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2015
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje
y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio de 2015
Organizadas por:
Universitat Oberta La Salle
Asociación de Enseñantes
Universitarios de la Informática
Responsables Académicos:
José Manuel Badía
David López
Editores
Xavier Canaleta
August Climent
Lluís Vicent
XXI Jornadas sobre la
Enseñanza Universitaria
de la Informática
2015
Andorra La Vella
7 de Julio
Organizan
Colaboran
Patrocinadores
Actas del simposio-taller sobre estrategias
y herramientas para el aprendizaje
y la evaluación
Patrocinadores
ISBN: 978-99920-70-09-3
DL: AND.91-2015
José Manuel Badía, David López (Responsables Académicos)
Xavier Canaleta, August Climent, Lluis Vicent (Editores)
Comités
Responsables académicos


José Manuel Badía, Universitat Jaume I de Castelló
David López, Universitat Politècnica de Catalunya
Comité directivo
El comité directivo de las «XXI Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática» está
formado por:
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María Asunción Castaño Álvarez, Universitat Jaume I de Castelló. Presidenta
Marta E. Barria Martínez, Universidad de Valparaíso. Chile
Patricia Miriam Borensztejn, Universidad de Buenos Aires. Argentina
Agustín Cernuda del Río, Universidad de Oviedo
César Collazos, Universidad del Cauca. Colombia
Martha Dunia, Ciudad Universitaria José Antonio Echeverría. Cuba
Juan José Escribano Otero, Universidad Europea de Madrid
Marcela Genero Bocco, Universidad de Castilla-La Mancha
John Paul Hempel Lima, Universidade de São Paulo (USP). Brasil
Inés Jacob Taquet, Universidad de Deusto
David López, Universitat Politècnica de Catalunya
Eva Millán, Universidad de Málaga
Joe Miró Julià, Universitat de les Illes Balears
Fermín Sánchez Carracedo, Universitat Politècnica de Catalunya
Martin Solari, Universidad ORT. Uruguay
Edmundo Tovar, representante del Capítulo español de la Sociedad de educación de IEEE
Comité organizador
El comité organizador de las «XXI Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática» está
formado por:
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
Xavier Canaleta, Universitat Oberta La Salle (Presidente)
Lluís Vicent, Universitat Oberta La Salle. (Coordinador)
August Climent, Universitat Oberta La Salle. (Coordinador)
Marina Abián, Universitat Oberta La Salle
David Fonseca, Universitat Oberta La Salle
Francesc Xavier Francesch, Universitat Oberta La Salle
Javier Higueras, Universitat Oberta La Salle
José Antonio Montero, Universitat Oberta La Salle
Joan Navarro, Universitat Oberta La Salle
Miquel Ribó, Universitat Oberta La Salle
Laia Sánchez, Universitat Oberta La Salle
Marc Segarra, Universitat Oberta La Salle
Sofía Sevillano, Universitat Ramon Llull
Xavi Solé, Universitat Oberta La Salle
David Vernet, Universitat Oberta La Salle
I
Presentación
El simposio-taller previo a las JENUI, en su formato actual de presentación de trabajos y discusión, nació
en 2011 con las JENUI de Sevilla. El objetivo de esta actividad, como el de las Jornadas en las que se
engloba, es favorecer el contacto e intercambio de experiencias docentes entre profesores universitarios
de Informática. El taller ofrece un foro adicional al propio de las JENUI: un lugar donde presentar
trabajos en desarrollo o que por su naturaleza no encajan en JENUI, pero que resultan muy interesantes
para discutir con los colegas, recibiendo realimentación, ideas y ánimos (que a veces hacen falta en este
entorno en el que nos movemos, especialmente en los tiempos que corren).
Las ponencias presentadas servirán como base para una discusión entre los asistentes para el intercambio
de ideas y experiencias. A diferencia de un simposio tradicional, se prima la discusión y reflexión en
grupo sobre la presentación de ponencias.
El simposio-taller se realiza tradicionalmente la tarde anterior al inicio de las JENUI y, al igual que éstas,
está promovido por la Asociación de Enseñantes Universitarios de Informática (AENUI). La primera
edición, celebrada conjuntamente con las JENUI 2011 de Sevilla contó con Joe Miró (Universitat de les
Illes Balears) y Juan José Escribano (Universidad Europea de Madrid) como responsables académicos,
presentándose 14 trabajos. La segunda edición, celebrada en Ciudad Real en 2012 y con Joe Miró y David
López (Universitat Politècnica de Catalunya) como responsables académicos, contó con 11 trabajos
presentados. La tercera edición, celebrada en Castellón en 2013 y con Belén Vaquerizo (Universidad de
Burgos) y David López como responsables académicos, contó también con 11 trabajos. La cuarta edición
se celebró en Oviedo en 2014 con David López y José Manuel Badía (Universitat Jaume I de Castelló) y
contó con 8 trabajos presentados.
Este año, el taller se engloba en las JENUI que organiza La Salle Open University de Andorra. Tenemos
6 interesantes trabajos que van a servir como base para una fructífera discusión en la que todos podremos
aprender de nuestra experiencia y reflexión compartidas. Esperamos que los disfrutéis.
José Manuel Badía y David López
Responsables académicos
II
Índice
Comité del programa
I
Presentación
II
Simposio-taller sobre estrategias y herramientas para el aprendizaje y la evaluación
1
Análisis de los resultados de la implantación ABP en un Grado de Ingeniería Informática ................ 2
José Ángel Vadillo, Imanol Usandizaga, Alfredo Goñi y José Miguel Blanco
Diseño de una propuesta de proyecto transversal para la especialidad de Ingeniería del Software
del Grado en Ingeniería Informática .......................................................................................... 10
José Miguel Blanco, Alfredo Goñi, Jon Iturrioz, Imanol Usandizaga y José Ángel Vadillo
La enseñanza de la Ciberseguridad en el Grado en Ingeniería Informática ....................................... 18
José Ant. Gómez Hernández
Evaluación mediante encuestas de la importancia de disponer de un repositorio de código
individual, público y compartido para los estudiantes de Grado de Informática en la región de
las Islas Baleares ....................................................................................................................... 24
Carlos Guerrero Judit Jiménez Isaac Lera Antoni Jaume-i-Capó y Carlos Juiz
Cambio a metodología de clase inversa en una asignatura obligatoria .............................................. 32
Sílvia Terrasa Barrena y Gabriela Andreu García
Organizando la docencia y el aprendizaje con Symbaloo .................................................................. 38
Adelaida Delgado Domínguez
III
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
Simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la
evaluación
1
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
Análisis de los resultados de la implantación ABP en un
Grado de Ingeniería Informática
José Ángel Vadillo, Imanol Usandizaga, Alfredo Goñi y José Miguel Blanco
Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
Donostia-San Sebastián
(vadillo, imanol.usandizaga, alfredo, josemiguel.blanco)@ehu.es
to a la implantación ABP gradual en cuatro asignaturas del Grado en Ingeniería del Software. El
análisis incluye, por un lado, la reflexión del profesorado implicado en la docencia de asignaturas que
usan ABP de primer y segundo curso durante varios
años y, por otro, la síntesis de la opinión de dos
promociones distintas de estudiantes. Por un lado
44 estudiantes de tercer curso que han vivido la
implantación en sus dos primeros cursos y por otro
estudiantes de segundo curso en este curso académico, que han respondido a las encuestas sobre
valoración de la metodología ABP. Las lecciones
aprendidas tras varios cursos de implantación del
Grado y los resultados obtenidos en este estudio
orientan las bases de propuestas futuras para conseguir implantar estas metodologías en los cuatro
cursos de la titulación, incluso considerando proponer un único proyecto que abarque a diferentes
asignaturas [9]. Propuestas que deben ser sostenibles en el tiempo, y viables, considerando las múltiples restricciones que conlleva la organización
docente en términos de calendario, horarios, coordinación y sistemas de evaluación.
Resumen
Tras cuatro cursos académicos de implantación de
metodologías activas en primer y segundo curso del
Grado en Ingeniería Informática, hemos recogido la
opinión tanto de los alumnos como de los profesores implicados en dicha implantación. En este
artículo mostramos el plan de implantación que se
ha seguido y el resultado del análisis realizado en
base a las respuestas recibidas por los participantes.
Podemos concluir que se aprecia un interés en
continuar haciendo uso de metodologías activas en
el tercer curso, concretamente en la especialidad de
Ingeniería del Software, aunque también sería
aplicable en las otras dos especialidades de la
titulación, Ingeniería de Computadores y Computación.
Abstract
During the last four academic years, several subjects corresponding to the first and second year of
the Degree in Computer Science have been taught
by applying active methodologies according to a
previously established implementation plan. Last
year, we gathered information about this experience
from the teachers and students involved in those
subjects. In this article, we show the implementation plan followed and the obtained results that
reflect the opinion of students and teachers. By
analyzing these results, we can conclude that active
methodologies should also be applied in the subjects corresponding to the Software Engineering
major, in the third year. However, this could be also
true for the other majors: Computer Engineering
and Computing.
2. Alcance del estudio
Para centrar el objeto de este estudio mostramos
en el Cuadro 1 el plan de estudios del Grado en
Ingeniería Informática de nuestro centro. En él se
puede observar que hay dos cursos comunes: el
primero y el segundo. Es en el tercero donde hay
que elegir una especialidad entre tres, a saber:
Ingeniería del Software, Ingeniería de Computadores y Computación.
El cuarto curso está dedicado al estudio de asignaturas optativas y al desarrollo del proyecto fin de
grado. En cada curso se deben completar 60 créditos, haciendo así entonces un total de 240 créditos.
Así mismo, el centro consideró conveniente para
la formación del alumnado la aplicación de metodologías activas - en concreto la metodología ABP - y
decidió que tanto en primero como en segundo
curso se impartiera una asignatura por cuatrimestre
utilizando esta metodología [6].
Palabras clave
Metodologías activas, ABP, Análisis de resultados.
1. Introducción
Este trabajo se centra en presentar un análisis de
la opinión de los estudiantes y profesores/as respec-
2
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
Cuadro 1: Estructura del Plan de Estudios
• Ingeniería del Software (IS). Se aplica ABP
en todos los grupos de segundo curso.
Aproximadamente a 80 alumnos y con un 65%
de aprobados. Los grupos son de 3 estudiantes
salvo excepciones donde se intenta que sean de
4 y no de dos. El número de horas estimado
de trabajo no presencial por persona es de 60
horas [5].
Todas las asignaturas escogidas han tenido que
realizar un diseño de las mismas guiado y aprobado
oficialmente por el Servicio de Asesoramiento
Educativo (SAE) de la UPV/EHU mediante su
programa de formación del profesorado en metodologías activas (ERAGIN). Las asignaturas en concreto son las siguientes:
• Fundamentos de Tecnología de Computadores (FTC). Asignatura del área de Arquitectura
y Tecnología de Computadores (ATC) que es
cursada aproximadamente por 80 estudiantes y
que presenta un porcentaje de aprobados del
50%. Los grupos que realizan el proyecto ABP
son de tres personas y se planifica un trabajo
no presencial por alumno de entre 40 y 60
horas
• Estructura de Computadores (EC). Asignatura de ATC con un mismo número aproximado de alumnos e idéntico porcentaje de aprobados que la anterior. El tamaño de los grupos
ABP es variable entre 3 y 5 y el trabajo presencial estimado entre 40 y 60 horas por estudiante.
• Arquitectura de Computadores (AC). En esta asignatura no se aplica ABP en todos los
grupos1, por tanto el número de alumnos es
menor, aproximadamente 50. Los grupos prácticos son de 3 personas con un trabajo no presencial por estudiante sobre 50 horas [1].
3. Plan de implantación
Como se ha comentado anteriormente la Facultad
de Informática de San Sebastián (UPV/EHU),
diseñó un plan de implantación consistente en
aplicar ABP en una asignatura por semestre en los
dos primeros cursos de la titulación.
En el curso 2010-11, se animó al profesorado a
formarse en metodologías activas dentro del plan
ERAGIN2 de la UPV/EHU. Este plan está orientado
a realizar un diseño tutorizado de la asignatura
aplicando ABP para implantarlo en el siguiente
curso.
De esta manera en el curso 2011-12 se aplicó
ABP en dos asignaturas de primer curso:
• Fundamentos de Tecnología de Computadores (Primer Curso, Primer Cuatrimestre) y
• Estructura de Computadores (Primer Curso,
Segundo Cuatrimestre).
1
2
En segundo hay tres grupos separados por idioma: castellano,
euskera e inglés.
Este plan de formación lleva vigente durante seis cursos,
comenzando en el curso académico 2009-10
3
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
metodología ABP. Cabe mencionar que, aunque es
opcional el cursarlas de esta manera, puesto que
siempre es posible que decidan ser evaluados
mediante una prueba de conjunto final, la mayoría
de ellos optan por la metodología ABP.
Durante este curso, diferentes profesores de asignaturas de segundo curso entramos en el plan de
formación ERAGIN para el diseño ABP de dos
nuevas asignaturas.
En el curso 2012-13 se implantó ABP en dos
asignaturas más en este caso de segundo curso:
• Arquitectura de Computadores (Segundo Curso, Primer Cuatrimestre).
• Ingeniería del Software (Segundo Curso, Segundo Cuatrimestre).
Además de la valoración de cada asignatura y
una valoración general se les hicieron preguntas
sobre la implantación de la metodología en cada
asignatura (alumnos por grupo, horas de dedicación, porcentaje de la nota obtenido de esta manera)
con el objetivo de que sus respuestas nos ayudaran
a hacernos una idea más exacta de cuál fue su
experiencia con el uso de las metodologías ABP.
Para valorar cada asignatura se les formuló la
siguiente pregunta:
Durante los cursos, 2013-14 y 2014-15 (el actual)
se ha dado continuidad a dicha implantación. La
razón principal para esta continuidad es que pesa
más la opinión favorable3 de los estudiantes que la
carga extra de trabajo que supone tanto para los
alumnos como para los profesores.
“Teniendo en cuenta en su conjunto, aprendizaje, dedicación y calificación, valora entre 1 y 5
el uso de la metodología ABP en la asignatura -nombre de la asignatura --.”
4. Resultados y análisis del
estudio
Para realizar la valoración de la adecuación metodológica en diferentes asignaturas del plan de
estudios del Grado en Informática se han contrastado tres tipos diferentes de fuentes de datos:
Obteniendo los siguientes resultados medios:
ASIGNATURA
Fundamentos de Tecnología de
Computadores (FTC)
• Encuesta realizada a una población de 44 estudiantes de tercer curso. Estos estudiantes en su
mayoría han cursado las cuatro asignaturas
mencionadas en el capítulo anterior, en su modalidad de ABP4. Esta encuesta ha sido diseñada y pasada por los autores de este artículo
en asignaturas donde la mayoría de los asistentes están matriculados en la especialidad de
Ingeniería del Software.
• Encuesta sobre ABP proporcionada por el Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE) de la
UPV/EHU.
• Encuestas de satisfacción de los estudiantes
sobre la docencia de sus profesores. Estas encuestas son de pase obligado dentro de la
UPV/EHU. Por razones de confidencialidad
sólo disponemos de los datos de una de las
cuatro asignaturas implantadas: Ingeniería del
Software de segundo curso.
MEDIA
3,9
Estructura de Computadores (EC)
3,7
Arquitectura de Computadores (AC)
3,7
Ingeniería del Software (IS)
4,1
Cuadro 2: Valoración media ABP por asignatura
La distribución de las puntuaciones por asignaturas se puede apreciar en las siguientes figuras.
4.1. Resultados de la encuesta a los
alumnos de la especialidad de
Ingeniería del Software
Estos alumnos cursaron las cuatro asignaturas ya
citadas, en sus dos cursos anteriores, siguiendo la
Figura 1: Valoración FTC
3
Se realiza cada curso académico una encuesta sobre la
adecuación de las metodologías activas a las asignaturas en las
que se aplican.
4
En nuestro centro no es obligatorio cursar las asignaturas en
evaluación continua. Los estudiante spueden elegir entre global
y continua en cada una de las asignaturas que cursan.
4
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
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pero que resulta bastante consecuente con los
resultados obtenidos en cada una de las asignaturas.
El detalle de las respuestas lo podemos ver en la
siguiente figura:
Figura 2: Valoración AC
Figura 5: Valoración global
Para valorar su predisposición a seguir cursando
asignaturas bajo la metodología ABP y contrastar
los resultados de los gráficos anteriores se formuló
la siguiente pregunta:
“Se está analizando la posibilidad de implantar ABP en una o más asignaturas de la línea de
Ingeniería del Software. Señala, de entre las
siguientes afirmaciones, la que refleja tu opinión:
Figura 3: Valoración EC
• Preferiría que no se utilizara esta metodología.
• Me gustaría que hubiera como máximo una
asignatura por cuatrimestre.
• Me gustaría que hubiera como mínimo una
por cuatrimestre.
• Cuantas más mejor.”
Obteniendo los siguientes resultados, por cada
una de las opciones posibles (cuadro 3):
Figura 4: Valoración IS
Aunque los valores medios son similares, las distribuciones de sus valoraciones son bastante diferentes. Pero en todos los casos la suma de valoraciones 4 y 5 es muy superior a la suma de valoraciones 1 y 2.
Para poder valorar su satisfacción global, es decir, fuera del contexto de una asignatura se les
realizó la siguiente pregunta:
Preferiría que no se utilizara esta
metodología
3
7%
Me gustaría que hubiera como
máximo una asignatura por
cuatrimestre
13
30%
Me gustaría que hubiera como
mínimo una por cuatrimestre
19
42%
Cuantas más mejor
9
21%
Cuadro3: Resultados de opinión sobre futura implantación ABP
“Indica el grado de satisfacción general en el
uso de ABP en la docencia del Grado en Ingeniería Informática”
En este caso los resultados también son claros, la
mayoría de los estudiantes desea que esta metodología se implante en el curso tercero e incluso en
más de una asignatura por cuatrimestre. En realidad
Como resultado se obtuvo un valor medio de
3,81 sobre 5. Valor algo superior que la media de
los resultados de las cuatro asignaturas que es 3,77
5
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herramientas para el aprendizaje y la evaluación
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una encuesta por grupo y asignatura para conocer la
opinión de los estudiantes sobre la docencia de sus
profesores. Aparte de las preguntas más típicas de
este tipo de encuestas (asiste regularmente a clase,
es un buen profesor/a, etc., se pide que valoren el
interés por la asignatura antes y después de haber
sido cursada. Las figuras 6 y 7 muestran los valores
obtenidos en estos últimos apartados durante los
cursos 2012-13 y 2013-14 en la asignatura Ingeniería del Software.
ya estamos trabajando en esta línea. En concreto,
estamos diseñando una propuesta ABP que englobe
a tres asignaturas de la especialidad en el primer
cuatrimestre. Ya hemos realizado durante dos
cursos experiencias piloto de carácter no obligatorio. Sobre estas experiencias se va a presentar otro
artículo en el taller de esta edición (JENUI’15)
4.2. Encuestas PBL del S.A.E.
Al final de cada curso se solicita a los alumnos
rellenar una encuesta cuyo diseño se ha realizado
por el S.A.E. de la UPV/EHU. En las siguientes
figuras se muestran los resultados obtenidos en dos
asignaturas de segundo curso: Ingeniería del Software y Arquitectura de Computadores [1], durante
los tres últimos cursos lectivos: 2012-13, 2013-14 y
2014-15.
Las preguntas en las que se basan estos resultados son:
70,0%
59,0%
60,0%
51,9%
50,0%
40,0%
Interés Inicial 2013
Interés final 2013
30,0%
25,9%
18,8%
20,0%
14,8%
11,1%
7,4% 7,4%
10,0%
• Esta metodología en comparación con un modelo más tradicional, te ha ayudado a aprender
Menos/Igual/Más/Mucho Más. (Fig.8)
• ¿La orientación proporcionada por los profesores ha satisfecho tus necesidades? Mucho/Bastante/Suficiente/Poco (Fig.9)
• Valora globalmente el grado de satisfacción
con este modelo de aprendizaje. Muy Satisfecho/Bastante Satisfecho/Poco/Nada(Fig.10)
• ¿Si pudieras, volverías a repetir la experiencia?
Si/No (Fig.11)
3,7%
0,0%
0,0%
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Fig. 6 Interés por la asignatura antes y después de
cursarla en 2013
70,0%
58,0%
60,0%
47,0%
50,0%
40,0%
Interés Inicial 2014
32,0%
Interés final 2014
30,0%
Cabe destacar que en casi todos los cursos, en
ambas asignaturas y para todas las preguntas, la
suma de los porcentajes de respuestas con satisfacción alta o muy alta es superior al 50%, en algunos
casos llegando a superar el 90%. Sólo hay una
situación en Ingeniería del Software en el curso
2012-13 donde la orientación dada por los profesores se valoró como suficiente o escasa por un 66%
de los estudiantes.
Si analizamos su valoración sobre el aprendizaje
como media han respondido mucho más y más el
71% de los estudiantes.
Sobre su satisfacción general, el 85% de los estudiantes, como media, están muy satisfechos o
bastante satisfechos.
Finalmente, el 83% repetiría la experiencia. Estos
datos realmente animan a pensar que la implantación ha sido muy bien aceptada y además sus
resultados académicos como se presentó en JENUI’14 [5], han mejorado.
20,0%
16,0%
16,0%
11,0%10,0%
10,0%
10,0%
0,0% 0,0%
0,0%
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Fig. 7 Interés por la asignatura antes y después de
cursarla en 2014
Lo más destacable es, que no sólo se mantiene el
interés inicial, sino que se mejora en los valores
altos (alto y muy alto). En el curso 2012-13 se pasó
del 63% al 79%. Y en el curso siguiente del 42% al
74%.
