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“DIDÁCTICA NO PARAMETRAL COMO REFERENTE TEÓRICO PARA LA
TUTORÍA UNIVERSITARIA: ELEMENTOS PARA SU REFLEXIÓN”
Eje temático: 2
TRASCENDENCIA EN LOS ACTORES DEL PROYECTO INSTITUCIONAL
LA TUTORÍA COMO OPORTUNIDAD PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
DOCENCIA Y EL CAMBIO DE PARADIGMA EN LA ENSEÑANZA
Licenciatura
García Martínez, Oscar Rafael
[email protected]
Facultad de Estudios Superiores Acatlán, Universidad Nacional Autónoma de
México
RESUMEN
En el marco del Sexto Encuentro Nacional de Tutoría tengo por objetivo al
compartir esta ponencia, propiciar un balance crítico sobre la tutoría y sus desafíos
en relación con la construcción de un posible cambio de paradigma en la
enseñanza. A lo largo de esta construcción, centro el análisis en la importancia
que tiene pensar a la tutoría universitaria como una alternativa pedagógica
inacabable, dinámica y con alcances significativos en los procesos educativos que
se gestan particularmente en el Nivel Superior del Sistema Educativo Nacional,
vinculando este análisis con los planteamientos teórico-metodológicos de la
propuesta realizada por Estela Quintar, pensadora argentina para quien la base
fundamental de la pedagogía es la de re-crear formas de enseñar, y formas de
aprender; cabe señalar que esta ponencia es un esfuerzo para generar la reflexión
y recontextualización 1 de la práctica docente, problematizando las formas
estáticas del actuar cotidiano. Finalmente, a manera de reflexión final, se plantean
las posibles potencialidades de la tutoría universitaria cimentada en la propuesta
de la didáctica no parametral.
INTRODUCCIÓN
En un primer momento, considero importante señalar algunos elementos del
contexto articulándolos con elementos propios de la tutoría. En ese sentido, en el
contexto actual subyace una dinámica que demanda y necesita de acciones reales
ya que estamos inmersos en un contexto donde la inmediatez genera que los
sentidos sociales y personales estén en decadencia, sin embargo, existen
múltiples posibilidades para dejar de vivir en estado de interpretado 2 resignificando
los conceptos estructurales que vulneran, infringen, transgreden, violentan, etc.
nuestra dignidad. Una de las posibilidades es lo educativo ya que se apoya en el
amor propio como acto reflexivo, nos permite reconocer-nos y reconocer al Otro,
además, provee de múltiples posibilidades para generar procesos de liberación y
autonomía. Es fundamental aceptar este tejido social como un reto, para ello es
necesario construir prácticas liberadoras, con base en un sentido progresista 3. Es
necesario que la tutoría universitaria “forme para la autonomía, para el análisis
crítico de la realidad en la que cada uno vive y para la adaptación a los cambios
que suceden de manera vertiginosa en el conjunto de la sociedad.” (Álvarez:
2002,33). Aunado a esto y con el objetivo de contextualizar, considero importante
1
Medio para situar al sujeto y conducirlo a tomar conciencia de sí y de sus prácticas.
Hay un enorme sistema que nos piensa, que piensa todo por nosotros, entonces nos ahorra la
terrible tarea de pensar. A esto, Heidegger lo llama “vivir en estado de interpretado” o “La
existencia inauténtica”. La existencia inauténtica es ante todo aquella que es incapaz de dar cara a
la finitud del hombre. La existencia inauténtica es aquella que vive en exterioridad.
3
La tarea progresista, según Paulo Freire, consiste en estimular y posibilitar, en las más diversas
circunstancias, la capacidad de intervención en el mundo y nunca su contrario.
2
señalar que los antecedentes de la tutoría se pueden encontrar en la mayoría de
las naciones. Por ejemplo, en la mayoría de las universidades anglosajonas se
persigue la educación individualizada, procurando la profundidad y no tanto la
amplitud de los conocimientos. Sin embargo es relevante indicar que existe una
pluralidad de las prácticas, objetivos, finalidades, elementos teórico-metodológicos
de la tutoría. En los últimos años, en México como en casi todas las universidades
de América Latina, se han incorporado programas de tutoría para mejorar la
calidad de la enseñanza y para ofrecer alternativas de seguimiento a nivel
académico, personal y profesional del estudiante. No obstante “en el contexto
mexicano las prácticas tutoriales han dado inicio de una forma evidentemente más
dispersa, pero por lo mismo tal vez también con mayores posibilidades de lograr
un carácter intrínsecamente pedagógico”. (Ortega: 2003,4). De ahí la importancia
de dinamizar la tutoría, vinculándola con fundamentos teórico-metodológicos que
aporten elementos desde diferentes perspectivas, con la finalidad de reconstruir
las prácticas que se gestan en el contexto universitario.
