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PORTADA Aula Sindical Nº 85_FETE 03/12/15 17:20 Página 2
Año XXV | Nº85 | 30 de NOVIEMBRE de 2015
http://www.fetemadrid.es
Lámina distribuida por FETE en las escuelas en 1936
 Entrevista al viceconsejero vasco de Formación Profesional
 La FETE y la UGT, la historia de una simbiosis
 La formación artística en el desarrollo integral del alumnado
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Sumario
Consejo de Dirección:
Sumario
Sumario
Comisión Ejecutiva Regional
Después de leerme llévame a la sala de profesores. NO ME TIRES, POR FAVOR.
 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Consejo de Redacción:
Álvaro López Sánchez
Luis Miguel Escolar Márquez
Marcelino Prado Osorio
Ricardo Martorell Silgo
Sara Gutiérrez Pérez
Jefa de Redacción:
Virginia Fernández Rebollo
Fotografía:
Álvaro López Sánchez
Colaboradores:
Adela Vion
Alfredo Liébana
Antonio Chazarra
David Rodríguez
Eduardo Sabina
Estrella Roldán
Faustino Patón
Javier Matesanz
Joaquín Chávarri
Luis Miguel Escolar
Luz Martínez
Mª Luisa Vico
Marcelino Prado
Paula Belmonte
Ramón Sanz
Raúl Padilla
Maqueta e Imprime:
AFP, Gestión del Color, S.L.
Tel.: 91 552 45 00
www.afpcolor.com
D.L.M. 10.750-1986
ISSN 1887-9179
 EDITORIAL
… para que todo siga igual ................................................................ 4
La FETE ante los cambios en el seno
de la Unión General de Trabajadores ............................................ 4
 OPINIÓN
Edelvives y el PP reescriben la historia ........................................ 6
Convivencia: Un largo camino por recorrer ................................ 8
 PÚBLICA
Radiografía de la Formación Profesional en Madrid ............ 11
El profesorado de Dibujo destaca la importancia de la
formación artística para el desarrollo integral del alumnado .... 12
Junta de personal docente (JPD): Derechos y obligaciones ...... 14
 PAS
Una pregunta, una respuesta
Personal de administración y servicios
Personal laboral y funcionario no docente ...................................... 16
 PRIVADA
La subrogación de las trabajadoras y
la Educación Infantil de calidad.................................................... 18
Atención a la discapacidad ............................................................ 19
La agenda educativa de la concertada ...................................... 20
 UNIVERSIDAD
 FORMACIÓN
Acciones formativas 2015 .............................................................. 29
 GABINETE JURÍDICO
Comentario a la Jurisprudencia .................................................. 30
 IGUALDAD Y ACCIÓN SOCIAL
De la Garantía Social a la Formación Profesional Básica ...... 32
Pedagogía de los valores. Propuestas de
FETE-UGT para la formación integral ........................................ 34
 CONOCE LA UGT
La FETE y la UGT, la historia de una simbiosis ...................... 36
Elecciones sindicales en la Enseñanza Privada
¿Sindicalismo o intereses institucionales? .............................. 39
 FETE UGT EN LA HISTORIA
Biografía de Julio Hernández Ibáñez de Garayo .................... 40
 OCIO Y CULTURA
Exposición: Julián Besteiro
75 aniversario de su muerte (1940-2015) .................................. 44
Construyendo una mirada propia:
mujeres directoras en el cine español ...................................... 45
 PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES
Sentencias sobre prevención de riesgos laborales ................ 46
Legislatura 2011/2015 - Impacto en la Universidad .............. 21
FETE UGT Madrid
Avenida de América, 25, 3ª planta,
28002 Madrid
Tel.: 91 589 73 83 - Fax: 91 589 73 78
 ENTREVISTA
Jorge Arévalo Turrillas
Viceconsejero de FP del Gobierno Vasco .................................. 24
E-mail: [email protected]
Web: http://www.fetemadrid.es
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POR
* FETE-UGT Madrid no se responsabiliza
de los artículos firmados
2 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid3
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Editorial
Editorial
No obstante, dada la resolución de reagrupamiento sectorial aprobada por el Comité
Confederal, instamos a la Ejecutiva Federal a
seguir defendiendo hasta el Congreso Confederal la autonomía del sector de Enseñanza
en base a los siguientes postulados:
… para que todo siga igual La FETE ante los cambios en el seno
de la UniónGeneral de Trabajadores
l Podríamos remontarnos al pueblo griego o a Heráclito de Éfeso para encontrar los orígenes
del cambio. Sin embargo, y ya que la LOMCE nos ha proscrito la Filosofía, podemos asegurar
que, desde la modernidad científica, un verdadero cambio ocurre en el terreno de la química,
y para que haya un cambio sustancial en la materia se necesita una reacción. Como entre nuestros afiliados y nuestros lectores habrá también docentes de física, no está mal recordarnos
que también existe el cambio físico que altera la materia, aunque en menor medida.
l
Lo que es más difícil de calificar es este nuevo cambio inventado en la Comunidad de Madrid,
en ese remoto rincón del cosmos llamado Consejería de Educación, que consiste en cambiar
de manera que no cambie absolutamente nada, transformación quizá solo explicable
desde los insondables contenidos de la asignatura de Religión.
Este milagro de la nueva Consejería –por dotarlo de un término en consonancia con las piadosas intenciones del Gobierno- responde a aquella fórmula de Lampedusa, popularizada en
la versión cinematográfica de Visconti del “Gattopardo”: “Si vogliano che tutto remanga
come é, bisogna che tutto cambi”. Alterando el orden de la afirmación, pero respetando su
sentido, podríamos traducir esta máxima como: “Hace falta que todo cambie, si queremos
que todo siga igual”.
Durante la campaña electoral de las elecciones autonómicas, cada vez que nuestra actual Presidenta de la Comunidad se afanaba por enseñarnos su tatuaje y por utilizar un discurso
cercano y conciliador, hasta los más incrédulos creíamos ver en ella una pátina de modernidad
y democracia distinta a la que conocíamos en su partido –al que habíamos sufrido con creces
en materia educativa. Una imagen que parecía una promesa de cambio para la sociedad madrileña, que necesitaba una potente reacción en la forma de ser entendida, gobernada y
organizada en sus servicios públicos.
Esta sociedad madrileña y su comunidad educativa, cuya mayoría se pronunció en las urnas
a favor de una reacción completa, y se quedó con la miel en los labios, esperaba que llegase la
transformación y puso ciertas esperanzas en las señales que se ofrecían: un nuevo Consejero
–al menos alguien formado- que provenía del mundo universitario, la voluntad deliberada de
la Consejería de ver a todo el mundo, de dialogar con todos los actores educativos… el afán por
mostrar que todo iba a cambiar. Pero frente a estas esperanzas llegó la realidad para demostrarnos a todos los que amamos la educación que, entre todos estos prometidos cambios, como
decía nuestra querida Mercedes Sosa “no cambia mi amor, por más lejos que me encuentre, ni
el recuerdo ni el dolor, de mi tierra y de mi gente”.
Hemos empezado un nuevo curso escolar donde, como los cursos anteriores, nos estamos esforzando por enseñarle a nuestro alumnado a conocer el mundo y a habitarlo de un modo más
lúcido, libre y feliz. Y lo estamos haciendo, una vez más, sin contar con la confianza ni el apoyo
de la Consejería. Recibimos en los centros grandes titulares que, sin embargo, no son más que
tímidos maquillajes, mientras las cuestiones de fondo –y las personas más dañinas que las ejecutan- continúan exactamente igual. Avanzamos en la implantación de una LOMCE acabada
antes de empezar, seguimos comprobando en los Presupuestos cómo se financia la red privada
y se deja que los centros públicos languidezcan y descansen todo su esfuerzo sobre nuestro
trabajo, comenzamos el curso mal organizados, sin los claustros completos, seguimos viendo
cómo lo están pasando nuestros compañeros interinos, o las tasas que tienen que pagar nuestros alumnos cuando terminan Bachillerato y van a la Universidad –si pueden permitírselo.
Contemplamos, en definitiva, esta hábil maniobra de marketing de la Consejería, que ha conseguido convencernos de que todo está cambiando… para que todo siga igual. Suerte que, nos
recordaba Mercedes Sosa, “Lo que cambió ayer, tendrá que cambiar mañana”. Los cambios reales ocurren en las urnas. Y estas elecciones autonómicas no serán las últimas.
4 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
l
Defender que la FETE esté asociada a la
nueva Federación pero manteniendo su
propia estructura organizativa y económica. O bien,
Plantear una organización sectorial, añadiendo a lo conseguido en la Resolución
del Comité Confederal las cuestiones que
se enumeran:
l
l El Comité Confederal convocó el 42º Con-
greso Confederal de la UGT, que se celebrará
los días 9, 10 y 11 de marzo de 2016, un año
antes de lo que procedía, por el anuncio del
Secretario General, Cándido Méndez, de dejar
la Secretaría General de la Confederación.
Así mismo, los órganos Confederales de UGT
han acordado por mayoría, transformar el
modelo organizativo del sindicato, con el fin
de acompasar su funcionamiento a los cambios que se están registrando en el mundo del
trabajo y en la sociedad.
En este proceso en el
que tanto nos jugamos
como Federación de
Enseñanza, tu participación
es muy importante
Desde sus inicios, la Unión General de Trabajadores entendió la educación como un
arma fundamental para la emancipación y el
progreso de la clase trabajadora y no ha habido congreso del sindicato donde no haya
existido el debate educativo.
La Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT, desde 1931 como FETE-UGT y
antes, como AGM (Asociación General de
Maestros) no solo ha articulado las propuestas educativas de la Confederación, sino que
ha sido fundamental en el diseño del sistema educativo español en las etapas democráticas, tal y como atestiguan numerosos pedagogos e historiadores de la Educación.
l
La heterogeneidad de los colectivos de los trabajadores y trabajadoras, el fuerte carácter
corporativo y la competencia directa en cuanto a la afiliación y representación, con sindicatos de carácter sectorial en los servicios públicos, hacen imprescindible en el caso de
la educación, contar con un Sindicato en el seno de la UGT que mantenga las señas de identidad de la FETE-UGT.
l
Los Trabajadores de la Enseñanza siempre hemos tenido un ámbito organizativo propio en el seno de la Confederación, con unas señas de identidad bien definidas y una
manera propia de realizar la acción sindical que va más allá de las reivindicaciones
de carácter laboral.
Los cambios que se proponen desde la Confederación en el sentido de estructurar la misma
en tres federaciones, una de Industria, otra de servicios y otra de servicios públicos, nos
llevarían a compartir federación con la actual (FSP) Federación de Servicios Públicos.
La FETE se ha manifestado en contra de este reagrupamiento desde el principio y así en
el último Comité Federal celebrado en Bilbao los días 30 de septiembre y 1 de octubre, se
siguió defendiendo el mantenimiento de FETE como Federación por las siguientes razones:
l
l
l
l
De forma voluntaria las federaciones se han ido fusionando porque compartían intereses comunes, constituyendo las seis federaciones actuales, que supone una estructura asumible por la Confederación.
Hay sectores productivos o de servicios con suficiente identidad, tanto social como
entre los trabajadores/as, que deben mantener una estructura propia en el seno de
la Confederación.
La Confederación puede buscar fórmulas de gestión mancomunadas para rentabilizar
mejor los recursos pero que no impliquen necesariamente la fusión de estructuras.
En algunos sectores, como el educativo, el peso de las siglas históricas de FETE justifican por sí solas el mantenimiento de una federación.
l
l
l
l
Representación en los Comités y congresos de una delegación sectorial proporcional a la afiliación de cada sector.
Garantía de una financiación suficiente
que permita desarrollar la acción sindical sectorial.
Elección directa de la Secretaría
Sectorial por parte de la Conferencia
Sectorial.
Mantenimiento de las siglas de FETE
para el sector educativo.
Garantía de que el sector desarrolle su
propia negociación colectiva.
Garantía de que el sector mantenga su
actividad internacional e institucional.
Negociación de la nueva estructura de
la Federación garantizando los medios,
recursos y trabajadores necesarios
para desarrollar el trabajo del sector
educativo.
En este momento se están convocando las diferentes asambleas y congresos donde puedes participar como afiliado/a para elegir a
los delegados/as que representarán a la FETE
en todo el desarrollo congresual.
En este proceso en el que tanto nos jugamos
como Federación de Enseñanza, tu participación es muy importante para poder defender
los postulados que hemos enunciado.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 5
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Opinión
Opinión
Edelvives y el PP
reescriben la historia
Opinión
La editorial “colabora” en la difusión de una
ideología trasnochada y reaccionaria
rales golpistas Francisco Franco y José Enrique Varela en el desfile de la
Victoria de 1941, realizando el saludo fascista. Pero el general Franco
llega a aparecer tres veces más en el texto, una de ellas en compañía
del Rey Juan Carlos I. La afición de la autora por los uniformes y la contundencia militar se ve reflejada en más imágenes de este período, como
denota la presencia de la foto del general golpista Manuel Pavía, sin
Es inexplicable que se
presente a Aguirre
como referente de la
mujer en España
Civil es tendencioso pues es tratado
como una lucha entre dos bandos uno
nacionalista y otro republicano cuando
la realidad es que el bando nacionalista
se levantó contra un régimen constitucional y democrático dando un golpe
de estado y la República se defendió de
la agresión. Por supuesto que la represión brutal y los miles de asesinatos
sobre los que se instauró la dictadura
del General golpista Francisco Franco
no están presentes en el texto.
El libro de texto “Social Science
Primary 6” de Macmillan-Edelvives es
una prueba documental de la relectura
comprensiva con el fascismo que se
pretende realizar desde determinados
sectores de la sociedad española sobre
nuestra historia contemporánea.
Este libro de texto ilustra su Unidad
2 “Modern Spain II”, cuyo contenido
abarca la historia de España comprendida entre 1870 y 1978, con una
fotografía a toda plana de los gene-
El planteamiento
de la Guerra Civil
es tendencioso
El colmo de este planteamiento sectario es la selección en la página 94 de
Esperanza Aguirre como figura femenina relevante en la política. Es
sorprendente, cuando no esperpéntico, que una persona cuya gestión va a
estar marcada en la historia por la corrupción que ha afectado a los
miembros de sus Gobiernos y su Partido a través de los escándalos de la
trama Púnica y Gürtel tenga dos fotografías en este texto. Es inexplicable
cómo alguien con una mínima formación pueda pensar en esta señora
como referente de la mujer en España. ¿Es que la autora no sabe quiénes
son Clara Campoamor o Victoria Kent?
La autora de este libro, Nicola Prentis, según se puede leer en Linkedin,
tiene formación universitaria en Filosofía y una larga experiencia en
pedagogía de la lengua inglesa, pero desde luego, a la vista de este texto, no
sabe absolutamente nada de la historia de España. Algo sorprendente en el
Reino Unido pues quizá los mejores hispanistas que han escrito sobre la
historia contemporánea española son británicos ¿Es que esta señora antes
de atreverse a escribir un libro sobre la historia contemporánea de España
no ha leído ni a Hugh Thomas ni a Paul Preston, por poner dos ejemplos?
EDUARDO SABINA BLASCO
PROFESOR DE SECUNDARIA
SECRETARIO GENERAL DE FETE-UGT MADRID
Que sea la Editorial Edelvives nos
alerta en el sentido de que algunos
sectores de la Iglesia Católica participan activamente en este proceso, pues
esta editorial pertenece al Instituto de
los Hermanos Marianistas y define su
identidad en la difusión de la cultura
inspirada en los principios del humanismo cristiano.
En el resto del texto las referencias políticas a España y a Europa van
orientadas a la visualización de los artífices de la política de la derecha.
En este sentido, como representantes de la política europea aparecen las
fotos del General Charles de Gaulle o de la Canciller Angela Merkel. En la
vertiente española se orienta hacia la visualización del Partido Popular. La
prueba más fehaciente de ello es que en la página 45 se seleccionan, para
establecer un orden cronológico, las fotografías de los representantes
máximos de los Ministerios de Educación de los gobiernos del PP, cuya
gestión cuando menos la podríamos calificar de incompetente y oscura.
Este planteamiento de la Historia en Primaria ya se veía venir. En el proceso
de tramitación del Decreto madrileño de currículum de Enseñanza Primaria
para la LOMCE en el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, desde
FETE-UGT alertamos de ello a través de un voto particular. En ese momento
señalamos las incongruencias del texto por plantear aspectos irrelevantes
de la historia, como por ejemplo, la conversión de Recaredo, la resistencia
de Don Pelayo o las hazañas del Cid Campeador, al tiempo que desaparecía
el siglo XVII y la Segunda República. El enfoque gozaba de un regusto
católico imperial absurdo, más propio del planteamiento del Libro de España
de Fray Justo Pérez de Urbel, editado por la Editorial Luis Vives en 1942,
que ahora se llama Edelvives ¡Qué casualidad!
caballo, para explicar la I República Española y la del general dictador
Miguel Primo de Rivera en el reinado de Alfonso XIII.
Es curioso ver cómo personajes prácticamente irrelevantes en la historia
española, como es el caso de Amadeo I de Saboya, tiene su fotografía en el
libro de texto y no la tengan Antonio Cánovas del Castillo, Emilo Castelar
o Joaquín Costa.
Sorprende ver cómo la II República Española tiene una presencia virtual,
solo un tercio de página, sin una sola reflexión sobre los valores democráticos que representó y sin una sola fotografía de sus presidentes. Además se
la vincula al golpe de estado fascista y a la Guerra Civil como si fueran una
consecuencia lógica de la misma. Ahora bien, la Guerra Civil y la Dictadura
sí tienen relevancia en el texto, nada menos que dos páginas completas con
la cruz gamada en una de sus fotos. El mismo planteamiento de la Guerra
6 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Esta línea ideológica continúa claramente en la Unidad 3 “Spain
today”. Aquí, la primera imagen que
ve el alumnado es el escudo español
de la Dictadura, el mismo que usan
actualmente los partidos fascistas en
sus actos públicos. Evidentemente es
el texto de la Constitución de 1978,
pero se podría haber ilustrado de
otra forma que no contribuyera a la
normalización de los emblemas franquistas entre el alumnado, máxime
cuando ese escudo es sustituido
unos años después, cosa que no
aclara el libro de texto.