Podemos interpretar como consecuencia de estos
resultados que el contenido de la asignatura y sus
actividades relacionadas, han servido como aliciente y motivación de los estudiantes para mejorar su
percepción sobre esta asignatura.
Los resultados de los tres tipos de indicadores,
con grupos de perfiles de estudiantes diferentes5
muestran resultados satisfactorios bastante similares
en cuanto a porcentajes de valoraciones positivas.
4.3. Encuestas de opinión de la
UPV/EHU
Para tener una tercera dimensión en este estudio
vamos a utilizar las encuestas institucionales de la
UPV/EHU. Todos los cursos académicos se pasa
5
Se han recogido opiniones de estudiantes de tres promociones
diferentes.
6
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
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ISBN: 978-99920-70-09-3
100%
15%
90%
28%
14%
22%
26%
80%
48%
70%
42%
60%
39%
54%
39%
50%
Mucho mas
Mas
52%
Igual
40%
27%
44%
30%
11%
Menos
22%
15%
20%
28%
19%
10%
11%
4%
7%
0%
IS2014
IS 2015
0%
IS2013
9%
AC2013
17%
AC2014
AC2015
Fig. 8 Valoración sobre el aprendizaje con ABP
100%
4,7%
9,6%
90%
17,2%
27,9%
28,0%
29,7%
29,6%
80%
42,3%
70%
34,5%
60%
50%
28,0%
32,0%
41,9%
Mucho
Bastante
40,7%
Suficiente
40%
Poco
36,5%
30%
41,3%
28,0%
34,0%
20%
25,9%
25,6%
10%
11,5%
16,0%
3,7%
4,3%
7,0%
IS 2015
AC2013
AC2014
0%
IS2013
IS2014
AC2015
Fig. 9 Valoración sobre orientación y asistencia de los docentes
Muy Sat.
100%
13,9%
90%
27,0%
22,0%
80%
11,0%
23,4%
Poco Sat.
Nada Sat.
48,2%
70%
55,0%
60%
68,9%
50%
61,0%
67,0%
72,3%
40%
44,4%
30%
28,0%
20%
10%
0%
13,8%
11,0%
0,0%
IS2013
11,0%
0,0%
IS2014
Bastante
7,4%
0,0%
2,2%
2,1%
3,4%
6,0%
IS 2015
AC2013
AC2014
AC2015
Fig. 10 Valoración Global ABP
7
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
100%
4%
7,4%
16,0%
90%
19,0%
22%
27%
80%
70%
60%
50%
40%
NO
96%
92,6%
84,0%
SI
81,0%
78%
73%
30%
20%
10%
0%
IS2013
IS2014
IS 2015
AC2013
AC2014
AC2015
Fig. 11 ¿Repetirías la experiencia?
da autónoma en lugar de listados de referencias
bibliográficas, etc.
5. Valoraciones generales
Además de preguntas cuantitativas, se solicitó a
los estudiantes que valoraran a nivel cualitativo lo
mejor y lo peor de sus experiencias con ABP. Respecto a la valoración de los profesores, durante este
curso académico se organizaron unas jornadas en el
centro para presentar y debatir precisamente la
implantación ABP objeto de este artículo. De este
debate salieron algunas conclusiones que resumiremos también en este capítulo.
Aspectos valorados
estudiantes
positivamente
por
Aspectos valorados
profesores
los
• la posibilidad de realizar proyectos en equipo,
• la búsqueda autónoma de información,
• la presentación de los proyectos de forma pública en el ámbito del grupo de clase.
• el hecho de que los proyectos se parecen más a
proyectos reales en el ámbito laboral.
negativamente
por
por
los
Hay un consenso a valorar positivamente el ABP
en lo que respecta a las competencias transversales.
En la mayoría de los casos los proyectos son documentados, se desarrollan en equipos de tres o cuatro
personas y además se deben presentar en el aula
delante de sus compañeros y profesores. También
es mayoritaria la opinión de que se afianzan mejor
los conocimientos adquiridos, se reduce el absentismo y se mejoran los resultados académicos. En
[5] se comenta con más detalle cómo en la asignatura de Ingeniería del Software ha disminuido la
tasa de absentismo del 50 al 33%. Los resultados
académicos han mejorado pero no sólo en sus
calificaciones sino en la calidad de los proyectos
desarrollados con respecto a cursos con metodologías tradicionales basadas en clases magistrales y
laboratorios.
Lo que más positivamente valoraron fue:
Aspectos valorados
estudiantes
positivamente
Aspectos valorados
profesores
los
negativamente
por
los
Sin embargo también hay aspectos negativos o
mejorables. Estas metodologías suponen una carga
de trabajo bastante mayor para poder dar un feedback a tiempo. La falta de este feed-back es motivo
de fracaso en estas metodologías. Desde el punto de
vista de coordinación horizontal de los cursos es
necesario controlar que la dedicación a los proyectos no se solape con el trabajo no presencial de
otras asignaturas del mismo curso y mismo cuatrimestre. Esta es una de las principales razones por
las que la implantación no pretende abarcar más
que una asignatura por cuatrimestre y curso.
También comentaron aquellos aspectos que no
les gustaron o no los encontraron necesarios. Concretamente las actividades tipo puzzle y tipo póster
no les parecieron rentables en la relación tiempo
dedicado / aprendizaje. Otros frentes abiertos fueron los relativos a la evaluación de grupo frente a la
evaluación de cada estudiante. Algunos consideran
que no se valora adecuadamente el esfuerzo personal. Otros comentarios pero más minoritarios
atacan a la propia filosofía ABP, autonomía en el
aprendizaje en lugar de clases magistrales. Búsque-
8
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6. Conclusiones
En este artículo se ha descrito el proceso de despliegue de las metodologías activas, concretamente
ABP, en el Grado en Ingeniería Informática que
imparte la Facultad de Informática de la UPV/EHU.
Además una vez consolidado dicho despliegue se
han analizado las opiniones de los estudiantes
mediante tres diferentes herramientas:
[3]
• Encuesta contestada por un grupo de estudiantes de la especialidad de Ingeniería del Software de tercer curso. Estos estudiantes han vivido
el proceso de despliegue.
• Encuesta sobre ABP del Servicio de Asesoramiento Educativo de la UPV/EHU. Contestada
por tres promociones de alumnos.
• Encuesta de opinión institucional de la
UPV/EHU.
[4]
[5]
Tras analizar los resultados obtenidos podemos
extraer las siguientes conclusiones: 1) tanto los
estudiantes como profesores valoran positivamente
la implantación de metodologías activas; 2) los
alumnos mayoritariamente están a favor de implantarlas en tercer curso y 3) los resultados académicos
y por tanto la calidad de los entregables han mejorado considerablemente.
Esto ha supuesto un acicate para diseñar la implantación de un proyecto ABP de forma transversal
en tres asignaturas de tercer curso que se imparten
en el mismo cuatrimestre. El análisis de los problemas y posibles soluciones se presenta en [9].
[6]
[7]
[8]
Referencias
[9]
[1] Olatz Arbelaitz, José I. Martín y Javier
Muguerza: Analysis of Introducing Active
Learning Methodologies in a Basic Computer
Architecture Course.IEEE Transactions on
Education. 01/2014; 58(2):1-1.
[2] Cristina Barrado, Raúl Cuadrado, Luis Delgado, Fernando Mellibovsky, Enric Pastor,
9
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unificación de asignaturas para desplegar
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2014.
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de aplicación de ABP al Grado de Ingeniería
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Enseñanza Universitaria de Informática, Jenui 2014, pp. 125-132, Oviedo, julio de 2014.
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metodologías ágiles para una asignatura básica de Ingeniería del Software. En Actas de
las XX Jornadas de Enseñanza Universitaria
de Informática, Jenui 2014, pp. 133 – 140,
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Proyecto Docente en la Facultad de Informática de la Universidad del País Vasco. En Actas de las Jornadas de Intercambio Docente,
JIED-2013, pp. 27-34. Servicio Editorial de
la UPV/EHU, 2013.
Joe Miró Julià: De las creencias a los principios: ejemplo de diseño de una asignatura.
Revisión, vol. 6, núm. 2, septiembre de 2013.
Miguel Valero-García: ABP (Piénsalo Bien
antes de Liarte). ReVisión, vol. 5, núm. 2, Diciembre de 2012.
José Miguel Blanco, Alfredo Goñi, Jon Iturrioz, Imanol Usandizaga, José Ángel Vadillo: Diseño de una propuesta de proyecto
transversal para la especialidad de Ingeniería
del Software del Grado en Ingeniería Informática. En Actas de las XXI Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, Jenui
2015, Andorra la Vella, julio 2015.
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Diseño de una propuesta de proyecto transversal para la
especialidad de Ingeniería del Software del Grado en
Ingeniería Informática
José Miguel Blanco, Alfredo Goñi, Jon Iturrioz, Imanol Usandizaga, José Ángel Vadillo
Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
Donostia-San Sebastián
(josemiguel.blanco, alfredo, jon.iturrioz, imanol.usandizaga, vadillo)@ehu.es
formación hacia diferentes áreas de la informática,
de forma que puede profundizar en una u otra, en
función de sus intereses.
También ha sido muy común en las implantaciones de lo nuevos grados apostar por las metodologías activas, entre las que, en el caso de la ingeniería
informática, han mantenido un protagonismo importante las aproximaciones basadas en proyectos
(ABP). Se ha tratado de aumentar la capacidad de
los estudiantes para resolver problemas complejos
en contextos cambiantes, trabajando en equipo y
aplicando conocimientos, técnicas y herramientas
avanzadas [1,2,4,5,9,11].
Entre otras iniciativas [6], en la Facultad de Informática de Donostia-San Sebastián (FISS), se ha
querido probar la viabilidad de dar continuidad a la
buena acogida que entre los estudiantes ha tenido,
en particular en el ámbito de la enseñanza de la
Ingeniería del Software, el aprendizaje basado en
proyectos [1,3,5,10]. Para ello, de acuerdo con el
centro, responsable de la coordinación del grado, se
ha implantado de forma experimental durante los
cursos 13-14 y 14-15 una propuesta de proyecto
transversal en la especialidad de Ingeniería del
Software. Este trabajo presenta los principios de
diseño que han enmarcado el desarrollo de una
experiencia que ha implicado a cuatro asignaturas
de la especialidad de Ingeniería del Software, que
se imparte en el tercer curso, en el Grado de Ingeniería Informática.
La reflexión recogida en este documento se inicia
presentando el contexto académico de la experiencia y se estructura en seis apartados más. Se comienza revisando las limitaciones que han sido
consideradas, los riesgos y las oportunidades.
Posteriormente se presenta la propuesta experimentada y cómo se ha implantado durante dos cursos.
Por último, se discuten los resultados obtenidos,
como paso previo a la presentación de las líneas de
actuación futuras.
Resumen
El artículo presenta los resultados de la puesta en
marcha de una experiencia piloto de realización de
proyectos transversales enfocados a la aplicación
integrada de los contenidos de las asignaturas de la
especialidad Ingeniería del Software del Grado en
Ingeniería Informática. El trabajo revisa las limitaciones que condicionan el diseño, así como el
análisis de los riesgos y las oportunidades. Se
analiza la propuesta experimentada y los resultados
obtenidos durante dos cursos, para acabar justificando la continuidad y las líneas de mejora futuras.
Abstract
In this paper we present the results of the implementation of a pilot project whose goal was that
students enrolled in several subjects belonging to
the Software Engineering major of the Computer
Science degree developed transversal projects. We
revise the restrictions that have influenced the
design as well as the risk analysis and opportunities
of this experience. Moreover, we analyze the proposal and the results obtained during these two
years and justify the continuation of this project and
future lines to improve it.
Palabras clave
Ingeniería del Software, metodologías activas,
proyectos transversales.
1. Introducción
El despliegue del proceso de implantación de la
nueva titulación de Grado en Ingeniería Informática
en la UPV/EHU ha incluido, entre otras novedades,
la aparición de las especialidades. Las especialidades, relacionadas con agrupaciones modulares de, al
menos, 48 créditos, dan continuidad a la formación
básica y común de la ingeniería informática. Estas
especialidades permiten al estudiante orientar su
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ingeniería del software que integren aspectos éticos, sociales, legales y económicos.
(6) Valorar las necesidades del cliente y especificar los requisitos software para satisfacer estas
necesidades
2. Contexto académico de la
especialidad de Ingeniería del
Software
En el Cuadro 1 se sintetiza el plan de estudios del
Grado en Ingeniería Informática de la FISS. En él
se puede observar que los dos primeros cursos están
conformados por contenidos obligatorios y comunes para todos los estudiantes. Es en tercero donde
deben elegir una especialidad entre tres posibilidades, a saber: Ingeniería del Software, Ingeniería de
Computadores o Computación. El cuarto curso está
dedicado al estudio de asignaturas optativas, estancias en programas de intercambio, prácticas en
empresa y al desarrollo del proyecto de fin de
grado. En cada curso se deben completar 60 créditos, hasta alcanzar un total de 240 créditos.
Si nos centramos en las asignaturas del primer
cuatrimestre, objeto de nuestra posterior propuesta,
éstas deben, explícitamente, contribuir al desarrollo
de una parte del total de las competencias mencionadas, concretamente las competencias 1, 3, 4 y 6.
Como se puede apreciar en el Cuadro 2, en el
primer cuatrimestre hay una asignatura, Ingeniería
del Software II, que cubre aspectos relacionados
con prácticamente todo el ciclo de vida de desarrollo de software (diseño, implementación, pruebas de
software y mantenimiento). En concreto. se profundiza en el diseño, estudiando diferentes patrones
(como el modelo-vista-controlador MVC) y en la
implementación utilizando frameworks. Interacción Persona Computador se centra en la capa de
presentación o vista. Sistemas Web trabaja tanto la
lógica de negocio (aplicaciones de servidor) como
las tecnologías web. Por último, Diseño de Bases
de Datos desarrolla los aspectos de la capa de datos
o modelo de datos. En cada una de ellas se piden a
los estudiantes trabajos prácticos que tienen cierto
grado de solapamiento con el resto de las asignaturas, normalmente con requisitos, dominios y tecnologías diferentes. En todo caso, estos trabajos están
orientados a la comprensión y profundización de
los conceptos, técnicas y herramientas propias de
cada asignatura.
Cuadro 1: Estructura del Plan de Estudios
A continuación presentaremos las asignaturas de
la especialidad de Ingeniería del Software y nos
centraremos1 en las que se imparten en el primer
cuatrimestre. Esta especialidad comprende ocho
asignaturas nucleares, divididas en dos cuatrimestres (ver cuadro 2). Para el conjunto del módulo
están definidas2 unas competencias específicas a
desarrollar, enunciadas de forma resumida, son:
Cuadro 2: Módulo de Ingeniería del Software
Parece claro, a priori, que las cuatro asignaturas
del primer cuatrimestre de la especialidad tienen la
posibilidad de colaborar conjuntamente en el desarrollo de una aplicación web de una cierta dimensión, en que el problema a resolver sea el elemento
tractor y los aspectos tratados en cada una de las
asignaturas se conviertan en recursos al servicio de
la resolución del reto-problema. Pero del dicho al
hecho hay mucho trecho y hemos preferido pensarlo bien [7,11] antes de liarnos… o liarla [2,8].
Como ya se ha mencionado anteriormente, la introducción coordinada y sistemática de las metodologías activas en el Grado en Ingeniería Informática
de la FISS ha incluido diversas actividades de
evaluación y anáĺisis [1,5,6,10]. De esas reflexiones
se ha extraído que, con carácter mayoritario, tanto
los estudiantes como los profesores valoran positi-
(1) Solucionar problemas de integración entre
estándares y tecnologías.
(2) Identificar, evaluar y gestionar riesgos.
(3) Identificar y analizar problemas y diseñar,
desarrollar, implementar, verificar y documentar
soluciones software.
(4) Desarrollar, mantener y evaluar servicios y
sistemas software.
(5) Diseñar soluciones apropiadas en uno o más
dominios de aplicación utilizando métodos de la
1
Nuestra propuesta relativa a proponer un proyecto transversal
está pensada precisamente sobre las cuatro asignaturas de la
especialidad que se imparten en ese primer cuatrimestre.
2
Resolución de 8 de junio de 2009, de la Secretaría General de
Universidades por el que se establecen recomendaciones para la
propuesta por las universidades de memorias de solicitud de
títulos oficiales en los ámbitos de la Ingeniería Informática.
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vamente la implantación de metodologías activas y,
particularmente, el enfoque ABP. Además, en la
asignatura Ingeniería del Software de segundo los
resultados obtenidos son especialmente satisfactorios [5,10].
que obligarles a matricularse en bloque en todas
ellas en el mismo curso).
Carácter optativo u obligatorio e influencia en la
calificación. Aceptado que no es conveniente
obligar a todos los estudiantes, la siguiente duda a
despejar es si resultaría adecuado que el proyecto
conjunto fuera un requerimiento para los que sí
estaban matriculados en las asignaturas optativas
implicadas. Inmediatamente se descartó esta posibilidad, para no generar un trato discriminatorio con
los anteriores. De este acuerdo se derivó de forma
directa la necesidad de concebir una forma de
calificación que fuera compatible con el concepto
de oportunidad y que no interfiriera negativamente
en las calificaciones de los no implicados.
3. Limitaciones y riesgos en
proyectos que implican a varias
asignaturas
Cuando se trata de concebir una solución a un
problema complejo como es el de coordinar una
propuesta formativa que implica a varias asignaturas en un contexto organizativo donde la fragmentación y la modularidad (horarios, asignaciones
docentes, calendarios, formas de evaluación) no va
a cuestionarse, sino que debe ser aceptada como
marco de trabajo, es necesario realizar y consensuar
entre los implicados (dirección del centro, coordinación de la especialidad, profesores implicados en
las asignaturas y representantes de estudiantes) un
diagnóstico común que enmarque la propuesta a
realizar [6,10]. Vamos a repasar algunas de las
limitaciones consideradas, que han sido objeto de
análisis y de reflexión. Las más importantes hacen
referencia a cinco aspectos:
Responsabilidad de la coordinación y responsabilidad en la calificación. Desde que la idea empezó a
ser considerada, resultó evidente la necesidad del
rol de coordinador, no sólo durante el proceso de
concepción, sino durante la implantación y desarrollo de la propuesta. Esta función de coordinación
tendría asociada la definición y mejora de la propuesta, acordada con los diferentes agentes, la
difusión y la resolución de dudas ante los estudiantes, la gestión de solicitudes y niveles de interlocución y, por último, la coordinación de las actividades asociadas a la evaluación. Evidentemente, este
trabajo, sin reconocimiento explícito en la gestión
académica, debía tener como base la propia voluntad de coordinarse de los profesores implicados y
una aceptación proactiva de la figura del coordinador. Tomando como referencia al coordinador, los
profesores implicados negociarían, ajustarían y
acordarían cómo influiría la calificación del proyecto en cada una de las asignaturas.
• La relación entre la matrícula de los estudiantes y la propuesta.
• Carácter optativo u obligatorio e influencia en
la calificación.
• Responsabilidad de la coordinación y responsabilidad en la calificación.
• Sostenibilidad y robustez frente a cambios derivados de la gestión de profesorado.
• Problemas asociados al calendario.
Relación entre la matrícula de los estudiantes y la
propuesta. El primer aspecto a considerar es que, en
las asignaturas de la especialidad de Ingeniería del
Software se pueden matricular, tanto los estudiantes
que la escogen como eje de su tercer curso y, en su
momento, obtendrán la mención asociada a la
especialidad, como aquellos otros que cursan algunas de las asignaturas (en un caso extremo, podrían
ser todas) en cuarto curso como complemento a la
especialidad (Computación o Ingeniería de Computadores) que han elegido. Por tanto, tenemos estudiantes que pueden no estar matriculados de todas
las asignaturas, además del problema estructural de
que no todos los estudiantes tienen por qué matricularse3 de todas las asignaturas de la especialidad en
el mismo curso académico. Con esta limitación,
consideramos inoportuno (además de inviable)
obligar a todos los estudiantes a realizar proyectos
que impliquen varias asignaturas (puesto que habría
3
Sostenibilidad y robustez frente a cambios derivados de la gestión de profesorado. Con las actuales
condiciones en que se enmarca la gestión académica es habitual que se produzcan cambios, tanto
entre un curso y otro como, incluso, dentro del
propio año académico. Una de las dificultades
asociadas a la gestión de estos cambios suele consistir en mantener la consistencia en los procesos de
evaluación. Mientras el número de profesores es
reducido y el ámbito acotado a una asignatura, los
problemas se suelen resolver con un impacto limitado. Sin embargo, una iniciativa como la estudiada
tiene una debilidad, derivada de la interdependencia
entre profesores de diversas asignaturas. Al haber
llegado a la conclusión previa de que el proyecto
sería voluntario para el estudiante y su calificación
complementaria, existía la posibilidad de que, ante
una situación sobrevenida o un cambio de orientación debido al criterio de un profesor, una asignatu-
Aún menos, aprobar.
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ra pudiera descolgarse del plan inicial. Por supuesto, convenientemente explicitado en el procedimiento este extremo. Se limitaba así el riesgo de
que un problema puntual en una asignatura arrastrase al resto de las implicadas. Por otra parte, llevaba
a plantear un proyecto modular en el que pudiesen
estar implicadas distintas combinaciones de las
asignaturas de la especialidad. Este enfoque, además de permitir una mejor gestión de riesgos, tenía
la virtualidad de permitir al estudiante optar por un
subconjunto de asignaturas a la hora de enfocar su
proyecto (bien por razones relacionadas con la
calificación objetivo, bien por el propio interés que
le suscitasen unas u otras asignaturas).