La tutoría universitaria en el escenario educativo.
Asumo como relevante pensar a la tutoría en un escenario educativo 4
para
identificar elementos del trasfondo de dicha acción; a éste lo defino, como la
construcción rebosada de acontecimientos donde el encuentro se hace presente
suscitando la reconfiguración de mundos; es un espacio temporal en el cual se
comparte, consciente o inconscientemente, cosmovisiones, formas de mirar el
mundo y de situarse en él; en este compartir, las posibilidades quedan abiertas a
la imaginación. Es en este escenario donde la tutoría cobra especial relevancia, ya
que es una alternativa pedagógica con múltiples potencialidades, en ese sentido
podría definirse “como un proceso cooperativo de acciones formativas y
secuenciadas, estrechamente vinculadas a la práctica educativa y con una clara
proyección hacia la madurez global del individuo”. (Álvarez: 2002,42). En este
proceso el escenario educativo juega un papel importante ya que es un espacio
4
Desde los planteamientos de Alicia Bordoli (2007) es posible pensarlo como espacio de apertura
hacia otros mundos, como un lugar donde habitar y hablar otras lenguas.
físico y simbólico que hila el ir y venir de la acción tutorial. De acuerdo con
Fernández (2000) La tutoría universitaria es una forma de interrelación docentealumno que permite superar las dificultades de carácter global que se le presentan
al universitario en sus estudios. Con base en esto, es fundamental que el docente
en su tarea de tutor parta del reconocimiento de las dimensiones que se vinculan
con el estudiante, asumiendo un nivel de conciencia sobre lo que sus prácticas
dejan ver pero sobre todo lo que se oculta en la trama que se teje en esta
interrelación. Sin embargo es preciso reiterar que no sólo la responsabilidad de la
acción tutorial recae en el profesor, el alumno se mueve en un nivel muy activo; es
él quien, diagnostica, problematiza; para llegar a la toma de decisiones.
De acuerdo con Carlos Skliar:
La pedagogía se ha vuelto imposible y, por ello mismo, habría que pensar en otros
principios radicalmente diferentes a los anteriores. Tal vez el acontecimiento
pedagógico ocurra cuando seamos capaces de decirle al otro, por una parte, que
no está mal ser lo que se es y de decirle, inclusive, que tampoco estaría mal
poder/querer ser otras cosas además de lo que se es. Esa distancia entre “ser lo
que se es” y “poder/querer ser otras cosas” quizá no sea más que el espacio del
entre-nosotros un lugar de aquello que llamamos educación. (Skliar, 2008:69)
Retomando lo anterior considero que uno de los roles del tutor es habilitar a los
alumnos para pensar-se, imaginar-se, visualizar-se y situar-se en el mundo,
identificando la distancia entre “lo que se es” y lo que “puede ser”. Esto es un
punto central que requiere de análisis, ya que es incuestionable la necesidad de
transformar los paradigmas estructurales que inhiben las potencialidades de la
tutoría y otras alternativas pedagógicas. La didáctica no parametral es una postura
que estimula el deseo de transformar 5.
5
Paulo Freire “Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin
utopía o sin proyecto. La desproblematización lleva necesariamente a la muerte o a la negación
autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza” Considero que problematizar las prácticas, es
un ejercicio de praxis que nos conduce a la transformación, a la construcción de mundo.
Pedagogía de la Potencia y la didáctica no-parametral: elementos para
problematizar la práctica docente.
Estela Quintar (2002) hace una análisis comparativo entre la “pedagogía del
bonsái” y la “pedagogía de la potencia” éstas diferenciarán la práctica de un
docente progresista de otro conservador, ya que la primera hace referencia al
proceso formativo que va mutilando suave, responsable, ordenada y técnicamente
la capacidad de pensar creativo, erótico; la segunda provoca el deseo de saber,
impulsa a la búsqueda, a desarrollar la capacidad de pensar desde las funciones
superiores
del
pensamiento
articulando,
interpretando,
aprehendiendo
y
comprendiendo el mundo de la vida y usando categorialmente los cuerpos teóricos
y metodológicos como patrimonios de la humanidad y parte de la cultura que nos
constituye y no como dogmas indiscutibles. Con base en esta analogía que ilustra
ciertos procesos y desenlaces de la práctica docente, considero que la tarea del
tutor es ampliar sus lecturas de mundo, mirar lo indeterminado para vislumbrar las
necesidades del educando con la finalidad de ofrecerle herramientas que le
permitan construir procesos hacia su autonomía, es importante asumir a la tutoría
desde la idea Lacaniana de darle al Otro algo que no es, reconociendo que existen
múltiples dimensiones (cognitiva, afectiva, social, cultural, etc.) que están en
constante correlación. En ese sentido la didáctica no parametral es una propuesta
alternativa de ruptura con lo establecido.