Algunos aspectos del currículum se corrigieron para el texto definitivo del
Decreto que se publicó en el BOCM: reapareció el siglo XVII y la Segunda
República, pero un mismo hecho se puede contar de muchas formas. Si el
libro de texto no refleja la historia real por escorarse hacia los planteamientos
de la extrema derecha, independientemente de que los datos que se usen
sean correctos, la editorial se convierte en un “colaborador” necesario y
valioso en la difusión de una ideología trasnochada y reaccionaria.
Desde FETE-UGT Madrid consideramos imprescindible la retirada de un
texto así. Es una vergüenza para la ciudadanía e inconcebible en un Estado
democrático de derecho la proliferación de fotos de militares golpistas en
un libro de texto. Tanto que miramos a Alemania, podríamos ver que en
los libros de historia del alumnado de 11 años no aparecen fotos de Adolfo
Hitler ocupando media página.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 7
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Opinión
Opinión
Convivencia: Un largo
camino por recorrer
La convivencia se construye de abajo a arriba, con la
participación activa de todos los sujetos protagonistas
Opinión
Convivencia versus disciplina
PAULA BELMONTE MARTÍN
MAESTRA DE PRIMARIA
En estos días una noticia horrible
sacude la conciencia de todos los
educadores y debería sacudir también la conciencia de la sociedad en
general: el suicidio de un niño de 11
años que estaba siendo objeto de
acoso escolar. Pero el horror y la
pena que sentimos debe dar lugar a
que empecemos a plantearnos cambios en nuestro sistema educativo
para que estos hechos no vuelvan a
suceder. Quizás conviene que nos
paremos a meditar sobre el verdadero legado educativo que queremos
dejar a las generaciones futuras y no
dejarnos llevar tanto por esta locura
de recortes educativos, informes
PISA, recomendaciones de la OCDE,
evaluaciones externas, centros de
excelencia,… para entender la necesidad de trabajar por una convivencia
pacífica en nuestros centros educativos. Y para ello hay un largo camino
por recorrer.
El conflicto es un
elemento más de
aprendizaje para la vida
Uno de los puntos por el que quizás deberíamos empezar podría ser el
del análisis de la legislación que regula “la convivencia” en la
Comunidad de Madrid: el llamado
Decreto de Convivencia (Decreto
15/2007, de 19 de abril, por el que
se establece el marco regulador de
la convivencia en los centros de la
Comunidad de Madrid). Al leerlo
podemos comprobar que todo él
gira en torno a faltas de disciplina,
su clasificación, su castigo y los
protocolos para que estos últimos
se cumplan. Es decir, es un decreto
sancionador únicamente y debería
llamarse en realidad “Decreto de
disciplina”.
La disciplina pone el foco en la vigilancia y evaluación continua de la
norma de conducta para asignarle
una sanción, en el caso de que esta
no se adecúe a lo establecido. En este
caso el mecanismo sancionador es
externo y, por lo tanto, la conducta
intenta cambiarse desde fuera, sin la participación activa del sujeto protagonista de los actos. El proceso se construye de arriba abajo, se impone.
La convivencia se construye de abajo a arriba y por lo tanto con la
participación activa de todos los sujetos protagonistas. Convivencia se deriva
de convivir; con-vivir es vivir con otros, tener experiencias de vida. Desde
este marco, la comprensión y análisis de nuestras propias conductas y el
ser capaces de ponernos en el lugar del otro son elementos imprescindibles.
Nuestros alumnos deben aprender a regular sus conductas y deben hacerlo
desde la educación, desde la puesta en marcha de las conductas adecuadas
ya que la Escuela no está compuesta por jueces o policías; son marcos de
aprendizajes y en este contexto el conflicto es un elemento más de
aprendizaje para la vida.
Cabe entonces preguntarse si debe existir la sanción o no. La respuesta es
que también debe existir la sanción como forma de poner límite a las con-
8 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Desde la sumisión no se
construyen sociedades
democráticas ni se educa
para la responsabilidad
ductas indeseables. Sin embargo, el
mismo concepto de sanción cambia
según se entienda dentro del ámbito
de la mera disciplina a ser comprendido dentro del ámbito de la convivencia. Desde el enfoque de la disciplina, la sanción está contemplada
como castigo ante la falta de adecuación del comportamiento a la
norma establecida. Sin embargo,
desde el enfoque de la convivencia la
produce como consecuencia de su propia conducta y a partir de este
proceso se produce la sanción. Y es preventiva porque el análisis y
reflexión de las situaciones conflictivas nos permiten anticipar otras situaciones problemáticas y actuar en ellas de forma previa.
Es a partir del análisis anterior desde donde decimos que el Decreto de
Convivencia de la Comunidad de Madrid es en realidad un decreto de
disciplina y no de convivencia. Por lo tanto no responde “a las circunstancias
sociales del momento y a la realidad de vida escolar” porque la sociedad
y la escuela deben aspirar a mejorar la vida de sus ciudadanos de forma
pacífica y no a vivir bajo la intolerancia y la falta de comprensión del otro.
Si creemos que “la misión fundamental de la escuela es formar personas
capaces de asumir la responsabilidad de sus actos, decidir sobre sus propias vidas y contribuir…. a la mejora de la sociedad democrática, abierta
y plural que van a vivir” y en el respeto como elemento articulador de la
convivencia, nuevamente el mencionado Decreto confunde los términos y
cuando habla de respeto, en realidad está hablando de obediencia
ciega a la norma establecida, algo
muy cercano a la sumisión y así no
se construyen sociedades democráticas, abiertas y plurales, de la
misma forma que no se educa para
la responsabilidad.
Un nuevo enfoque
El Decreto de
convivencia de la CM
es en realidad un
Decreto de disciplina
sanción tiene una función educativa
en un doble sentido: es reparadora y
preventiva. Es reparadora porque
permite al alumno reparar el daño
causado y este aspecto tiene una consecuencia importante sobre la modificación de sus conductas futuras ya
que el alumno es escuchado y se
establece con él un diálogo y una
reflexión sobre la situación que se
Creemos, por lo tanto, no solo
necesario, sino urgente, cambiar
este Decreto como marco regulador de la convivencia en los
centros educativos de nuestra
comunidad para empezar a educar
para una convivencia en positivo
y no solo desde el castigo; se lo
debemos a nuestra Escuela ya que
es la institución por excelencia
desde la que podemos influir en las generaciones futuras, estableciendo desde la base mecanismos que hagan posible el cambio integral.
Plantearemos aquí ideas para la elaboración de un nuevo decreto que
realmente sea de convivencia y lo haremos desde un enfoque sistémico;
es decir, desde un enfoque que tenga en cuenta a todos los integrantes
del sistema educativo: alumnos, profesores, familias, administración educativa, facultades de educación, agentes sociales, medios de
comunicación, etc… y lo hacemos de este modo porque pensamos que
solo así podremos apostar por una convivencia pacífica y realmente
democrática. Y es porque de él deben emanar los valores que harán posible el fortalecimiento del espíritu democrático; valores tales como el libre
ejercicio de la tolerancia, el respeto a los demás y a uno mismo, el aprecio y respeto por la defensa del valor del cumplimiento de la norma
construida entre todos, la responsabilidad aprendida a través de la práctica diaria y desde la participación.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 9
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Opinión
Desde este punto de vista, la legislación que regule la mejora de la convivencia debe tener un enfoque más
amplio. Debe ocuparse de que los
futuros docentes reciban formación
práctica para la mejora de la convivencia en los planes iniciales de formación del profesorado. Los temarios
de oposiciones a los cuerpos de
maestros y de profesores de
enseñanza secundaria deben incluir
temas que les permitan enfocar el conflicto de manera adecuada mediante
herramientas eficaces para su prevención y tratamiento y deben tener
conocimiento de las buenas prácticas
docentes puestas en marcha hasta el
momento. De igual forma debe cuidar
la formación permanente del profesorado con una oferta suficiente y la
acreditación de su formación.
Las buenas prácticas de
convivencia de muchos
centros a lo largo y
ancho del territorio
nacional constituyen las
mejores herramientas
para tratar el conflicto
Los centros deben diseñar “Planes de
Convivencia” que vayan más allá del
Reglamento de Régimen Interior, con
actuaciones a nivel de centro, de aula,
de pequeño grupo y de tratamiento
individual para los alumnos con
mayores necesidades educativas en
estos aspectos. De esta manera se
garantizará el que la intervención
llegue a todo el alumnado y que el
conjunto de medidas puestas en
marcha por cada centro acaben
formando parte de la cultura escolar de
los mismos. Pero para que esto sea
posible las administraciones educativas
deben dotar de recursos humanos y
económicos a los planes y programas
para la mejora de la convivencia.
Entre los recursos humanos se podría
incluir la dotación de personal especialista para trabajar con los alumnos
Pública
con trastornos de conducta y que estos trastornos sean considerados como
necesidades educativas especiales, además de implementar otras medidas
como coordinadores o jefaturas de estudios de convivencia.
Los maestros tutores deben tener tiempos para trabajar con sus alumnos
la educación en valores para la convivencia; con la implantación del
bilingüismo hay tutores que no pasan con sus alumnos más de 2 o 3 sesiones
de clase a la semana y hay grupos de alumnos de 5º o 6º de primaria con
9 profesores distintos.
Al igual que se regulan las reuniones con las familias de alumnos, deberá
regularse la puesta en marcha de actuaciones que traten la convivencia
con los padres y madres del alumnado mediante escuelas de padres, charlas,
debates, talleres,…. Se debe dotar a las familias de las herramientas y los
conocimientos necesarios para la detección y detención de la violencia y
el acoso escolar. Además, las familias podrían participar en los programas
de Mediación de los centros educativos y recibir la adecuada formación.
Las buenas prácticas de convivencia de muchos centros a lo largo y ancho
del territorio nacional constituyen las mejores herramientas para tratar el
conflicto y sus múltiples dimensiones; de entre ellas podemos destacar
algunas como la mediación escolar o los programas de alumnos ayudantes,
los talleres de resolución de conflictos, los de habilidades sociales o los de
educación para mejora de habilidades de inteligencia emocional, la
tutorización entre iguales, el trabajo cooperativo, etc. El banco de recursos
existente permite el diseño de programas propios en los centros educativos
adaptados a su realidad y su contexto social y educativo.
También los medios de comunicación social deberán involucrarse en dar
publicidad a las buenas prácticas docentes proactivas y preventivas, de tal
manera que toda la sociedad se conciencie de que la convivencia es una
responsabilidad de todos, de que este es el mejor legado para las
generaciones futuras y de que la cultura de la paz y el bienestar personal
debe trabajarse en todos los ámbitos de la vida de la ciudadanía.
Por lo tanto y como conclusión, diremos que no hay tiempo que
perder y que es necesario y urgente un plan de actuación
impulsado por las administraciones educativas; un plan que no
deje a la buena voluntad de los centros o de los profesores las
iniciativas en la prevención y tratamiento de la violencia y el
acoso escolar y que considere la convivencia un aspecto educativo
prioritario con un enfoque integral; un plan en el que todos y
todas seamos artífices y partícipes y que haga de nuestros centros
educativos verdaderas escuelas para la paz.
10 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Radiografía de la Formación
Profesional en Madrid
La Formación Profesional en Madrid necesita urgentemente un
plan estratégico frente a titulares en prensa y propaganda política.
SARA GUTIÉRREZ PÉREZ
PROFESORA DE FP
Los profesores de Formación Profesional
de la Comunidad de Madrid estamos ya
un poco cansados de ser noticia, de que
diversos políticos se hagan fotos en
nuestros talleres, de que se hable de FP
bilingüe, de FP dual, de la FP básica
como solución al fracaso escolar, de la
importancia de la FP para la mejora de
la empleabilidad de los jóvenes, de FPs
taurinas… en fin, de tanta palabrería
para ser luego testigos de la progresiva
degradación desde el principio de los
recortes educativos hasta el curso actual
y sin vista de mejora, por mucho que
hayamos cambiado de consejero y que
parezca que la Administración muestra
un talante más “amable”.
Hemos empezado el curso igual o peor
que el anterior, con varias supresiones
de ciclos de grado medio antes del final
del proceso de acceso y matriculación;
con la FP con FCT ampliada, de la que
seguimos sin saber por cauces oficiales
el alcance de su implantación, y que
sigue produciendo titulados de FP de
grado medio con bajo nivel de formación y desprotegidos frente al posible
abuso de empresarios sin escrúpulos;
con una FP dual precaria y que es una
broma en comparación con lo que
hacen en el País Vasco, por cierto una
Comunidad donde realmente se toman
en serio esto de la FP; sin plan estraté-
Se ha producido una
progresiva degradación
desde el principio de los
recortes educativos
gico, sin evaluación de los modelos experimentales, acumulando alumnos
en talleres con dotaciones obsoletas, poniendo así en peligro no solo la calidad educativa sino la propia integridad física de alumnos y profesores.
No se han recuperado las horas de desdobles tan necesarias en los talleres,
ni las horas de dedicación para la gestión de las prácticas en empresa, las
FCT (Formación en Centros de Trabajo), por lo que ya son pocos los profesores
que voluntariamente quieren ejercer de “comerciales” para poder gestionar
de la mejor manera las prácticas de los alumnos, ya que les cuesta no solo
su tiempo personal sino además poner su propio vehículo a disposición de
la Administración (con el calvario que tendrían que pasar en el caso de sufrir
un accidente in itínere); son pocos los profesores que quieran ser jefes de
departamento, por el contrario y por motivos políticos se reconoce de una
forma mucho más generosa la impartición de módulos en los ciclos de FP
dual y FCT ampliada, cuando no supone mayor esfuerzo, ya que los
contenidos que se imparten son mínimos frente a la modalidad presencial.
También, como muestra de la indolencia con que la Administración trata
a la FP, aún no se ha regulado ni ofertado la formación didáctica en la
Comunidad de Madrid para que los Técnicos Superiores de FP, que son los
profesionales que habitualmente imparten en taller, puedan tener acceso
a la función docente, dejando sin salida a estos profesionales y anticipando
un problema en la incorporación de profesionales de taller cualificados,
cuando ya en otras comunidades se buscaron soluciones el curso pasado.
De hecho, se ha precarizado tanto al profesor interino, que a día de hoy es
muy difícil encontrar profesores para la cobertura de ciertos puestos y casi
mes y medio después del inicio de curso aún faltaban puestos por cubrir.
Como representante sindical, estoy deseosa de una próxima mesa sectorial
sobre la FP para preguntarle al nuevo Consejero si realmente se va a
trabajar por mejorar la FP pública en Madrid o va a quedar todo en sesiones
de fotos y titulares en prensa.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 11
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 12
Pública
Pública
El profesorado de Dibujo
destaca la importancia de la formación artística
para el desarrollo integral del alumnado
Hoy se habla con La entrada en vigor de la LOMCE
preocupación del La enseñanza del arte en primaria y secundaria hasta la aprobación de la
incremento de “analfabetos Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
visuales” y se oyen voces que (LOMCE), era obligatoria y se fijaba mediante el Decreto de Enseñanzas
Mínimas comunes para todo el Estado español. En primaria mediante un área
reclaman reestructurar la de educación artística integrada por plástica y música. En secundaria a través
escuela y las universidades, de la materia de educación plástica y visual. Esta asignatura era obligatoria
de manera que pueda en dos de los tres primeros cursos de secundaria y optativa en el cuarto.
aprenderse una gramática
visual de la misma forma
que se comprenden textos,
números y moléculas.
Fernando Hernández (2000)
Mª LUISA VICO
El papel que la educación artística
desempeña como disciplina esencial
en el desarrollo de competencias para
el alumnado del siglo XXI ha sido
ampliamente probado en numerosas
investigaciones. La sociedad actual
demanda personas creativas, analíticas y autónomas que puedan
resolver problemas. Si el modelo en el
que estamos inmersos requiere de
personas capaces de usar formas
verbales y no verbales, de comunicar
y comprender palabras, sonidos e
imágenes, de interactuar con otros en
equipos de trabajo y hacerlo creativamente, la Escuela tendrá que
ofrecer herramientas que permitan al
alumnado adquirir estas competencias y los legisladores tendrán que
plasmarlo en sus Leyes educativas.
El abandono de la
alfabetización visual
supone un retroceso
educativo injustificable
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desatendiendo la recomendación
del Parlamento Europeo que incluye la competencia cultural y artística entre
las competencias básicas para el desarrollo integral del alumnado, ha sacado
las enseñanzas artísticas de entre las materias troncales para hacerlas
optativas, por lo que no es obligatoria su oferta para los centros. La entrada
en vigor de la LOMCE ha supuesto la reducción de horarios para la materia,
que se introduce como asignatura de libre configuración autonómica.
La LOMCE establece tres tipos de asignaturas: troncales, específicas y de
libre configuración. Las primeras (Ciencias, Lengua, Matemáticas y un
idioma extranjero) son obligatorias en todo el territorio, deben ocupar al
menos el 50% del horario lectivo y son aquellas sobre las que el Estado ha
volcado sus competencias. Las otras dos categorías quedan en manos de
las comunidades autónomas. Podrán ofrecerlas o no y tienen libertad para
determinar cuántas horas a la semana se impartirán.
Las Enseñanzas artísticas y musicales, hasta ahora materias obligatorias
en primaria (de 6 a 12 años), con al menos una hora semanal en cada curso,
con esta reforma del currículo, pasa a ser optativa en competencia con una
segunda lengua extranjera.
12 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
El Parlamento Europeo
incluye la competencia
cultural y artística
entre las básicas para
el desarrollo integral
del alumnado
En la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), también se impartía al menos
una hora semanal, entre primero y tercero, de Música y otra de Plástica. “Y
algunas comunidades, incluso, doblaban ese horario”, con la LOMCE las
lleva al capítulo de optativas, lo cual,
las condena, como ya se ha visto en los
últimos años cuando ya se convirtieron
en optativas en cuarto de ESO.
Es obvio que la pérdida de esta formación puede ser irreparable, ya que
está demostrado que contribuye a la
mejora en el rendimiento del alumnado en otras asignaturas. Además,
con este panorama aquellos alumnos
que pretendan realizar estudios relacionados con el Dibujo técnico, Diseño
gráfico, Arquitectura e Ingeniería se
encontrarán con carencias importantes de cara a los futuros estudios.