4. Oportunidades, propuesta y
procedimiento
Tras realizar y consensuar al finalizar el curso
2012-13 el análisis que se ha resumido en el apartado anterior, se llegó al acuerdo de añadir, con
carácter experimental, la posibilidad de realizar un
proyecto, dentro de la especialidad de Ingeniería del
Software, que comprometiera a varias de las asignaturas de esta especialidad que se imparten en el
primer cuatrimestre. Como se ha visto, las limitaciones y riesgos eran importantes, pero también se
valoraron las oportunidades que se abrían, tanto
para los estudiantes como para el profesorado, al
integrar las disciplinas que la organización docente
separa, en torno a proyectos en los que haya que
poner en juego los diferentes conocimientos, enfoques y técnicas que permiten resolver los problemas. Por otra parte, esta disposición se basaba en
dar continuidad al esfuerzo de implantación de las
metodologías activas. Además, convirtiendo el
riesgo en oportunidad, la exigencia de una coordinación en un entorno flexible ofrecía posibilidades
de diálogo e intercambio de información entre los
profesores orientada a aportar elementos ligados a
la resolución de los proyectos, considerados de
forma integral.
Finalmente, los principales elementos que caracterizan la propuesta probada durante dos cursos,
con carácter piloto, han sido seis:
Problemas asociados al calendario. El calendario lectivo enmarca cualquier iniciativa que vaya a
implantarse. En nuestro caso (y es común en muchas universidades) existe una notable diferencia
entre el primer y el segundo cuatrimestre, debido a
la ubicación del periodo navideño. Así, en el primer
cuatrimestre, existe un paréntesis importante entre
el final de las actividades lectivas y el periodo
dedicado específicamente a la evaluación en el mes
de enero. Por el contrario, en el segundo cuatrimestre, ambas etapas se suceden sin solución de continuidad. Por otro lado, los ritmos de inicio de las
asignaturas del primer cuatrimestre (tras el periodo
vacacional veraniego) y la distribución de festivos
en el primer cuatrimestre, complican de forma
evidente la concepción y desarrollo de proyectos
que se inicien de forma temprana. En el caso que
nos ocupa, se dan varias afortunadas circunstancias
que van a ser claves en la definición de la propuesta. La primera de ellas es que dos de las asignaturas
de la especialidad de Ingeniería del Software del
primer cuatrimestre, Diseño de Bases de Datos e
Ingeniería del Software II, serían la referencia de
partida en cualquier proyecto que abarcara a varias
asignaturas; la segunda, que la forma de evaluación
propuesta para todas las asignaturas implicadas,
basada en el seguimiento y la evaluación continua,
permite que, al llegar al final del periodo lectivo en
diciembre, la evaluación esté avanzada, en todos los
casos, en –al menos- un 80%. Estas dos circunstancias, más las limitaciones que se han explicado
anteriormente, condicionan de forma casi unívoca
el periodo óptimo en que se puede situar en el
calendario la iniciativa señalada: el periodo comprendido entre mediados de diciembre (tras el
puente de diciembre) y el final del primer cuatrimestre (a finales de enero).
• La realización del proyecto es voluntaria y su
calificación complementa las obtenidas en las
asignaturas implicadas. Desde esta base se
acordó que la calificación obtenida en el proyecto sería adicional (y no sustitutiva) a la lograda de manera convencional en las asignaturas. Esto es, todos los estudiantes serían calificados sobre el 100% y, al margen -siempre y
cuando hubieran aprobado- decidirían sobre la
posibilidad de llevar a cabo el proyecto, cuya
calificación vendría a sumarse a la ya obtenida.
• El proyecto debe realizarse exclusivamente
dentro de la primera convocatoria, de forma
que el proceso se cierre con las calificaciones
de Enero, antes del comienzo del segundo cuatrimestre. Para poder acogerse a esta posibilidad deberán haber superado las asignaturas de
la especialidad en que se encuentren matriculados por el método de evaluación continua
antes del comienzo de las vacaciones navideñas.
• Las asignaturas implicadas pueden ser entre
dos y cuatro, pero siempre deben incluir, como
mínimo, Ingeniería del Software II o Diseño
de Bases de Datos.
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• La participación en la iniciativa se restringe a
los estudiantes que estén cursando la especialidad de Ingeniería del Software.
• El proceso de asignación de proyectos pasa por
una serie de pasos que incluyen la propuesta
por parte de los estudiantes, el acuerdo sobre
el alcance del trabajo, entregables, plazos y
dedicación estimada, así como el modelo de
seguimiento.
• En cuanto a la dimensión del proyecto, se decidió tener dos referencias ligadas a la estimación de dedicaciones y la potencial compensación en las calificaciones. Se distinguen dos tipos de proyectos en función del esfuerzo estimado (60 ó 100 horas). Los proyectos de 60
horas permiten un incremento de calificación
máximo total de cuatro puntos (en un aprovechamiento completo de la dedicación, esto es,
si se les puntúa esa trabajo con un 10). Para los
proyectos de 100 horas (en los que tiene que
estar implicados como mínimo tres asignaturas), se podrá obtener un máximo de 7 puntos.
Los puntos obtenidos se distribuyen y acumulan, según el proyecto, entre las asignaturas
implicadas de la forma que los profesores determinen, entre las distintas asignaturas, sumándose a la obtenida previamente
La primera, y más pausible, tiene que ver con el
hecho de que un número importante de estudiantes
han logrado unos resultados académicos que valoran como suficientes y, llegado el final del cuatrimestre, prefieren optar por un periodo de descanso
dilatado y no comprometerse y complicarse las
vacaciones, más aún tras la acumulación de pruebas
y trabajos que lleva aparejado el final de los periodos lectivos cuando se trabaja con modelos de
evaluación continua. De hecho, en todos los casos,
los estudiantes que han aprovechado esta oportunidad ya habían obtenido calificaciones de notable/sobresaliente en las asignaturas escogidas.
En cuanto a la distribución de los proyectos en
función de las asignaturas, cabe destacar que en los
cinco la asignatura Sistemas Web ha formado parte
del proyecto (la distribución puede verse en el
cuadro 3).
P1 P2 P3 P4 P5
ISO-II
*
*
*
*
DBD
*
*
*
Sistemas Web *
* *
*
*
Cuadro 3: Asignaturas por proyecto
Por otro lado, la propuesta planteada no ha ido
acompañada de un impulso proselitista, ya que se
ha considerado –hasta el momento- que era preferible trabajar con estudiantes altamente motivados a
tener que ejercer una actividad tractora complicada
en un proceso que no está dirigido por ningún
docente en particular. Además, el hecho de que el
proyecto se defina a partir de la propuesta realizada
por el estudiante descarta de partida a aquellos que
tengan poca iniciativa o confianza en su capacidad
de concebir retos de interés y calado.
Relativizando la posibilidad de sacar conclusiones definitivas de la experiencia de estos dos cursos
podríamos realizar algunas reflexiones que pueden
ser de interés, tanto para la especialidad de Ingeniería del Software, como para otras en que se quiera
llevar a la práctica una experiencia similar.
La primera es que el camino recorrido resulta
transitable, si bien es suficientemente costoso para
que sólo razones estratégicas y compartidas aconsejen recorrerlo. Entre las razones estratégicas se
encontrarían el potenciar la especialidad, mejorando
su imagen de marca y aumentando los lazos de
colaboración e intercambio de información entre el
profesorado.
Los estudiantes que han realizado el proyecto lo
han valorado de forma muy positiva, si bien es
destacable su nivel de compromiso general y su alto
desempeño académico. Que, por otra parte, parece
necesario para que el proceso de seguimiento,
autorización y calificación no sea excesivamente
costoso.
Estas condiciones se hacen públicas al principio
del periodo lectivo y se vuelven a recordar cuando
se acerca el final del cuatrimestre. Por supuesto,
también se recuerdan al profesorado implicado, en
particular si se produce algún cambio o incorporación. Además se explicita que, dado el carácter
complementario del proyecto, su efectivo desarrollo
queda condicionado a que las circunstancias del
curso permitan su viabilidad.
5. Desarrollo y resultados de la
experiencia piloto
En las dos promociones en las que se ha ofertado
esta posibilidad (13-14 y 14-15) han optado por
realizar el proyecto únicamente cinco estudiantes de
un total de 30 posibles, si bien hay que matizar que
el porcentaje sería algo más elevado (alcanzando
cerca de un 25% del total) si nos limitamos a considerar exclusivamente a los estudiantes que no
tenían ninguna asignatura de cursos anteriores lo
que, evidentemente, restringe y desaconseja, la
posibilidad de aprovechar esta oportunidad.
Durante el curso las expresiones de interés han
sido claramente superiores a las que se han concretado llegadas las fechas de adoptar la decisión. Si
bien todavía no estamos en condiciones de hacer un
diagnóstico consolidado podemos apuntar una serie
de hipótesis respecto a las causas de este fenómeno.
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alcanzar, como en las actuaciones que permitan
lograrlas.
En cuanto a los objetivos, entendemos que en el
momento actual es más conveniente un análisis
puramente cualitativo, dada la limitación del número de participantes. Este análisis debe centrarse en
el reconocimiento de la opinión de los participantes,
tanto profesorado, como estudiantes. La conclusión
de este análisis pasaría, en última instancia, por la
decisión de dar continuidad o no a la experiencia.
Con este fin, discutiremos las objeciones más
evidentes que puede encontrar un observador imparcial. Vaya por delante que la constancia en el
propósito llevará a los proponentes a continuar en la
senda marcada, al menos durante un curso académico más, tras la asunción de tres medidas de ajuste
que, pensamos, pueden redundar en una mejora del
valor de la acción propuesta.
Se presenta a continuación los aspectos señalados: opiniones del profesorado y estudiantes,
objeciones y ajustes.
Opiniones del profesorado. Dados los fundamentos de la propuesta, escasamente invasivos, y que
no conllevan exigencias importantes de coordinación durante el curso, ni esfuerzos significativos de
corrección y tutoría, el profesorado implicado no ha
sentido forzado su espacio académico, ni ha notado
un aumento de dedicación, lo que ha permitido que
mantenga una disposición abierta y colaboradora,
que se proyecta hacia el futuro.
Opiniones de los estudiantes. Los estudiantes
perciben de forma positiva la oportunidad que les
brinda la propuesta y, durante el cuatrimestre,
mantienen un importante grado de interés, canalizado a través de preguntas recurrentes sobre el
proyecto. Llegado el final del cuatrimestre, la
mayor parte ven diluidas sus buenas intenciones,
bien por exigencias académicas más prioritarias (en
el caso de los estudiantes con más dificultades),
bien por las perspectivas de un merecido descanso
navideño, en el caso de muchos de los que ya han
logrado sus objetivos académicos.
Objeciones. La primera y más evidente objeción
haría referencia a un elemento fundamental de la
propuesta: ¿si es bueno (conveniente) no debería
ser obligatorio? La respuesta es directa: las circunstancias actuales convertirían, de facto, en inviable
la propuesta de un proyecto obligatorio de estas
características. Sólo en aquellos planes de estudio
que hayan integrado específicamente en su definición este tipo de proyectos (y las restricciones de
matrícula y organización que de ellos se derivan) se
puede exigir de forma sostenida a los estudiantes la
realización de trabajos de estas características. Y,
dicho sea de paso, el que sea (potencialmente)
bueno no quiere decir que sea ni la única, ni la
mejor forma de hacer las cosas. No hay más que ver
Por otro lado, uno de los aspectos de reflexión
más valiosos derivados de la experiencia proviene
de constatar la dificultad que han tenido los estudiantes para argumentar en qué medida iban, a
priori, a utilizar conceptos, notaciones, técnicas y
habilidades provenientes de una u otra asignatura.
Esto es, sacados del contexto de la asignatura y
enfrentados al problema, no tienen claro de dónde
proceden los elementos que van a poner en juego.
Teniendo en cuenta el perfil (motivación y resultados) de los estudiantes participantes, cabe pensar
que este es un reto para la especialidad, vista como
un conjunto. Afrontarlo, en el marco de la coordinación, puede dotar de una mayor transversalidad e
integración a las asignaturas.
Por otro lado, un elemento de dificultad que ha
llevado a disuadir a algunos estudiantes de aprovechar la posibilidad y a otros a retrasar el inicio del
proyecto, ha sido la necesidad de partir, siempre, de
una propuesta del estudiante. Pensamos que la
experiencia adquirida permite plantear un proyecto
tipo a partir de un problema-reto común, en la línea
promovida por la metodología ABP, si no para
todos los estudiantes, al menos para aquellos que no
quieren/pueden/saben proponer un problema adecuado. Este proyecto vendría caracterizado por la
necesidad de diseñar e implantar una base de datos,
dentro del contexto del desarrollo de una aplicación
web, utilizando un framework de desarrollo (para
java o php) y tomando como referencia el patrón
MVC. Preferiblemente utilizando repositorios de
código preexistente y un gestor de versiones, tanto
para el código como para la documentación, alineado con los utilizados en Ingeniería del Software. En
cada promoción se puede proponer un problemareto concreto e, incluso (aunque esta opción tiene
dificultades de gestión por explorar) permitir su
relación en equipos de entre dos y tres personas.
6. Discusión y motivación de
líneas de actuación futuras
Antes de entrar en la descripción de la acogida de
la propuesta, tanto por parte de estudiantes como de
los profesores, cabe adelantar que no hubiera sido
posible sin en el esfuerzo inicial de diálogo y
acuerdo entre el conjunto de profesores implicados.
Por tanto, vaya por delante, que el consenso entre
profesorado y dirección es una condición sine qua
non.
Tras dos cursos de puesta a prueba de la experiencia diseñada, los resultados obtenidos permiten
hacer una reflexión sobre el grado de consecución
de los objetivos pretendidos, la adecuación de las
decisiones que se adoptaron en el diseño y el interés
de dar continuidad a la iniciativa, incorporando
elementos de ajuste y mejora, tanto en las metas a
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rando en todos los pasos y permitir integrar algunas
lecciones aprendidas en las asignaturas de la especialidad. En este caso, la propuesta de mejora es
muy concreta: se plantea que el/la coordinador/a de
la especialidad añada a sus funciones ordinarias las
relacionadas con la coordinación del proyecto
integrado.
Respecto a la orientación de los proyectos, creemos que se puede conseguir una mejora sustancial
en el número de participantes si, en vez de que ellos
mismos propongan el problema a resolver, se les
ofrezcan un número limitado de problemas-reto
(entre uno y tres) de entre los que tengan que escoger el que prefieren abordar. Esto abriría la puerta a
tres mejoras: reducir la incertidumbre y el retraso
en los momentos iniciales del proyecto, facilitar la
creación de equipos motivados por una vocación
común de resolver el problema y poder extraer
materiales, reflexiones y lecciones aprendidas que
pudieran compartirse de forma general en el ámbito
del profesorado y de los estudiantes de la especialidad. Quizás esta opción de socialización del conocimiento es la que tiene un mayor potencial como
elemento motivador en la continuidad de la experiencia. Además, este cambio permitirá el desarrollo
de proyectos en equipo, posibilidad hasta el momento no considerada y que está alineada con uno
de los puntos fuertes percibidos por los estudiantes
en las aproximaciones ABP [1,4,5,9,10].
que son una reducida minoría los planes de estudio
con proyectos de estas características, habiendo
quedado reducido mayoritariamente el esfuerzo
explícito de integración transversal al proyecto de
fin de grado.
A partir del análisis anterior, sólo existen dos opciones: que sea voluntario o que no sea. Excluida la
segunda, queda por ajustar el grado y orientación de
la voluntariedad. Es evidente que este diseño lleva a
que únicamente los estudiantes altamente motivados escojan este camino. Por otro lado, no es infrecuente que estos estudiantes hayan obtenido ya
unas calificaciones suficientemente buenas sin
necesidad de hacer el proyecto transversal, con lo
que la motivación basada en la recompensa concretada en un aumento de la nota aún es menos efectiva. En este aspecto sí que cabría una orientación
alternativa: orientar el proyecto hacia los estudiantes que, por no haber logrado el nivel de desempeño
exigible en las actividades convencionales, deban
complementar el trabajo de forma “voluntaria”
(motivados por la necesidad de aumentar su calificación hasta el aprobado).
La segunda objeción más importante tiene que
ver con la caracterización del proyecto en sí: ¿no
sería más conveniente un proyecto clara y específicamente definido, modularizable, de manera que los
estudiantes completaran aquellas partes asociadas a
las asignaturas en que estuviesen matriculados? De
esta forma, dependiendo de la matrícula, el estudiante llevaría adelante una u otra parte del proyecto. Aquí la respuesta tiene que ver con la fundamentación metodológica del proyecto a desarrollar: Se
trata de que el estudiante, utilizando de forma
integrada sus conocimientos de la especialidad,
cubra todas las fases del proceso de resolución de
un problema de ingeniería del software: desde el
análisis y el diseño, hasta el desarrollo, las pruebas
y la implantación. Esto es difícilmente compatible
con soluciones prediseñadas que, por ingeniería
inversa, llevan a una especificación prácticamente
cerrada basada en los requerimientos marcados por
el profesorado
Ajustes propuestos. La reflexión sobre la experiencia y las sugerencias y críticas recibidas nos han
llevado a centrarnos en dos líneas de actuación
futura que nos parecen prometedoras: la primera,
relacionada con la coordinación académica, la
segunda con la orientación de los proyectos a
realizar.
En cuanto a la coordinación, hemos comprobado
que es muy importante. Por un lado, por razones
prácticas: información a los estudiantes, referencia
para el profesorado implicado, centralización de la
recepción de propuestas y entregables, y facilitación del proceso de calificación. Por otro, para
canalizar de vuelta la información que se va gene-
7. Conclusiones
Hemos revisado los resultados de la puesta en
marcha, durante dos cursos, de una experiencia
piloto de realización de proyectos transversales
inspirados por la voluntad de fomentar la iniciativa
del estudiante en la aplicación integrada de los
contenidos de las asignaturas de la especialidad
Ingeniería del Software.
A pesar de las importantes limitaciones que han
condicionado el diseño de la propuesta y de la
modestia de los resultados obtenidos hasta el momento, el enfoque pragmático seguido ha permitido
mantener unos niveles de satisfacción suficiente en
los implicados, sin introducir disfunciones en el
resto de los agentes afectados. Esto permite, tras la
pertinente reflexión crítica y el estudio de posibles
mejoras, dar continuidad a la línea de trabajo emprendida. Las mejoras a incorporar en el futuro
serán tres: reforzar la coordinación, ofrecer un
número reducido de problemas-reto marco y facilitar el desarrollo de los proyectos en equipo.
Consideramos que, en la situación actual, sigue
siendo conveniente que este tipo de proyectos sea
voluntario, concebido con mucha flexibilidad, y
orientado específicamente a estudiantes con iniciativa y claramente motivados. Especialmente indica-
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[5] Alfredo Goñi, Jesús Ibáñez, Jon Iturrioz y José Ángel Vadillo: Aprendizaje Basado en
Proyectos usando metodologías ágiles para
una asignatura básica de Ingeniería del Software. En Actas de las XX Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, Jenui
2014, pp. 133 – 140, Oviedo, julio 2014.
[6] Monserrat Maritxalar y José Miguel Blanco:
Proyecto Docente en la Facultad de Informática de la Universidad del País Vasco. En Actas de las Jornadas de Intercambio Docente,
JIED-2013, pp. 27-34. Servicio Editorial de
la UPV/EHU, 2013.
[7] Joe Miró Julià: De las creencias a los principios: ejemplo de diseño de una asignatura.
Revisión, vol. 6, núm. 2, septiembre de 2013.
[8] Joan Navarro, Xavi Canaleta, David Vernet,
Nuria Costa, Xavi Solé y Virginia Jiménez.
Motivación, desmotivación, sobremotivación
y daños colaterales. En Actas de las XX Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, Jenui 2014, pp. 467 – 474, Oviedo,
julio 2014
[10] Pablo Sánchez y Carlos Blanco. Implantación
de una metodología de aprendizaje basada en
proyectos para una asignatura de Ingeniería
del Software. En Actas de las XVIII Jornadas
de Enseñanza Universitaria de Informática,
Jenui 2012, pp. 41 – 48, Ciudad Real, julio
2012
[11] José Ángel Vadillo, Imanol Usandizaga, Alfredo Goñi y José Miguel Blanco: Análisis de
los resultados de implantación ABP en un
Grado de Ingeniería Informática. En Actas de
las XXI Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, Jenui 2015, Andorra la
Vella, julio 2015.
[12] Miguel Valero-García: PBL (Piénsalo Bien
antes de Liarte). ReVisión, vol. 5, núm. 2, Diciembre de 2012.
do para aquellos que se encuentren cómodos en el
uso de las metodologías activas y que valoren
positivamente el aprendizaje y el trabajo que, con
carácter preceptivo, han debido culminar en los
proyectos ABP.
Agradecimientos
El trabajo presentado no hubiera sido posible sin la
colaboración y la implicación de los profesores y
estudiantes de la especialidad de Ingeniería del
Software. Por otra parte, los comentarios de los
revisores de JENUI han resultado también muy
importantes para una reorientación y mejora del
enfoque de este artículo.
Referencias
[1] Olatz Arbelaitz Gallego, José I. Martín
Aramburu y Javier Muguerza Rivero: Aprendizaje cooperativo y basado en proyectos en
la asignatura Arquitectura de Computadores.
ReVisión, vol. 6, núm. 2, septiembre de 2013.
