidad
d.
Lograr los aprendizajes esperados.
39
Referencias
Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, Editorial
Paidós.
Callison, D. (2002) Valoración Auténtica. Texto publicado originalmente en School Library
Media Activities Monthly 14, no. 5, Enero 1998, y reimpreso por la American Library
Association con autorización. Recuperado el 5 de diciembre, 2012, en:
http://www.eduteka.org/Profesor13.php
Coll, C. Rochera, M.Onrubia, J. (2007) De la evaluación continuada hacia la autoregulación
del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseñanza superior. Comunicación
presentada en Tendencias Actuales de la investigación sobre Evaluación Auténtica en
secundaria y universidad. Universitat de Girona, 9-10 de julio, 2007.
Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para
mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc (P900).
Condemarín, M. y Medina A. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Un medio
para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago de Chile, Ed. Andrés
Bello.
40