El inicio del curso
2015/16 ha sido
caótico para la
especialidad de Dibujo
Pérdida de puestos de
trabajo y empeoramiento
de las condiciones
laborales para el
profesorado de Dibujo
La disminución de la carga horaria de
estas materias se traduce en pérdida
de puestos de trabajo del profesorado
de la especialidad de Dibujo y un
empeoramiento de las condiciones
laborales para los docentes que las
imparten. Al faltar horas, gran parte
del profesorado de la especialidad ha
salido desplazado de sus centros en la Comunidad de Madrid, lo que ha
supuesto la transformación y supresión de cientos de plazas.
El inicio del curso 2015/16 ha sido caótico para la especialidad de Dibujo.
La falta de previsión de la Consejería de Educación ante el problema que
se vislumbraba tras la aprobación de la LOMCE se concretaba, tras la
publicación de la Resolución provisional de destinos del profesorado a
los centros, en el desplazamiento de 93 profesores de la especialidad de
Dibujo y en la falta de destino para más de 86 profesores, todos ellos
funcionarios de carrera. A ello se sumaba que ningún interino de la
especialidad fue adjudicado.
Tras la publicación de la Resolución definitiva de asignación de destinos
la incertidumbre del colectivo se transformaba en frustración. Parte del
profesorado seguiría en sus centros al completar horario con otras materias;
otros, 39 profesores desplazados eran reubicados y, el resto, un total de 98
profesores se quedaba a la espera de un destino. Parte de estos últimos, 57
profesores, eran asignados a las diferentes Direcciones de Área, en algunos
casos de acuerdo a la petición que se había cumplimentado en mayo y, en
otros, aleatoriamente. Esto provocó que los profesores repartidos por las
diferentes direcciones de área fueran obteniendo puestos, la mayoría
compartidos entre dos centros de la misma o distinta localidad y
encontrándose con un horario que poco tiene que ver con la especialidad
que imparten. El resto de profesores, más de 50 profesores, han ido siendo
asignados para la cobertura de sustituciones.
No obstante, por encima de la lamentable situación de maltrato hacia el
profesorado, la principal preocupación de los docentes de Dibujo radica en
que son conscientes del daño que la situación provoca en la educación de
futuras generaciones.
Si la mayoría del alumnado deja de recibir esta formación artística que le capacita para valorar las diferentes manifestaciones
de nuestro patrimonio artístico-cultural ¿De dónde piensan los
legisladores que va a salir el público que llene los auditorios,
teatros y salas de exposiciones el día de mañana?
Pérdida de horas de Dibujo
en las sucesivas Leyes educativas
El futuro de la especialidad de Dibujo se antoja incierto debido a la reiterada
reducción de la formación artística en las últimas leyes educativas. La
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Madrid ha denunciado
reiteradamente la pérdida de puestos de trabajo del profesorado de Dibujo en
la Comunidad de Madrid como consecuencia de la implantación de la LOMCE.
Al mismo tiempo, rechaza la pérdida de peso de la educación artística, que con
la nueva ley pasa a ser optativa y reclama a la Consejería de Educación un
análisis serio de la situación y un plan de acción que evite este problema en
el futuro. El actuar de otra forma solo acarrea costes económicos y pérdidas
de capital humano, que está desaprovechado, lo que contribuye al caos de inicio
de curso que en nada beneficia a nuestra Escuela pública.
Teniendo en cuenta la creciente importancia de la educación artística para las
sociedades actuales, no deja de ser un retroceso educativo injustificable el que
se abandone la alfabetización visual que debe acompañar a los estudiantes,
desde la primaria a la secundaria, a lo largo de todo el proceso formativo.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 13
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Pública
Pública
FETE-UGT reclama un plan de recuperación de
las condiciones sociolaborales del profesorado
Junta de personal docente (JPD):
Derechos y obligaciones
DAVID RODRÍGUEZ
MAESTRO DE PRIMARIA
DELEGADO DE UGT EN JPD OESTE
Las Juntas de Personal Docente (JPD)
representan a los trabajadores docentes
de la enseñanza no universitaria en los
ámbitos territoriales correspondientes
de la Comunidad de Madrid (Capital,
Norte, Sur, Este y Oeste). Estos órganos
de representación están formados por
docentes elegidos en las denominadas
“elecciones sindicales”. Y las facultades
de estos órganos están definidas por
una norma de ámbito estatal, el artículo
40 de la Ley 7/2007 del Estatuto Básico
del Empleado Público.
Algunas de las facultades de cualquiera de las cinco JPD, de acuerdo a su
labor de representación son:
880
782
754
l Colaborar con la Administración correspondiente para
713
694
653
693
655
622
conseguir el establecimiento de cuantas medidas procuren
el mantenimiento e incremento de la productividad.
l Emitir informe, a solicitud de la Administración Pública
correspondiente, sobre las siguientes materias: Implantación o
revisión de sistemas de organización y métodos de trabajo.
l Vigilar y controlar las condiciones de seguridad e higiene en
el desarrollo del trabajo.
l Conocer, al menos, trimestralmente, las estadísticas sobre el
índice de absentismo y sus causas, los accidentes en acto de
servicio y enfermedades profesionales y sus consecuencias,
los índices de siniestralidad, los estudios periódicos o
especiales del ambiente y las condiciones de trabajo, así como
de los mecanismos de prevención que se utilicen.
l Informar a sus representados en todos los temas y cuestiones
a que se refiere este artículo.
Por lo tanto, cualquier JPD tiene el derecho y la obligación de informar a
sus representados de las causas más frecuentes de las faltas de asistencia
del profesorado a su puesto de trabajo, así como informar de la incidencia
en los riesgos psicosociales del profesorado a causa del aumento de los
ratios alumnos-grupo y de la demora o ausencia de las sustituciones de las
ausencias al centro educativo de los docentes o la disminución de las
plantillas en los centros, así como informar de las dificultades que están
surgiendo para los docentes como causa de la aplicación durante más de
10 años ya, de un programa bilingüe que no ha sido evaluado por la
Administración educativa.
El Gobierno regional
incumple su obligación
de informar a los
representantes de los
trabajadores
El profesorado español está por encima de la media de la Unión Europea y de la
OCDE en las horas de enseñanza al año, tanto en Primaria como en Secundaria.
En cualquiera de los casos, los miembros de cualquier JPD, para informar
necesitan unos datos e información real y completa de cada tema de forma
que puedan llevar a cabo su función. Y tienen derecho a esa información.
Todos los datos sobre esas materias son el trabajo diario de la Consejería
de Educación, Juventud y Deporte.
Solo queda la vía
de la denuncia en
los tribunales
solicitan los datos a la DAT correspondiente, los titulares de estas instancias
de la Consejería de Educación no dan
respuesta, o su respuesta se queda en
un “no tengo competencia en este
asunto”, o "puedo darte esta información verbalmente pero no por escrito".
La consecuencia directa es que los
órganos de representación básicos de
los docentes en la Comunidad de
Madrid no tienen la “materia prima”
para ejercer sus funciones.
Pero cabe preguntarse si la propia
Consejería de Educación, Juventud y
Deporte y cada una de las Direcciones
Generales correspondientes disponen de los datos que son necesarios para
este trabajo de representación y la planificación educativa de la región.
Los comienzos de los últimos cursos en nuestra Comunidad Autónoma han
sido caóticos y han salido adelante airosamente por la profesionalidad,
esfuerzo, sacrificio y abnegación de los trabajadores de la enseñanza
(docentes y no docentes), con los equipos directivos a la cabeza, así como
la gran paciencia y la confianza del alumnado y las familias. Esto se constata
por la retahíla de improvisaciones y parches que se ponen año tras año en
el mes de septiembre. En el caso de que la Consejería de Educación no
dispusiera de estos datos, ¿a qué se dedican en las distintas Direcciones
Generales? ¿Cómo pretenden planificar la acción educativa en la
Comunidad de Madrid? Y en el caso de que sí los tuvieran y no los facilitaran,
por tanto, a los legítimos representantes de los docentes, estarían
incumpliendo, al menos, dos normas de rango estatal.
Como conclusión, la Administración educativa, al no proporcionar los datos
necesarios en tiempo y forma adecuado a los cuales tienen derecho los
miembros de la JPD, está vulnerando los derechos de todos los trabajadores
docentes e impidiendo una eficaz actuación de sus órganos de
representación. Así, solo queda la vía de la denuncia en los tribunales
competentes para resolver esta situación.
www.fetemadrid.es
Pero lejos de facilitar que los representantes de los trabajadores tengan la
posibilidad de ejercer sus facultades y/o colaboren con la Administración y
aun con el mandato de leyes de ámbito estatal, tanto los anteriores Gobiernos regionales como el actual incumplieron y siguen incumpliendo su
obligación de informar a los representantes de los trabajadores, usando parapetos y vulnerando así sus derechos. Cuando los miembros de cualquier JPD
14 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 15
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PAS
PAS
Una pregunta, una respuesta
Personal de administración y servicios
Personal laboral y funcionario no docente
LUIS MIGUEL ESCOLAR
T.E.III E
En nuestra Comunidad Autónoma, a lo
largo de más de 15 años de gobierno
con mayoría del Partido Popular, los
empleados públicos hemos sido denigrados, insultados y menospreciados
por parte de los gobernantes y consejeros de turno.
La razón de esta política era la de
armonizar una especie de sinfonía que
sonara bien, que no desafinara, con la
intención de derivar los recursos
públicos, nuestros impuestos, el trabajo y compromiso social de nuestros
padres y madres reprimidos y explotados durante la dictadura franquista,
hacia las plusvalías privadas, hacia
los beneficios de una clase dominante
que aspira a perpetuarse en el tiempo,
que pretende mantener unos privilegios que se financian con nuestro
trabajo, con aquello que nos arrebatan, con aquello que nos roban.
Existen medios de comunicación, que
yo ciertamente llamaría de intoxicación informativa, que tienen claro de
qué mano comen, saben lo que están
haciendo, y está claro lo que persiguen con esta ya cansina campaña de
desprestigio hacia nuestro Sindicato.
Hablamos de miles de millones de
euros: Presupuestos Generales Autonómicos y Nacionales.
Tal vez habría que investigar cómo se
financian, de donde vienen los ingresos
que estos, por así llamarlos, medios de
comunicación, obtienen por publicidad…
Derechos y dignidad
frente a explotación
y subsistencia
El Sindicato, la capacidad de organización de los trabajadores y trabajadoras, es la última barrera frente al retroceso social que estos sucesivos gobiernos, que tienen el descaro de llamarse populares, Ley tras Ley, Decreto
tras Decreto, Orden tras Orden, Instrucción tras Instrucción, hacen que retrocedamos más de medio siglo
en conquistas laborales y sociales, en justos derechos costosamente conquistados.
En esta ocasión y frente al
acoso que nuestro Sindicato
afronta desde los medios de comunicación reaccionarios hemos planteado este espacio de
debate, este artículo.
Trabajadoras y trabajadores
públicos, afiliados y no afiliados, cada día nos preguntan,
cada día nos plantean situaciones laborales problemáticas. Cada uno de ellos espera
una respuesta que recoja sus
reivindicaciones. En concreto,
en Educación, frente a las decisiones de la Consejería, del
Equipo Directivo o de la Dirección de Área Territorial
(DAT) correspondiente. Y en numerosas ocasiones no podemos decirles
que sí, aunque la Ley o el sentido común les dé incuestionablemente la
razón. La política de personal de la Consejería de Educación en cada Orden o Instrucción que publica legaliza medidas injustas. Las interpretaciones alegales de los acuerdos y textos legales por parte de las DATs,
junto a otras incuestionablemente arbitrarias tomadas por los Equipos
Directivos, anteponen las necesidades del centro, (imposibles de cubrir
debido a los recortes y a la política educativa que venimos soportando
en la Comunidad de Madrid, legislada con las mayorías absolutas de los
sucesivos gobiernos autonómicos del Partido Popular), a los marcos legales del PAS no docente en los centros educativos.
Esto no nos deja más salida que recurrir a los tribunales. Y UGT, junto a
sus afiliados y afiliadas, que no renuncian a defender sus derechos, ganan
sentencia a sentencia la recuperación de aquello que nos han robado.
Nuestro futuro y el de nuestros hijos e hijas es lo que está en juego. Educación Pública, Sanidad Pública, Pensiones dignas, Servicios Sociales,
solidaridad y redistribución de la riqueza. Eso es lo que nos jugamos.
Derechos y dignidad frente a explotación y subsistencia. Esto es lo que
16 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
nuestro sindicato, UGT, lleva 125
años defendiendo. Es mantener una
organización que proporcione cobertura a la lucha de los trabajadores y
trabajadoras, que no han renunciado
nunca, pagando un alto precio por
ello, a defender un modelo social
justo, una sociedad justa en la que la
ciudadanía pueda forjar día a día un
futuro mejor para los hijos de la
clase trabajadora.
tenidos transversales y autonomía del alumnado con necesidades de apoyos específicos, otras realizan funciones administrativas y otras se ocupan
del funcionamiento y mantenimiento del centro.
Todo el personal de un centro educativo público: infantil, infantil y primaria,
secundaria, educación especial, etc., interacciona con el alumnado si su jornada laboral coincide con el horario escolar. Educadores Infantiles, Técnicos
Especialistas, ya sean I, II o III, Fisioterapeutas, etc., desarrollan un trabajo educativo y de atención directa al alumnado. El alumnado no es una cosa. Son
personas que dentro de la escuela adquieren conocimientos curriculares,
transversales y sociales. Estos profesionales enfocan su trabajo, cada uno en su
ámbito, para que el alumnado que precisa de
ellos adquiera una autonomía personal en la
medida de sus posibilidades, desarrollando
al máximo sus capacidades, realizando su
labor en coordinación tanto con el personal
docente, médico si es necesario, y familiar.
Sus funciones y el conocimiento del alumnado que motiva su presencia hace posible
la escolarización del mismo.
Que les quede claro a los nuevos
responsables autonómicos:
Nuestros derechos forman parte de la calidad
de la Escuela Pública. Y UGT va a seguir estando
ahí como referente de todas las trabajadoras y
trabajadores del sector para su defensa.
No se trata de la lucha de unas siglas.
Ha sido y será la lucha de cientos de
miles de personas agrupadas en torno
a ellas. Unidas por ellas. Serán los trabajadores y trabajadoras de este país
los que ganen o pierdan una vida y un
futuro digno. UGT es una herramienta.
El Sindicato es una herramienta. Serán
los trabajadores los que consigan cambiar esta deriva política que nos lleva
a la desigualdad, a una nueva forma
encubierta de esclavitud.
No docentes somos diferentes categorías en los centros públicos, laborales
y funcionarios. Ningún centro educativo funcionaría sin este personal. Algunas categorías cumplen funciones
educativas, otras de atención directa al
alumnado, desarrollo educativo de con-
La figura del adulto siempre es un referente y el trabajo sistemático de
estos profesionales complementa y completa el aprendizaje curricular
proporcionado por el personal docente.
Las categorías administrativas, Auxiliares Administrativos, Administrativos, Jefes de Secretaría, etc., ofrecen un servicio tanto a los padres
y madres como al propio alumno/a, así como al funcionamiento burocrático del centro. En la interacción con el alumnado desempeñan su
labor y este desempeño enseña y entrena al mismo en sus futuras relaciones burocráticas tanto con las diferentes administraciones públicas como con los ámbitos privados. Las categorías que se ocupan del
funcionamiento operativo del centro, auxiliar de control e información,
etc., colaboran en el control del alumnado en la entrada y salida, en los
cambios de clase y en los períodos de descanso.
Quiero resaltar la importancia del carácter y necesario enfoque
educativo de su trabajo, cada uno en su ámbito como ya he dicho y
la complementariedad de su labor con la que desarrolla el personal
docente.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid17
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Privada
Privada
La subrogación de las trabajadoras
y la Educación Infantil de calidad
Con la subrogación se logra asegurar la continuidad y consolidación
de las plantillas y de los proyectos y mejorar la calidad educativa
RICARDO MARTORELL SILGO
PROFESOR DE SECUNDARIA
El pasado 19 de junio se publicaba en el
BOE la inclusión de un artículo referido
a la subrogación de trabajadores en el XI
Convenio Colectivo de ámbito estatal de
Centros de Educación Infantil. Voy a
tratar de explicar la importancia que
tiene este hecho en la defensa de los
derechos laborales de los trabajadores/as
del sector y en el desarrollo de una
Educación Infantil de calidad.
por algunas de las grandes empresas en el sector, que han ido acordando,
con una representación de los trabajadores más que dudosa, convenios de
empresa que han rebajado las condiciones por debajo del convenio colectivo.
Así, esas supuestas negociaciones han establecido principalmente: menores
salarios, mayores jornadas y menos vacaciones (el caso más notorio, en
este sentido, es el de la Empresa Kidsco, en la que se creó, de la noche a la
mañana, un Comité de Empresa con representantes de un sindicato, que
firmaron, a continuación, un acuerdo de este tipo).
Gran parte de las Escuelas de Educación Infantil de nuestra Comunidad
son Escuelas de Gestión Indirecta. Es
decir, son propiedad de un Ayuntamiento o de la Comunidad de Madrid
pero se concede su gestión a una
entidad privada que ofrece el servicio.
Progresivamente la
adjudicación de las
Escuelas Infantiles se
ha convertido en una
subasta a la baja
En los últimos años, los pliegos de condiciones que establecían el procedimiento para que las empresas consiguieran la licitación han estado
primando, cada vez más, la presentación de un presupuesto de gestión más
económico que educativo. Es decir, progresivamente la adjudicación de las Escuelas Infantiles se ha convertido en
una subasta a la baja en las que los factores pedagógicos y de calidad han quedado completamente relegados. Esta actuación ha estado provocando
numerosos cambios de titularidad.
El asunto se ha estado viendo agravado
muy seriamente por la política llevada
Atención a la discapacidad
Evaluación y remuneración de los trabajadores
en función de la mejora de sus competencias
FAUSTINO PATÓN
INTEGRADOR SOCIAL
A lo largo de este año se está produciendo el arranque del sistema de
evaluación de mejora de competencias
y su correspondiente complemento de
desarrollo profesional.
Este sistema, novedad en el vigente
convenio de atención a la discapacidad,
supone un cambio importante en tanto
en cuanto introduce un elemento peligroso en la vida laboral de los
trabajadores del sector: las evaluaciones de la calidad del trabajo.