[2] Cristina Barrado, Raúl Cuadrado, Luis Delgado, Fernando Mellibovsky, Enric Pastor,
Marc Pérez, Xavier Prats, Jose I. Rojas, Pablo Royo, Miguel Valero: Una experiencia de
unificación de asignaturas para desplegar
PBL (y las quejas que originó). En ReVisión,
vol. 6, núm. 2, Septiembre de 2013.
[3] José Miguel Blanco, Imanol Usandizaga y
Arturo Jaime: Gestión de Proyectos en el
Grado en Ingeniería Informática: del PBL a
la espiral de proyectos. ReVisión, vol. 7,
núm. 3, septiembre de 2014.
[4] María José García García, Juan José Escribano Otero y Ma Cruz Gaya López: Experiencia
de aplicación de ABP al Grado de Ingeniería
Informática. En Actas de las XX Jornadas de
Enseñanza Universitaria de Informática, Jenui 2014, pp. 125-132, Oviedo, julio de 2014.
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La enseñanza de la Ciberseguridad en el Grado en
Ingeniería Informática
José Ant. Gómez Hernández
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Universidad de Granada
Granada
[email protected]
Of course, the most controversial point is to establish
a balance between the own contents of a subject and
the secure elements inserted.
Resumen
La Ciberseguridad es un bien a proteger dado su impacto a nivel político, social, económico e individual.
Una parte importante la misma descansa en la construcción y usos seguros de los sistemas informáticos.
Sería necesario que todos nuestros graduados adquieran unos conocimientos básicos relativos a seguridad para abordar su trabajo profesional con la responsabilidad necesaria y bajo los estándares reconocidos.
El posicionamiento de la ponencia es que para prevenir los problemas más frecuentes de seguridad es
necesario ligar la enseñanza de la tecnología junto
con la forma segura de uso. Esto significaría que debemos, no solo incluir aspectos de seguridad informática en materias específicas, si no que además debemos incluir conocimientos de seguridad en otras materias básicas de cara a construir sistemas seguros que
generen confianza en los consumidores.
Por supuesto, el punto más conflictivo es establecer
un equilibrio entre los contenidos propios de una materia y su uso de forma segura.
Palabras clave
Ciberseguridad, cibercrímenes, enseñanza.
1. Motivación
La Ciberseguridad es un bien a proteger dado su
impacto a nivel político, social, económico tanto a nivel de estados u organizaciones como individual.
Gran parte de nuestro mundo descansa en la construcción y usos seguros de los sistemas informáticos sobre los que realiza una amplia variedad de actividades
cotidianas, especialmente en países desarrollados tecnológicamente.
En este sentido, comentar algunas cifras para ver la
magnitud del problema. En [10] para 2014 se estima
el coste del cibercrimen en 400.000 millones de dolares, lo que supone entre un 15% y un 20% del dinero
que se mueve en Internet. Las principales causas de
esta brutales perdidas provienen de [9]: el 68,32 %
debido a phishing, un 66,48% a malware, el 50.14%
por intentos de hacking, un 43,54% por ingeniería social, un 43,89% por perdida de dispositivos móviles,
25,28% de los trabajadores (insiders), 21,88% de Inyección SQL, etc.
No solo hay que tener en consideración los aspectos económico, sino también sociales y personales.
Por ejemplo, va en aumento delitos como el ciberacoso o el sexting, que afectan especialmente a nuestros
jóvenes, parte de cuya solución pasa por una educación en seguridad, la construcción de sistemas y herramientas destinadas a evitarlos. Sin dejar de mencionar aspectos estratégicos relacionados con ataques
a infraestructuras críticas, o que afectan a la privacidad como las brechas de datos (últimamente crecientes en número y volumen).
En España este fenómeno también es creciente tal
como podemos ver el primer informe sobre Cibercri-
Abstract
Cybersecurity is an asset to protect given their impact
on the political, social, economic and individual
levels. An important part of it rests on the construction and secure use of computer systems.
It's important that all our graduates acquire basic
knowledge on security to address their professional
work with the necessary responsibility and under recognized standards..
This paper states that to prevent the most common security issues is necessary to link the teaching of technology along with the secure use. This would mean
that we should not only include aspects of security in
specific subjects, but it also must include security elements in other basic subjects in order to build secure
systems that generate consumer confidence.
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minalidad presentado por el Ministerio del Interior
[11]. Además, hay que resaltar que el número de ataques sufridos por España en 2014 fue de 70.000 lo
que nos posiciona en tercer lugar tras EEUU y Reino
Unido [6] . Debemos resaltar que un 95% de estos delitos [5] quedan impunes por diferentes causas: no
son denunciados, o encuentra problemas tecnológicos
y/o legales.
Como podemos ver, el incremento y volumen del
cibercrimen son lo suficientemente grandes como
para no abordar el problema con rapidez y contundencia. En especial, si deseamos consolidar el uso de las
Nuevas Tecnología por la mayoría de la población.
Como se indica en [4], solo un 53% de los usuarios
de Internet declaran que compran bienes o servicios
online, un 48% realiza operaciones bancarias en línea,
y el 20% vende bienes o servicios. Este aspecto también esta reconocido por su importancia en la Estrategia de Ciberseguridad Nacional [12].
La estructura de la ponencia aborda en el Apartado
2 cómo ha quedado la enseñanza de la Seguridad en
los Grados de Ingeniería Informática en España y, especialmente, en la Universidad de Granada. En el
Apartado 3, se presenta y justifica una propuesta de
mejora para solucionar algunos problemas. En el
Apartado 4, se verán algunos ejemplos concretos de
asignaturas afectadas por la propuesta. Para terminar
con un resumen de la propuesta realiza en la ponencia.
fico trabajo de Ramió [14] a través del proyecto
MESI.
Si bien la situación de la enseñanza de la Seguridad
ha mejorado respecto de los planes de estudios anteriores, es actualmente a todas luces insuficiente, máxime cuando en algunos casos estas asignaturas son
bien optativas, bien troncales pero solo se cursan en
alguna mención concreta y, por tanto, no es vista por
todos los alumnos del título.
En [13] se propone la creación de una titulación
propia en seguridad para la formación de profesionales en esta materia. Desde mi punto de vista esta propuesta es muy interesante pero solo cubre una parte
del problema. La seguridad informática no es solo
cuestión de profesionales de la seguridad, es algo que
nos afecta a todos los que usamos y/o construimos software. Por tanto, debemos buscar una solución que
permita cubrir unas competencias básicas en seguridad a todos los alumnos de nuestros grados.
2.2. La docencia de la seguridad en el
Grado de Ingeniería Informática de
Granada
En el caso concreto del Grado en Ingeniería Informática de la Universidad de Granada, se pasa a comentar que asignaturas específicas sobre Seguridad se
establecieron así como una breve descripción de sus
contenidos.
Seguridad y Protección de Sistemas Informáticos
obligatoria en la mención de Tecnologías de la Información. Esta dedicada en gran parte a la criptografía,
si bien cubre algunos aspectos de seguridad en redes
y comunicaciones, identidad digital, privacidad en Internet y comercio electrónico.
Seguridad en Sistemas Operativos optativa de la
mención de Ingeniería del Software. Asignatura que
imparto, se diseño para completar la parte de seguridad vista en la asignatura de Sistemas Operativos de
segundo curso. Además, trata cubrir otros aspectos de
la seguridad que los estudiante de la mención de Ingeniería del Software no ha visto, como son: desarrollo
de software seguro, malware, informática forense.
Criptografía y Computación optativa en la mención de Computación y Sistemas Inteligentes. Como
su propio nombre indica aborda los aspectos de cifrado de la información
Además, también deben incluirse los contenidos
de seguridad de la asignatura de Sistemas Operativos
que suelen incluirse en cursos básicos sobre la materia, como son básicamente autorización y control de
acceso.
A la luz de lo indicado, es notorio que no hay una
asignatura específica de seguridad básica que cursen
todos los estudiantes del Grado y que exponga la
complejidad y amplitud del tema.
A continuación trataré de esbozar una propuesta
que cubra de manera razonable estas deficiencias en
2. La enseñanza de la seguridad
2.1. La seguridad en los Grados en
Informática
Todos leímos en su momento multitud de veces el
BOE 187/2009 [2] que establece la recomendaciones
para la solicitud de títulos de Ingeniería Informática.
En el Apartado 3 del Anexo I, se relacionan las competencias que todos los estudiantes deben adquirir,
entre las que aparece “ Capacidad para diseñar, desarrollar, evaluar y asegurar la accesibilidad, ergonomía, usabilidad y seguridad de los sistemas, servicios
y aplicaciones informáticas, así como de la información que gestionan”. Volviendo a aparecer el término
“seguridad” tanto en el módulo de rama como en los
de especialización.
He marcado en negrita el elemento que desde mi
punto de vista se ha reflejado de manera insuficiente
en el plan de estudios de Grado en Ingeniería Informática en la Universidad de Granada, y posiblemente
en otros, como trataré de justificar en breve.
Para la adquisición de competencias relacionadas
con la Ciberseguridad se ha optado por incluir cierto
número de asignaturas dedicadas al tema en todos los
planes de estudio, tal como se puede ver el en magni-
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seguridad y que tenga una implementación flexible
dentro de los diferentes marcos curriculares establecidos.
pero si que conozcan, se sensibilicen y sean capaces
de abordar los problemas que se producen al no tenerla en cuenta. Esto les permitirá eliminar de entrada
determinados defectos de sus construcciones software
y facilitar la comunicación en equipos multidisciplinares con profesionales de la seguridad.
La propuesta que podemos resumir como “debemos ligar la enseñanza de la tecnología con su uso de
forma segura”. Este lema ser extrapolable a todos los
niveles docentes donde se enseñe tecnología. Por
ejemplo, deberíamos enseñar a nuestros adolescentes
no solo a utilizar un navegador, sino a utilizar de forma segura un navegador. Lo mismo sería aplicable al
uso seguro de redes sociales, dispositivos móviles,
etc.
A nivel universitario, esta propuesta se alinea con
trabajos previos como [7, 8, 16], donde se realizan diferentes propuestas de integrar la Seguridad en el currículum, pero que desgraciadamente no son muy numerosas ni parecen haber arraigado lo suficiente.
Otro elemento importante, una vez concienciados
de la necesidad de incluir competencias de seguridad
en nuestras asignaturas, es: en qué sentido debo modificar mi asignatura para incluir dichas competencias.
Para responder a esta cuestión, tendríamos dos líneas de actuación. La primera enfocada al desarrollo
y construcción de software seguro, que afectaría a las
asignaturas relacionadas con la programación e Ingeniería del Software. La segunda, desde el punto de
vista de hacking, ver cuales son las amenazas más
frecuentes y estudiar las soluciones para paliar o anular dichas amenazas. Vamos a dar, en el Apartado siguiente, ejemplos concretos de contenidos que debería abordarse en asignaturas ya establecidas y que actualmente se hacen de manera baja o nula, al menos
en el Grado de la Universidad de Granada.
3. Una propuesta de mejora
La propuesta que se presenta esta destinada, como
comentábamos en los párrafos anteriores, a que todos
nuestros estudiantes alcancen una competencias básicas de seguridad necesarias para construir sistemas
software seguros tal como demanda la sociedad.
Esta propuesta trata de alcanzar este objetivo sin
necesidad de hacer una reforma del plan de estudios
para incluir nuevas asignaturas. Reforma que sería
costosa, compleja y tardaría en poder aplicarse. Además esta propuesta no es incompatible, al contrario
complementaria, de la situación actual donde hay
asignaturas específicas de seguridad en las diferentes
menciones, o con la implantación de un título propio
en seguridad.
Se trata de plantear una serie de competencias básicas de seguridad como competencias transversales de
forma que se cubran en asignaturas ya existentes (en
lugar de pretender crear nuevas asignaturas). Es decir,
dedicar parte los contenidos de asignaturas ya existentes a abordar aspectos básicos de seguridad. Esto
el algo que en algunos caso ya se hace parcialmente
pero que habría que potenciar y coordinar.
Es evidente que esto presenta un problema en el
que ya habrá pensado el lector: cómo incluyo competencias nuevas en asignaturas que ya de por sí esta sobrecargadas. Las respuesta no es ni sencilla, ni única.
Es evidente que supone un gran esfuerzo de coordinación a nivel de título en que debemos valorar que
equilibrio en la formación de nuestro estudiantes damos a dos aspectos contrapuestos en muchos casos:
inclusión de conceptos/tecnologías avanzados frente a
conceptos/tecnologías que hagan más seguros los sistemas que pretendemos construir.
Como es evidente y pretendía dejar manifiesto en
la Introducción de la ponencia, mi postura es que en
general considero necesario sacrificar la inclusión de
algunos avances tecnológicos para facilitar la inclusión de elementos de seguridad. A menudo vemos
como las empresas en una veloz carrera por ofrecer
nuevas soluciones tecnológicas de cara a abarcar cuotas de mercado dejan atrás aspectos de seguridad, lo
que tiene consecuencias nefastas. El grado de penetración de competencias de seguridad en las asignaturas dependerá del grado de sensibilización del profesorado hacia el tema sin dejar atrás las competencias
legales establecidas para las asignaturas que en la mayoría de los casos hemos aumentado para cubrir la
carga crediticia.
Evidentemente, no se trata de que todos los alumnos sean profesionales de la Seguridad Informática,
4. Asignaturas afectadas por la
propuesta
Vaya por adelantado la aclaración de que algunos
elementos de seguridad ya se ven el algunas asignaturas pero a veces no están sistematizados y dependen
de la concienciación del profesor correspondiente.
Por lo que la propuesta presentada va más en la línea
de sistematizar contenidos y distribuir competencias.
Para ayudarnos en [3] podemos encontrar la lista
de las 25 errores software más usuales que los programadores deberían mitigar o eliminar. Estos errores están agrupados en tres categorías (interacción insegura
entre componentes, gestión arriesgada de recursos, y
defensas porosas) que vamos a despiezar en función
de las asignaturas en los que se podrían incluir.
Las primeras asignaturas sería las relacionadas con
la Ingeniería del Software (como Fundamentos de Ingeniería del Software, de 2º curso), donde no se cubre
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una metodología de desarrollo software que tenga en
cuenta la seguridad como un requisito no funcional.
En múltiples conversaciones con mis compañeros reconocen la necesidad pero me indican que no se materializa por falta de tiempo.
Las asignaturas básicas de programación (Fundamentos de Programación y Metodología de la Programación, de primer curso) son las candidatas naturales
para introducir conceptos fundamentales de programación segura (o defensiva) destinados a eliminar
vulnerabilidades en la etapa de codificación, como
por ejemplo, desbordamiento de búfer.
Otras asignaturas afectadas derivadas de las principales amenazas en sistemas, son las asignaturas de
programación web. Los sistemas web están expuestos
a un elevado número de amenazas que el alumno
debe conocer y saber paliar bien manualmente bien
utilizando algún framework de desarrollo que lo haga.
Estas consideraciones pueden extenderse como
ejemplos de prácticas a otras asignaturas, por ejemplo, de Big Data que nos pueden ayudar a procesar
grandes volúmenes de información dispar con los algoritmos adecuado.
En los subapartados siguientes, vamos a desarrollar
algunos de los aspectos anteriormente mencionados
solo en las asignaturas que creo directamente afectadas.
Esta necesidad se recoge en [16], donde se describe la
asignatura de Seguridad de Sistemas Software enmarcada dentro de la especialidad de Ingeniería del Software.
La propuesta citada es perfectamente válida para
una especialización en desarrollo de software, pero
responde a un enfoque diferente a adoptado en mi
propuesta: no beneficiaría a todos los estudiantes del
Grado y duplica una asignatura. Por tanto, la propuesta presentada, va en la dirección de tener la seguridad
inmersa en las asignaturas básicas de Ingeniería del
Software. Valga como ejemplo de la importancia de la
construcción de software seguro el reciente y luctuoso accidente de un Airbus A400M debido a un problema de integración software.
Entre los contenidos básicos a incluir tendríamos el
uso de una metodología segura y el uso de herramientas de análisis, verificación y prueba de software seguro. En estas asignaturas sería más costosa la integración pues supondría en muchos casos el cambio
completo de metodología software utilizada y al que
puedo imaginar mas reticencias por parte del profesorado. Creo que sin duda los beneficios en la seguridad
del software que produzcan nuestros futuros estudiantes lo merece.
Se pueden incluir contenidos del grupo de “defensas porosas” de los 25 errores comunes del software
entre los que se incluirían: perdida de autenticación
en funciones críticas, perdida de autorización, falta de
cifrado de datos sensibles, o asignación incorrecta de
permisos para recursos críticos.
4.1. Asignaturas de programación
En las asignaturas de programación se incluirían
muchos de los elementos que caen en el segundo grupo de errores etiquetado con el nombre de “Gestión
arriesgada de recursos” que incluiría los ítems: copia
de búferes sin comprobar las entradas (Buffer Overflow), limitación inadecuada de un nombre de camino
a un directorio restringido (Path traversal), uso de
funciones potencialmente peligrosas, cálculo incorrecto del tamaño de un búfer, cadenas con formato
incontrolado o desbordamiento de enteros.
Muchos de estos elementos se ven en las programación básicas por lo cual lo único que deberíamos hacer es darles consistencia y ligarlas con la seguridad
del programa/sistema en construcción.
Quizás un elemento que debería incluirse es la utilización de alguna herramienta para el análisis estático
del código resultante en los supuestos de programación. Esto se puede hacer como parte de las prácticas
y no debería ser muy costoso en recursos.
4.3. Asignaturas de desarrollo web
El grupo de “interacción insegura entre componentes” incluye mayoritariamente aspectos relacionados
con el desarrollo web, a saber: neutralización inadecuada de elementos especiales en las órdenes SQL
(SQL injection), neutralización inadecuada de entradas en la generación de páginas web (Cross-site
scripting), carga sin restricciones de archivos con tipos peligrosos, falsificación de solicitudes cruzadas
(Cross-Site Request Forgecy - CSRF), redirección de
URLs a sitios no confiables, o exposición de información a través de mensajes de error.
También serían elementos potenciales a incluir, algunos de segundo grupo “gestión arriesgada de recursos”, a saber, la descarga de código sin comprobación
de integridad, y la inclusión de funcionalidad desde
una esfera de control no confiable, por ejemplo, código móvil.
Es evidente la dificultad de incluir en dos o tres
asignaturas de 6 créditos la descripción de todos los
elementos citados, pero sería aconsejable que los
alumnos al menos conociesen de que tratan y, al menos, cómo evitarlos en los casos más comunes. Ademas de tener presente que debería que trabajar con
profesionales del tema cuando desarrolla aplicacio-
4.2. Asignaturas de Ingeniería de
Software
La mejor forma de evitar ataques (que no hacen
más que aprovechar vulnerabilidades) es el desarrollo
de software seguro desde sus inicios. Para ello es necesario el uso de una metodología de desarrollo software que contemple la seguridad desde sus inicios.
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nes/sitio web de forma profesional. Desgraciadamente me he encontrado con algún alumno en la asignatura de Seguridad que imparto en cuarto curso, que estaba haciendo el desarrollo de sitio web con acceso a
una base de datos para una organización y estos términos tan siquiera le sonaban.
Aquí es también posible una distribución de contenidos entres las numerosas asignaturas sobre desarrollo web incluidas en los nuevos planes. Por otro lado,
en las prácticas de estas asignaturas se pueden plantear proyectos conjuntos con otras asignatura, como
la que imparto de Seguridad en Sistemas Operativos,
para realizar teste de penetración de sitios web, por
ejemplo.
dichas competencias en asignaturas y cuyo resultado
sería la formación profesionales concienciados con la
construcción de sistemas seguros.
Referencias
[1] Australian Defence Signals Directorate (DSD),
Strategies to Mitigate Targeted Cyber
Instrusions – Mitigation Details, Oct. 2012.
[2] BOE, resolución de 8 de junio de 2009 de la
Secretaría General de Universidades, nº 187 de
2009, 4 Agosto de 2009.
[3] Steve Chistey (Ed.), CWE/SANS Top 25 Most
Dangerous
Software
Errors,
Common
Weakness Enumeration, Sep. 2011.
[4] Comisión Europea, "Ciberdelincuencia: Los
ciudadanos de la UE, preocupados por la
seguridad de la información personal y los
pagos en
línea".
Bruselas 9/6/2012.
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12751_es.htm?locale=en.
[5] Jesús Duva, “El 95% de los ciberdelitos
cometidos quedan impunes”, El País, 4/5/2014.
http://politica.elpais.com/politica/2014/05/03/a
ctualidad/1399117342_852720.html.
[6] Europa Press, "España sufrió más de 70000
ataques cibernéticos, la cifras más alta tras
EEUU y Reino Unido", Madrid, 5/2/2014.
http://www.europapress.es/nacional/noticiaespana-sufrio-2014-mas-70000-ataquesciberneticos-cifra-mas-alta-eeuu-re20150205115531.html.
[7] Trudy Howles, Carol Romanowski, Sumita
Mishra y Rajendra K. Raj, “A Holistic,
Modular Approach to Infuse Cyber Security
into Undergraduate Computing Degree
Programs”, Annual Symposium on Information
Assurance (ASIA 2011), Albany NY, June 2011.
[8] Cynthia E. Irvine, Shiu-Kai Chin, y Deborah
Frincke, "Integrating Security into the
Curriculum" (1998). Electrical Engineering and
Computer
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Paper
84.
http://surface.syr.edu/eecs/84.
[9] ISACA, State of Cybersecurity: Implications
for 2015. An ISACA and RSA Conference
Survey,
RSA
Conference,
2015.
http://www.isaca.org/cyber/Documents/Stateof-Cybersecurity_Res_Eng_0415.pdf.