La didáctica no-parametral es una postura que comprende el proceso de
enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción de ruptura de
sentidos y significados en el propio devenir existencial; lo que implica definir:
•
Al conocimiento como construcción de sentidos y significados, es decir, de redes
de representaciones simbólicas históricas e historizadas.
•
Al sujeto concreto como sujeto atado a su territorialidad contextual y a su
subjetividad, lo que hace de él un sujeto dialéctico en tanto que se articula en su
sujeción simbólica, como sujeto de deseo y como sujeto del inconsciente,
sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas, en este caso, en
situaciones de enseñanza aprendizaje concretas.(Quintar, 2002:12)
Comprender el proceso de enseñanza en este sentido, exige replantear desde
dónde se traduce la tutoría y el para qué de la acción tutorial; pero no sólo a
replantearla sino también a generar prácticas formativas diferentes. Es
imprescindible “romper con estos modos de mirar que se nos impone para ampliar
nuevos ángulos, nuevas perspectivas de lo que se cree como natural es el reto de
la didáctica no parametral”. (Quintar: 2002,123) Por eso, desde este referente
teórico, la “meta de la tutoría” no es solamente un punto de llegada, sino un
camino donde los sujetos transitan para llegar a la meta, con base en “un modelo
formativo-educativo basado en la comunicación bidireccional y en la interacción
profesor-alumno.” (Sanz: 2005,18) Las estructuras no parametrales permiten situar
a la acción tutorial en una realidad dinámica en la que los sujetos logran
establecer vínculos educativos-afectivos y se recobra el sentido de una práctica
tutorial que responda a la realidad de los alumnos. “Con la didáctica no parametral
se pretende formar sujetos que posibiliten procesos transformativos de
aprendizaje a través de la promoción del deseo de saber y de expresar ese saber,
problematizando su realidad” (Quintar, 2002:18). La tutoría está plagada de
acontecimientos educativos, de encuentros y desencuentros que requieren de
alternativas metodológicas para evitar el “descuido del otro 6”. Para ello se plantea
el círculo de reflexión y la resonancia didáctica como propuestas metodológicas
con la finalidad de que vivifiquen la acción tutorial.
Círculo de reflexión y resonancia didáctica: elementos metodológicos para la
tutoría universitaria.
6
Es, al fin y al cabo, la pérdida del otro, la masacre del otro, la desaparición del otro. Y, como
consecuencia, la alienación de uno mismo, esto es, la intuición de que hoy por hoy el ser alienado
es, justamente, aquel ser desprovisto de alteridad, desprovisto de relaciones de alteridad,
incapacitado para ir al encuentro de los otros. (Skliar, 2008:18)
Los círculos de reflexión son espacios epistémicos que se potencian con la
mediación de lo grupal. Como tales, son espacios de actuación del sujeto en su
dinámica, con todo lo que ella trae de latencia, transferencias, proyecciones e
identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus
prácticas, sistemas de creencias puestas en escena y formas de vínculos y
relaciones que se activan como emergencias simbólicas. (Quintar: 2002,125)
Este dispositivo didáctico podría adecuarse para la tutoría grupal, con el propósito
de resolver aquellas situaciones de índole común ya sean académicas,
emocionales, para el desarrollo personal y/o profesional, además, lo que se
genere en dicho dispositivo podría aportar elementos para trabajar una tutoría
personalizada, entendida como “la forma de integrar todos los aspectos de la vida
personal, incluyendo desde luego el desenvolvimiento grupal […] a partir de un
enfoque rogeriano que centra la atención en los intereses, vivencias y procesos de
los estudiantes, más que en programas estandarizados o perspectivas y
expectativas personales del tutor”. (Ortega: 2003,6). Este enfoque permite
identificar uno de los papeles del tutor, fungir como agente catalizador de procesos
formativos propios del estudiante, analizando todo el “material de reflexión” de lo
que se dice y no se dice, así como entre lo que se significa y la necesidad de
significar; considero que este dispositivo podría apoyarse en la pedagogía de la
pregunta ya que de acuerdo con Gadamer, el preguntar es también el arte de
pensar. La pregunta problematizadora que surge en los círculos de reflexión, es
una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir
problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensa al sujeto y su
subjetividad a la vez que transmuta al grupo en Círculo, el cual, a manera de
espejo devuelve a cada integrante del grupo su palabra y lo que ella esconde en
términos epistémicos y metodológicos. Con base en un ciclo hermenéutico el
círculo de reflexión produce conocimiento subjetivo y colectivo ya que se llega a la
comprensión a partir de la interpretación apoyada del diálogo.