En definitiva, las Escuelas de Educación Infantil han estado cambiando de
entidad gestora, de condiciones y también de trabajadores. Por supuesto, con
ello se pierde el trabajo realizado, los proyectos educativos, el tejido social
creado, las relaciones con las familias, el conocimiento y seguimiento de los
niños y niñas… En este proceso las trabajadoras han sido despedidas, han
perdido su antigüedad, han visto empeoradas sus condiciones de trabajo…
En este contexto, la subrogación supone la adscripción de las trabajadoras
y trabajadores a su puesto de trabajo y, por tanto, la continuidad de su
relación laboral en los supuestos de cambio de concesionario en el caso de
las escuelas de gestión indirecta. Implica, además, el mantenimiento de los
otros derechos laborales adquiridos por las trabajadoras y los trabajadores.
Con ella se logra asegurar la continuidad y consolidación de las plantillas
y de los proyectos, mejorar la calidad educativa y poner freno a la entrada
de empresas en el sector que solo buscan un beneficio económico.
FETE-UGT apuesta por una educación infantil de calidad y gratuita en la
que las trabajadoras del sector lleven a cabo sus tareas en unas
condiciones dignas y con un salario digno. Entendemos que esas
condiciones solo se pueden dar en una escuela financiada con dinero
público. No obstante, consideramos que el paso adelante dado con este
acuerdo limita una dinámica social y laboralmente muy negativa y supone
un gran avance en el sector.
18 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
hayan realizado los trámites correctamente o que directamente no quieran
implantar el sistema, han debido aplicar una subida del 3,7% sobre el salario
base a partir de la nómina de julio de este año y deberán hacerlo igualmente
cada 3 años.
Se puede utilizar esta herramienta de una forma positiva, realizando a
modo de encuesta ciertas preguntas que muestren cuáles pueden ser las
debilidades de la plantilla y así poder ofrecer formación y soluciones para
mejorar y profesionalizar aún más a los trabajadores. Pero se puede utilizar
de forma muy negativa ya que, al ir ligada la superación de estas
evaluaciones a una mejora salarial, muchos empresarios verán aquí la
oportunidad de apretar a su plantilla y evitar la aplicación de dicha subida.
Este sector, muy exigente y a la vez muy castigado los últimos años, ya
sufre una evaluación constante día a día, los salarios son muy bajos y los
despidos -como consecuencia de la reforma laboral- baratísimos.
UGT en los centros,
realiza una función
de vigilancia
Desde la firma del XIV Convenio Colectivo General de Centros y Servicios de
Atención a Personas con Discapacidad
se han abierto unos plazos y unos requisitos que han de observar las empresas
que quieran desarrollar la evaluación
por competencias. Las que han cumplido en tiempo y forma deberán
empezar a examinar a sus trabajadores
y compensarles por haber superado la
evaluación con un complemento cada
tres años (en la primera evaluación un
1,9% del salario base; después, un 3,7%
cada tres años). Las empresas que no
Desde FETE-UGT llevamos tiempo trabajando con los representantes
de los trabajadores en los centros para vigilar que esta implantación
se haga de la forma más positiva y menos dolosa para el conjunto de
los trabajadores. Ellos cumplen, en este caso, un papel fundamental
de vigilancia para que todo se realice conforme a la ley, impulsando
exámenes con cuestiones imparciales, exigiendo estas merecidas
mejoras salariales, denunciando suspensos injustos, vigilancias
excesivas y malas praxis.
Para ello, desde el sindicato, día a día, mantenemos el contacto con todos
los delegados y comités de los centros, con el único objetivo de que este
sistema de evaluación por competencias sea, más que un castigo, una
reafirmación del valor humano y profesional que tienen todos trabajadores
de la atención a la discapacidad.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid19
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 20
Privada
Universidad
Legislatura 2011/2015 Impacto en la Universidad
La agenda educativa
de la concertada
ANTONIO CHAZARRA
PROFESOR DE SECUNDARIA
Cuando mantuvimos la reunión con la
Consejería de Educación al iniciarse el
curso conseguimos un importante
avance cuya importancia te animamos
a difundir en los centros.
FETE-UGT tiene que aspirar siempre a
liderar, como lo hemos hecho en esta
ocasión, las reivindicaciones laborales
para nuestros compañeros.
La importancia de aquella reunión no consistió solamente en que llevábamos más de ocho años –al igual que las otras fuerzas sindicales- sin
haber tenido contacto con la Consejería para discutir o negociar sobre
temas educativos, sino en marcar una agenda razonable para el sector de la
concertada. Un sector con unas particularidades que hacen que la tarea
sindical no sea fácil.
Por una parte, la patronal muchas veces se confunde con el sector y se
olvida de que los centros descansan sobre nuestro trabajo. Muchas veces
los intereses patronales son distintos a los de los trabajadores y nuestra
tarea es recordar que la educación no funciona si todos los actores no se
ven reconocidos.
MARCELINO PRADO Y RAMÓN SANZ
SECRETARIO DE UNIVERSIDAD DE FETE-UGT MADRID
G
Los cuatro años de legislatura del Partido Popular (2011-2015) culminan con
un profundo deterioro del Sistema Universitario Público Español (SUPE), debido a la consolidación de recortes que
afectan tanto al propio sistema universitario como a su personal. El déficit ha
aumentado y la plantilla se ha redu-
Porcentaje variación estudiantes.
Universidades Públicas
El déficit de las universidades públicas ha ido en ascenso durante los años
de gobierno del PP. Si en 2011 las cuentas del 53% de los centros públicos
presentaban un saldo negativo, en 2012,
último año del que se dispone de datos, Los cuatro años de
esa cifra era ya del 64%. En 2008 el aho- gobierno del PP
rro global era de unos 689 millones de agudizan el déficit y
euros y en 2012 de -256 millones de euros, los recortes en las
lo que implica un decremento del 135%. El
universidades
mayor porcentaje de reducción se registra
públicas.
en el curso 2011-2012, con un -31%.
Porcentaje variación estudiantes.
Universidades Privadas
3,5%
-1,3%
52,3%
-3,0%
-7,3%
La financiación
ajena total de las
universidades
públicas en el periodo
2008-2012 sufrió un
descenso de 1.253
millones de euros, lo
que supone un -15%.
22,1%
-3,2%
-0,5%
12,6%
La Educación no
funciona si todos los
actores no se ve
reconocidos
En aquella reunión recordamos a la
Consejería que continuamos sin un
acuerdo de centros en crisis y le mostramos una panorámica de este tema en
las distintas CCAA. También solicitamos que se resolviera el problema de la
eliminación del concierto educativo a
los Ciclos Formativos de Grado Superior, decisión del gobierno de Figar que
tuvo unas nefastas consecuencias sobre
los trabajadores y los alumnos. Así
mismo, nos preocupamos por la falta de
cobertura de las sustituciones –que
genera dificultades en los centros- y por
el abono de la paga extra recortada.
10,8%
-5,7%
Por otro lado, nuestra condición de estar a medio camino entre la pública y
la privada nos hace sufrir la precariedad del sector privado sin poder disfrutar
plenamente de las condiciones beneficiosas del sector público, de su seguridad
y de sus condiciones laborales.
Por último, no todos los sindicatos actuamos igual, ni tenemos igual de claras
nuestras funciones, nuestra relación con las titularidades, o el papel que
debemos jugar en relación con los conflictos laborales. Esto es especialmente
importante a la hora de votar en las elecciones sindicales y de constituir
Comités de Empresa. El estar siempre al lado del trabajador es la seña de
identidad de nuestro equipo de FETE-UGT y esto se ve reconocido por los
trabajadores de forma que en los colegios donde formamos comités y tenemos
representación nos consolidamos.
Por todo esto, este primer avance y el reconocimiento de UGT como sindicato
capaz de liderar a los trabajadores del sector, ha servido para recordarnos lo
importante que es la negociación y para poner encima de la mesa los temas
más importantes que debe modificar esta Consejería si quiere convertir en
realidad las buenas intenciones con las que parece que ha comenzado la
legislatura. Desde la negociación, desde la presión sindical si es necesario,
FETE-UGT estará lista para mejorar las condiciones de los trabajadores.
20 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
-1,5%
2,0%
-1,4%
-0,9%
-2,8%
Intervalos de años
cido, al igual que el número de estudiantes de grados y másteres y los fondos aportados por las Administraciones
a las universidades públicas. Además, se
ha dificultado enormemente la posibilidad de que los alumnos reciban becas o
ayudas al estudio.
La reducción de
trabajadores de las
universidades públicas
ha sido, entre 2011 y
2014, de un 5,6%
Intervalos de años
La financiación ajena total de las
universidades públicas en el periodo
2008-2012 sufrió un descenso de 1.253
millones de euros, lo que supone un -15%.
En el curso 2011-2012 la disminución fue
de 842 millones de euros (-11%), cifra que
refleja el importante recorte producido.
Entre 2011 y 2014, el
Personal Docente
Investigador (PDI) se
ha recortado en 8.550
trabajadores, que
sumados a los 3.000
empleados menos de
personal de
administración y
servicios, suponen
8.550 puestos de
trabajo menos. En su
lugar, proliferan
los contratos
temporales y otros
que se han calificado
de "alegales".
La plantilla de trabajadores también ha
acusado la crisis económica. Durante el
intervalo 2011-2014, el Personal de Administración y Servicios laboral (PAS-L) ha disminuido en 2.151 personas
(-10,8% desde 2010), y el Personal de Administración y Servicios funcionario (PAS-F), lo ha hecho en 840 personas (-2,6%). La pérdida de personal tamFederación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid21
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 22
Universidad
Universidad
El déficit ha aumentado
y la plantilla, el número
de estudiantes
y la financiación
se ha reducido
endurecimiento de las condiciones para obtener becas y ayudas al estudio. Con
este sistema desapareció la componente por desplazamiento y disminuyeron
las cuantías fijas en aras de una denominada cuantía variable. En cualquier
caso, y excepto en aquellos becarios que solo disfruten de matrícula gratuita,
la cuantía variable no compensa la disminución de la cuantía fija anterior.
De este modo, un estudiante del umbral 1 que residiera fuera del domicilio familiar recibía en el curso 2012-2013 6.206 euros al año. Desde el
curso 2013-2014 percibe 3.000 euros al año como cuantía fija y, para
poder llegar a lo que hubiese percibido en 2012-2013, debería tener una
cuantía variable de 3.206 euros al año, lo que, en realidad, no está al
alcance de ningún becario.
La entrada en vigor, durante el curso
2013-2014, del RD 609/2013 supuso un
FETE-UGT considera
imprescindible desarrollar
el Estatuto del Personal
Docente Investigador
-2,6%
-4,9%
-2,8%
-6,4%
Además de un mapa de titulaciones ligado a la financiación de las
universidades y una planificación estratégica a medio o largo plazo, se
hace imprescindible la eliminación de la tasa de reposición de efectivos
y la elaboración de la relación de puestos de trabajo (RPT), así como el
establecimiento de unos precios públicos ligados a una política de becas
que permita a los estudiantes realizar sus estudios con una movilidad
más libre y que les posibilite escoger la universidad que más se
identifique con sus habilidades académicas.
-COMUNIDAD DE MADRIDDesde FETE-UGT Madrid, hemos trasladado al Consejero de Educación
nuestra preocupación por el elevado número de centros de Educación
Superior, tanto privados como de la Iglesia, que se han implantado en
la Comunidad de Madrid y que hacen que el esfuerzo de matriculación
que tienen que realizar nuestras
Universidades Públicas sea muy superior
al que deben hacer en otras Comunidades
Autónomas. Ante este panorama, le hemos
pedido que a la hora de establecer la
financiación de las mismas tengan en
cuenta esta situación así como que antes
de aprobar, por parte del Gobierno
Regional, la futura “Ley del Espacio
Madrileño de Educación Superior”, sea
tratada y consensuada con la Comunidad
Universitaria.
-3155
-10,8%
-2393
-2151
-2529
Intervalos de años
De cara a su modernización, FETE-UGT
considera imprescindible desarrollar el
Estatuto del PDI, a fin de que los docentes del sistema público universitario
tengan las mismas condiciones de promoción que la mayoría de los trabajadores de la Administración pública. En
la actualidad, el PDI no cuenta con ningún tipo de promoción, lo que provoca
una importante falta de incentivos.
-1,4%
-0,4%
-3,4%
-1,3%
-5,1%
-4,0%
-1,2%
-0,04%
-0,9%
-0,9%
-1348
-3,5%
-840
-646
-430
-198
-614
-398
-790
El número de estudiantes también ha experimentado un retroceso. Entre 2012 y 2015,
hay un 7,3% menos en grados
y similares y un 2,8% menos
cursando másteres. Estas cifras contrastan con las de las
universidades privadas, en las
que el descenso de estudiantes de grado o similar ha sido
solo de un 0,9%, en tanto que
la matriculación en másteres experimenta un incremento del 52,3%. La disminución experimentada en la población estudiantil se acentúa, además, con
el aumento de los precios de las matrículas, que castiga de un modo especial
a los sectores más desfavorecidos. El incremento de las universidades privadas
también responde a un incremento importante en la matrícula de los másteres.
-428
--431
-715
-12
bién se ha dejado notar en la actividad
docente. El Personal Docente e Investigador laboral (PDI-L) ha experimentado
un descenso de 3.155 personas (-6,4%),
al igual que el Personal Docente e Investigador funcionario (PDI-F), que ha Durante estos cuatro años, el Partido Popular no ha querido acometer la
perdido 2.393 efectivos (-4,9%). El PDI reforma que realmente necesita el sistema universitario y, por el contrario,
ha disminuido, así pues, en unos 5.550 y haciendo uso de reales decretos, ha intentado cambiar la LOMLOU
efectivos, un 5,6% de su plantilla, desde precisamente en aquellos puntos donde no hacía falta modificarla.
2010. En conjunto, la reducVariación plantilla de PAS y PDI.
Variación en porcentaje de PAS y PDI.
ción total de trabajadores de
Universidades Públicas
Universidades Públicas
las universidades públicas ha
sido, entre 2011 y 2014, de
8.550, lo que supone un 5,6%.
En la Comunidad de
Madrid existen más de 25
Universidades
Intervalos de años
Durante estos cuatro años, el Partido Popular no ha querido
acometer la reforma que realmente necesita el sistema
universitario y, por el contrario, y haciendo uso de reales
decretos, ha intentado cambiar la LOMLOU precisamente
en aquellos puntos donde no hacía falta modificarla.
La gestión de José Ignacio Wert, sustituido a pocos meses del final de la
legislatura por Íñigo Méndez de Vigo, ha evidenciado su incapacidad
absoluta para un diálogo que hubiera podido solucionar los verdaderos
problemas de las universidades y que, de no cambiar el rumbo, empeorarán
en un futuro próximo.
Las medidas de austeridad y los recortes aplicadas por el Gobierno
del PP y algunas comunidades autónomas en materia de financiación,
plantillas, tasa de reposición, investigación, incremento de los precios
públicos de matrículas, cuantía de las becas y legislación específica
sobre universidades han conducido al Sistema Universitario Público
Español a una situación verdaderamente crítica.
22 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
El Estatuto del PDI permitiría la modernización de las universidades en cuanto
a su personal docente e investigador,
así como una eficacia y eficiencia mayores en su cometido. Se debe determinar también el acceso a la carrera profesional, la promoción interna tanto
vertical como horizontal o cuestiones
como la orientación académica -docente,
mixta o de investigación-, de forma que
los mejores en cada campo se dediquen
en mayor medida a su excelencia.
En la actualidad, en la Comunidad de Madrid existen más de 25
Universidades. 6 Universidades públicas (UAH, UAM, UCM, URJC, UPM
y la UC3M), la UNED, la UIMP, 10 Universidades privadas y de la Iglesia
(U. Alfonso X el Sabio, U. Antonio de Nebrija, U. Camilo José Cela, Europea,
U. Fº de Vitoria, U. S. Pablo CE, U. Tecnología y Empresa, la UDIMA, la U.
Pontificia de Comillas y la U. San Dámaso) pero además, otras Universidades
como la de Navarra, Deusto y la Pontificia de Salamanca también
tienen centros en nuestra Comunidad. Todo esto sin contar con las
Universidades extranjeras (Saint Louis University, Suffolk University, New
york university, Schiller International University…. entre otras.)
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid23
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 24
Entrevista
Entrevista
Jorge Arévalo Turrillas
Viceconsejero de Formación Profesional del Gobierno Vasco
“La formación profesional hay que creérsela”
VIRGINIA FERNÁNDEZ Y SARA GUTIÉRREZ
1. Durante la Conferencia Internacional La importancia de la Formación
ProfesionalenlaCompetitividadyelEmpleo,celebradaenDonostiaelpasado
curso,relacionóalaFPconunaideadeDarwin:“Lasespeciesquesobreviven
no son las más fuertes ni las más inteligentes, sino aquellas que se adaptan
mejor al cambio” …
Si nos fijamos en lo que ha ido pasando, por ejemplo, en empresas tan
importantes como Kodak, IBM o Nokia, o en los problemas surgidos tras la
enorme crisis que ha sufrido Europa y en especial España, comprobamos
que esa afirmación no solo es válida para la evolución y supervivencia
humana, sino también para la evolución de la economía y la supervivencia
de las empresas por ejemplo.
2. ¿Cuáles son entonces los pilares de la formación profesional del siglo XXI?
La formación profesional tiene que dar respuestas reales a los problemas
reales. Es decir, centrarse en tres objetivos prioritarios. El primero es preparar
personas para que sean además buenos profesionales bien preparados. Pero
subrayo que lo más importante es que preparamos personas. El segundo,
dar respuestas eficaces a las necesidades actuales de las empresas. Y el
tercero es establecer un sistema de formación profesional flexible que pueda
adaptarse en cada momento a la evolución de la empleabilidad.
3. ¿Se pueden importar los modelos de FP de unos países a otros o de unas
comunidades a otras?
Semblanza:
Ingeniero Técnico Industrial, profesor de
Formación Profesional desde el año 1978,
en la especialidad de Edificación y Obra
Civil en el Instituto de Formación
Profesional Superior de San Sebastián, en
el que ocupó diversos cargos directivos.
Director de Formación Profesional del
Gobierno Vasco (1995-2001). Viceconsejero
de Formación Profesional y Aprendizaje
Permanente del Gobierno Vasco (20012005). Asesor del Director Gral. De
Formación Profesional del Ministerio de
Educación (2008-2011). Redactor y Ponente
del 2º Programa Nacional de Formación
Profesional. Responsable de la puesta en
marcha y desarrollo del 1º y 2º Plan Vasco
de FP. En la actualidad, Viceconsejero de
Formación Profesional del Gobierno Vasco.