[10] McAfee, Net Losses: Estimating the Global
Cost of Cybercrime. Economic impact of
cybercrime II , McAfee, Junio de 2014.
http://www.mcafee.com/us/resources/reports/rp
-economic-impact-cybercrime2.pdf.
[11] Ministerio del Interior, "Avance de los datos
estadísticos de 2013 relativos a la
cibercriminalidad"
,
2013.
4.4. Asignaturas de sistemas operativos
Tradicionalmente, las asignaturas generales de sistemas operativos suelen incluir algún tema teórico de
seguridad, que incluye una introducción a la misma, y
suele centrarse generalmente en aspectos de autentificación y control de acceso.
A esto puntos, habría que añadir algunos elementos
fundamentales y que no son muy difíciles de alcanzar
ya que se pueden incluir de manera natural en las
prácticas de la asignatura. Me refiero a la gestión de
actualizaciones del sistema operativo y las aplicaciones, la gestión de listas blancas (white lists), y restricción de privilegios de administrador a los usuarios
que lo necesitan. Estos elementos aseguran una reducción del orden del 70% en la presencia de amenazas, tal como se indica en [1].
Estos elementos pueden completarse, en la medida
que el temario práctico lo permita en la parte de administración del sistema con gestión de copias de seguridad (una medida contra el ransomware), y endurecimiento del sistema operativo (OS hardening como
medida para reducir el frontera de ataque).
5. Conclusiones
Puesta de manifiesto la importancia creciente de la
construcción de sistemas informáticos seguros de cara
a satisfacer las necesidades presentes y futuras de la
Sociedad de la Información, se ha pretendido concienciar la necesidad de una formación básica en materia de ciberseguridad para todos los estudiantes del
Grado en Informática.
Además, se propone un modelo que permitiría incluir competencias de seguridad en los actuales planes de estudios de forma transversal sin necesidad de
una modificación estructural de los mismos, sino que
afecta al diseño de contenido de asignaturas ya existente.
También se ha puesto de manifiesto como este modelo depende de una coordinación transversal de los
contenidos que si bien exige esfuerzo por parte del
profesorado es fácilmente modularizable para separar
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[12]
[13]
[14]
[15]
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de Seguridad Informática en los Planes de
Estudio de las Ingenierías del Siglo XXI",
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doctoral “La enseñanza universitaria en
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la cultura y la aportación de confianza en la
sociedad de la información en España”. León,
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2013.
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indispensable para un Ingeniero del Software",
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http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2
099/11778/1/a25.pdf.
[16] Blair Taylor, Harry Hochheiser, Shiva
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Security Integration: Preliminary Experiences
across Curricula and Institutions", Proceedings
of the 13th Colloquium for Information
Systems Security Education, Seattle, WA June
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[17] Georgory White and Georgory Nordstrom.
1997. "Security across the curriculum: using
computer security to teach computer science
principles". En Internet besieged, Dorothy E.
Denning and Peter J. Denning (Eds.). ACM
Press/Addison-Wesley Publishing Co., New
York, NY, USA 519-525.
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herramientas para el aprendizaje y la evaluación
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Evaluación mediante encuestas de la importancia de disponer
de un repositorio de código individual, público y compartido
para los estudiantes de Grado de Informática en la región de
las Islas Baleares
Carlos Guerrero
Judit Jiménez
Isaac Lera
Antoni Jaume-i-Capó
Carlos Juiz
Departament de Matemàtiques i Informàtica.
Universitat de les Illes Balears
07122 Palma de Mallorca
{carlos.guerrero,judit.jimenez,isaac.lera,antoni.jaume,cjuiz}@uib.es
Resumen
the quality of a student, for example, reports and other
written works could be also considered by companies.
In this article, we analyze the views of students, teachers and companies about the usefulness of individual
virtual portfolios including all the work performed by
a student during its studies. We have analyzed the answers to questionnaires to students, teachers and companies in order to evaluate the potential impact of implementing a portfolio for computer science students.
Un gran número de prácticas que realizan los estudiantes de informática durante su carrera se basan en
el desarrollo del software. El almacenamiento más natural para este tipo de productos son los repositorios
o forjas de código. La calidad de los desarrollos del
alumno es una tarjeta de presentación excelente para
las posibles empresas que lo contratarán en el futuro.
De hecho, cada vez son más las empresas que estudian
el código desarrollado por sus candidatos como criterio de selección. Pero este tipo de trabajos no son los
únicos que pueden servir de evidencias de la calidad
de un estudiante y, por ejemplo, memorias de prácticas
y otros trabajos escritos también podrían formar parte de esta carta de presentación. Este artículo analiza
la opinión de alumnos, profesores y empresas sobre la
utilidad de disponer de portafolios virtuales individuales para cada alumno en los que se almacenen todos
los trabajos llevados a cabo durante sus estudios. Para ello, se pasaron cuestionarios a alumnos, profesores
y representantes de empresas para evaluar el impacto
que podría tener implantar un portafolio de estas características disponible para los alumnos del Grado de
Informática.
Palabras clave
Forjas de código, Portafolios virtuales, Inserción laboral, Coordinación de asignaturas.
1.
Introducción
Las exigencias para que los recién egresados se incorporen al mercado laboral son cada vez mayores.
Uno de los grandes problemas con los que se encuentran es el hecho de no disponer de experiencia laboral
y no poder aportar evidencias sobre sus competencias
y capacidades reales. Por lo que las empresas tienen
como único criterio de selección el expediente académico de los recién titulados. Pero cada vez son más las
empresas que solicitan a los nuevos candidatos ejemplos de programas desarrollados por ellos, bien como
aportaciones a proyectos particulares, o bien en forma
de prácticas durante la carrera. Todo esto son argumentos a favor de disponer de un portafolio individual para
cada alumno, donde pudiera recoger todos los trabajos
que ha ido realizando a lo largo de sus estudios. Esto
tendría una gran utilidad para ellos y podría servir de
carta de presentación a la hora de ingresar en el mundo
laboral.
El hecho de disponer de un lugar donde revisar todos
Abstract
A large number of works that computer science students perform during their career are based on software
development. The most suitable systems to storage these works are sourceforge systems. The quality of these student’s developments is an additional advantatge
when they will be hired by a company. In fact, companies are increasingly using the software code as a selection critera for candidates. But these type of works
are not the only ones which can be used as evidence of
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los trabajos y prácticas de un alumno puede beneficiar,
a parte de a ellos mismos y a las empresas, a los profesores que les imparten docencia, pues tendrían evidencias de los conocimientos reales que tienen sus alumnos y podrían, mediante el análisis de estos trabajos,
detectar carencias en su formación y mejorar la coordinación entre asignaturas. Por tanto, consideramos que
el hecho de disponer de estos portafolios virtuales podría beneficiar a alumnos, profesores y empresas.
Antes de emprender el inicio de un proyecto de esta
envergadura hemos considerado interesante evaluar y
contrastar nuestra opinión con todos los actores involucrados. Para ello se han redactado unos cuestionarios
donde se busca evaluar la utilidad de los portafolios
y que han sido contestados por alumnos, profesores y
empresas. En este artículo presentamos el análisis de
las respuestas obtenidas de estos cuestionarios.
El artículo presenta inicialmente algunos trabajos relacionados con el uso de portafolios en la Sección 2.
Posteriormente, en la Sección 3, se presenta el diseño y el proceso de realización de los cuestionarios. En
la Sección 4 se analizan las respuestas de los cuestionarios. Finalmente se presentan las conclusiones y los
trabajos futuros que surgen de los resultados analizados.
2.
Existe algún trabajo, como el de Sánchez [4], que ya
anticipan la importancia y beneficios de disponer de un
portafolio que incluya todos los trabajos de un alumno,
en este caso, como evidencia en la acreditación de títulos. Pero en cualquier caso, en dicho trabajo no se lleva
a cabo un análisis de todas las ventajas que se desprenden de poder disponer de este tipo de herramientas.
3.
Diseño del estudio
Para llevar a cabo el estudio se planteó un esquema
de investigación cualitativa basado en la contestación
escrita de preguntas de respuesta libre. Los cuestionarios fueron contestados por profesores, alumnos y empresa. El ámbito de dichas encuestas se limitó a la Universitat de les Illes Balears y a empresas de la isla de
Mallorca.
El diseño del estudio empezó con la redacción de
tres encuestas distintas para cada uno de los grupos
(estudiantes, profesores y empresas). A pesar de que
los enunciados de las encuestas variaban mínimamente, las preguntas estaban destinadas a obtener el mismo
tipo de información en las tres encuestas. A continuación mostramos las preguntas que se realizaron:
• ¿Considera que consultar los trabajos y prácticas
desarrollados por un estudiante puede ayudar a:
los profesores en sus clases; a las empresas en la
selección de empleados; a los estudiantes?
• En caso afirmativo, ¿qué mejora/ayuda aportaría?
• ¿Qué tipo de material resultaría interesante incluir
en el repositorio de información del alumno?: Código fuente desarrollado por el estudiante; memoria y documentación de los programas desarrollados por el estudiante; trabajos de búsqueda y recolección de información del estudiante llevados
a cabo de forma autónoma; documentos de análisis, diseño y otras fases del ciclo de desarrollo de
software; resolución de problemas y actividades
de clase; otro tipo de material.
• ¿Cómo considera que debería de estar publicada esta información? Haga referencia a cuestiones como la privacidad, herramientas de consulta,
canales de publicación, etc.
• ¿Cómo considera que debería organizarse el portafolio para que su consulta fuera fácil y útil?
¿Qué tipo de búsquedas debería de ofrecer la herramienta?
• ¿Qué tipo de herramientas consideraría más interesantes para implementar este tipo de portafolios?
Estado del arte
El estudio y análisis de los portafolios es muy amplio y hay un gran número de trabajos de investigación
publicados sobre esta temática. Pero en la mayoría de
ellos la utilidad que se les da es principalmente la evaluación y, en la mayoría de casos, limitada a una única
asignatura. La novedad de nuestra propuesta radica en
la utilidad que tendría para el alumno disponer de un
portafolio con todos los trabajos de la carrera, con la intención de facilitar su incorporación al mundo laboral.
Como segunda ventaja, los profesores podrían mejorar
la coordinación entre asignaturas y detectar de forma
más rápida carencias entre los alumnos que forman un
grupo o asignatura, gracias a que podrían analizar los
trabajos llevados a cabo por los estudiantes en otras
asignaturas y en cursos anteriores.
Como ya hemos dicho, la utilización del portafolio
como herramienta de evaluación en una asignatura ha
sido estudiada y está contrastada en muchos trabajos
ya publicados como podemos ver, por ejemplo, en el
trabajo de Gracia y Pinar [3]. En otras ocasiones, se
han utilizado los portafolios para evaluar partes de una
asignatura, como sería el caso presentado en el trabajo
de Escudero [1], donde son utilizados para la evaluación de las prácticas de una asignatura. Este tipo de
aplicación también se presenta en el trabajo de Arbelaitz [2]. Pero en todos estos casos, siempre nos encontramos con una utilidad meramente evaluativa.
El cuestionario fue diseñado inicialmente por un
único profesor. Una vez redactado, se sometió a un proceso de validación por expertos. Se distribuyó entre un
grupo de profesores colaboradores del estudio quienes
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se encargaron de revisar que la redacción de las preguntas fuera clara y estuviera alineada con el tipo de
información que se quería obtener de su realización.
El siguiente paso fue la selección de las personas encuestadas. La selección de los profesores y estudiantes
a encuestar se realizó de forma aleatoria. El número de
estudiantes de los estudios de informática durante el
curso 2014/15 es de 426 y el de profesores que imparten clase en los estudios es de 50. Se optó por seleccionar 12 alumnos de forma aleatoria que cubrían los cuatro cursos de los estudios y 12 profesores que cubrían
las tres áreas de conocimiento involucradas mayoritariamente en los estudios de informática. Los 12 profesores seleccionados no tenían ninguna vinculación
con el estudio, para evitar que sus opiniones estuvieran condicionadas de antemano.
Por el contrario la selección de las empresas no se
hizo de forma aleatoria ya que se contactó directamente con las empresas con las que ya se había colaborado en alguna ocasión. Se contactó con tres empresas
distintas, todas ellas dedicadas al sector de las nuevas
tecnologías y con importantes departamentos de desarrollo. En todas ellas, se solicitó la posibilidad de que
la encuesta fuera contestada tanto por jefes de equipos
de trabajo formados por informáticos, como por empleados involucrados en la selección del personal de
perfil informático.
3.1.
a la gestión y dirección de equipos de desarrollo y personal de recursos humanos encargados de la selección
del personal o incluso involucrado en ambos tipos de
tareas.
4.
Análisis de resultados
El análisis de los resultados recoge las conclusiones
a las que se han llegado tras el estudio de las respuestas
a los cuestionarios. Cabe recordar que los cuestionarios están formados por 6 preguntas de respuesta libre
y que han sido pasados a tres actores distintos. El análisis se agrupa por preguntas en un primer nivel. Dentro
de cada pregunta, se analizarán las coincidencias y diferencias entre las contestaciones de cada uno de los
tres grupos de encuestados, profesores, alumnos y empresas.
4.1.
Utilidad de un portafolio virtual
En esta apartado vamos a analizar las respuestas de
la pregunta ¿Considera que consultar los trabajos y
prácticas desarrollados por un estudiante puede ayudar a: los profesores en sus clases; a las empresas en
la selección de empleados; a los estudiantes?. Esta primera pregunta tenía como objetivo averiguar la opinión
sobre la utilidad de disponer de los trabajos realizados
por un alumno de informática a lo largo de su carrera
universitaria centralizados en un portafolio virtual.
Esta pregunta ha sido contestada de forma positiva.
Todos los entrevistados han considera muy interesante
disponer del código fuente, trabajos y proyectos desarrollados por los alumnos a lo largo de su vida universitaria. De hecho, incluso algunas de la respuestas dadas
desde la empresa, han indicado que en sus procesos de
selección ya solicitan en alguna ocasión este tipo de
material a sus futuros empleados, valorando de forma
positiva el hecho de que los alumnos dispongan de un
repositorio de código propio donde tengan almacenados proyectos individuales y autónomos, o bien prácticas realizadas durante la carrera.
Es necesario puntualizar que uno de los alumnos, a
pesar de considerar interesante esta alternativa, indica que la utilidad del mismo solo tendría sentido para
prácticas realizadas durante tercero y cuarto curso de
la carrera. Esto lo justifica debido a que las prácticas
que se realizan durante los dos primeros cursos de los
estudios no son de una complejidad tan grande como
la de los últimos cursos.
Realización de las encuestas
En una primera fase los cuestionarios se distribuyeron entre las personas escogidas mediante el envío de
correo electrónico. Las encuestas iban acompañadas de
una pequeña introducción y contextualización del estudio que se estaba realizando. Una vez enviados, se
esperó un tiempo de tres semanas para la recogida de
las contestaciones. Tras ese periodo, se obtuvieron 8
contestaciones de alumnos, 5 de profesores y 4 de empresa.
En el caso de los alumnos 6 de las encuestas respondidas correspondieron a alumnos de cuarto curso y 2
de ellas a alumnos de tercer curso. Tres de ellas eran
de alumnos del itinerario de tecnologías de la información y 5 del itinerario de ingeniería de la computación.
En el caso de los profesores, las encuestas recogidas
correspondieron a tres profesores del área de Ciencias
de la Computación e Inteligencia Artificial y dos a Arquitectura y Tecnología de la Computación. En ambos
grupos, cubrían tanto casos de docencia en primeros
cursos como en últimos.
Finalmente, en el caso de las encuestas de las empresas, las cuatro encuestas correspondían a tres empresas, una dedicada a los videojuegos, otra al turismo y
otra a un portal de contacto entre profesionales y clientes. Entre las cuatro cubrían personal correspondiente
4.2.
Aplicaciones de un portafolio virtual
único
La segunda pregunta de los cuestionarios se planteó
con el objetivo de descubrir las posibilidades que les
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ofrecería a cada sector el hecho de disponer de las prácticas realizadas por los estudiantes. Para ello se formuló la segunda pregunta de la siguiente manera: En caso
afirmativo, ¿qué mejora/ayuda aportaría?.
Para los profesores, la mayor utilidad de estas herramientas es la posibilidad de mejorar la coordinación
entre asignaturas. El hecho de disponer de las prácticas
y trabajos llevados a cabo por los estudiantes a lo largo
de sus estudios, permite al profesor tener una idea más
exacta de su grupo de alumnos, pudiendo de esta forma
adaptar los contenidos de la asignatura al nivel de sus
estudiantes. Por el mismo motivo, sería una herramienta ideal para evitar repeticiones entre asignaturas y detectar carencias o conceptos menos asentados entre el
grupo y poder actuar en consecuencia para mejorarlos.
Otro punto destacable es el hecho de que los profesores consideraron que tener una herramienta de este tipo les podría facilitar la realización de prácticas
coordinadas entre asignaturas, de forma que una única
práctica pudiera servir para evaluar más de una asignatura. Estos proyectos coordinados pueden incluso hacer más atractivas asignaturas que a veces cuestan más
a los alumnos, si esas prácticas se combinan con las de
una asignatura más atractiva para el alumno.
También se planteaba la posibilidad de reutilizar
prácticas de otros alumnos de cursos anteriores como
base de posibles ampliaciones o modificaciones. De esta forma se podría cubrir la competencia de enfrentarse
al mantenimiento de código desarrollado por terceros,
El mantenimiento de código es una práctica muy habitual en el ámbito laboral pero difícil de trabajar durante
la carrera.
Igualmente, los profesores encuentran interesante
esta herramienta para poder contrastar las dimensiones
y complejidad de otras tareas llevadas a cabo por el
alumno, para poder adaptar las propias de su asignatura a esas dimensiones. Algún profesor también indica
que puede ser interesante, según el tipo de repositorio
que se utilice, el conocer la evolución de las prácticas
a lo largo de su desarrollo y no únicamente el resultado final. Dicho de otra forma, si por ejemplo, se utiliza
un gestor de versiones de código para almacenar las
prácticas de desarrollo, el profesor será capaz de ver
la evolución de todo el trabajo y la temporización del
mismo. Por último, también citan como importante el
hecho de poder controlar de forma más sencilla el plagio entre trabajos. Indican que sería interesante que la
herramienta ofreciera mecanismos antiplagio sobre los
trabajos que se compartieran en el portafolio virtual.
El grupo de los alumnos da una gran importancia a
la herramienta como sistema de soporte ante pérdidas
de información o de las prácticas de cursos anteriores.
También indican que si el sistema dispone de un buen
mecanismo de búsqueda podría ser mucho más sencillo localizar ciertas partes de su trabajo en cursos ante-
riores.
Un punto importante que también resaltan los estudiantes es que este tipo de herramientas les podrían facilitar el hecho de poder consultar prácticas de otros
alumnos de forma que podrían aprender de ellos. Incluso, facilitando el incorporar mejoras en sus futuras
prácticas a raíz de las ideas obtenidas de la revisión de
prácticas de compañeros. Esto ayudaría a mejorar la
competencia de lectura de código fuente de otros programadores.
Los estudiantes también indican que podría ser
muy interesante reutilizar sus prácticas y actividades
con algún fin social, enfocando sus prácticas a un
aprendizaje-servicio (ApS). De esta forma, los trabajos
compartidos podrían ser reutilizados por terceros para
dar solución a algún tipo de problema de la comunidad.
También explican algunos estudiantes que estas herramientas podrían romper con el efecto de experiencia cero que se encuentran muchas veces al buscar un
primer trabajo. Con un portafolio donde incluyeran todos sus trabajos desarrollados durante los estudios, podrían suplir esa falta de experiencia con una evidencia
de sus capacidades productivas. Igualmente, esto llevaría a que los estudiantes aumentaran el rendimiento y
la calidad de sus trabajos, ya que al estar disponibles a
terceros podría hacer que cuidaran más sus trabajos.
Finalmente, un estudiante aportó una idea bastante
interesante sobre el proceso de inserción laboral de los
estudiantes universitarios. Si las empresas dispusieran
de este material, las empresas podrían no limitarse a
esperar que posibles candidatos a sus puestos de trabajos acudieran a sus ofertas de trabajo, si no que también
podrían tener un rol más activo en la incorporación de
talento a sus empresas mediante procesos de escrutinio
entre los alumnos a través de sus trabajos académicos,
y que las empresas pudieran seleccionar activamente
estudiantes a los que presentar ofertas de trabajo. Este
punto lo consideramos muy interesante ya que actualmente no puede ser llevado a cabo de ninguna manera,
al menos en nuestra universidad.
En tercer lugar, analizamos las respuestas dadas por
las personas del sector empresarial. Cabe destacar que
alguna de las empresas ya indicó que actualmente en
sus procesos de selección solicitan a los candidatos
proyectos o código de programas que hayan realizado,
o bien durante sus estudios, o bien de forma independiente. Así que de entrada, podemos ver que disponer
de este portafolio sería una forma de cubrir unas necesidades que ya algunas empresas tienen. Entre los
aspectos más destacados, el conjunto de las encuestas mostraban un interés por conocer la forma en que
programan sus futuros empleados, conociendo de antemano la calidad, pulcritud y el orden del código que
desarrollan los candidatos.
Desde las empresas también indicaron que el tener
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una visión de todo el trabajo llevado a cabo por un candidato, les sirve para conocer sus intereses particulares en alguna tecnología y los conocimientos concretos que tienen en cada una de las tecnologías que han
utilizado a lo largo de su vida. Con esta información,
les sería mucho más sencillo el poder tomar decisiones sobre la contratación del personal, especialmente
en casos en los que tienen candidatos de valía similar.