“El círculo de reflexión, en su circulación de ideas, emociones, disposiciones,
deseos expectativas, visiones de mundo, etc., genera un espacio cóncavo de
resonancia didáctica, es decir del re-sonar interior que los otros provocan en mis
propios esquemas de pensamiento y acción” (Quintar: 2002,128). La resonancia
didáctica 7caracteriza la dinámica y fluir del Círculo de reflexión como espacio
epistémico.
Re-sonar es confiar en la capacidad interna del sujeto, es confiar en que las
cuerdas interiores que se tocan afectan la dinámica de estar con otros en situación
de aprehender- nos, lo que va dejando como registro epistémico que el otro no es
el enemigo, que el otro es alguien con quien puedo aprender, a la vez que se
configura un sustrato que permite siempre renovados significados de mundo. El
círculo de reflexión significa ahuecar para recibir y dar a manera de núcleo de
buen sentido –como diría Gramsci– múltiples posibilidades creativas. (Quintar:
2002,128)
Molina (2004) plantea que la Tutoría se concibe como un eje en la educación de
los estudiantes, el cual enfatiza el aprendizaje autodirigido y la formación integral.
Los tutores, a partir de estos planteamientos, tendrían que transformar sus
prácticas con el objetivo de que se genere un resonar en los sujetos, donde éstos
a partir del diálogo, problematicen, con base en un trabajo colaborativo, su actuar
cotidiano; “En la dinámica resonante es fundamental el tocar y dejarse tocar, ya
que el círculo constituye un espacio donde la escucha es fundamental para poder
preguntar, no sólo desde la demanda de reconocimiento personal, sino desde la
apertura al otro que, en diálogo, me permite ver y verme, conocer y conocerme”
(Quintar: 2002,127) En este resonar los sujetos construyen y re-construyen
sentidos posicionándose como responsables de su formación.
7
Esta categoría hace referencia al proceso de mutuas afectaciones que genera la dinámica de
sucesivas ruptura con sistemas de creencias acerca de lo que somos, sabemos y hacemos.
CONCLUSIONES
Es pertinente señalar que la tutoría es una acción formativa, donde el papel del
tutor es fundamental en dicha acción, él funge como un elemento que conmueve
al Otro, este conmover lo posibilita a ejercer su autonomía. Pensar a la tutoría
como un conjunto de acontecimientos es entender la ruptura de la cotidianeidad y
reconocer los horizontes subjetivos, en este sentido la tutoría es lo que fue, lo que
está siendo y lo que puede ser. La tutoría en sí misma tiene múltiples
potencialidades para repensar el acto educativo, para esto es imprescindible que
dejemos de asumirnos como simples espectadores y reflexionemos para construir
nuevas prácticas que resignifiquen lo humano, con base en un compromiso ético.
Finalmente considero que la articulación planteada entre tutoría y didáctica no
parametral ofrece un conjunto de elementos para romper con esquemas
unidimensionales y/o unilaterales; los aportes metodológicos planteados ofrecen la
oportunidad de construir nuevas formas de enseñar acompañando la formación de
los sujetos.
REFERENCIAS
Álvarez Pérez, Pedro R. (2002). La función tutorial en la universidad:
una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. España, EOS.
Bordoli, Eloísa. (2007) Los saberes en juego en el acto de enseñanza.
Quehacer educativo.
Fernández Barberis, G. M., & Escribano Ródenas, M. D. C. (2000). Las
tutorías en la formación académica y humana de los alumnos en la Universidad
San Pablo CEU. XVI Jornadas ASEPUMA–IV Encuentro Internacional Rect@ Vol
Actas_16, (1), 605.
Freire, Paulo. (2001). Pedagogía de la indignación. Buenos Aires,
Morata.
Gadamer, Hans-Georg. (1993). Verdad y Método I. Fundamentos de
una hermenéutica. España, Ediciones Salamanca.
Molina Avilés, Margarita. (2004) La tutoría. Una estrategia para mejorar
la calidad de la educación superior Universidades, julio-diciembre, número 028
Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) Distrito Federal, México
Ortega Villalobos, Lilia Beatriz. (2003). Programa PITI: una experiencia
tutorial centrada en el Perfil de Egreso. México, UNAM.
Quintar, E. (2002). Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral:
Entrevista con Estela Quintar.
Sanz Oro, Rafael. (2005). Integración del estudiante en el sistema
universitario La tutoría. España, Cuadernos de Integración Europea #2
Skliar, Carlos. (2008). El cuidado del Otro. Buenos Aires.