Yo creo que ni se pueden ni se deben importar los modelos de Formación
Profesional de otros países. Porque cada país tiene su idiosincrasia, su cultura
y su forma de trabajar. Y su formación va dirigida a responder a unas
necesidades específicas que no se pueden generalizar al resto de países. Lo
que sí hay que hacer es fijarse en lo que hacen bien esos países, qué respuestas
dan a sus problemas, analizar y entender sus modelos, compararlos con los
nuestros y a partir de ahí coger ideas y planteamientos para mejorar nuestro
modelo de formación y, si podemos, mejorar el de los demás.
Respecto a las Comunidades Autónomas, es más fácil importar de una a
otra partes de un modelo de alguna de ellas que pueda ser exitoso. Y digo
partes, porque también en las diferentes Comunidades existen sectores
productivos, formas de trabajar y culturas diferentes.
de los sectores productivos y en definitiva del país. Dándoles mucho apoyo a
su trabajo, atendiendo sus necesidades
de formación, dotándoles del equipamiento y del material necesario para
que puedan realizar su trabajo de
manera óptima. Y sobre todo confiando
en ellos, dejándoles hacer cosas nuevas,
experimentar, evolucionar, primar los
éxitos, y nunca penalizar los “fracasos”.
Porque necesitamos gente que piense
en cosas nuevas, que experimente, que
mejore, que cambie y que evolucione.
Unas veces se acertará en los planteamientos y otras no. Pero lo importante
es avanzar, desarrollar los aciertos y
corregir los fallos. Pero no parar de
hacer y de evolucionar.
Ni se pueden ni se
deben importar los
modelos de
Formación Profesional
de otros países
5. ¿Cómo se aborda en su comunidad
la formación continua, reciclaje y
adquisición de nuevas competencias
en los docentes para que puedan
también adaptarse al cambio y nuevos
retos de esta etapa formativa.
La adaptación al cambio requiere de
una formación flexible y ajustada a las
necesidades reales del profesorado.
Para conseguirlo, en el País Vasco
hemos priorizado la formación en el
centro de FP. Es decir, son los propios
centros los que a través de sus
diferentes departamentos establecen
sus propias prioridades de formación.
Entendemos que esa es la mejor
manera de dar respuesta a necesidades
tan diversas como las que tenemos en
la Formación Profesional.
4. ¿Cómo se incentiva al profesorado para que participe y sea un agente activo
en la transformación de la FP en su Comunidad?
6. La comunidad educativa en Madrid
mira con recelo la FP dual. Aquí cerró
Coca-Cola y el alumnado se quedó
“colgado” a mitad de curso…
Convenciéndoles de la importancia capital que tiene su trabajo para llevar
adelante un sistema de formación que es vital para el futuro de las personas,
La FP Dual es una formación que puede
ser vital para preparar a las personas
24 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
para las necesidades reales de diversos sectores productivos. Pero una FP
Dual bien estructurada y organizada. En el sistema de “FP Dual en régimen
de alternancia” que tenemos establecido en el País Vasco, tenemos previsto
el supuesto de que una empresa pueda tener problemas o el alumno no
quiera continuar en esa formación por cualquier motivo. El alumnado tiene
asegurada su continuidad en el Ciclo Formativo en el que esté matriculado.
Pero sí quiero destacar algo que me parece muy importante. Desde nuestro
punto de vista el aprendizaje en la empresa no debe sustituir en ningún
caso al aprendizaje en el centro de FP. Si nos fijamos en los países
centroeuropeos, por ejemplo, las Cámaras de Comercio son las responsables
de diseñar la formación en colaboración con las empresas, grandes
protagonistas en la formación. Con un matiz importante: la formación
práctica la realizan en el puesto de trabajo para una empresa en concreto
o para un proceso productivo determinado.
Sin embargo, nuestro aprendizaje está basado en competencias. El centro
garantiza la adquisición de las competencias técnicas y transversales
necesarias que posibilitan al alumno trabajar en diferentes empresas de un
mismo sector o en distintos puestos de trabajo de una misma empresa. Y es
en la empresa donde completan las competencias técnicas y productivas
adquiridas en el centro, consiguiendo, además, la especialización necesaria
para el trabajo en procesos productivos mucho más complejos.
Eso significa que el alumnado cursa el Ciclo Formativo completo en el
Centro de FP, entre 1.500 y 1.650 horas aproximadamente (se les convalida
la FCT) y luego amplían y desarrollan su aprendizaje en la empresa entre
un mínimo de 800 y un máximo de 3.000 horas más. Depende del sector
productivo y las necesidades de cualificación o alta cualificación que tengan
esas empresas. Sirva como dato que en el curso 2014-2015, al 70,4% del
alumnado que cursó la FP Dual en Euskadi se les contrató al día siguiente
de terminar su formación.
Pero la FP Dual no es la salvación de nada, ni puede sustituir en ningún
caso al sistema de formación profesional que tenemos establecido en la
actualidad en el Sistema Educativo. (Permítanme que haga una salvedad
con la FP Básica que desde nuestro punto de vista ha sido un gran error
en su diseño y en su planteamiento).
7. Cómo evitar la utilización de los jóvenes como mano de obra barata en
lugar de formarles convenientemente. ¿Están las empresas en España
preparadas para asumir retos como la formación de los futuros
profesionales?
Nosotros lo primero que hicimos fue acordar nuestro modelo de “FP Dual
en Régimen de Alternancia” con los sindicatos (CCOO y UGT), con la patronal
(CONFEBASK), y con los centros de formación profesional, tanto públicos
como concertados, a través del Consejo vasco de FP. Este modelo se basa
en “aprender a través del trabajo” y no en “trabajar aprendiendo”. El objetivo
prioritario es el aprendizaje y la cualificación adquirida y no el producto
o el proceso desarrollado.
Una vez acordado el modelo establecimos también los procesos de
seguimiento, para que todas las partes tengan la información completa de
cómo se está desarrollando dicha formación en todo momento. De esa
manera nos aseguramos de que todas las partes estén tranquilas respecto
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 25
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 26
Entrevista
Este modelo se basa en
“aprender a través del
trabajo” y no en
“trabajar aprendiendo”
de una formación que en ningún caso
puede ser una forma de dotarse de
mano de obra barata.
Si la FP Dual que se establece se hace
entre el centro de FP y la empresa,
con un tutor o tutora del centro que se
relacione de manera estrecha con el
tutor o tutora de la empresa, hay
muchas empresas que pueden participar sin problemas en la FP Dual. Si lo
que se busca es colocar a grupos de
alumnos y alumnas completos en procesos de formación íntegros en la
empresa, sin que se haya establecido
previamente un plan en el que queden claros los objetivos y la manera
de conseguirlos, coordinando los diferentes procesos de aprendizaje entre
los tutores/as del centro y la empresa,
entonces hay pocas empresas preparadas para llevar adelante este modelo
de formación.
8. La FP de Grado Medio posee un alto
grado de abandono, al menos aquí en
Madrid ¿qué mecanismos se utilizan
en Euskadi para reducirlo y mejorar la
motivación del alumnado?
Prioritariamente lo que hemos hecho
hasta ahora es animar al alumnado que
ha cursado el Grado Medio a continuar
con su formación a través de un curso
de preparación para las pruebas de
acceso que le permitan continuar
posteriormente sus estudios a través de
los Ciclos de Grado superior. En nuestro
caso, la motivación de este alumnado
para continuar está siendo alta.
La FP Básica desde
nuestro punto de vista
ha sido un gran error
en su diseño y en su
planteamiento
Entrevista
9. Al parecer en algunas comunidades no se están obteniendo buenos
resultados en la FPB. ¿Y en Euskadi?
Aunque el resultado respecto al abandono o superación del primer curso
está siendo mejor que en otras CCAA, la FP Básica ha sido un error en
su planteamiento, en su diseño y en el desarrollo que se nos ha obligado
a hacer a través de la LOMCE. En nuestro caso los PCPI nos dieron muy
buenos resultados, cosa que la FP Básica no va a conseguir, aunque
hemos puesto en marcha un programa de FP Básica reforzado, a través
de unos itinerarios integrados de aprendizaje, para intentar no retroceder
en los resultados que estábamos obteniendo con los
PCPI, y a poder ser mejorarlos. Como dijimos desde
el momento que se planteó la puesta en marcha de
la FPB, lo único que les preocupaba al ex Ministro
Wert y a su Secretaria de Estado era reducir como
fuera la media del abandono escolar temprano en
España, que es insostenible en todo caso. Y lo que
hicieron fue buscar una mejora en las estadísticas
poniendo en marcha la FP Básica y no buscando
la conexión entre los Ciclos de Grado
medio y los de Grado Superior, no tienen
nada que ver ni el campo profesional ni
la complejidad de los procesos en los
que van a desarrollar su trabajo los unos
y los otros.
Si queremos que la FP responda de
manera adecuada a las necesidades de
nuestros sectores productivos y de la
10. ¿Qué opinión le merece que en el futuro desarrollo de la LOMCE los
alumnos de ciclos de grado medio puedan acceder de forma directa a los
ciclos de grado superior?
Este es otro de los grandes errores que establece la LOMCE. Los profesionales
necesitan tener adquiridas cada vez con mayor profundidad unas competencias
que entre otras deben contener tres componentes fundamentales. Una
componente cultural, una componente científica y una componente tecnológica.
Eso significa que es fundamental el nivel de formación de base que tenga una
persona al acceder a los Ciclos Formativos. Y aunque parezca que es lógico
26 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
11. Muchas veces la elección que hacen los jóvenes de los ciclos formativos
de FP se realiza por modas. De hecho en la Comunidad de Madrid se da la
paradoja de que se cierran ciclos por baja demanda del alumnado que, sin
embargo, tienen muy buenas salidas profesionales, cuando se abren o
mantienenotrosconbastantespeoresperspectivas
laborales…. ¿Ocurre algo similar en Euskadi?
Nosotros planificamos teniendo en cuenta los
datos que cada año nos trasladan desde el
Observatorio del Servicio Público de Empleo del
País Vasco (Lanbide), que entre otros datos nos
traslada la evolución del mercado de trabajo y
las perspectivas a futuro de las diferentes profesiones. Lo que hacemos es desplegar una
oferta amplia de Ciclos, en concreto 23 familias
de las 26 existentes, 39 Ciclos Formativos de
Grado medio diferentes sobre los 54 existentes y
65 Ciclos de Grado Superior diferentes sobre los
85 existentes. Con ello buscamos satisfacer y
equilibrar la demanda de la sociedad y las necesidades reales de nuestros sectores productivos.
El número de Ciclos y grupos autorizados van
priorizados y relacionados directamente con los
datos que nos ha remitido el Observatorio anteriormente citado.
Se necesita un apoyo real y
decidido de las diferentes
Administraciones a la formación
profesional, una orientación
que sea realmente eficiente
cómo mejorar ese abandono a través de otras
medidas establecidas en la propia ESO o reforzando
el modelo de los PCPI para avanzar y mejorar en
los resultados conseguidos hasta ese momento. Solo
un dato que creo es importante destacar. Con unos
itinerarios en la ESO bien diseñados, con un gran
trabajo por parte de los centros educativos, y con
unos PCPI bien estructurados en tiempo y contenidos, en Euskadi
tenemos un abandono escolar temprano, según Eurostat en 2015, del 9,2%.
Cuando las cosas se diseñan y se plantean bien, las cosas funcionan.
Para ello se necesitan ideas, argumentos y datos objetivos y no
ocurrencias e improvisaciones mal planteadas desde el inicio.
sin embargo se necesitan y se irán necesitando muchas más personas con
una cualificación alta y muy alta que puedan realizar los trabajos que no se
automaticen o que no hagan los robots. Y eso pasa obligatoriamente por una
mayor y mejor formación de base y formación técnica con las que poder conseguir una cualificación profesional más alta.
12. ¿Cómo conseguir que la FP sea una alternativa
atractiva para los jóvenes?
empleabilidad, en ningún caso habrá
que reducir el nivel de preparación al
acceder al grado superior, ni tampoco
al grado medio (respecto al acceso
directo desde la FP Básica). Todo lo contrario. Porque la informática, la
automatización, la robótica y la visión
artificial, entre otras cosas, van a hacer
(ya lo están haciendo) que desaparezcan muchos puestos de trabajo de
cualificación muy baja, baja y media. Y
Cuando las cosas se
diseñan y se plantean
bien, las cosas funcionan
Se necesita un apoyo real y decidido de las
diferentes Administraciones a la formación
profesional, una orientación que sea realmente
eficiente, que se ajuste a la realidad de lo que se necesita en el mercado
de trabajo y mucha comunicación hacia la sociedad.
13. Háblenos de los programas de FP para el empleo en su integración en
los Centros de FP reglada…. ¿están generalizados los Centros de FP
integrados en Euskadi?
Una de las componentes principales de un Sistema Integrado de Cualificaciones y Formación Profesional es una buena red de centros que entre otras
cosas impartan la FP del Sistema Educativo y la FP para el Empleo. En el País
Vasco los Centros de FP del Sistema Educativo han impartido FP Ocupacional
desde 1986 y FP Continua desde 1987. En 1997 creamos 61 Centros Integrales
de FP, públicos y concertados, que trabajando en red impartían estas formaciones de manera integrada. En este momento tenemos 26 Centros Integrados
de FP, (públicos) que llegarán a ser más de 40, pero son más de 80 centros de
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 27
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 28
Entrevista
FP, públicos y concertados, los que
imparten Formación Profesional del
Sistema Educativo y Formación para el
Empleo. Todos ellos trabajan en una
misma red de colaboración.
Necesitamos gente
que piense en cosas
nuevas, que
experimente, que
mejore, que cambie y
que evolucione
Formación
tégicos, en los que trabajan empresas y centros de FP en los sectores de
Energía, Fabricación Avanzada, Automoción, Energía, Automatización e
Industrias Creativas. Además hemos establecido diferentes áreas de especialización en el que también se trabaja con empresas en campos emergentes
como Entornos Virtuales, Robótica y Visión Artificial, Fabricación Aditiva
Industrial en Impresión 3D, Biotecnología y Biomedicina, entre otras. Los
centros de FP están trabajando en este momento con más de 200 empresas en
cerca de 300 proyectos diferentes, todos ellos centrados en la innovación
aplicada, tanto en procesos, como en productos o en servicios.
15. ¿Han evaluado si existen ya resultados positivos de algunas de las
líneas principales del Plan, como son la internacionalización y el
emprendimiento activo?
Respecto a la internacionalización hemos puesto en marcha el Campus
Internacional de FP del País Vasco. A este campus están viniendo a formarse
alumnos/as y profesorado de diferentes países. Así mismo en este momento
estamos trabajando con EEUU, Chile, China, Reino Unido, Polonia, Arabia
Saudita, Namibia, Uganda y Sudáfrica en diferentes proyectos, tanto en el
campo de la Fabricación Avanzada como en el de la acuicultura y acuaponía,
fabricación por impresión 3D, procesos de mejora continua y formación a
equipos directivos.
Participamos además en tres redes internacionales, una es la WFCP (Federación
mundial de centros de FP y Politécnicos) en el que participan organizaciones
de FP de los cinco continentes europeos. Estamos en la dirección y en el Comité
ejecutivo de la misma y dirigimos un grupo de trabajo sobre Fabricación
Avanzada en el que participan EEUU, Reino Unido, Australia y Brasil. Otra es
EFVET con 200 organizaciones europeas que la integran y la tercera es TA3
en la que participamos con 40 Collegesde EEUU y 13 organizaciones europeas.
Participamos además en 6 proyectos internacionales financiados por la UE
en los temas de liderazgo, emprendimiento, fabricación avanzada y relación
centro-empresa, con otros 35 socios de diferentes países europeos.
14. Una de las líneas de actuación del IV
Plan vasco de FP de 2014 se refería a
proyectos de innovación aplicada entre
los centros de FP y las PYMES. ¿En qué
consisteycómoestásiendosuacogida?
Los centros de Formación Profesional
apoyan a las Pymes en el campo de la
innovación aplicada. Se han convertido
en un primer escalón de la innovación
para que el mayor número de empresas
introduzca cambios y mejoras, tanto en
sus procesos productivos como en los
productos que fabrican. Para ello trabajamos en coordinación con la Viceconsejería de Innovación y Viceconsejería de Industria, para trabajar en los
sectores prioritarios. En este momento
hemos creado ya cinco entornos estra-
Acciones formativas 2015
SECRETARÍA DE FORMACIÓN
DE FETE-UGT MADRID
En el año 2015 desde la Secretaría de
Formación de FETE-MADRID, hemos
puesto en marcha y finalizado 4 cursos
presenciales válidos para sexenios de
formación del profesorado de enseñanza
pública y dos cursos para empleados de
centros privados y concertados.
En este momento estamos en trámites
administrativos para presentar ante la
Comunidad de Madrid para su aprobación y puesta en marcha un curso sobre
“Impresoras 3D” que ha solicitado un IES.
Actualmente están en periodo de realización los siguientes cursos, dirigidos a
los distintos colectivos de enseñanza
pública, privada y Universidad:
PORTAL
FORMATIVO
de los Porfesionales
de la Enseñanza
Así mismo han viajado este año 2015 a países europeos más de 100
profesores/as del País Vasco para hacer vigilancia tecnológica en países que
son referentes en su campo.
Respecto al Emprendimiento Activo, este curso pasado 2014-15 se ha
transmitido cultura emprendedora a 11.194 alumnos/as. Y en los centros de
FP también en este curso pasado, se han diseñado 232 proyectos de empresa
y se han creado y constituido además 71 empresas.
28 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
CURSOS AFEDAP 2015, dirigidos a empleados
públicos de la Administración del Estado:
En cuanto a los cursos de AFEDAP 2015, para empleados públicos, dado el retraso
por parte de la Administración del Estado en llevar a cabo su autorización, se han
ofertado en este mes de octubre y se han empezado a impartir en la primera
quincena de noviembre. Estos cursos son todos de formación online y se puede
obtener más información sobre ellos en www.feteform.com.
CURSOS ONLINE para sexenios de formación
del profesorado de enseñanza pública:
En relación a los cursos online válidos para sexenios de formación del
profesorado de enseñanza pública y haciéndonos eco de la inquietud del
colectivo, solicitamos a la Comunidad de Madrid que nos aprobase la puesta
en marcha de 3 cursos online, de los que fueron aprobados los 3, a pesar de
que en la normativa vigente, a priori, este año no permitía su puesta en marcha.