Además, una vez contratados, podrían determinar de
forma más precisa los equipos de trabajo donde asignar al nuevo empleado y planificar mejor la formación
interna de sus empleados, ya que sabrían en qué áreas
tienen unas debilidades mayores de formación. Incluso, les proporcionaría información importante para incorporar alguna tecnología nueva en su empresa en la
que el candidato tuviera un alto grado de experiencia.
Obviamente, disponer de todos estos trabajos proporciona una idea más clara de los conocimientos del
candidato. Por tanto, a las empresas les sería también
más fácil detectar posibles incongruencias o exageraciones en los currículums.
4.3.
cia escrita que posee un estudiante y la claridad con la
que se expresa y representa sus razonamientos y cómo
afronta los problemas. Igualmente se puede comprobar si el estudiante presenta la buena práctica y rutina
de documentar los trabajos que realiza.
Los tres grupos opinan de forma diferente a la hora de valorar la importancia de incluir los documentos
relacionados con el proceso de ingeniería del software asociado a un desarrollo de un programa. Estamos
hablando de documentos de análisis, diseño, etc. Los
profesores y empresas consideran muy útil disponer de
este tipo de documentos para poder comprobar las capacidades de abstracción, análisis, etc. Por el contrario,
los alumnos indican que solo consideran importante
disponer de estos documentos en el caso de que acompañen al código desarrollado. Desde nuestro punto de
vista, esto podría venir explicado por el hecho de que
no todos los alumnos encuestados son de último curso
y puede ser que aún no sean conscientes de la necesidad e importancia de este tipo de documentación en
cualquier proceso de desarrollo, ya no sólo en los métodos más tradicionales, sino también en los conocidos
como métodos ágiles.
En lo que se refiere a trabajos autónomos relacionados con la búsqueda y recolección de información, nos
encontramos con que el nivel de interés expresado por
los encuestados en este apartado es relativamente escaso. No están muy convencidos de la utilidad de guardar
este tipo de material, por lo que la conclusión a la que
llegamos es que no es necesario almacenar este tipo de
trabajos.
Finalmente, se facilitó un espacio en la encuesta para
que los encuestado indicaran si consideraban de interés
almacenar algún otro tipo de trabajo o documentación
que no se hubiera indicado en las opciones anteriores.
Las aportaciones de los encuestados en este punto fueron muy distintas. Desde el profesorado se considera
que puede ser interesante almacenar las presentaciones
que llevan a cabo los alumnos en clase. Más concretamente las diapositivas utilizadas por los alumnos, de
forma que se pueda observar, por ejemplo, la capacidad
de síntesis. Una extensión a esto, podría ser el registro
y almacenamiento de un vídeo de la presentación del
alumno. De esta forma, se podrían incluso comprobar
las competencias orales.
Desde el sector empresarial, indican la importancia de incluir en el repositorio no únicamente los trabajos realizados como trabajos de la propia universidad. Consideran que podría ser muy interesante que
los alumnos aportaran a este repositorio trabajos que
realicen de forma autónoma. De esta forma, se puede
comprobar la inquietud de los estudiantes y su participación activa, por ejemplo, en proyectos de software libre, en becas de colaboración, investigación y que
aportan un valor añadido al candidato. También con-
Selección de tipos de actividades a almacenar
El objetivo de la tercera pregunta del cuestionario
era descubrir qué tipos de trabajos podrían ser interesantes incluir en el portafolio. Para ello se enumeraron
una serie de tipos de actividades (programas desarrollados, memorias y documentaciones, trabajos de búsqueda de información, documentos de análisis y diseño, problemas resueltos, trabajos y proyectos) y una
categoría libre para indicar posibles casos no contemplados entre los anteriores.
En el caso de menor interés se sitúan los problemas
resueltos. Ninguno de los tres protagonistas (profesores, alumnos y empresas) demuestran un verdadero interés en que se almacenen los ejercicios o problemas
resueltos durante la carrera. Uno de los motivos más
importante es el hecho de que esto no marcará diferencias entre alumnos, ya que normalmente las soluciones
a los mismos serán muy parecidas, si no iguales.
Se extrae que los trabajos más interesantes a almacenar en el portafolio son los de desarrollo de código,
especialmente en el caso en que las personas aspiren
a ocupar un puesto de desarrollador. De esta forma se
podría tener una visión de las capacidades de abstracción, diseño descendente de programas, calidad de código, etc. de cada uno de los estudiantes.
Se considera también bastante importante el hecho
de disponer de las memorias y documentaciones que
hayan desarrollado los alumnos a lo largo de sus estudios, ya sea como elemento complementario a un trabajo, o como resultado único de un trabajo realizado.
De esta forma se podrá apreciar el nivel de competen-
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sideran que podría ser interesante disponer del expediente académico en dicho repositorio y que también
incluyera las notas de las distintas prácticas y trabajos
realizados, incluso, los comentarios de las correcciones.
Finalmente, el grupo de los alumnos considera interesante que se puedan almacenar las referencias y el
material suplementario que utilizan para la realización
de los trabajos, prácticas, etc. De esta forma, podrían
generar una pseudo-biblioteca virtual que les sirviera
de consulta a ellos en el futuro, o a otros alumnos que
se encuentren con actividades similares.
En resumen, podríamos considerar que de forma
global, se le da una mayor importancia a poder incluir
en el portafolio los resultados de los trabajos de desarrollo y las memorias y documentación generadas en
estos procesos de desarrollo y en otros tipos de trabajos/proyectos. Y lo que se podría descartar totalmente
son los trabajos relacionados con la resolución de problemas y ejercicios de una asignatura y los de búsqueda
y recolección de información.
4.4.
profesores y empresas. Aunque alguno de los profesores si que desearía poder consultar los trabajos pasados
de sus alumnos para tener una idea más clara del nivel
de la clase.
De forma general, la opinión es que la gestión de la
privacidad se realice por parte del alumno y que debería de basarse en niveles de privilegios según el tipo de
usuario. Los tipos de usuarios podrían ser, creadores,
compañeros de clase, profesores que imparten clase al
alumno, profesores que no imparten clases, empresas
en las que el alumno está en un proceso de selección u
otro tipo de relación con la empresa y empresas en general. El tipo de privilegios sobre el portafolio vendría
únicamente definido como permiso de lectura o no, ya
que no tiene sentido que se produzcan modificaciones
sobre el portafolio, si no son realizadas por el propio
alumno propietario del trabajo.
Los alumnos consideran interesante poder almacenar junto a los trabajos las notas y los comentarios
recibidos por los profesores. También indican que los
trabajos a los que asignen permisos de lectura general puedan ser visualizados por cualquier persona que
acceda al sistema, sin necesidad de identificación ni
registro, para así facilitar el acceso a los datos de un
alumno. De igual forma, sería muy interesante disponer de un perfil de cada alumno donde se pudieran ver
todos sus trabajos y que el alumno fuera también capaz
de editar un formato de currículum en línea que acompañara a su perfil y donde pudiera enlazar los conocimientos que indica en su currículum con los trabajos
relacionados que haya realizado sobre dicha capacidad
o competencia.
Características del portafolio virtual
La cuarta pregunta se planteó con el objetivo de evaluar las caraterísiticas técnicas de la herramienta que
implementaría el portafolio virtual. Para ello se enunció la pregunta ¿Cómo considera que debería estar publicada esta información? Haga referencia a cuestiones como la privacidad, herramientas de consulta, canales de publicación, etc..
El análisis de este punto lo separaremos en dos apartados. El primero de ellos hace referencia a la tecnología para implementar la herramienta de portafolio. En
este punto, todos los actores coinciden en las conclusiones, considerando que se debe de tratar de una herramienta en línea, basadas en almacenamiento en la
nube y con acceso principalmente desde un ordenador
personal. Por el tipo de aplicación, no consideran interesante poder acceder a la aplicación desde dispositivos móviles. También se indica que la gestión y custodia de los datos, debería de ser responsabilidad de la
universidad. Así que el encargado de mantener y desplegar la herramienta debería ser la propia universidad.
En cuanto a los temas de privacidad, existen diversidad de opiniones según el grupo consultado. No se
aconseja, de forma general, que sea un acceso público.
Se propone que el alumno tenga la capacidad de gestionar los permisos de acceso. Esto facilitará al alumno
poder mostrar únicamente los trabajos que considere
más meritorios, teniendo la posibilidad de no mostrar
los trabajos que no sean de calidad suficiente. Esta idea
no surge únicamente de los estudiantes, principales interesados en poder tener el control de qué trabajos mostrar y cuales no, sino también de los otros dos sectores,
Por el lado de la empresa, la puntualización más importante es que todas las empresas que quieran acceder a dicha información deberían de firmar un contrato
de confidencialidad para poder tener acceso al sistema.
Igualmente, se puntualiza que sería interesante disponer de un acceso a todo el proceso de desarrollo de
los trabajos de los alumnos y no únicamente acceso a
la versión entregada para su evaluación. Dicho de otra
forma, que la herramienta debería de tener un control
de versiones y que el alumno debería de ir confirmando sus avances de forma periódica en la herramienta a
medida que va realizando los trabajos.
En el caso de los profesores, las necesidades expresadas son muy parecidas a las anteriores, pero indicando que el coordinador de los estudios pueda tener acceso a toda la información de todos los alumnos. Y
además, que los profesores que dan clase a un alumno
puedan acceder a todo el portafolio completo de los
alumnos independientemente de los permisos de acceso que el alumno haya configurado.
29
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herramientas para el aprendizaje y la evaluación
4.5.
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Organización del portafolio y búsqueda de trabajos
de otros tipos de trabajos. Así que por ejemplo, para almacenar documentaciones y trabajos escritos sería
mucho más conveniente el uso de herramientas como
Google Drive, Dropbox o similar.
En cualquier caso, parece claro que todos los trabajos se deberían de almacenar en sistemas de muy
diferente tipo en función del trabajo a almacenar, pero todos ellos basados en la nube y que existiera una
aplicación paraguas que se encargara de integrar todos
estos sistemas y de añadir las características de privacidad, de gestión de metainformación, de implementación de las búsquedas y de la gestión de los perfiles y
currículums de los estudiantes.
En relación a las herramientas de gestión del código, se indica que sería muy interesante que estos repositorios dispusieran de características de visualización
gráfica del código, o dicho de otra forma, que resaltara
las palabras claves, cambiara de color según el tipo de
instrucción, etc. Igualmente, y desde el sector empresarial, se aporta la idea de integrar algún sistema de análisis de código, para medir la calidad del código producido por cada estudiante, al estilo de jetbrains.com.
También consideran interesante el poder disponer de
Live Demos que les permitan la ejecución de los programas desarrollados por los estudiantes y no limitarse
a analizar el código obtenido.
La siguiente pregunta del cuestionario iba encaminada a conocer el tipo de búsquedas sobre los trabajos almacenados que desearían hacer los distintos encuestados y, en consecuencia, detalles de cómo organizar la información dentro del repositorio. Para ello, se
enunció la siguiente pregunta: ¿Cómo considera que
debería de organizarse el portafolio para que su consulta sea fácil y útil? ¿Qué tipo de búsquedas debería
de ofrecer la herramienta?. Las respuestas analizadas
coinciden en su mayor parte entre los tres sectores implicados, así que pasaremos a hacer el análisis en global en lugar de separarlo en tres partes.
Según la gran mayoría de encuestados, los trabajos
deberían de estar organizados en forma jerárquica siguiendo una serie de niveles organizados de la siguiente forma: alumno, año académico, curso, asignatura,
tipo de trabajo. Y que las consultas se puedan hacer
sobre cualquiera de estos cinco atributos y sobre cualquier combinación de los mismos.
Adicionalmente, sería interesante disponer de cierta
metainformación adicional sobre cada uno de los trabajos almacenados en el portafolio. Esta información
adicional incluiría los autores o estudiantes que participaron en la elaboración del trabajo, las horas dedicadas, los lenguajes o tecnologías utilizadas, la fecha, la
nota de la actividad, los comentarios del profesor sobre
el trabajo, los objetivos del mismo y las competencias
trabajadas. Sobre cada uno de los campos de esta metainformación adicional también se deberían de habilitar facilidades de búsqueda. También sería interesante
disponer de un sistema de etiqueta de trabajos sobre el
que también se pudieran realizar búsquedas.
4.6.
4.7.
Reflexión
Consideramos oportuno igualmente incorporar en
este artículo una reflexión sobre las utilidades que los
autores consideramos podrían ser interesantes y que
surgen de disponer de una herramienta de portafolio
virtual de los estudiantes, pero que no han sido indicadas por ninguno de los encuestados.
En primer lugar, pensamos que para el profesorado,
y más en particular para la propia institución universitaria, el disponer de este tipo de herramientas les aportaría ciertos beneficios a la hora de evaluar la calidad
de los estudios, ya que dispondrían de forma unificada
y personalizada para cada alumno, de un gran número de elementos de evaluación de sus asignaturas. El
disponer de estos elementos de evaluación y, en consecuencia, tener la posibilidad de analizarlos, ayudaría a
detectar problemas en el plan de estudios, carencias comunes entre los estudiantes y detectar si se cubren las
competencias de los estudios. Por tanto, la calidad de
los estudios podría mejorar gracias al hecho de disponer de estos portafolios virtuales. Todo este tipo de material podría presentarse como evidencias en los procesos de acreditación de los títulos.
Finalmente, también nos ha llamado la atención que
ninguno de los entrevistado haya indicado la posibilidad de dar un cariz más social a estos repositorios. Lo
más cercano a esta idea ha sido el hecho de considerar
Tecnología a utilizar en el portafolio
virtual
Finalmente, la última pregunta iba dirigida a averiguar las tecnologías que proponían los distintos actores. Para ello la pregunta que se realizó fue ¿Qué tipo de herramientas consideraría más interesantes para implementar este tipo de portafolios?.
De las respuesta analizadas se extrae la necesidad
de crear una herramienta que integre otros servicios
externos. Esto se debe a que se sugieren distintas herramientas de almacenamiento en función del tipo de
trabajo que se vaya a almacenar en el portafolio. Por
ejemplo, para el almacenamiento del código de trabajos de desarrollo se sugiere la utilización de sistemas
como Bitbucket, GitHub o similar, donde se encuentran implementados sistemas de control de versiones y
de almacenamiento de código fuente. Las características de estos sistemas son ideales para almacenar este
tipo de información, pero dificulta el almacenamiento
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interesante almacenar junto a los trabajos los comentarios que ha realizado el profesor a la corrección del trabajo. Pero nosotros pensamos que también podría ser
interesante disponer de retroalimentación de cualquier
usuario del portafolio, de forma que los trabajos puedan ser comentados entre distintos usuarios, compartidos entre ellos o incluso cualificados con sistemas de
puntuación/me gusta. Incluso, que otros alumnos puedan incorporar en un repositorio particular e independiente trabajos llevados a cabo por otros alumnos, pero
que por su calidad, otros alumnos desean conservar en
sus registros personales para poder aprender de ellos.
Con todo esto, se podría incluso llegar a asignar valores de influencia a cada uno de los alumnos, al igual
que hacen algunos sistemas de almacenamiento de artículos como es el caso de ResearchGate.
5.
sario integrar todos estos sistemas dentro de un sistema desarrollado con el fin específico de gestionar estos
portafolios, gestionar el control de acceso a los trabajos, facilitar la organización y búsqueda de los trabajos
y la creación de perfiles personales de los estudiantes
donde puedan mostrar sus trabajos e incluir información a modo de currículum.
Agradecimientos
Este trabajo está financiado parcialmente por el proyecto PID141511- Ús de repositoris de codi com a
carpeta d’aprenentatge per a estudiants d’informàtica,
dentro de la convocatoria de ayudas a proyectos de innovación y mejora de la calidad docente de la Universitat de les Illes Balears del año académico 2014-15.
Agradecer la participación en las encuestas de los
alumnos de los estudios de Grado en Informática de la
UIB y a los profesores del Departamento de Matemáticas e Informática, al igual que a las empresas que han
ayudado con sus aportaciones (Habitissimo SL, Logitravel Group y Kitmaker Entertainment SA).
Conclusión
En este artículo se ha presentado un análisis de la
opinión de profesores, empresas y alumnos en relación
a la utilidad de disponer de un portafolio individual para cada estudiante de informática en el que se incluyan trabajos que el alumno desee utilizar como carta
de presentación a la hora de buscar trabajo. El trabajo
se ha basado en la realización de encuestas en los tres
grupos de personas involucrados.
Del análisis de las respuestas, se ha puesto de manifiesto la utilidad del portafolio a la hora de evaluar la
idoneidad de un candidato recién egresado para cubrir
un puesto vacante en una empresa. Una aplicación adicional que algunos profesores consideran interesantes
para el portafolio la de mejorar la coordinación entre
asignaturas gracias a que los profesores tendrían una
visión más clara y real de los alumnos que forman parte de sus clases, facilitando la detección de carencias y
lagunas entre sus alumnos y adaptando de forma más
correcta los contenidos de una asignatura.
Una vez comprobada la utilidad de un portafolio de
estas características, el trabajo futuro debe centrarse en
el desarrollo de una herramienta que sirva de integrador de diversos sistemas de almacenamiento en la nube. Existen un gran número de sistemas especializados
en almacenar distintos tipos de productos o trabajos
(proyectos de desarrollo con el código fuente, documentación, etc.). Sería necesario analizar las ventajas
e inconvenientes de cada uno y seleccionar una solución concreta para almacenar cada uno de los tipos de
trabajo que realiza un alumno. Finalmente, sería nece-
Referencias
[1] Gerard Escudero, Sebastian Tornil, Pedro Gomis,
Antoni Perez-Poch, and Samir Kanaan. Innovaciones docentes en un proceso de mejora continua
para una asignatura de fundamentos de programación en ingeniería industrial. XIV Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI).
Universidad de Granada, 2008.
[2] Olatz Arbelaitz Gallego, José I. Martín Aramburu,
and Javier Muguerza Rivero. Aprendizaje cooperativo y basado en proyectos en la asignatura arquitectura de computadores. Revista de Investigación
en Docencia Universitaria de la Informática, 2(2),
2013.
[3] Joaquín Gracia Morán and MA Pinar Sepúlveda.
Una experiencia práctica de evaluación por competencias mediante el uso del portafolio del estudiante y su impacto temporal. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol,
2(2):76–86, 2009.
[4] Fermín Sánchez. Evidencias para acreditar una titulación de grado. Actas de las XX JENUI. Oviedo,
9(11), 2014.
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Cambio a metodología de clase inversa en una asignatura
obligatoria
Sílvia Terrasa Barrena
Gabriela Andreu García
Departament de Informática de Sistemas y
Computadores
Universitat Politècnica de València
Valècia
Departament de Informática de Sistemas y
Computadores
Universitat Politècnica de València
Valècia
[email protected]
[email protected]
change the role of teacher and student in the
classroom, to adapt to the methodology flipteaching. The paper concludes by presenting the
findings of participating students and teachers
involved.
Resumen
Adaptarse al nuevo carácter de nuestros estudiantes
implica un cambio en las metodologías docentes
utilizadas. Una experiencia piloto basado en el uso
de la metodología denominada clase inversa (flipteaching) ha sido desarrollada durante el último
curso académico en la Universitat Politècnica de
València (UPV). La experiencia cuenta con la
colaboración de la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería Informática (ETSINF) en la que todas las
asignaturas obligatorias de segundo curso de grado
han participado.
El presente trabajo describe la experiencia particular llevada a cabo en la asignatura Fundamentos de
los Sistemas Operativos (FSO). En primer lugar se
expone el contexto de FSO para continuar planteando la estrategia utilizada y los resultados académicos obtenidos. Además se realiza una reflexión
sobre la necesidad del cambio del rol del profesor y
del alumno en el aula, para poder adaptarse a la
metodología flip. El papel finaliza presentando
conclusiones desde dos puntos de vista los alumnos
participantes y los profesores implicados.
Palabras clave
Flip-Teaching, aula inversa, clase inversa.
1. Introducción
El uso generalizado de las nuevas tecnologías entre
los jóvenes estudiantes en estos últimos años, ha
provocado un cambio en las metodologías docentes.
El profesorado ha realizado esfuerzos significativos
por incorporar material digital a su labor docente
adaptándose así a lo que unos “jóvenes tecnológicos” reclamaban e innovando para conseguir captar
su atención y tratar de motivarlos en aras de un
buen aprendizaje. Además los estudiantes universitarios actuales y en particular los que cursan grados
de ingeniería, muestran una mayor preferencia por
adquirir conocimiento “practico-útil” frente al
conocimiento teórico y se encuentran más motivados cuando trabajan las materias desde un punto de
vista aplicado.
Abstract
Adapt to the new character of our students involves
a change in teaching methodologies. A pilot project
based on the use of the methodology flip-teaching
has been developed during the last academic year at
the Polytechnic University of Valencia (UPV).
This experience has the support of the School of
Engineering (ETSINF). All compulsory subjects of
second degree course have participated in the
experience.
This paper describes the particular experiment
carried out in the course Fundamentals of Operating
Systems (FSO). First the context of FSO is exposed
to continue considering the strategy followed and
academic results. Also it reflects about the need to
Prácticamente todos los estudiantes universitarios
disponen de su propio portátil o Tablet y es habitual
que lo lleven consigo a las clases magistrales y
practicas de laboratorio. Tanto las Tablets, como los
portátiles e incluso el teléfono móvil son capaces de
almacenar gran cantidad de información y les
permite disponer de libros y material de estudio a
cualquier hora y prácticamente en cualquier lugar.