La postura inicial de la Administración fue modificada ante la presión sindical.
Las tres acciones formativas de las que hablamos son:
l Aplicación de las herramientas digitales en la innovación educativa.
(75 horas/3 créditos)
l Comunidades virtuales como herramientas en la innovación educativa.
(50 horas/2 créditos)
l El uso de las redes sociales en el aula y gamificación. (50 horas/2 créditos).
CURSO PRESENCIAL para el colectivo de
enseñanza privada y concertada:
Para el colectivo de enseñanza privada y concertada, de los 3 cursos aprobados
por la Comunidad de Madrid, el último previsto es:
16. Si usted trabajara en la Comunidad de Madrid, ¿cómo afrontaría
una reforma de la Formación Profesional?
Aunque tengo buenas amigas y amigos en la FP de Madrid, no conozco bien el
modelo que tienen implantado en esa Comunidad. Y no sería prudente por mi
parte indicarles qué cosas haría yo sin saber antes con exactitud qué es lo que
se está haciendo y cómo se está haciendo. Lo que les diría de forma general es
que la formación profesional hay que creérsela. Tenemos que ser conscientes
de la importancia estratégica que tiene la FP para la competitividad y la
empleabilidad de cualquier país. Es importante transformar el sistema, adaptarlo
a las necesidades actuales y futuras, apoyar a los centros, equiparlos bien, formar
al profesorado, darles mucha autonomía en su trabajo y confiar en ellos.
http://www.fetemadrid.es/areas/formacion/
“Seguimiento del proceso de inserción sociolaboral de personas con discapacidad”.
El comienzo de este curso estaba previsto para el 4 de noviembre en los
locales de Masercisa.
www.feteform.com/
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid29
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 30
SERVICIOSJURÍDICOS
Gabinete Jurídico
Gabinete Jurídico
Comentario a la Jurisprudencia
rando el derecho a una paga única compensatoria de la pensión de jubilación durante el año 2012, calculada sobre el 2,9%, de la pensión que
percibieron y el abono de la pensión de jubilación para 2013, revalorizada
en la misma cuantía.
A pesar de que el TC se había pronunciado sobre la no inconstitucionalidad del RDL, el Juzgado hace valer particularmente el Convenio 102 de
la OIT y la Carta Social Europea, respecto a la necesidad de que las restricciones de las pensiones no deben conducir a una precarización o pauperización de la población afectada. La sentencia no es firme.
JOAQUÍN CHÁVARRI ANDRÉS
GABINETE JURÍDICO DE FETE-UGT
Tras conflicto colectivo interpuesto por
UGT, el TS determina que las
UGT logra mediante condiciones del contrato entre el
conflicto colectivo
trabajador y su empresa fijan sus
una sentencia de
relaciones laborales aunque el convenio
revalorización de las de referencia no esté vigente.
pensiones a pesar
u Sobre la ultraactividad de los convenios colectivos. Efectos de la Sentencia
del RDL 28/2012
del TS de 22 de diciembre de 2014
u Revalorización de la pensión de jubilación y la prevalencia de las normas
internacionales, ratificadas por España:
Carta Social Europea y Convenio 102 de
la OIT.
El RDL 28/2012, viene a inaplicar el
art.48.1 de la LGSS, que obligaba a
subir las pensiones en una cantidad
igual al incremento del IPC, que fue
del 2,9% para 2012, y regula una
subida del 1%.
El Juzgado de lo Social nº 12 de Barcelona, a iniciativa de UGT, estima la
demanda del colectivo afectado, decla-
El RDL 3/2012, ratificado por la ley 3/2012, modifica el art. 86.3, párrafo 4º
del ET, señalando que, transcurrido un año desde la denuncia del convenio
colectivo sin que se haya acordado un nuevo convenio o dictado un laudo
arbitral, aquel perderá, salvo pacto en contrario, vigencia y se aplicará, si lo
hubiere, el convenio colectivo de ámbito superior que fuera de aplicación.
Muchas han sido las opiniones doctrinales que se han vertido sobre la
situación de los trabajadores cuando se encuentran que el convenio ha
perdido su vigencia y no tienen otro de aplicación.
En los dos extremos de esta doctrina están: a).- El de la aplicación de los
derechos mínimos previstos en la legislación laboral, en consecuencia, la
pérdida de los derechos del convenio y aplicación de la normativa básica,
teoría “rupturista” y b).- La permanencia en el contrato de cada trabajador
de las condiciones reguladas en el convenio, contractualización de las
condiciones a título individual y hasta la negociación de un nuevo
convenio, teoría “conservacionista”.
Entre una y otra teoría se mantienen
posturas intermedias.
Ante el TSJ de Baleares, se plantea un
conflicto colectivo en el que interviene
UGT, por entender no ajustado a derecho el comportamiento empresarial.
Se trata de una empresa de servicios
que, denunciado el convenio y transcurrido el año para la negociación de
uno nuevo, no llegan a ningún
acuerdo y decide aplicar las retribuciones conforme al ET, dejando de
aplicar las del convenio que había
perdido su vigencia y carecía de otro
superior de aplicación.
Los sindicatos del ámbito platean conflicto colectivo a fin de que los trabajadores sigan percibiendo las retribuciones establecidas en el convenio, a pesar
de haber perdido su vigencia. Declarando el TSJ no ajustada a derecho la
conducta empresarial, dispone que los
trabajadores afectados sigan disfrutando de las condiciones retributivas
del convenio caducado.
La empresa recurre la sentencia ante
el TS, señalando que, denunciado el
convenio que no tenía previsión
alguna de ultraactividad, finalizaba su
vigencia no se podía aplicar.
Concluye el TS desestimando la demanda y señalando que los derechos y
obligaciones de las partes existentes en
el momento que termina la ultraactividad de un convenio colectivo no desaparecen en ese momento, sino que las
condiciones del convenio están ya contractualizadas desde el momento mismo
en el que se crea la relación jurídico-laboral entre el trabajador y su empresa.
El TS rechaza la “teoría rupturista”, en
contra de los criterios de parte de la
cúpula patronal, y se acerca a la “conservacionista”, si bien, reconoce que
las condiciones de trabajo pueden ser
modificadas por medio del art. 41 ET,
que regula la modificación sustancial
de las condiciones de trabajo.
30 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
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Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 32
Igualdad y Acción Social
De la Garantía Social a la
Formación Profesional Básica
La escolarización del alumnado con necesidades
educativas especiales en la modalidad ordinaria.
ADELA VION CACENAVE
ORIENTADORA
En las últimas leyes educativas
desarrolladas en España, LOGSE, LOE
y LOMCE, se han contemplado los
programas de Iniciación profesional,
con distintas denominaciones en cada
una de ellas, para los alumnos en
riesgo de no alcanzar los objetivos de
la Educación Secundaria Obligatoria.
La finalidad de todos ellos sería continuar con la formación básica y
proveer los conocimientos necesarios
de una formación profesional de nivel
inicial, facilitando el acceso al mundo
laboral así como el tránsito hacia otros
itinerarios formativos.
En estas tres leyes educativas nos encontramos con distintas modalidades.
Destacaremos que los tres marcos legislativos contemplan dos modalidades de
Iniciación profesional, la ordinaria, en la
cual también se pueden escolarizar
alumnos de necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad
psíquica, motora o sensorial y la especial, destinada únicamente a la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales. En lo referente a
esta última, podemos observar que su estructura es muy similar en estas tres leyes educativas en cuanto a organización,
número de alumnos y duración de los
El considerable
incremento de ratio en la
FP Básica es muy criticable
dadas las características
del alumnado
programas. Sin embargo, en la modalidad de Iniciación profesional ordinaria se aprecian diferencias notables en lo que respecta a la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales.
Modalidad de Iniciación Profesional ordinaria
En lo que respecta a la modalidad de Iniciación Profesional ordinaria,
LOGSE y LOE posibilitan la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales de una manera claramente diferenciada del resto del
alumnado escolarizado en la misma.
En La LOGSE, los programas de Garantía social de la modalidad ordinaria,
en cuanto al acceso de los alumnos al programa, la franja de edad está
comprendida entre los 16 y 21 años, el número de alumnos es de un mínimo
de 10 y un máximo de 15. En esta modalidad podían escolarizarse
hasta un máximo de tres alumnos de necesidades educativas
especiales y en este caso el número máximo de alumnos debía ser
12 (duración de un año y permanencia garantizada de uno más en
caso de no superación del programa).
En la LOE, estos programas reciben el nombre de Programas de
Cualificación Profesional Inicial, PCPI, haciéndose también la
distinción entre modalidad ordinaria y especial. Se diferencian de
los programas de Garantía social por su estructuración en módulos
específicos, obligatorios y voluntarios así como en la edad de acceso,
excepcionalmente con 15 años y de manera general con 16 ó 17 en el año
natural de inicio del programa. La duración era de un año con una
permanencia en ellos de un año más cuando el alumno no hubiera alcanzado
las competencias necesarias del perfil cursado. Una vez finalizados los
módulos obligatorios, el alumno y su familia podían tomar la decisión de
cursar los módulos voluntarios para la obtención del título de la ESO.
En cuanto a la ratio, en los grupos de la modalidad general se constituirán
un mínimo de 15 y un máximo de 20, según la Orden 1797/2008, de 7 de
abril, reguladora de los programas de Cualificación Profesional Inicial en
la Comunidad de Madrid.
En lo que respecta al acceso del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad
psíquica, motora o sensorial, en la modalidad general u ordinaria había
que tener en cuenta que en cada grupo pudieran integrarse, como
máximo, dos alumnos; en este caso se rebajarían los límites establecidos en dos unidades por cada alumno que se integrara en el
32 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Igualdad y Acción Social
La FP Básica no
contempla la
escolarización del
alumnado con
necesidades educativas
especiales de una
manera diferenciada
del resto del alumnado
grupo. Aquí el número máximo
de alumnos sería de 15 o 16. Estos
alumnos no debían solicitar plaza,
siguiendo las instrucciones de la Dirección General de Educación Secundaria
y Enseñanzas Profesionales sobre el
Acceso, Admisión y Escolarización de
Alumnos en los Programas de Cualificación Profesional Inicial en las
Modalidades “General” y “Especial”, en
los Centros sostenidos con fondos
públicos en la Comunidad de Madrid.
En el proceso de escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales en la modalidad general, existe un paralelismo
entre la LOGSE y la LOE, pues en su
procedimiento es bastante similar. El
centro educativo remite al Servicio de
Inspección la propuesta de escolarización de cada alumno acompañadas de
la siguiente documentación: Dictamen
de escolarización, recoge las conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica referidas al desarrollo
del alumno y su nivel de competencia
curricular así como a otras condiciones
significativas para el proceso de enseñanza-aprendizaje; orientaciones sobre
la propuesta curricular, tipo de apoyo
personal y material necesario; propuesta razonada de la escolarización
en función de las necesidades del
alumno; opinión de los padres; Informe
favorable o desfavorable del Servicio
de Inspección y por último Resolución
La FP Básica establece
para este alumnado un
vacío de formación
de Escolarización al centro de origen que informará a la familia para que
proceda a la matriculación del alumno en el proceso ordinario. Simultáneamente se envía notificación de dicha Resolución al centro de destino, es decir, el centro en el cual el alumno cursará su Programa de Formación Profesional de nivel 1, lo que supone una reserva de plaza para ese alumno.
La Formación Profesional Básica
En cuanto a las novedades introducidas por la FP Básica, señalamos la edad
de acceso, a partir de los 15 años; se aumenta la duración del programa;
su estructuración es modular; se incrementa la ratio considerablemente,
aspecto que es muy criticable dadas las características del alumnado que
accede a este programa.
En lo que respecta a escolarización de alumnos en los programas de Formación Profesional Básica en la Comunidad de Madrid, las instrucciones
de los cursos 2014-2015, así como las del 2015-2016, no contemplan la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales de una manera
diferenciada del resto del alumnado, como la anteriormente señalada en la
LOGSE y la LOE, ni se establece una aminoración de la ratio general en función
de los alumnos escolarizados con necesidades educativas especiales. Los grupos
en estos programas pueden superar los 20 alumnos. Parece paradójico y fuertemente contradictorio que estos alumnos tras su escolarización en la enseñanza
Primaria y Secundaria en la modalidad de Integración, lo que supone dar una
respuesta a sus necesidades educativas de distinta índole, personales, curriculares, metodológicas, organizativas, etc.,
no tengan un acompañamiento ni segui- Fundamentación legislativa
miento posterior. Las consecuencias de l El RD 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la
educación de los alumnos con necesidades educativas
ello están siendo nefastas pues estos
especiales tiene como objetivo fundamental el desarrollo
de los artículos 36 y 37 de la LOGSE
alumnos tardan tiempo en ser identil Artículos 4, Formación Profesional y 17, la escolarización
ficados en el centro receptor, en el mejor
en los programas de Garantía Social
de los casos y, en otros se produce l Orden 1207/2000, de 19 de abril, de la Consejería de
Educación, por la que se regulan los programas de
absentismo, abandono, etc…
Garantía Social en la Comunidad de Madrid.
l
En mi experiencia profesional como
orientadora en centros de titularidad
pública de la Comunidad de Madrid
he podido comprobar los beneficios
que los primeros programas aportaban a nuestros alumnos en su
camino hacia una formación e inserción laboral. Lamento que después
de todo este camino recorrido desde
la implantación de la LOGSE, todo el
trabajo de reflexión, mejoras y
logros, nos conduzca a una gran insatisfacción, pues para este alumnado
se establece un vacío de formación
al no tener cabida ni en la modalidad
ordinaria ni en la especial, por lo
que, desde mi punto de vista, sería
prioritario hacer una revisión de este
programa en su estado actual.
l
l
l
l
l
Instrucciones de la Dirección General de Centros Docentes
de la Comunidad de Madrid sobre acceso, admisión y
escolarización de alumnos en los programas de Garantía
Social, en las modalidades de Iniciación profesional y
para alumnos con necesidades educativas especiales para
el curso 2003-2004.
LOE, artículo 30
ORDEN 1797/2008, de 7 de abril, de la Consejería de
Educación, por la que se regulan la ordenación académica
y la organización de los programas de cualificación
profesional inicial que se impartan en centros educativos
de la Comunidad de Madrid.
Instrucciones de la Dirección General de Educación
Secundaria y Enseñanzas profesionales sobre el Acceso,
Admisión y Escolarización de los alumnos en los
programas de Cualificación Profesional Inicial, en centros
sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de
Madrid.--> Publicadas desde la implantación de los
programas hasta su extinción.
ORDEN 1409/2015, de 18 de mayo, de la Consejería de
Educación, Juventud y Deporte, por la que se regulan
aspectos específicos de la Formación Profesional Básica
en la Comunidad de Madrid.
Instrucciones de la Dirección General de la Educación
Secundaria, Formación profesional y Enseñanzas de
Régimen Especial sobre la Incorporación, Admisión,
Organización y Evaluación en los Programas Profesionales de Modalidad General Impartidos con carácter
experimental en el curso escolar 201-2015 y 2015-2016.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 33
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 34
Igualdad y Acción Social
Pedagogía de los valores
Propuestas de FETE-UGT para la formación integral
LUZ MARTÍNEZ TEN
SECRETARIA DE POLÍTICAS SOCIALES DE FETE-UGT
A finales del siglo XIX surge en Europa
un movimiento pedagógico denominado
La Escuela Nueva, que en palabras de
María del Mar del Pozo Andrés1, manifiesta un intensivo y amplio interés de la
opinión pública en cuestiones educativas, que llega a desbordar los límites
impuestos por las fronteras geográficas.
El optimismo pedagógico llevó al convencimiento de que la sociedad podría
mejorar a través de la educación, siempre y cuando se encontrara un modelo
global de modernización pedagógica,
cuyos principios eran:
Las funciones del profesorado son orientar y motivar. Como orientador, el
profesor, la profesora ha de estar disponible para responder a las preguntas y
ayudar al alumnado siempre que lo necesite. Como motivador debe intentar
que la naturaleza de los niños y niñas se desarrolle al máximo de lo que
permitan sus capacidades y para ello ha de observarle, descubrir sus intereses
y facultades y actuar en consecuencia, facilitando tanto su experiencia exterior
como interior. Si la escuela “tradicional” basaba su eficacia en la competitividad,
la emulación y los sistemas de recompensas y castigos, la escuela nueva
fomenta la cooperación, la autonomía y el espíritu comunitarios. El interés por
que el alumno y alumna aprendan a participar en la sociedad se completa con
una propuesta de formación integral en la que no solo se desarrollan las
capacidades intelectuales, sino también los aspectos físicos, sociales, estéticos
y las emociones de las personas.
- La educación gira en torno a los
intereses del alumnado.
- Enseñanza socializada. Mediante la
cooperación y la enseñanza en equipo
con el objetivo de formar a ciudadanos
comprometidos con la sociedad y el
tiempo en que viven.
- Escuela dinámica que evoluciona con la
sociedad.
Pero no solo se trataba de formar para el mundo adulto, sino que la
educación se convierte en una pieza clave para cambiar el curso de los
acontecimientos en un mundo que avanzaba inexorablemente hacia el
triunfo de los fascismos y hacia otra guerra mundial. Se trataba, por tanto,
de transformar la sociedad a través de la educación, lo cual implicaba
preparar a los futuros ciudadanos y ciudadanas para formar parte de la
humanidad en una comunidad global.
- Colaboración con la familia y la escuela.
En la Escuela Nueva
las funciones del
profesorado son orientar
y motivar. Se fomenta la
cooperación y el
espíritu comunitario
La Educación puede
hacer que el mundo sea
más justo, equitativo,
solidario y sostenible
preparar a cada alumno y a cada
alumna para vivir plenamente y participar de forma crítica y responsable en
la construcción de un mundo mejor.
Con este objetivo trabajamos en
cinco grandes líneas estratégicas:
Aprender a ser integrando las diversas inteligencias intelectuales,
creativas y emocionales, que favorezcan las habilidades intra e
interpersonales; el desarrollo de un mejor autoconocimiento; el sentido
de la responsabilidad; el fomento de la autoestima; la interiorización
de actitudes de cooperación, etc.
Aprender a convivir. Desde el reconocimiento de la diversidad de
cada una de las personas y en un marco de convivencia democrático,
que permita al alumnado adquirir actitudes un poco más abiertas, un
poco más curiosas…, en definitiva, un poco más inteligentes en la
pequeña aldea global del Siglo XXI.
Aprender a participar. El ejercicio de la capacidad crítica permite
a los chicos y chicas aprender a tomar sus propias decisiones, a
posicionarse de manera autónoma y a decidir libremente sobre lo que
más les afecta. Esta es una de las premisas para fomentar el hábito
responsable de la participación, desde los primeros niveles escolares.
Aprender a conocer. Fomentando la curiosidad, el interés crítico
por lo desconocido y lo diferente, que nos llevará a el replanteamiento
permanente de las ideas recibidas, de las actitudes ante las
circunstancias o las fuentes de información a lo largo de la vida.
- Una escuela activa que subraya la
individualidad e independencia de los
alumnos y alumnas, que van a aprender
desde la experiencia y la reflexión.
- Educación globalizada, sin división de
asignaturas, de modo que la formación
se concibe como un todo a partir del
trabajo por proyectos.
Igualdad y Acción Social
La filosofía y metodología de la Escuela Nueva nunca ha llegado a
desaparecer y sus huellas pueden seguirse a través de la Institución Libre
de enseñanza y su influencia en la educación de la Segunda República, en
los años sesenta y setenta en propuestas tan diversas como la educación
comprensiva anglosajona o las escuelas libres y alternativas o en los
Movimientos de Renovación Pedagógica en España.
En FETE UGT compartimos las grandes líneas de una educación inclusiva
basada en la Igualdad, ciudadanía y solidaridad, que debe asumir el reto de
34 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Compartimos la visión democrática de
la educación, donde cada persona
tenga las mismas oportunidades de acceso al conocimiento y al propio desarrollo, como parte de su formación
como futuro ciudadano y ciudadana.
Una educación global, integradora del
pensamiento y de las emociones, enfocada hacia la construcción de identidades complejas, ricas en matices y
abiertas a la diversidad.
En tiempos tan complejos como los
actuales, es imprescindible educar para
participar, desde la responsabilidad ciudadana, en una sociedad cada vez más
compleja e interconectada, en la que es
imprescindible aprender a convivir
desde el respeto a la diversidad y el compromiso con los Derechos Humanos.
La educación se
convierte en una pieza
clave para cambiar el
curso de los
acontecimientos
Aprender a habitar el mundo. Siendo conscientes de la
importancia y repercusión que tienen nuestros planteamientos y
actuaciones cotidianas en el desarrollo del entorno más próximo, pero
también en el conjunto de la humanidad.
En FETE-UGT creemos que desde las aulas podemos aprender a habitar el mundo participando en el desarrollo medioambiental y sostenible, en la construcción de la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la plena participación de las personas con otras capacidades, el
desarrollo personal y afectivo sin discriminación por orientación sexual, la interculturalidad y la cooperación al desarrollo.
Sabemos que no es fácil. A pesar de la distancia que nos separa de
finales del siglo XIX nos encontramos con la misma dicotomía entre
escuela tradicional y escuela nueva. La LOMCE, la nefasta política del
gobierno, la vuelta a la formación para superar exámenes y barreras,
la competitividad, la supresión de la asignatura de educación para la
ciudadanía y la ausencia de un interés por la renovación pedagógica
hacen de la labor docente y del compromiso de la comunidad educativa
por la educación en valores una gesta casi imposible. Pero a pesar de
las dificultades seguimos trabajando porque, hoy como entonces,
creemos que la educación es el motor que puede hacer que el mundo
que habitamos sea más justo, equitativo, solidario y sostenible.
1 Maria del Mar del Pozo Andres “el movimiento de la escuela nueva y la renovación de los sistemas
educativos” en Historia de la educación. Alejandro Tiana Ferrer. Gabriela Ossenblach Sauter, Florentino
Sanz Fernandez (coord.). Ed Uned. 2009
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 35
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 36
Conoce la UGT
Conoce la UGT
ALFREDO LIÉBANA COLLADO
PROFESOR DE SECUNDARIA
La historia de ambas organizaciones ha
sido larga y compleja pero puede
hablarse con propiedad de la historia
de cada una de ellas y de sus interrelaciones. ¿Por qué estimamos que esa
relación ha sido simbiótica? Lo primero
sería definir el término simbiosis que
se utiliza en Biología y expresa un
beneficio mutuo entre dos seres vivos,
donde cada uno aporta lo que el otro
no puede aportar, ambos tienen independencia para las tomas de decisiones
vitales. En el lenguaje organizativo es la
formalización de una federación de la
enseñanza dentro de la UGT.
La historia habla de aciertos y errores,
pero lo que es evidente es la diferencia
en el tono vital de ambas organizaciones y su carácter complementario,
la uniformidad haría innecesaria la
existencia de una de ellas, la pérdida
de espacio social es consecuencia
inevitable de la simplificación.
La historia habla de
aciertos y errores, lo
que se refleja en su
mayor o menor
afiliación o en su
presencia pública
El sindicalismo ha tenido un proceso de desarrollo lento y disperso,
afectando más a unos sectores sociales que a otros en función de razones
muy heterogéneas y cambiantes. En el momento actual se puede
observar que el mapa del sindicalismo como sistema defensivo del factor
trabajo frente al capital ha quedado reducido a algunos sectores donde
la negociación colectiva tiene márgenes de utilidad inmediata y reconocimiento social por sus beneficios en el ambiente laboral. Ampliar estos
márgenes debería ser el objetivo de cualquier decisión organizativa. En
un momento donde la conciencia de clase se convierte en difusa en
muchos sectores sociales la rigidez solo produciría más aislamiento.
FETE recibe este nombre cuando UGT pasa de
estar organizada en sociedades de oficios a
federaciones de Industria en los inicios de los
años treinta, anteriormente se denominaba AGM
Vamos a hacer un poco de historia, la UGT nace en 1888 en un congreso en
Barcelona, como resultado de las discrepancias existentes sobre la acción
política en el interior de la Federación de la Región Española de la Internacional
(cuyo último congreso unitario fue en 1870), surgen en unos años de ella la
UGT y la CNT. ¿Por qué en Barcelona? Se celebraba en esa fecha la exposición
universal y además era el lugar de concentración capitalista más importante
del país, en el sur andaluz las relaciones laborales eran prácticamente feudales
(como ejemplo basta recordar el triste episodio de la mano negra en Jerez en
18821). La convicción de una pequeña parte del proletariado de constituir una
organización capaz de hacer influencia política y social de forma regular y
alejarse de cualquier acción espontánea sin más, dio lugar a la formación de
la UGT, organización que nació siempre relacionada con la acción política que
desarrollaría el PSOE (fundado en 1879), sus dos núcleos principales eran la
Asociación del Arte de Imprimir dirigida por Pablo Iglesias y la entidad catalana
de las Tres Clases de Vapor dirigida por José Pamias. En 1899 la UGT se
traslada a Madrid y se desarrolla tras muchos esfuerzos como la conocemos
hoy con implantación en toda España, su crecimiento re realiza por unión de
Sociedades de Oficio y por incremento en las fundadoras. Su afiliación alcanza
los 60.000 en 1905, los 160.000 en 1913, los 220.000 en 1920 y el 1.000.000
de afiliados en 1932 durante la segunda república.
laboral y otro la organización de
dichas escuelas) y otra segunda, fruto
del surgimiento en 1900 del Ministerio
de Instrucción Pública, creado para
supervisar y fomentar los centros educativos públicos, y de donde surge en
sus trabajadores la denominada Asociación General de Maestros (AGM) en
1912. Se interrelacionan ambas organizaciones en la casa del pueblo de
Madrid, junto con otros profesores que
se habían afiliado individualmente a la
Sociedad de oficios Varios (la Varia),
siendo la AGM la que aglutina a todos
con el tiempo. Comienza a denominarse FETE cuando la UGT pasa de
estar organizada en sociedades de
oficios a federaciones de Industria en
los inicios de los años treinta. La AGM
entiende que deben estar organizados
con autonomía en su interior los
maestros laicos y privados para mejor
defender sus intereses, pero con la
creencia firme de que la unión hace la
fuerza. La convicción de ir en el futuro
a un modelo educativo público es fruto
de un intenso debate interno.
¿Cómo ha influido la FETE en las posiciones de la UGT, tanto sobre temas
educativos como sobre asuntos generales? Cabe reseñar que no ha sido
una relación fácil, la FETE no ha sido nunca una organización con elevada
afiliación, a excepción del periodo de la guerra civil, pero sí ha tenido una
considerable influencia en decisiones estratégicas de la UGT.
El programa educativo de la UGT
La primera y más importante es el programa educativo de la UGT que se decide
en junio de 1920, como resultado de una influencia múltiple de diversas
asociaciones: el impulso de la Escuela Nueva de Núñez Arenas y las bases para
un programa de instrucción pública aprobadas por el PSOE en 1918, entre otras.
La delegación de la AGM estuvo formada por Fernando de los Ríos (catedrático
de Universidad y diputado a Cortes desde diciembre de 1920), Andrés Ovejero
(catedrático de Arte y diputado a Cortes en 1931), Lorenzo Luzuriaga (maestro
e Inspector y uno de los principales dirigentes de la Escuela Nueva, notable
pedagogo y periodista educativo muy vinculado a la ILE), Luís Gullón (maestro),
Dionisio Correas (maestro y redactor en El Socialista) y Victoria Zárate (maestra).
La segunda aportación sustancial se hace en el congreso de la UGT de 1932,
con la presencia del prestigioso maestro Ángel Llorca en su propuesta de
educación general y el balance que realiza Rodolfo Llopis de la acción educativa
de la república. Ángel Llorca, director del colegio Cervantes y muy vinculado
a la ILE, es también uno de los principales organizadores del primer congreso
de la FETE en 1931, congreso pedagógico y de controversia social realizado justo
antes de la llegada de la II república.
La FETE participa en la dirección de la UGT en dos momentos sustanciales, uno
mediante la aportación de Manuel Alonso Zapata, socialista besteirista y
secretario general de la FETE en el inicio de los años 30, y otro con el comunista
César García Lombardía en el final de los años 30, participando ambos al
máximo nivel en las delegaciones de la UGT en la OIT, Zapata en 1933 y
Lombardía en 1938.
Autor fotografía: Alfonso
Conoce la UGT
La FETE y la UGT, la
historia de una simbiosis
UGT alcanza el
millón de afiliados
en 1932 durante la
segunda república
Manuel Alonso Zapata, en primer plano a la derecha, junto a Prieto, Largo Caballero y Fernando de los Ríos en el Comité Nacional de la UGT de 1932.
¿Cómo nace la FETE?
Nace por dos líneas organizativas, una primera por los maestros de las
escuelas laicas dependientes de las Casas del Pueblo y Ateneos Obreros de
raíz socialista o republicana, lo que dio lugar a la Asociación de Profesores
Racionalistas en 1909 (esta organización tenía dos fines, uno el propiamente
36 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
El Congreso de la FETE
en 1931 fue un congreso
pedagógico con gran
reconocimiento social
Las principales reivindicaciones sindicales en ese período de la FETE fueron:
la defensa permanente de la libertad de cátedra del profesor frente a injerencias, la búsqueda de una disminución de las escalas dentro de cada nivel
educativo, la perseverancia en el reconocimiento social y económico del trabajo de los maestros, el pago de la enseñanza de adultos-que durante mucho
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 37
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 38
Conoce la UGT
Como puede comprobarse, estas reivindicaciones se siguen manteniendo y para
mejorarlas es imprescindible la influencia de la UGT en los poderes públicos y
no solo la de una organización gremial.
Luis Gómez Llorente ha
sido el referente sindical
por antonomasia
entre los profesores
Elecciones sindicales en la Enseñanza Privada
¿Sindicalismo o intereses
institucionales?
XXX Congreso de UGT, celebrado en 1976. En el primer plano Nicolás
Redondo y al fondo Luis Gómez Llorente representando a la FETE.
y recursos (a veces la mayor parte) a tratar de conseguir delegados sindicales,
es decir, a los procesos electorales.
Cabe señalar que con la llegada de la democracia en los años 70, el primer
congreso sindical en el interior fue en marzo de 1976 en Cádiz el de la federación de enseñanza (FETE), y posteriormente en Madrid en abril el XXX
congreso de la UGT. Forman parte de la primera ejecutiva del interior tres
militantes de FETE, dos como secretarios de área: Prensa e información:
Jerónimo Saavedra (profesor de Universidad) e Inmigración Ludivina García
Arias (profesora de enseñanza media) y uno como vocal Manuel Chaves
(profesor de Universidad). En la ejecutiva de 1978 se mantienen Saavedra y
Chaves como vocales. En la de 1980 Chaves pasa a vocal de prensa y propaganda y Saavedra sigue como vocal. En la de 1983 y 1986 Chaves se
mantiene como secretario confederal (similar a vocal) hasta su dimisión al ser
nombrado Ministro de Trabajo. De 1994 a 1997 se incorpora a la ejecutiva
Luciano González (antes SG FETE en 1991) como secretario de formación.
Estoy de acuerdo con la posición histórica de la UGT en que el modelo de
elecciones sindicales no es el más adecuado y creo que para defender nuestros
derechos y el modelo de sociedad en el que nosotros creemos sería mucho más
conveniente la fórmula utilizada en otros países en la que la representatividad
la determina la afiliación.
En democracia, la FETE, al producirse un desarrollo del sistema educativo
con una fuerte presencia de la enseñanza concertada, mantiene un difícil
equilibrio en la defensa de todos los trabajadores de la enseñanza y la
convicción en la necesidad de consolidación de un modelo educativo
público, que las rémoras del pasado todavía no han permitido asentar.
La FETE en la estructura de la UGT
La estructura interna de UGT ha variado bastante a lo largo de los años,
pero la federación de enseñanza ha mantenido su autonomía, ya que no
siempre las unificaciones de federaciones y la simplificación en la toma de
decisiones suponen un mejor acercamiento a la realidad social.
Luis Gómez Llorente, en la presentación de la
Exposición Sindicalismo y Educación en
Alcobendas en abril de 2007.
En el exilio se reorganiza la UGT, siendo
elegido secretario general Rodolfo Llopis, anterior Presidente de la FETE en
varios períodos, antes de los años 30 y
en el 36. Se incorpora en el XII congreso
del exilio en 1973 la declaración socialista de la enseñanza, fruto del trabajo
de los militantes del interior, Luis
Gómez Llorente2 entre otros.
La FETE en su historia ha permitido incorporar a la actividad sindical a
muchos profesores que no se habrían implicado en la UGT de no existir una
organización de enseñanza con suficiente vitalidad propia, en el principio
de siglo XX la presencia de maestros y profesores en las casas de pueblo
ayudó a vertebrarlas socialmente a pesar de ser en número escasos, en una
sociedad donde importantes sectores están alejados de la influencia sindical
encerrarse en determinadas escalas de funcionarios o de obreros industriales
con alta capacidad de negociación no es la mejor forma de abrirse al futuro.
1 Reflejados por Leopoldo Alas Clarín en su serie de artículos titulados “El hambre en Andalucía” en el
periódico El Día, donde refleja la situación extrema del campo andaluz y la represión brutal. Juan Madrid
estudió este proceso https://www.youtube.com/watch?v=1AbvT0XZqaU
2 Luis Gómez Llorente ha sido el referente sindical por antonomasia entre los profesores, sin haber estado nunca
en una ejecutiva de FETE ni de UGT. Su colaboración fue continua en todos los momentos clave, siendo una
constante referencia ética. Defensor ardiente de la libertad de cátedra y de la consideración social y profesional
de los docentes, tanto de la pública como de la privada. Su firme y clarividente defensa de la participación educativa
como germen de la participación social se vio reflejada en la LODE, las grandes ideas allí depositadas,
desgraciadamente no han tenido la vitalidad social esperada, el descreimiento social actual en la acción pública
es fruto de una siembra realizada con poca convicción por muchos gestores en el ámbito educativo.
38 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Opinión
tiempo fue un trabajo obligado y no
remunerado-, la búsqueda de un acercamiento salarial entre los profesores
de los distintos niveles educativos, la
necesidad de una mejor formación inicial de los maestros -especialmente
pedagógica-, la equiparación salarial
con otros funcionarios públicos de similar preparación, la mejora de los
medios didácticos, el cambio en el
modelo de Inspección Educativa, etc.
Conoce la UGT
RICARDO MARTORELL SILGO
PROFESOR DE SECUNDARIA
Soy trabajador de la Enseñanza Concertada y estuve unos cuatro años liberado por FETE-UGT Madrid. En estos
cuatro años he podido conocer el trabajo sindical desde una perspectiva en
gran medida diferente a la adoptada
como miembro del Comité de Empresa
de mi centro. Después de esos años no
puedo más que reconocer el trabajo que
desde la FETE se hace: ayudar, orientar
y formar a los delegados y a los comités
en su trabajo de representación; resolver las dudas de los afiliados; asistir jurídicamente a los trabajadores; interponer conflictos colectivos; analizar,
sintetizar y posicionarse ante la información e iniciativas procedentes de la
Administración; informar; movilizarse
en defensa de los derechos de los trabajadores y de los ciudadanos y del derecho a la Educación; fomentar el modelo educativo en el que nosotros
creemos; negociar con las administraciones y las patronales; acordar y coordinar, junto con los compañeros de Pública y Universidad, un mismo discurso
coherente con nuestros principios…
Considero este trabajo la esencia del
sindicalismo de la FETE y por eso me
cuesta aceptar la innegable necesidad
de dedicar gran parte de nuestro tiempo
Dicho esto y dado que, salvo que se produzca un giro inesperado, tendremos que
continuar con este sistema, quiero compartir parte de las experiencias y
reflexiones que me han venido a la cabeza a la hora de afrontar como equipo
la infinidad de procesos electorales de la Enseñanza Privada.
a) Tenemos que hacer frente a una competición donde otros sindicatos juegan
la partida, en mayor o menor medida, con las cartas marcadas. Es decir, una
parte de su representación es amarilla y no es fruto de la libre concurrencia
de los trabajadores a las elecciones bajo las siglas de un sindicato.
b) La primera consecuencia de ello afecta a la representación de los trabajadores
en el propio centro, es imposible o altamente complicado que los
representantes realicen la labor sindical que tienen encomendada; los
trabajadores quedan en gran medida desprotegidos y a merced de las
decisiones, acertadas o no, del empresario. Esto explica en parte la precaria
situación que sufren muchos de los trabajadores de la Enseñanza Privada.
c) La segunda consecuencia es que, en la negociación colectiva, la capacidad
de presión de esos sindicatos es muy escasa.
d) La tercera consecuencia es un profundo desprestigio a corto, medio y largo
plazo del sindicalismo, que en ocasiones se convierte en una componenda
entre esos sindicatos y las patronales, con la que se traiciona a los
trabajadores.