Esto supone una flexibilización de los espacios y
tiempos en los que los estudiantes pueden dedicarse
a trabajar sus materias o profundizar en ellas. Recientemente se ha producido un incremento considerablemente de los espacios con disponibilidad de
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Wifi e internet permitiendo la transmisión de información y la comunicación sea prácticamente
instantánea. Esto hace posible que los estudiantes
puedan trabajar en grupos y colaborar en la resolución de tareas a pesar de encontrarse a grandes
distancias unos de otros o fuera de su centro de
estudio.
del profesorado. En definitiva se trata de que el
alumno consiga un aprendizaje más efectivo y por
ende más satisfactorio.
Frente a estas exigencias del alumnado muchas
universidades españolas han comenzado a destinar
recursos y esfuerzos a los denominados proyectos
de innovación docente. Con ello se pretende apoyar al profesorado universitario a realizar los
cambios de rol en el aula. Se trata en la mayoría de
los casos de evaluar previamente cual puede ser el
modelo educativo apropiado para un determinado
contexto. En concreto la Universitat Politécnica de
Valencia (UPV) durante el curso 2014-2015 ha
destinado una gran cantidad de recursos para la
puesta en marcha de una experiencia piloto basada
en el modelo educativo de “aula inversa” o “ flipteaching”.
Estas cualidades exigen del profesorado una renovación organizativa de sus asignaturas y una reflexión sobre como introducir el uso del material
digital en su labor docente. Se trata de mejorar,
facilitar y potenciar la adquisición de conocimiento
con ayuda de la tecnología sin abandonar aquellos
mecanismos tradicionales que dotaban a los alumnos de buenas cualidades profesionales. Este equilibrio entre metodologías significa un reto importante para el docente.
En este trabajo presenta la experiencia piloto de la
asignatura Fundamentos de Sistemas Operativos
(FSO) de 2º año de Grado en Informática dentro de
este curso piloto. Este artículo expone la metodología previa utilizada en FSO mediante evaluación
continua, los conceptos en los que se basa el flipteaching, la experiencia realizada junto con la
critica recibida por parte de los alumno, finalizando
con las conclusiones sobre la experiencia y algunos
aspectos a tener en cuenta para el futuro.
En general, al profesorado le aterra la posibilidad
de que un uso inadecuado de la tecnología en la
etapa de aprendizaje conduzca a generalizar los
comportamientos de actuar sin pensar en nuestros
jóvenes. Como parte de nuestras funciones educativas está el conseguir que aprendan a razonar a
pensar a deducir a inferir. Se trata de que adquieran
la habilidad y capacidad de seguir aprendiendo de
poder adaptarse a entornos diferentes [4]. En cierto
modo, los docentes tememos que con el uso de las
herramientas tecnológicas nuestros jóvenes se
habitúen a hacer “Click” o seleccionar opciones y
esperar a ver que sucede. Mientras que según las
metodologías tradicionales lo adecuado sería comenzar por razonar y tras lo cual seleccionar el
“Click” más adecuado.
2. FSO una Materia Dinámica
Con la llegada del grado y las nuevas titulaciones
comienzan a implantarse los modelos de evaluación
continua en las asignaturas universitarias. Las
propias escuelas universitarias desde sus decanatos
comienzan a exigir al profesorado que ponga en
marcha este modelo de evaluación. En concreto en
la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSINF) de la UPV se redactan recomendaciones que deben llevarse a cabo para evaluar a los
alumnos. Estas recomendaciones son aprobadas en
su junta permanente y después de varios cursos se
han convertido en una obligación más que una
recomendación. De una manera resumida las recomendaciones sugieren:
a) Que hayan varios actos de evaluación para
cada materia con un mínimo de tres.
b) Que se valore la participación del alumno en
el aula y en el laboratorio
c) Que todas las actividades que realice el alumno en la asignatura contribuyan con un porcentaje a
configurar su nota final.
Además, los modelos de evaluación seguidos por
cada asignatura deben aparecer en la guía docente
de la asignatura y está debe ser publica.
Además con el uso del computador llegó la interactividad, necesitamos obtener repuestas rápidas ante
una solicitud. Estamos acostumbrados a realizar
preguntas y obtener respuestas prácticamente inmediatas. A que tras una respuesta que no nos satisface
o inadecuada para la situación propuesta volver a
formularla de otra manera, a que el ordenador nos
sugiera como hacerlo. La interactividad es parte de
nuestra vida cotidiana. Existe una tendencia generalizada de cuando surge una duda preguntar a internet en vez de esperar a plantear la duda en el aula.
Con todos estos condicionantes el perfil de nuestros
estudiantes ha cambiado. Esto nos lleva a la necesidad de poner en marcha nuevas metodologías
docentes y nuevas relaciones profesor-alumno. El
esquema tradicional basado principalmente en
clases magistrales puramente expositivas no incentiva al alumno actual y desmotiva su participación
en el aprendizaje. Los nuevos elementos exigen un
cambio de rol en el aula tanto del alumnado como
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Por otra parte, hemos de ser conscientes que las
nuevas titulaciones de grado también aparecen las
competencias. Debemos asegurarnos de que nuestra
modelo docente es adecuada para la consecución
de un conjunto de competencias, tanto específicas
como transversales. Además en el reparto de horas
lectivas de las asignaturas de grado aparecen diferenciadas la teoría de aula (TA), teoría de seminario
(TS) y prácticas de laboratorio (PL).
recorriese de una manera fluida la distancia que hay
desde el concepto a la puesta en práctica del mismo.
Se trata de estimular la necesidad de aprender
mediante la aplicabilidad.
Para ello nuestro método de trabajo trata de poner
de manifiesto al alumno que “ los conceptos teóricos aparecen en la realidad y somos capaces de
ponerlos a funcionar”. Por tanto, trabajamos los
conceptos a tres niveles en una misma semana: en
TA realizamos una descripción conceptual y descriptiva del concepto, en TS mostramos herramientas disponibles para llevar a cabo su implementación y les proponemos a los alumnos desarrollos de
ejemplos donde se utiliza el concepto. La figura-1
muestra estos tres niveles de trabajo, mientras que
en la figura-2 se expone el material utilizado para
uno de los conceptos trabajados como es la creación
de procesos (llamada fork()).
Todo ello conllevo al profesorado de FSO a plantear una asignatura sin perder su identidad y remarcando los conceptos propios de la misma que cumpliese estos nuevos requisitos. En esta primera
adaptación a grado ya percibimos la necesidad de
darle un mayor enfoque practico-útil, comentado
anteriormente, a nuestra materia con el objetivo de
conseguir una mayor motivación en nuestros alumnos.

FSO es una asignatura obligatoria del grado de
Ingeniería Informática de 2º curso (semestre A) con
6 créditos (2.25 TA+2.25 TS +1.5 PL). En la realidad FSO se desarrolla durante 15 semanas con 90
minutos de TA, 90 minutos TS y durante 10 semanas con 90 minutos de PL. Los objetivos principales propuestos para FSO son:
 Estudiar los conceptos básicos, técnicas fundamentales, y organización de los Sistemas Operativos (S.O.)
 Comprender las diferentes políticas que guían la
implementación de un S.O.
 Conocer los servicios proporcionados por los
Sistemas Operativos. Desarrollar aplicaciones
utilizando llamadas al sistema
 Adquirir destreza, al menos a nivel de usuario,
en el manejo de un sistema operativo
Figura 2: Ejemplo del material utilizado en los
tres niveles con la llamada fork().
Respecto a la evaluación llevado a cabo se trata
de una evaluación continua donde se realizan dos
ejercicios de evaluación escritos que configuran el
70% de la nota final, los ejercicios propuestos
durante las clases teóricas contribuyen con un 10%
y las prácticas de laboratorio que se evalúan directamente en las sesiones de laboratorio con el 20%.
Las conclusiones de la puesta en práctica de esta
dinámica son las siguientes:
 Aumento de la partición de los alumnos en el
aula.
 Buenos resultados de presentados y aprobados.
 Necesidad de una fuerte sincronización entre las
clases de teoría, seminarios y prácticas.
 Aumento del rendimiento de los alumnos en
prácticas.
 La evaluación continua de prácticas requiere
gran esfuerzo del profesorado en el laboratorio.
 La contribución a la nota final de todos los esfuerzos que realiza el alumno consigue un mayor número de aprobados y dificulta la obtención de Matrícula de Honor.
Fig. 1: En FSO se trabajan los conceptos a tres
niveles.
FSO no es una materia fácil ni de impartir por el
profesorado ni de asimilar por los estudiantes. Se
trata de la primera asignatura de sistemas operativos que abordan nuestros alumnos en el grado y por
lo tanto en ella ven todas las barreras de enfrentarse
a nuevas temáticas. Nos propusimos plantear para
FSO un modelo de docencia donde el alumno
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leído el documento propuesto. Las clases inversas
son mucho más enriquecedoras para los estudiantes,
que las tradicionales, ya que les permite plantear
sus preguntas y defender su razonamientos a la vez
que son orientados por el profesor.
La figura 3, muestra los resultados de evaluación obtenidos durante el curso 2012-2013: EE1
y EE2 hace referencia a los ejercicios de evaluación escritos, mientras que laboratorio y clase hacer referencia a las notas de las prácticas de
laboratorio y aula.
Algunas de las ventajas que pueden encontrar en
este modelo educativo son:
 Se crea un ambiente colaborativo y participativo en el aula que involucra profesor- alumno.
 Se ajusta mejor a ritmos de trabajo diferentes
ya que el alumno puede visionar e incidir sobre el material teórico tantas veces como lo
crea necesario.
Fig. 3 Estadísticas de actos de evaluación.
 Permite al profesor identificar con facilidad
aquellos conceptos sobre los que lo alumnos
deben incidir.
En este contexto aparece la experiencia piloto de
clase inversa de la UPV y FSO se une a dicha
experiencia.
 Permite al docente trabajar con la diversidad.
 El profesorado comparte información y conocimiento de forma más directa e involucra a
los estudiantes en el proceso formativo.
3. Clase Inversa: Idea básica
El concepto de clase inversa fue consolidado por
Jonathan Bergmann y Aaron Sams [1], [2] (2007) y
se basa en modificar la estructura tradicional de las
clases haciéndola mas cooperativistas e intercambiando las tareas. Así la palabra inversa hace referencia a que aquellas tareas que tradicionalmente se
dejaban como trabajo fuera del aula para los alumnos ahora se realizan conjuntamente en el aula con
la supervisión del profesor [4]. Sin embargo el
alumno debe dedicar tiempo a asimilar los contenidos más teóricos y que tradicionalmente comprendían gran parte de las clases magistrales fuera del
aula. El material teórico debe ser proporcionado
por el profesor en formato digital, tipo videos,
podcast, documentos, etc. mientras que la responsabilidad de trabajarlo recae sobre el alumno.
4. La Experiencia Piloto en FSO
Durante el curso 2014-2015 la Universitat
Politècnica de Valencia puso en marcha una
experiencia piloto basada en aula inversa. De forma
consensuada entre el profesorado que manifestó
interés y las escuelas implicadas se definió unos
requisitos que debía cumplir los grupos implicados
en esta experiencia. Los requisitos del grupo
fueron:
 El número de alumnos del grupo debía ser de
entre 25 y 30. Frente a los 60-70 alumnos que
tiene un grupo normal en clase magistral.
 Los alumnos debían seleccionar de forma voluntaria su adscripción a aula inversa y comprometerse con la experiencia.
El papel del profesorado en la clase inversa es más
exigente que en la tradicional [3]. Durante el tiempo de clase el profesor debe estar observando
continuamente a sus alumnos, proporcionándoles
información relevante en el momento y evaluando
sus trabajos. Además debe despertar el interés del
alumno incentivando su participación en el aula y
proporcionándole un material atractivo para su
estudio.
 El sistema de evaluación debía ser el mismo
para todos los alumnos de la asignatura con
independencia de si eran de la experiencia piloto o no. Este requisito nos permitía comparar
el rendimiento entre metodologías.
Estas restricciones permiten controlar la
experiencia, hace que los resultados sean
extrapolables y comparables con los obtenidos en el
resto de grupos. Con todo esto también se quería
garantizar el poder extender la metodología de clase
inversa a un amplio espectro de asignaturas si los
resultados eran relativamente satisfactorios. La
UPV puso a disposición del profesorado
herramientas para digitalizar las clases magistrales
Para que el modelo educativo de clase inversa tenga
éxito, el compromiso de los estudiantes ha de ser
mayor que en el método tradicional. El aula inversa
exige que los estudiantes realicen un trabajo previo
a la asistencia a clase acorde con la propuesta
realizada por el profesor. El aprovechamiento y la
efectividad de las clases presenciales dependen en
gran medida de que el alumno haya visto el video o
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3. Extraer conclusiones: Tras el debate el profesor resaltaba aspectos significativos y extraía
conclusiones.
4. Trabajo participativo: Los 70 minutos restantes de la clase se dedican a la resolución conjunta de problemas y ejercicios. Durante este
tiempo se trabajaba tanto individualmente con
cada alumno como en grupo de tres según el
tipo de ejercicios.
así como el asesoramiento de profesionales que
trabajan en el Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE). El ICE asesoró al profesorado en el diseño
de las actividades a desarrollar tanto en el aula
como las vinculadas a los contenidos digitales.
4.1. Clase flip en FSO
Con el planteamiento descrito en el apartado anterior, la Escola Tècnica Superior d'Enginyeria
Informàtica (ETSINF) puso en marcha un grupo
piloto de clase inversa en todas las asignaturas
obligatorias de segundo curso de la titulación de
Grado en Ingeniería Informática. A estos grupos se
les denominó grupos flip.
Para analizar los resultados cuantitativos y cualitativos de los grupos flip hay que tener en cuenta la
organización docente de la ETSINF y en concreto
el contexto de FSO:
5. Resultados académicos
cuantitativos y cualitativos
Tanto desde el punto de vista estrictamente
académico como desde nuestra experiencia docente personal, consideramos un éxito los resultados obtenidos en la experiencia piloto de clase
inversa en la asignatura de FSO.
 El número total de grupos docentes de FSO
fue de 7: 1 grupo ARA con docencia en ingles,
1 grupo con docencia en valenciano, 5 con docencia en castellano y un grupo flip.
En cuanto a los resultados académicos, el rendimiento medio en el grupo flip y la nota media
del grupo es muy superior al del resto de los
grupos de FSO como se puede observar en la figura-4. Incluso el grupo flip supera la media del
grupo de alto rendimiento o grupo ARA.
 El número de alumnos por grupo fue de 10 para el grupo flip, 35 alumnos para el grupo
ARA y entre 55-65 para el resto de los grupos
de la asignatura.
 Las pruebas y métodos de evaluación fueron
los mismos para todos los alumnos que cursaron la asignatura FSO. En concreto durante este curso académico la asignatura se evaluó a
partir de tres conceptos: seguimiento en el aula
aporta un 10% a la nota final, trabajo en el laboratorio con un 20% y 2 pruebas de evaluación escrita que representan el 70% (30% y
40%).
Fig. 4 Rendimiento grupo flip de FSO
Obviamente si comparamos el número medio de
alumnos en el resto de grupos (55-65 alumnos)
es mucho mayor y por tanto hay que ser precavidos con el resultado del del grupo flip. Evidentemente con 10 alumnos en clase es más fácil
que funcione cualquier metodología. En este
punto es cuando es necesario introducir los resultados cualitativos, que si bien pueden resultar
subjetivos y parciales, es necesario tenerlos en
cuenta al valorar la experiencia.
La dinámica de trabajo que se siguió en el aula flip
fue la siguiente:
1. Proporcionar material digital al alumno: Antes
de cada clase presencial, se les proporcionaba
a los alumnos el material para que prepararan
los aspectos teóricos que se trabajarían en clase. El material consistió principalmente en
documentos en digital de tamaño reducido
donde se abordaba un único concepto y en videos que contenían la grabación de una clase
magistral.
2. Crear un ambiente de debate: Los 15 primeros
minutos de cada clase se dedicaban a la intervención de los alumnos. Durante este tiempo
se les preguntaba sobre el material visualizado
o leído y se incentivaba la participación de los
alumnos así como el planteamiento de dudas.
Como se puede ver en el video [5] los estudiantes que participaron en la experiencia piloto
están totalmente convencidos de los siguientes
aspectos referidos a la clase inversa:
 El planteamiento de la docencia inversa, les
exige (y les permite) llevar al día las asignaturas.
 El esfuerzo inicial, que supone el cambio de
hábitos, es recompensado con creces con los
resultados obtenidos.
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 El formato preferido por los estudiantes son
los videos, prefieren ver que leer.
metodología flip. Para poder poner de manifiesto
este hecho, nos hemos embarcado en un nuevo reto
para el curso 2015-2016, poner metodología flip en
un grupo ordinario de FSO sin acotar el número de
alumno.
 La percepción que tienen sobre los conocimientos adquiridos es que los han adquirido
de forma gradual lo que les ha llevado a una
mayor profundización y por tanto no se les olvidarán tan fácilmente.
7. Referencias
 A la hora de enfrentarse a las pruebas escritas,
se han sentido mucho más preparados y por
tanto tranquilos.
[1] Bergmann, J., & Sams, A. Flipped Learning:
Gateway to Student Engagement. International Society for Technology in Education,
2014
[2] Bergmann, J., & Sams, A. Flip your Classroom.International Society for Technology in
Education, 2012.
[3] Flipped Learning Network. (2014). The four
pillars of F-L-I-P. Flipped Learning Network.
Retrieved
from
http://flippedlearning.org/cms/lib07/VA0192
3112/Centricity/Domain/46/FLIP_handout_F
NL_Web.pdf.
[4] García-Barrera A., El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los estudiantes. Avances en Supervisión Educativa,
nº19, Noviembre 2013.
[5] Jornada Sobre Clase Inversa en UPV: Intervención de los alumnos, 19 de enero de 2015.
Vídeo
disponible
en
https://media.upv.es/player/?id=28da4efa57a1-9548-85d29578a136c37b&autoplay=true
 Todos ellos esperan poder disponer en el futuro del máximo número de asignaturas con esta
metodología docente.
6. Conclusiones y expectativas
El presente trabajo ha descrito la experiencia piloto
del uso d clase inversa en la Universitat Politècnica
de València, más concretamente, en la asignatura de
Fundamentos de Sistemas Operativos.A la vista de
los resultados, la experiencia ha sido totalmente
satisfactoria, tanto desde el punto de vista de los
estudiantes, como desde el punto de vista de los
profesores implicados.
Podemos concluir que el cambio de metodología
exige de un gran esfuerzo del profesorado tanto de
planificación como de atención en las clases
presenciales. Además requiere del continuo diseño
de actividades adecuadas y del desarrollo de
material interactivo y visual. La experiencia ha
permitido una mayor dedicación a alumno que se
siente supervisado por su profesor mientras realiza
tareas como ejercicios y problemas. Además, estos
mecanismos participativos refuerzan la consecución
de algunas competencias transversales que se nos
exigen y que son complicadas de conseguir cuando
disponemos de muchos alumnos en el aula.
Los estudiantes han visto muy positivo el cambio
del rol del profesor en el aula, que ha pasado de ser
un mero comunicador de conocimiento a estar muy
implicado en que el alumno consiga su aprendizaje.
Las clases son más dinámica tras liberar al profesor
de exponer los contenidos teóricos permitiendo el
diálogo de forma más natural. Con la metodología
tradicional la mayor interacción con el profesor se
realizaba fuera del aula en tutorías personalizadas.
La principal duda planteada tanto por profesores
como por alumnos es cómo poner en marcha esta
metodología en un grupo ordinario con 55-60
alumnos que no han seleccionado previamente
37
Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
Organizando la docencia y el aprendizaje con Symbaloo
Adelaida Delgado Domínguez
Departament de Matemàtiques i Informàtica
Universitat de les Illes Balears
Palma de Mallorca
[email protected]
ejemplo una calculadora, un reloj, un calendario, una
agenda, información del tiempo…), un medio incrustado (por ejemplo un video de Youtube, una presentación de Slideshare, un documento de Google Drive…) o un enlace a otro webmix.
Para facilitar su distinción, los bloques se pueden
agrupar en conjuntos, proporcionando un color de
fondo y un nombre a tal agrupación, o incluso juntar
los que deseemos en un único bloque de tipo grupo,
cuyos elementos aparecerán en una ventana flotante
al pulsar sobre el bloque de grupo.
Con una misma cuenta en Symbaloo se pueden
crear tantos webmixes como deseemos (cada uno
aparecerá en una pestaña).
A través de las preferencias se puede escoger el
motor de búsqueda para la casilla central, decidir si
los enlaces se abren o no en una nueva pantalla y
también elegir qué webmix se abrirá por defecto al
entrar en Symbaloo.
Otras posibilidades de personalización de los
webmixes son la elección de un fondo de pantalla, el
cambio de tamaño (adición o eliminación de filas y
columnas de bloques) o el icono que aparece en la
pestaña.
Los webmixes creados se pueden compartir en la
propia galería de Symbaloo haciéndolos públicos.
También se pueden enviar por correo electrónico u
obtener el código necesario para incrustarlos en una
web o en un blog. Además también se pueden compartir por Facebook y Twitter.
A continuación se muestran algunas ideas del uso
que profesores y alumnos le podrían dar a Symbaloo
y algunos ejemplos de webmixes.
Resumen
En este artículo se proporcionan ideas de cómo organizar recursos interesantes ligados a la docencia y al
aprendizaje, así como a la gestión de los mismos,
utilizando Symbaloo para facilitar y hacer más agradable y cómodo su uso a profesores y a alumnos.
Abstract
This article gives ideas on how to organize the resources of interest related to learning and teaching,
and managing them using Symbaloo to facilitate and
make use for teachers and students more enjoyable
and visual.
Palabras clave
Curación de contenidos, entorno personal de aprendizaje, PLE, escritorio virtual, marcadores sociales,
páginas de inicio personalizadas, portfolio.
1. Introducción
En este artículo se presentan ideas y ejemplos, para
docentes y alumnos, sobre la utilización de Symbaloo, un servicio que permite organizar los recursos en
línea en una sola página o tablero denominado
webmix (configurable como página de inicio en el
navegador) y compartirlo con otros.
Symbaloo significa “montaje” en griego. Los elementos que conforman un webmix son los bloques,
los cuales se pueden personalizar con colores o imágenes, y también con el texto sobrepuesto que se
desee hacer visible. Un bloque puede ser un enlace a
una página web, un enlace a una fuente de noticias
RSS (en tal caso en la parte superior aparecerá un
icono naranja identificativo de RSS y al pulsar sobre
el bloque las noticias se mostrarán en la zona central
del webmix), un widget (mini aplicación como por
2. Ejemplos de uso por profesores
2.1. Organización de los recursos
didácticos, actividades, exámenes…
de una asignatura para los alumnos
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Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
Figura 1: Ejemplo de la organización de los
examen
Symbaloo resulta muy cómodo para organizar un
curso con sus temas, actividades, exámenes, etc. Los
documentos de texto, vídeos y presentaciones se
pueden incrustar (una vez que ya estén en línea y se
hayan compartido obteniendo el enlace correspondiente). Los bloques se pueden agrupar por temas
utilizando un fondo de un color determinado, o también se podrían agrupar todos los recursos para un
mismo tema en un solo bloque de tipo grupo. Aparte
de documentos, vídeos y presentaciones también se
podrían incorporar enlaces a tests de autoevaluación,
encuestas de satisfacción, enlaces a marcadores
sociales como Mister Wong1 con la bibliografía de la
asignatura, enlaces a repositorios de código como
Github2.
En la Figura 2 se puede ver un ejemplo de un curso
organizado por los propios creadores de Symbaloo
para aprender a utilizarlo. Contiene abundantes vídeos incrustados, así como enlaces a páginas web y
un examen.
Si deseamos hacer cambios en un webmix cuando
ya se ha publicado, hay que indicar que se ha actualizado para que todos los usuarios puedan visualizarlos.
El uso de Symbaloo, con el propósito de organizar
los recursos para un curso o asignatura, no está reñido
con el uso de una plataforma educativa como Moodle3. Ambos se pueden combinar, aportando Moodle el
control de entregas de tareas, la obtención de informes de actividad de los alumnos, la obtención de
1
http://www.mister-wong.es/
https://github.com/
3
https://moodle.org/?lang=es
2
39
recursos de un curso con vídeos incrustados y
calificaciones, aviso de eventos, etc. y enlazando con
Symbaloo para ofrecer una organización mucho más
visual y atractiva de los recursos.
2.2. Maletín de herramientas TIC
Este webmix contendría aquellos recursos que nos
permitan estar al día y utilizar tecnologías de la
información y comunicación (TIC) para nuestra labor
docente. Ejemplos de agrupaciones de bloques serían:
 Enlaces a redes sociales. Estos servicios ofrecen
un espacio virtual para escribir y compartir contenidos multimedia con personas de intereses
similares. Podemos incluir enlaces tanto a redes
sociales horizontales tipo Facebook4, Twitter5,
Google+6…, como a redes sociales verticales
creadas para docentes, como por ejemplo EducaNetWork7 , Internet en el Aula8, Redes Sociales Educativas9… o LinkedIn10 para estar en
contacto con otros profesionales.
 Enlaces a nuestros servicios de correo electrónico webmail, como por ejemplo Gmail 11 o
Outlook12.
4
http://www.facebook.com/
http://www.twitter.com/
6
https://plus.google.com/
7
http://educanetwork.org/
8
http://internetaula.ning.com/
9
http://eduredes.ning.com/
10
https://www.linkedin.com/
11
https://mail.google.com/
12
https://mail.live.com/
5
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herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
Figura 2: Ejemplo de un maletín de herramientas agrupadas por categorías
 Enlaces a herramientas de edición de contenidos
para generar nuestros propios recursos para
nuestras asignaturas. Aquí se podrían incluir editores de blogs (Blogger13, WordPress14, Edublogs15, …), generadores de webs (Joomla16,
Jimdo17, Webbly18, …), herramientas ofimáticas
(Office online19, Zoho20, Google Docs21, Libre
Office22, …), editores de presentaciones en línea
(Prezi23, Powtoon24, Voki25, Photopeach26, …),
editores de imágenes o de infografías (Pixlr27,
iPiccy28, Piktochart29, …), editores de vídeo/screencasts y utilidades (Present.me 30,
Screenr31, Clipconverter32, …), editores de audio/podcasts y utilidades (vozMe33, Spreaker34,
media.io35, …), generadores de wikis (Wikispaces36, …, generadores de líneas de tiempo (Dipity37, …), …
 Enlaces a repositorios de contenidos (galerías),
que nos puedan servir para obtener recursos docentes o para difundir los nuestros. Aquí po-
dríamos tener enlaces a repositorios de blogs
educativos (academiblogs38, …), galerías de documentos (Scribd39, Isuu40, …), galerías de presentaciones en línea (Slideshare41, SlidePlayer42,
…), galerías de imágenes (MorgueFile43, pixabay44, freeimages45, Flickr46, …), repositorios de
podcats (ivoox47, …), galerías de vídeo (Youtube48, Animoto49, … )
 Enlaces a servicios de almacenamiento en la nube (Dropbox50, Onedrive51, …)
 Enlaces a gestores bibliográficos (CiteUlike52,
Bibsonomy53, Mendeley54, …)
En la Figura 2 se puede ver un ejemplo de webmix
con las diferentes herramientas TIC agrupadas por
categorías (fila superior e inferior), y utilidades
diversas (en el centro). Pulsando en cualquiera de los
grupos aparecen las herramientas que lo componen en
una ventana flotante, tal como se puede apreciar en la
Figura 3.
Nuestro maletín de herramientas tendrá además la
versatilidad de estar accesible desde cualquier ordenador conectado a internet, Smartphone o tableta.
13
https://www.blogger.com/
https://wordpress.com/
15
https://edublogs.org/
16
http://www.joomla.org/
17
http://es.jimdo.com/
18
http://www.weebly.com/
19
https://office.live.com/
20
https://www.zoho.com/
21
https://docs.google.com/
22
https://es.libreoffice.org/
23
https://prezi.com/
24
http://www.powtoon.com/
25
http://www.voki.com/
26
http://photopeach.com/
27
https://pixlr.com/
28
http://ipiccy.com/
29
http://piktochart.com/
30
https://present.me/content/
31
https://www.screenr.com/
32
http://www.clipconverter.cc/es/
33
http://vozme.com/index.php?lang=es
34
https://www.spreaker.com/
35
http://media.io/
36
https://www.wikispaces.com/
37
http://www.dipity.com/
14
38
http://academicblogs.org/
https://es.scribd.com/
http://issuu.com/
41
http://es.slideshare.net/
42
http://slideplayer.es/
43
http://www.morguefile.com/
44
http://pixabay.com/es/
45
http://www.freeimages.co.uk/
46
https://www.flickr.com/
47
http://www.ivoox.com/
48
https://www.youtube.com/?hl=es&gl=ES
49
https://animoto.com/
50
https://www.dropbox.com
51
https://onedrive.live.com/about/es-es/
52
http://www.citeulike.org/
53
http://www.bibsonomy.org/
54
https://www.mendeley.com/
39
40
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Actas del simposio-taller sobre estrategias y
herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Andorra La Vella, 7 de julio 2015
ISBN: 978-99920-70-09-3
agrupados en diferentes categorías. Las agrupaciones
creadas son:
 Herramientas transversales, las cuales al ser de
propósito general, se pueden utilizar en cualquier
área de gestión. Engloban herramientas ofimáticas (procesadores de textos para elaborar plantillas, herramientas para elaborar la presentación
de la asignatura a los alumnos, hojas de cálculo
donde resumir la dedicación que tendrán los diferentes alumnos en el grupo de prácticas,…)
como Zoho Docs55 u OpenOffice56, servicios de
marcadores sociales (para guardar enlaces a
otras universidades, blogs de interés, colegios u
organismos oficiales….) como Diigo57, MisterWong58 o CiteUlike59, y herramientas de almacenamiento en la nube para almacenar y
compartir recursos como Dropbox60, Google
Drive61 u OneDrive62.
 Herramientas de gestión del alcance. Aquí se incluyen herramientas para dibujar relaciones (de
cada asignatura con las otras materias del plan
de estudio, entre asignaturas, entre competencias
de asignaturas) como Flowchart63, herramientas
para crear mapas mentales (por ejemplo para
identificar los requisitos del proyecto docente)
como MindMup64, o herramientas para representar de forma jerárquica la EDT (Estructura Detallada de Trabajo) como WBS Chart Pro65.
 Herramientas de gestión del tiempo. Una vez
confeccionada la lista de actividades hay que secuenciarlas y distribuirlas sobre el calendario
lectivo de sesiones creando un cronograma o un
diagrama de Gantt, para ello pueden ser útiles
herramientas como Google Calendar 66 o Gantter67. Además hay herramientas colaborativas
que sirven para ayudar a los equipos en la planificación y gestión de sus tareas como Asana68 o
Trello69.
 Herramientas de gestión de las comunicaciones.
Para planificar las reuniones de coordinación
docente resulta muy útil Doodle70. Para la comunicación diaria entre componentes del equipo
Figura 3. Expansión de los bloques de grupo de
edición de presentaciones
2.3. Organización de herramientas para
la gestión de las asignaturas
Organizar una asignatura e impartirla se puede
concebir como un proyecto y así adaptar las buenas
prácticas de gestión de proyectos de la guía del
PMBOK ® (Project Management Body of Knowledge) del PMI ® (Project Management Institute).
PMBOK estructura los procesos en una tabla donde
las columnas son el ciclo de vida de un proyecto y las
filas son las áreas de gestión (integración, alcance,
tiempo, costes, calidad, recursos humanos, comunicaciones, riesgos, adquisiciones e interesados).
El grupo de investigación MiProSoft (Millora i
Innovació de Projectes Software) de la UIB (Universitat de les Illes Blaears) aplicó la guía PMBOK para
elaborar la guía MiProDOC [2], que es un método de
actuación sistemático para dar soporte a la organización y gestión de las asignaturas que ha de impartir
un profesor.
Esta guía cubre el ciclo de vida de una asignatura:
planificación (establecimiento de las necesidades de
infraestructura, alcance, cronograma, plan de comunicación, indicadores de satisfacción…), impartición
(realización de las actividades docentes de acuerdo al
plan establecido), monitorización y seguimiento
(observación de si ha sido posible cubrir el alcance
determinado en el tiempo previsto y con la calidad
esperada, y realización de los cambios necesarios
para solucionar las incidencias surgidas) y cierre
(recopilación de las lecciones aprendidas y propuesta
de sugerencias de mejora para el próximo curso).
En el otro eje la guía cubre aquellas áreas de gestión de las que es responsable el profesor (otras como
costes o riesgos no se incluyen por ser más competencia de la institución).
Para facilitar la aplicación de esta guía se creó un
entorno personal de gestión docente [1] utilizando
Symbaloo y así poder manejar desde una única
interfaz todos los recursos digitales y herramientas
propuestos (en base a la experiencia de sus autores),
55
http://www.zoho.com/docs/
http://www.openoffice.org/es
57
https://www.diigo.com
58
http://www.mister-wong.es
59
http://www.citeulike.org
60
http://www.dropbox.com
61
http://www.google.com/drive
62
http://onedrive.live.com
63
http://flowchart.com
64
https://www.mindmup.com/#m:new
65
http://www.criticaltools.com/wbsmain.htm
66
https://www.google.com/calendar
67
http://www.gantter.com
68
http://www.asana.com
69
https://trello.com
70
http://doodle.com
56
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Figura 4: Ejemplo de entorno de gestión docente
docente se puede utilizar Skype71 o Google Hangouts72. Aquí también se podrían incluir los sistemas de gestión de aprendizaje como Moodle73,
Dokeos74 o ILIAS75, o herramientas de trabajo
colaborativo que dan soporte y mejoran la comunicación y coordinación entre las partes interesadas como Wiggio76 o Redbooth77.
 Herramientas de gestión de la calidad. Para realizar una encuesta con un conjunto de indicadores que midan la satisfacción de los alumnos con
respecto a la asignatura se pueden utilizar herramientas de gestión de formularios como Socrative78 que permite obtener los resultados en
tiempo real o Wufoo79 que permite la activación
de las encuestas para un período de tiempo determinado.
2.4. Organización de las presentaciones,
tareas, proyectos, blogs… de los
alumnos/grupos
Los profesores podrían usar Symbaloo para hacer
un webmix con los enlaces a cada cartera del
alumno/grupo. La cartera podría ser una carpeta en la
nube (Dropbox, GoogleDrive u otros servicio) que
contuviera diferentes elementos de evaluación (presentaciones realizadas, tareas, proyectos…). O incluso la cartera podría ser a la vez un webmix del
En la parte central del webmix se agruparon las
herramientas transversales mientras que las herramientas de cada área de gestión se dispusieron por
filas y colores, tal como se puede ver en la Figura 4.
71
http://www.skype.com/es
https://www.google.es/hangouts
73
https://moodle.org
74
http://www.dokeos.com
75
http://www.ilias.de
76
http://wiggio.com
77
https://redbooth.com
78
http://socrative.com
79
http://www.wufoo.com
72
Figura 5: Ejemplo de organización de los trabajos
de los alumnos con sus nombres
alumno/grupo con todos esos elementos. O en vez de
enlazar con todo un conjunto de actividades de cada
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herramientas para el aprendizaje y la evaluación
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mientas asociadas a Twitter85, etc. Los resultados se
pueden obtener mediante la búsqueda por palabra
clave y filtrar por país, valoración, nivel de popularidad.
En vez de utilizar una cuenta en Symbaloo genérico la podemos crear en Symbaloo EDU y así se nos
ofrecerá una selección de bloques y webmixes interesantes para Educación.
Además también podemos echar un vistazo al
webmix de la semana que se publica en Facebook86 y
allí dar a conocer los nuestros.
Si a medida que vamos creando webmixes con enlaces temáticos nos resulta incómodo desplazarnos
por las diferentes pestañas, se puede crear un metawebmix, es decir un webmix que contenga los enlaces a otros webmixes.
3. Ejemplos de uso por alumnos
Figura 6: Ejemplo de uso de una imagen recortada
para identificar visualmente un conjunto de bloques
3.1. Creación de un PLE
“Un entorno personal de aprendizaje o PLE está
constituido por el conjunto de herramientas, fuentes
de información, conexiones y actividades que cada
persona utiliza de forma asidua para aprender.” [1].
Teniendo en cuenta además que una de las
competencias transversales de los estudios de la
Ingeniería informática es la “Capacidad para la
búsqueda de recursos y de gestión de la información
en el ámbito de la informática”, Symbaloo puede
ayudar para la organización de todos esos recursos
que un estudiante de informática necesite tener a
mano durante sus estudios universitarios y posteriormente.
alumno, podría enlazar simplemente con el proyecto
o práctica de la asignatura.
Desde el webmix del profesor se enlazaría mediante bloques, cada uno con el nombre del
alumno/grupo, e incluso se podría utilizar sus fotos o
avatares como icono diferenciador. En la Figura 5 se
puede ver un ejemplo de webmix con enlaces a trabajos de los alumnos en línea.
En caso de utilizar más de un bloque para cada
alumno/grupo (para enlazar con cada uno de los
diferentes trabajos en vez de enlazar con la carpeta
que los contenga) existe una herramienta denominada
Picslice80 que permite específicamente recortar imágenes para Symbaloo que ocupen más de un bloque
(se puede consultar un tutorial en Youtube sobre
cómo hacerlo81). En la Figura 6 se puede ver un
ejemplo de una imagen recortada para varios bloques.
2.5. Curación de contenidos
Symbaloo puede resultar también muy útil para la
curación de contenidos ya que posee una galería de
webmixes que los usuarios han hecho públicos (se
pueden añadir etiquetas para identificar mejor la
temática) y de esa manera podemos ahorrar mucho
tiempo reutilizándolos. Podemos encontrar webmixes
de muchísimos temas con una gran selección de
recursos interesantes, como por ejemplo recursos para
aprender inglés82, un curso sobre creación de presentaciones eficaces83, recursos sobre rúbricas84, herra-
Figura 7: Ejemplo de visualización del contenido de
un bloque RSS
Lo ideal sería inicialmente crear un mapa mental
plasmando todos los elementos que han de conformar
el PLE, como se puede ver un ejemplo en la Figura
887, y luego utilizar Symbaloo para organizarlos por
grupos y colores, con los enlaces correspondientes e
iconos representativos.
80
http://picslice.com/
https://www.youtube.com/watch?v=dz-Vg80dOnA
82
http://www.symbaloo.com/mix/recursosenglish1
83
http://www.symbaloo.com/mix/presentacioneseficaces
84
http://www.symbaloo.com/mix/rubricas3
81
85
http://www.symbaloo.com/mix/twitterherramientas
https://www.facebook.com/symbaloo.es
87
http://agujademarear.blogspot.com.es/p/mi-ple.html
86
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Figura 8: Ejemplo de mapa mental de un PLE
No hay que olvidar que Symbaloo tiene la posibilidad también de insertar bloques tipo RSS que permiten estar al día de las novedades de fuentes de noticias y blogs, y cuyos titulares aparecen en la parte
central del webmix, tal como se puede apreciar en la
Figura 7. E incluso se podría enlazar con un webmix
tipo RSS donde todos los elementos estarían formados por titulares de las fuentes RSS seleccionadas.
Otra facilidad para construir el PLE es buscar bloques en la base de datos de Symbaloo.
El PLE se puede enriquecer no sólo con enlaces a
webs sino también con enlaces a documentos almacenados en la nube, enlaces a las redes sociales del
alumno, enlaces a su correo electrónico,… además de
poder incrustar vídeos, presentaciones, documentos,
hojas de cálculo, y disponer de widgets como traductores, buscadores, etc.
El PLE construido con Symbaloo además se puede
configurar como página de inicio del navegador.
La idea de construir un PLE no sólo es aplicable a
los estudiantes sino también a los profesores de cara a
su formación continua, ya que como dijo John Cotton Dana “quien se atreve a enseñar nunca debe dejar
de aprender”.
les...) o de una organización (objetivos, organigrama,
productos...) los cuales han estado seleccionados y
organizados de forma reflexiva y deliberada y presentados en formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y vídeo); podríamos decir
que es una manera de presentar una identidad en
forma digital.”88
A través de la creación de un portfolio el alumno es
más consciente de sus aprendizajes. En el portfolio
puede ir guardando todos los trabajos realizados para
una asignatura, o para cada una de ellas, o aquellos
más representativos que puedan ir conformando su
currículum para buscar empleo en un futuro.
En la Figura 9 podemos ver un ejemplo de utilización de Symbaloo para presentar de una manera
atractiva y muy visual un portfolio personalizado con
imágenes de su autora.
3.3. Organización de los recursos para
preparar una actividad, un proyecto,
trabajo final de grado…
De manera individual o en grupo (utilizando una
misma cuenta de Symbaloo) los alumnos pueden ir
archivando todos aquellos recursos necesarios para
desarrollar un tema o llevar a cabo una actividad
concreta.
3.2. Creación de un portfolio digital
“Un portfolio digital, en términos generales, se refiere a una recopilación de documentos que pueden
mostrar diferentes aspectos globales o parciales de
una persona (personales, académicos, profesiona-
88
44
http://es.wikipedia.org/wiki/Portfolio_digital
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Figura 9: Ejemplo de presentación de un portfolio con Symbaloo
turación de la información por parte de nuestros
alumnos y también la nuestra.
Por otra parte también podemos utilizar Symbaloo
para contribuir al conocimiento social compartiendo
nuestros webmixes en su galería.
A medida que el alumno va navegando por la red y
ve algún recurso que le resulta valioso, o que simplemente intuye que puede ser interesante para explorarlo en más detalle después, puede incorporarlo muy
fácilmente a un webmix mediante un complemento
instalado en el navegador. Así pues no tiene más que
desplegar el menú contextual y elegir la opción “add
to symbaloo”, modificar el nombre y/o color si lo
desea e indicar en qué webmix se va a incorporar.
Referencias
[1] Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. Los
Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs):
una nueva manera de entender el aprendizaje.
En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves
para la investigación en innovación y calidad
educativas. La integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. 2010.
[2] Mas, A., Mesquida, A.L., Delgado, A. Entorno
personal de gestión docente en universidades.
En Information Systems and Technologies
(CISTI), 2014
[3] Mas, A., Mesquida,A.L., Gilabert, J.M. Applying PMBOK® to teaching management in universities. En Information Systems and Technologies (CISTI), 2012.
4. Conclusiones
Symbaloo ofrece un amplio abanico de posibilidades tanto para profesores como alumnos, individuales
o en grupo. Desde la creación de un webmix con
nuestro favoritos hasta cursos completos en línea,
presentación de actividades o trabajos de los alumnos
o simplemente para guardar enlaces con información
complementaria para distintos contenidos que estemos trabajando en nuestras asignaturas.
De manera muy sencilla podemos mejorar la apariencia y facilidad de uso de nuestra lista de recursos
en línea y también fomentar la organización y estruc-
45

Cristina Yagüe Ruiz (Coordinadora), Iva Marques Lopes, Susana

Actas del simposio-taller sobre estrategias y

Cristina Yagüe Ruiz (Coordinadora), Iva Marques Lopes, Susana

sin electivos

Malla curricular 2015

EsDocs.com