Me temo que estas actuaciones no son en absoluto excepcionales en el
sindicalismo, a pesar de estar expresamente prohibidas en la ley. Supongo que
las organizaciones que actúan de esta manera encuentran su justificación en la
necesidad de conseguir representatividad para poder tener los recursos humanos
necesarios para su labor.
Así, nos encontramos con que estos sindicatos en vez de tener una estructura y
unos recursos para cumplir unos objetivos (la defensa de los derechos de los
trabajadores y los ciudadanos), tienen como objetivo el mantenimiento de esa
estructura. Es decir, los medios se convierten en el fin y la esencial labor sindical
que deberían realizar se hace de aquella manera.
Estoy muy orgulloso de que en la FETE-Madrid (lo que yo conozco personalmente
de UGT) no se lleven a cabo estas prácticas y que la representatividad que
tenemos sea real y no fraudulenta.
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 39
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:21 Página 40
FETE UGT en la Historia
FETE UGT en la Historia
FETE UGT en la Historia
Dentro de su compromiso sindical forma parte como dirigente, siendo
vocal de la ejecutiva de FETE, elegida en un Comité Nacional en enero de
19363, y se mantiene en el III Congreso de junio de 19364, a partir del cual
entra en la ejecutiva que dirige la FETE durante la guerra civil5. A los
pocos meses de comenzar la guerra la ATEMYP (FETE provincial de
Madrid) elige una comisión ejecutiva presidida por Victoria Zárate, en cuya
Secretaría se encuentra Carlos de Sena, dando un protagonismo
especial a los profesores de Instituto, al formar una estructura
interna diferenciada de tres sindicatos del sector educativo: Sindicato de Maestros laicos y privados, Sindicato de Maestros
(públicos) y Sindicato de Enseñanza Media y Superior (en donde
se incluirían los trabajadores de archivos y bibliotecas), y dentro
de este último se elige una ejecutiva de cinco miembros de la
que Julio Hernández es uno de los componentes.
Foto Julio Hernández en 1951 en el exilio francés.
BIOGRAFÍA DE
Julio Hernández
Ibáñez de Garayo
ALFREDO LIÉBANA COLLADO
PROFESOR DE SECUNDARIA
Julio Hernández Ibáñez
nace en Vitoria (Álava) el
18 de octubre de 1895.
Es profesor de Geografía
e Historia en el Instituto
Velázquez1 de Madrid
durante la II república.
Fiel a sus convicciones socialistas,
en la República y en la guerra civil
colabora con Llopis y en el exilio
francés con Julia Álvarez Resano
El Sindicato de Enseñanza Media y Superior de la FETE de
Madrid presenta en octubre de 1936 un proyecto al MIP
.
cia
an
Fr
para el establecimiento de un bachillerato abreviado, con el
PSOE en
Carné del
fin de facilitar el acceso de los trabajadores a la Universidad, que es desarrollado legislativamente por el Ministerio de
Julio es un docente comprometido Instrucción Pública en noviembre de 1936. Estos estudios se incorporan en
socialmente y militante en las organi- una nueva institución denominada Instituto para Obreros, con una primera
zaciones socialistas y se relaciona experiencia en Valencia y con posterioridad se desarrollarían en otras ciuespecialmente con Rodolfo Llopis. dades como Madrid6. La Institución incorpora una primera dirección7 en
Forma parte también de diversas aso- enero de 1937 con la propuesta de Julio Hernández como director junto
ciaciones profesionales y librepen- con Victoria Zárate como jefa de estudios. La estructura de las enseñanzas
sadoras, entre otras la Logia Ibérica era de cuatro semestres y se comienza con 130 alumnos8, ochenta de ellos
nº7 en Madrid, donde coincide con en régimen de internado, con un amplio abanico de edades (quince a
Llopis y, al salir este del MIP en treinta y cinco años) limitadas por
febrero de 1933, constituye con él la las circunstancias de la
Liga de la Educación y de la
Enseñanza 2 (LEYE). Es propuesto como presidente de la
comisión de pedagogía y Llopis
como presidente de la LEYE.
Bandera republicana
que lleva siempre en la
cartera
durante el exilio.
ez y el comandante
Foto Julio Hernánd
40 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
de
Perea en el frente
6.
Guadarrama en 193
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 41
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:22 Página 42
FETE UGT en la Historia
guerra y las periódicas necesidades
del frente. Todos ellos cobran un salario además de desarrollar los estudios;
el objetivo era que pudieran seguir
manteniendo a sus familias mínimamente y no abandonaran los estudios
por esta razón. Esta primera dirección
del IO al finalizar el curso es sustituida por otra dirigida por Enrique
Rioja y Núñez Arenas.
FETE UGT en la Historia
Finalizada la etapa valenciana, Julio se incorpora al frente pero no existen
datos de esta actividad aparte de su presencia, en 1936, en una reunión de
las milicias de FETE junto con
Victoria Zárate en el TE, en el
Prestigioso profesor
frente de Guadarrama en
seleccionado por el MIP
Madrid. En la foto aquí publicada figura en la columna del
para dirigir el Instituto
comandante Perea9, las fechas
para Obreros en Valencia
son similares. Al finalizar la gueen su primera etapa
rra en febrero de 1939, parte al
exilio a Francia, país en el que
permanece hasta 1951. Desde allí vuelve a emigrar definitivamente en el
barco Lavoisier a Argentina, donde permanece hasta su fallecimiento en 1979.
En la etapa francesa del exilio es un destacado dirigente socialista del
grupo de los negrinistas; forma parte del equipo de Julia Álvarez Resano10
y de su acuerdo con la UNE, que agruparía a diversas fuerzas del exilio
(entre otras al PCE); organiza a los miembros de FETE en Francia, siendo
elegido presidente del grupo profesional en Francia en agosto de 1945 y
en octubre de 1946; su sustitución se produce en octubre de 1947. Eran los
momentos en que los exiliados españoles esperaban que los aliados intervi-
INSTITUTO PARA
OBREROS
DE VALENCIA1937
Reportaje fotográfico de Walter para
el MIP y Reuter sobre el Instituto para
Obreros de Valencia con el que se
elaboraron alguno de los poster de difusión
del Ministerio de Instrucción Pública.
zación de atención a los inmigrados en Francia, con apoyo
de la Resistencia francesa, lo
que le permite viajar por el
territorio controlado por esta al
finalizar la presencia alemana
y el gobierno de Vichy.
en
Carné de CADI (ayuda al refugiado)
representación de la UNE.
Participa de manera
destacada en las
direcciones de la FETE
durante la guerra civil y
en el exilio francés
nieran en España y acabaran con la
dictadura franquista; esta plataforma
fue una palanca interesante para
poder influir en el futuro de la educación española. En esta etapa es
además dirigente del CADI, organi-
De la etapa argentina se conoce
su desempeño como profesor de
la Universidad Nacional del Suren la ciudad de Bahía Blanca al
sur de la provincia de Buenos
Aires- en la Facultad de Filosofía
y Letras. Es titular de diversas
materias relacionadas con la Geografía e Historia Antigua hasta
1969, donde probablemente la
dejaría por jubilación. Se trata
una vez más de un transterrado
español, que formó parte de ese
flujo cultural de España a América por las circunstancias de una
historia nuestra que es enormemente desconocida aún.
del Interior (resistencia).
Carné de las Fuerzas Francesas
entina.
giados españoles en Arg
Bono solidario con los refu
1 Actualmente IES Beatriz Galindo en la calle Goya, antiguamente se
encontraba en la calle Lagasca.
2 Esta organización fue el resultado de la convicción de diversas logias
masónicas de realizar una acción coordinada y pública en defensa
de la laicidad escolar y los principios educativos recogidos en la
constitución republicana, la conflictividad social del segundo bienio
dificultó su desarrollo.
3 Era presidida por Julia Álvarez Resano y cuyo Secretario General era
César García Lombardía, su elección es previa al proceso electoral de
febrero que ganaría el Frente Popular.
4 Era presidida por Rodolfo Llopis. Su Secretario General era César
García Lombardía.
PARA OBREROS
INDUSTRIALES Y AGRÍCOLAS
DE AMBOS SEXOS, DE 15 A 35 AÑOS, NO MOVILIZADOS
EL ESTADO COSTEA LOS ESTUDIOS Y LA MANUTENCIÓN
ABONANDO UN SUBSIDIO
A LOS ALUMNOS
LOS SINDICATOS Y
JUVENTUDES DEBERÁN
ENVIAR LAS SOLICITUDES AL
MINISTERIO DE
INSTRUCCIÓN
PÚBLICA
5 En 1938 apoya a Llopis en sus discrepancias con Lombardía y es
sustituido en diciembre de 1937.
6 Ver Aula Sindical nº 83. En Sabadell y Barcelona se iniciaron
experiencias similares, estando diseñadas también en Alcoy (Alicante)
y Gijón (Asturias) que no llegaron a funcionar.
7 Antigua manzana de los jesuitas en la Gran Vía Ramón y Cajal.
8 Llegaron a ser 430 en Valencia y 1130 alumnos en toda España. Su
propuesta era responsabilidad sindical, pero debían pasar con
posterioridad una prueba selectiva de su nivel cultural básico. La
enseñanza sería gratuita, en régimen de internado quien lo necesitara
e incluso recibiría una indemnización salarial quien estuviera
trabajando.
9 Juan Perea Capulino es un militar profesional y republicano que dirige
en 1945 como general el frente del Este en diciembre de 1938, es
ideológicamente cercano a los anarquistas y republicanos federales.
En la campaña militar destacó en diversas ocasiones, una de ellas en
la defensa de Madrid en el Guadarrama. Participó con anterioridad
en la Sanjuanada contra Primo de Rivera. Termina en el exilio en
Argentina y posteriormente en Argelia donde fallece en 1967.
10 Antigua secretaria general de FETE en enero de 1936, diputada
socialista en febrero de 1936 y que ocupó un destacado papel en la
UGT y como primera gobernadora civil en Ciudad Real.
11 La FETE se organiza en dos grupos diferentes en el exilio, uno en
Francia y el otro en Méjico, al dispersarse la ejecutiva en diferentes
países, actuando de forma bastante autónoma.
42 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid 43
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Ocio y Cultura
Ocio y Cultura
LIBROS
Libro de Francisco Zurian
Editorial: Sintesis (15/09/2015)
Número de páginas: 312
Idioma: Español
ISBN: 8490771065
ISBN-13: 9788490771068
Exposición:
Julián BESTEIRO
75 aniversario de su muerte (1940-2015)
“La retórica es el mayor pecado que lleva a
cuestas la política española. Y frente a la
retórica, lo que urge es demostrar que el pobre
pueblo español, ultrajado, expoliado, engañado
eternamente, ha visto la realidad y no se
somete ya a seguir el camino de su ruina.”
Julián Besteiro
Publicado en El Socialista, 8 de mayo de 1930
La Unión General de Trabajadores, la Fundación Francisco
Largo Caballero y la Escuela Julián Besteiro, en colaboración
con la Fundación Pablo Iglesias y la Fundación Indalecio
Prieto, han organizado una exposición sobre Julián Besteiro,
con motivo del 75 aniversario de su muerte (1940-2015).
Alumno de la Institución Libre de Enseñanza, estudió Filosofía y Letras en la Universidad Central. En 1912, año en el
que también obtuvo su cátedra en la Universidad Central,
ingresó en el PSOE. Tuvo un papel protagonista en la huelga
general de 1917, por el que fue encarcelado en Cartagena.
Elegido diputado en 1918, fue liberado, comenzando su actividad parlamentaria.
44 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid
Una exposición que ha recogido
la vida personal y pública del
dirigente socialista y ugetista.
Este catedrático de Lógica y de Ética fue concejal del Ayuntamiento de Madrid, diputado en Cortes y ocupó distintos
cargos en la dirección del Partido Socialista y de la Unión
General de Trabajadores, sustituyendo en 1925 a Pablo Iglesias en la presidencia del PSOE y la UGT. Fue el primer
presidente de las primeras Cortes auténticamente democráticas de España y en 1934 se opuso a la deriva
revolucionaria de su partido durante la huelga de octubre.
Julián Besteiro anticipó los valores que la socialdemocracia
puso en pie tras la guerra mundial y que generó la etapa de
bienestar y prosperidad más profunda y más prolongada,
hasta el momento, de todos los tiempos históricos.
Intelectual y docente, ingresó en el PSOE y en UGT por convicciones ideológicas y por solidaridad con quienes
intentaban mejorar las condiciones de vida de la clase trabajadora, a la que se la negaba cualquier posibilidad de
progreso y justicia social.
Solidario con los trabajadores y sus reivindicaciones, asumió las consecuencias de su defensa a veces con privación
de su propia libertad. Hombre de firmes principios, abogó
por un socialismo democrático.
El 27 de septiembre de 1940, Julián Besteiro fallecía en la
prisión de Carmona. Una septicemia y las duras condiciones del penal acababan con la vida de uno de los políticos
españoles que más respeto suscitó entre sus compañeros y
adversarios durante su actividad política y sindical.
Construyendo
una mirada propia:
mujeres directoras
en el cine español
Francisco A. Zurian
En esta obra se ha realizado un ejercicio de memoria histórica
que haga justicia a la labor, trabajo y creación de las mujeres
en el audiovisual español, tantas veces ignoradas, así como
un estudio crítico de las diversas cinematografías, poéticas,
estéticas y creaciones de estas directoras.
Para ello se parte de una estructura panorámica de cada una
de las directoras y se acomete a continuación un análisis de
su obra donde se estudiarán la filmografía y el desarrollo de
las relaciones intergeneracionales y el desarrollo profesional
de las mujeres en la industria audiovisual española. Así, el
lector puede descubir la hondura, complejidad y variedad de
las mujeres directoras y cómo, entre todas, han ido
construyendo su propia visión de forma que empiezan a
identificar la mirada dominante y, desde ahí, acometen la
aventura de atreverse a contar de forma que, estudiando el
devenir de dicha construcción en el ejercicio de su propio
mirar y su plasmación sobre ellas mismas, muestran también
la evolución de la mirada de las mujeres en el cine español
y el papel creciente que tienen en el desarrollo de la industria
por medio de su intervención en los distintos oficios del
audiovisual.
Francisco A. Zurian es profesor de Comunicación
Audiovisual y Publicidad en la Universidad Complutense
de Madrid, donde también dirige el seminario
interuniversitario permanente de investigación Género,
Estética y Cultura Audiovisual (GECA).
Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid45
Aula Sindical Nº 85_FETE 04/12/15 13:22 Página 46
Prevención de riesgos laborales
Sentencias sobre prevención
de riesgos laborales
JAVIER MATESANZ
DEPARTAMENTO DE RIESGOS LABORALES
FETE-UGT MADRID
La legislación sobre prevención en
España es abundante y compleja
pero, como ocurre en otros campos
normativos, necesita a veces la interpretación de algunos de sus preceptos por parte del Poder Judicial.
1ª Sentencia: accidentes in itínere
La primera sentencia que exponemos afecta a un trabajador residente
en un municipio lejano al de su puesto de trabajo, y que tiene además
otro domicilio temporal, este sí en la misma localidad. La Sentencia del
Tribunal Supremo de 26 de diciembre (RJ/2014/371) considera como
accidente de trabajo in itínere el sufrido un domingo por la tarde, cuando
se desplazaba desde su domicilio en la provincia de León, hasta su
residencia habitual en días laborables, situada en la provincia de Soria.
La justificación, bastante lógica, es que el desplazamiento se hace ese
día y a esa hora por motivos laborales. Tendremos que tenerlo en cuenta
en aquellos casos en que se desplazan para asistir a un congreso o a una
convención, para ejercer como profesores visitantes, o para participar
en una investigación motivada por su trabajo en la universidad, por
poner algunos ejemplos.
2ª Sentencia: compensación por daños a la salud por acoso
En esta ocasión vamos a poner algunos
ejemplos de sentencias que van a
contribuir a aclarar la interpretación de
normas que pueden afectar a situaciones
que se dan en nuestro sector. Recordando,
por supuesto, que en él tenemos la más
amplia presencia de profesiones que
pueda haber. Además de la básica división
que hacemos entre personal docente y no
docente, existen, por ejemplo en FP o en
estudios universitarios, prácticas que
obligan a ejercer, aunque sea de una
forma tangencial, o no convencional, los
más variados oficios.
Tomamos nota para
todos aquellos casos en
que no se respete la
dignidad del trabajador
En este caso (Sentencia de la Sala 4 del Tribunal Supremo de 20 de
septiembre de 2011; ILJ 1247/2011), se condena a la empresa a una
indemnización adicional a la establecida por despido. Aquella sería en
compensación por los daños a la salud, acreditados tras el acoso sufrido
en las semanas previas al despido. Esta sentencia es importante, pues
establece la continuación de la responsabilidad empresarial, aun después
de concluida la relación laboral, en los daños que continúan afectando
al trabajador. En este caso, el trastorno psíquico que le aqueja “a causa
de la conducta empresarial determinante de la extinción contractual
operada conforme al art. 50.1.a) del Estatuto de los Trabajadores”. Esto
es, que aunque la extinción del contrato sea por voluntad del trabajador,
el motivo es justo por haber visto menoscabada su dignidad. Tomamos
nota para casos de acoso u otros en que no se respete la dignidad del
trabajador.
3ª Sentencia sobre propios descuidos e imprudencias no temerarias
La última a la que nos referimos condena tanto a la empresa de trabajo
temporal con la que la trabajadora tenía contrato, como a aquella en la
que desempeñaba su labor, por el accidente sufrido en esta última. La
importancia de la sentencia radica en que, aunque una sentencia previa
determina que los daños se produjeron como consecuencia de la fatiga
y la falta de atención de la trabajadora, las empresas no acreditaron haber
adoptado “las medidas de protección necesarias, cualesquiera que ellas
fueren” para impedir el accidente; puesto que no protegió a la trabajadora
“frente a sus propios descuidos e imprudencias no temerarias”. Esto nos
vale para cualquier sector, pero habrá que vigilar un poco más en el caso
de empleados proporcionados por ETTs.
46 Federación de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid