1. No category

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACION
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SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Trabajo de Grado Presentado por:
Lcdo. Carlos Olivares
Tutor: MSc. Francisco Paz
Maestría en Supervisión Educativa
Maracaibo, Abril de 2015
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SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Trabajo de Grado para optar al
Título de Magíster Scientiarum
en Supervisión Educativa:
__________________________
Lcdo. Carlos Olivares
C.I. V.- 19.459.330
II
III
DEDICATORIA
A Dios el ser Supremo que me colma de fortaleza en cada uno de mis días.
A quien ya no está, mi vieja, mi abuela y mi madre Pabla Isabel, porque sus
palabras, sus recuerdos, su ternura aún siguen presente en mí, siendo el empuje
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que siempre necesite cuando las cosas se tornaron duras y difíciles.
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mis días y por sobre todo por traerme
a
este
O mundo gracias por llenarme de amor
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y ser la mejor madreR
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DIOS me pudo haber dado.
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A mi madre por sus cuidados, por creer en mí, por estar presente en cada uno de
A mi papá por estar allí siempre para escucharme, simplemente gracias.
A mis hermanos Carlos Antonio hermano eres una de las cosas maravillosas que
Dios me ha dado, y a mi hermanita Yesenia a quien adoro.
A mi abuelo Carlos, mi abuela Lesbia, gracias por sus sabias y acertadas
palabras.
A mis tíos Eyda, Keila, Guillermo, por estar a todo momento en mi vida.
A los profesores de la URU, en especial al Profesor Francisco Paz y a la Profesora
Carmen Hidalgo ejemplo a nivel profesional y personal. Gracias por enseñarnos a
ser unos verdaderos profesionales, poder contar con ustedes es lo mejor.
A todas aquellas personas que de alguna manera me ayudaron, guiaron o
estuvieron presentes a lo largo de mi maestría y vida personal. GRACIAS.
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AGRADECIMIENTO
Mi más sincero agradecimiento a todas las personas e instituciones que
contribuyeron en mi formación, en la culminación de mis estudios de postgrado y
en la realización de este trabajo.
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Al personal docente de la Maestría en Supervisión Educativa, por las enseñanzas
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Al MSc. Francisco Paz por su generosa
O enseñanza sobre metodología, sus
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valiosas correccionesR
metodológicas
y el tiempo dedicado.
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y orientaciones brindadas durante el camino hacia mi especialización profesional.
A la Dra. Carmen Hidalgo, por sus enseñanzas en el transcurrir de mi maestría.
A mis amigos Daniel, Ysmeluz, Rossy, Marivic y Aura por su apoyo y por
acompañarme en el camino del perfeccionamiento profesional y laboral.
Agradezco de manera muy especial a los supervisores, directivos y docentes
entrevistados por su desinteresada colaboración al contestar el instrumento que
hizo posible la obtención de la información requerida para realizar el análisis y
discusión de los resultados de esta investigación.
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ÍNDICE GENERAL
Pág.
TITULO……………….…………………………………………………………………….II
DEDICATORIA……………………………………………………………...……………III
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………..………IV
ÍNDICE GENERAL...................................................................................................V
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………………VII
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………...VIII
ÍNDICE DE ANEXOS………………………...……………………..…………………...IX
RESUMEN……………………………………………………………….…….................X
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CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN.........................................................................1
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Planteamiento y Formulación del Problema.............................................................1
Objetivos de la Investigación....................................................................................6
Objetivo General…………………………………………………………………..7
Objetivos Específicos…………………………………………………….............7
Justificación de la investigación................................................................................8
Delimitaciones de la investigación...................................…………………………….9
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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO.........................................................................10
Antecedentes de la Investigación……………………………………………...….…...10
Bases Teóricas de la Investigación……………………....……………..……..23
Supervisión Pedagógica…………………………………..……….……24
Función….……………….………...……………………………...27
Control………………….…………………….……………29
Monitoreo…......………………………………….……….32
Acompañamiento……….………………………...………34
Principios………………...…………………………………...…...37
Cooperación………..…….....………..………...………...39
Objetiva………………………………………………...….41
Concertada……………..…………………..……………..42
Evaluación de los Aprendizajes……….………………………..………44
Tipos……………………………………..………………………...48
Diagnostica…………………….….…….........................50
Formativa……………...…...…………...……………...…52
Sumativa.…....……………………….…...………………54
Función…………………………………………………………….56
Función Pedagógica…………………………….……….57
Función Administrativa…………………..….………...…59
Mapa de Variables…………………………………………………………………….…62
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CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO……………………………..…………...63
Tipo y Nivel de Investigación………………..................…………………..………….63
Diseño de Investigación …………………………………………………….................65
Sujetos de investigación……………………………………………………..………….66
Población……………………………………………………………..…………..66
Muestra………………………………………………………………...………….68
Muestreo………………………………...........................................................68
Definición Operacional de las variables……………………………………………….72
Técnicas de Recolección de Datos…………………………………………...............73
Descripción del Instrumento………….………………………………………...74
Propiedades Psicométricas………….……………..…………………………..75
Procedimiento……………….…………….…….……………………...………..80
Plan de análisis de datos……………………………………..…………………………82
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CAPÍTULO IV: RESULTADOS………………………………………………………...83
Análisis y Discusión de los Resultados……………………….....…………….84
CONCLUSIONES……………..……………………………………………………….111
RECOMENDACIONES…………...…………………………………………………...115
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………......………….....117
ANEXOS…………............................………………………………......………….....120
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ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº1: Mapa de Variables…………………………………….....…….......…….62
Cuadro N°2: Distribución de la Población……………..…………………….……..…67
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Cuadro N°3: Distribución de la Muestra………………..………………………..……71
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Cuadro N°3. Baremo para la Codificación de los Datos del Instrumento…...……75
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ÍNDICE DE TABLAS
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Tabla Nº 1 Tabla general de la Dimensión: Función……..…………………....…….84
Tabla Nº 2 Tabla general de la Dimensión: Principios…………………………...….89
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Tabla Nº 3 Tabla general de la Variable: Supervisión Pedagógica…….………….93
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Tabla Nº 6 Tabla general de la Variable:
Evaluación
de los Aprendizaje….........105
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C entre Supervisión Pedagógica y Evaluación de los
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Tabla N° 7 Tabla de R
Correlación
DE
Tabla Nº 4 Tabla general de la Dimensión: Tipos………………………..…………..96
Tabla N° 5 Tabla general de la Dimensión: Función…………………….…...........101
Aprendizajes………………………………………………………………109
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ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo A: Instrumento de Validación…………………………………….........…….121
Anexo B: Validación por los Expertos……………………………………….......….133
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Anexo C: Tabulación y Confiabilidad de la Prueba Piloto……………..….......….135
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Anexo D: Tabulación de los Resultados………………………………...….......….138
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Anexo E: Tabla de Operacionalización de las Variables………………….......….147
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN SUPERVISIÓN EDUCATIVA
RESUMEN
SUPERVISION PEDAGOGICA Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
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ACarlos Olivares
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*Autor:
Lcdo.
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**Tutor: MSc. Francisco Paz
Fecha: Abril 2015.
El presente estudio tuvo por objetivo Determinar el grado de relación entre la supervisión
pedagógica y evaluación de los aprendizajes en Educación Media General en el Municipio
San Francisco del Estado Zulia. Se fundamentó en los postulados teóricos de los autores
como Chiavenato, I. (2008), Lussier, R. y Achua, C. (2006), Madrigal, B. (2012), López, R.
(2012), Rodríguez (2010). El mismo se enfoca en un estudio de carácter descriptivo de
campo, con un diseño no experimental y transeccional. La población estuvo conformada
por 3 directivos y 170 docentes, donde se aplico la formula sierra bravo para reducirla y
Schiffer para estratificarla, quedando un total de 3 directivos y 82 docentes. La técnica de
recolección de datos fue la encuesta aplicada a través de un cuestionario dirigido a medir
las variables en estudio contando de treinta y tres ítems en una escala Likert, con cinco
alternativas de respuestas. La validez del instrumento se realizó a través del juicio de cinco
expertos y la confiabilidad se determinó por medio del coeficiente de alfa de Cronbach, lo
que dio como resultado para la variable: supervisión pedagógica, valor de
confiabilidad0,9219, y para la variable: evaluación de los aprendizajes un valor de
Confiabilidad:0,9360. Del análisis los resultados de los instrumentos aplicados a los
directivos y docentes se obtuvo un coeficiente de correlación de Spearman de ,880 a un
nivel de significancia de 0.01, lo cual indico que hay una relación alta y estadísticamente
significativa entre las variables objeto de la investigación.
Palabras clave: supervisión, evaluación, educativa, variable, aprendizaje.
[email protected]
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CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
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Planteamiento y Formulación del Problema
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El derecho de la educación es una conquista histórica que han necesitado
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largo tiempo e incluso ha mediado el conflicto social el derecho a la instrucción
pública fue proclamada en el siglo XVIII, en España se consideró la mejora de la
instrucción pública como la base la reforma de la sociedad. Esta realidad se ha
evidenciado en los países Latinoamericanos quienes también han brindado
prioridad a la educación como factor primordial del desarrollo de las naciones.
Desde esta perspectiva se considera viable que los sistemas educativos
estén sufriendo trasformaciones con la finalidad de dar respuestas a las
problemáticas de los países Latinoamericanos en materia de economía, cultural,
étnica y socio-cultural. Situación que ha conducido a las autoridades educativas
establecer que el supervisor educativo sea responsable del cumplimiento de todos
los procesos que se están llevando a cabo en los centros educativos.
Según Mogollón (2004), “la supervisión educativa tiene como función
primordial aplicar normas, instrumentos, procesos y procedimientos en los niveles
2
y modalidades del sistema educativo para controlar, vigilar, garantizar y evaluar la
gestión en las zonas educativas y los planteles” (p. 33). El objetivo de la
supervisión escolar es el de detectar la variación en el logro de las metas y
objetivo determinado por las políticas y planes del sector educativo. Esto con la
finalidad de conocer si los esfuerzos administrativos y operativos del sector o de
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una institución escolar en particular, están siendo gestionados con eficacia.
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En Venezuela se viene manejando el proceso supervisorio en forma
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discontinua debido a que el mismo está sobrecargado de una series de
responsabilidades de carácter administrativos, que le resta la posibilidad de
atender otros elementos del sector educativos como lo son de carácter
pedagógico.
La dinámica imperante en el sector educativo ha conducido al hecho de
dedicarle
atención a los elementos pedagógicos que conforman el que hacer
educativo de la formación de los estudiantes por lo que la supervisión ha ampliado
su campo de acción y actualmente se lleva a cabo la supervisión en el área
pedagógica haciendo énfasis en el desempeño del docente y en todos los
elementos que constituyen su praxis educativa. A juicio de Ruetter, I. y Conde, M.
(2002);
En atención a que toda estrategia de mejoramiento cualitativo de la
educación, dentro de la cual están los proyectos de mejoramiento
3
curricular, necesita de los agentes humanos comprometidos, el
supervisor tiene un papel fundamental. Para potenciar un curriculum
positivamente activo, la relación supervisor-educador junto con el
educando y su entorno socio-cultural son esenciales (p.27).
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Esta función pedagógica que se le asigna al supervisor debe estar precedida
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por una formación previa en lo concerniente a de los procesos pedagógicos, que
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tengan además conocimientos plenos de las funciones de la supervisión
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pedagógica como lo es el control, monitoreo y acompañamiento, esto le permitirá
abordar de manera exitosa su compromiso con los procesos académicos
institucionales.
En este mismo orden de idea la supervisión pedagógica se convierte en una
función primordial para los centros educativos ya que permite identificar iniciativas
y realizaciones que conduzcan al logro de los objetivos educativos y aporta
orientaciones para la mejora de la organización de los procesos educativos como
lo son la evaluación de los aprendizajes.
Para Teixido (2000), el supervisor pedagógico “es un experto docente que
conoce la teoría y la práctica y puede ofrecer a los docentes orientación ante
cualquier situación relacionada con los procedimientos de enseñanza, de proceso
de aprendizaje, de organización escolar, desarrollo curricular y problema de
disciplina” (p.49). Estas competencias le van a permitir abordar de manera
4
adecuada y precisa los procesos pedagógicos dentro de las organizaciones
educativas.
Cada vez más se considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es
necesario cambiar la práctica de evaluación; el proceso de evaluación es visto por
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los docentes como la practica pedagógica menos motivadora y vista por los
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alumnos como la actividad más temida y menos gratificante, sin embargo
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alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. Según Ballester (2000),
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No solo se condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino también
los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de
las necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de
evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada
capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno
o alumna (p. 23).
Estos criterios estarían indicando que la evaluación no se puede situar
solamente al final de proceso enseñanza-aprendizaje lo que significa que hay
diversos tipos de evaluación y que cada una tiene su propia finalidad, así tenemos
la evaluación diagnostica que está dirigida a recabar información antes de iniciar el
proceso enseñanza-aprendizaje, la formativa se desarrolla durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, de igual forma la Sumativa tiene por objeto establecer
5
balance fiables de los resultados obtenidos y la final condensa la valoración del
todo el proceso.
El proceso de la evaluación de los aprendizajes posee dos funciones bien
delineadas que son la función pedagógica y la función administrativa, la primera
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está dirigida a constatar la adquisición de conocimientos al terminar la unidad de
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trabajo y la segunda corresponde a la regulación continua de los aprendizajes.
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De lo anterior se desprende que la evaluación de los aprendizajes se
identificado como un proceso de valoración, una apreciación de lo que acontece
dentro y fuera del aula, de los avances y logros alcanzados por los estudiantes
superando lo cuantitativo y reafirmando lo cualitativo, lo que realmente va a
garantizar el mejoramiento del aprendizaje y la practica en el aula. Sin embargo se
evidencia con preocupación lo que acontece en las instituciones educativas del
municipio escolar San Francisco del Estado Zulia, en relación con el desarrollo de
la supervisión pedagógica y la evaluación de los aprendizajes dentro de esos
planteles.
De acuerdo a verbalizaciones informales emitidos por los docentes que
pertenecen a las mismas, se pudo conocer que estos docentes cuestionan el
hecho de la ausencia de un acompañamiento pedagógico que le permita recibir
asesoramiento falta de monitoreo y control de su práctica pedagógica expensan
además que la supervisión pedagógicas que se realiza en sus centros de trabajos
6
carecen de objetividad ya que siempre se desvían hacia la parte administrativa
manifiestan adames su inconformidad como se manejan la evaluación de los
aprendizajes en estos planteles donde se asigna a este proceso una valoración
cuantitativa y se reconocer los avances del proceso de evaluación por encima de
las necesidades del estudiante.
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Esta situación amerita ser atendida por cuanto estaría afectando la formación
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pedagógica de los estudiantes que pertenecen a estas instituciones al asignarle a
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la evaluación de los aprendizajes una ponderación superior a otros elementos que
participan en la formación integrar del estudiante. De acuerdo a los planteamientos
antes formulados se ha esbozado una problemática por lo que la investigadora se
formula la siguiente interrogante ¿Cuál es la relación entre la supervisión
pedagógica y evaluación de los aprendizajes en Educación Media General en el
Municipio San Francisco del Estado Zulia?
Objetivos de la Investigación
En primer lugar se necesita establecer que pretende la investigación, es
decir, los objetivos de la investigación, estos son definidos según Hernández, R.,
Fernández, C. y Baptista, P. (2012), como “lo que se aspira en la investigación y
deben expresarse con claridad, pues son las guías del estudio” (p.37). En toda
investigación deben presentarse objetivos generales y específicos. Los primeros
hacen referencia al planteamiento del problema, derivan de éste, por lo que
7
ofrecen resultados amplios y respuesta a la interrogante principal del estudio.
Mientras los objetivos específicos, se refieren a situaciones particulares que
forman parte del evento del estudio
Objetivo General
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Determinar el grado de relación entre la supervisión pedagógica
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y
evaluación de los aprendizajes en Educación Media General en el Municipio San
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Francisco del Estado Zulia.
Objetivos Específicos
Identificar la función de la supervisión pedagógica que se realiza en
Educación Media General.
Describir los principios que sustentan la supervisión pedagógica que se lleva
a cabo en las instituciones de Educación Media General.
Identificar los tipos de evaluación que se lleva a cabo en las instituciones de
Educación Media General.
Describir las funciones de la evaluación que se realiza en las instituciones de
Educación Media General.
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Establecer
el grado de relación
entre la supervisión pedagógica y
evaluación de los aprendizajes de Educación Media General.
Justificación de la Investigación
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El desarrollo de esta investigación es de suma importancia porque considera
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la relación que pudiera existir entre la supervisión pedagógica, a través de los
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procesos y estrategias pertinentes a ella, y Evaluación de los aprendizaje como
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elemento determinante para la construcción y consolidación de un conocimiento
integral en el que se consideren los saberes de la educación y los procedimientos
para alcanzar determinado aprendizaje.
En cuanto al aporte teórico- práctico, este estudio analiza si el propósito de la
supervisión pedagógica, tal como lo señalan Glickman, C. Gordon, S. y Ross, J.
(2006), que es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se cumple a través
del acompañamiento pedagógico, control, monitoreo, constante con el docente en
su quehacer diario. A la vez, profundiza en el estudio de evaluación de los
aprendizajes como estrategia que busca consolidar y equilibrar los cuatro saberes
de la educación: conocer, hacer, convivir y ser.
En lo social es de gran importancia su aplicación en el sistema educativo
venezolano, pues se sustenta sobre bases concretas, que aplicadas en forma
coherente y relacionadas con la realidad del país, pueden traer grandes beneficios
9
que se verán reflejados en la supervisión pedagógica y evaluación de los
aprendizajes
En cuanto al aspecto metodológico el estudio se considera importante puesto
que partiendo de la operacionalización de la supervisión pedagógica y evaluación
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de los aprendizajes, a través de la creación de instrumentos de recolección de
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datos se podrán obtener resultados válidos y confiables, de acuerdo con los
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requerimientos del método científico, los cuales podrán servir a otros
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investigadores como antecedentes.
Delimitación de la Investigación
El presente estudio se encuentra desarrollará Municipio San Francisco del
Estado Zulia, en las Escuelas; U.E.N. Gonzalo Rincón, E.B.N. Siso Martínez y
E.B.N. Evaristo Fernández Ocando, Temporalmente la investigación se llevará a
cabo entre el mes de Abril de 2014, hasta Abril 2015. Por tal razón se basará en
los postulados teóricos para la variable supervisión pedagógica en autores como
Chiavenato, I. (2008), Lussier, R. y Achua, C. (2006), y para la variable evaluación
de los aprendizaje Madrigal, B. (2012), López, R. (2012), Rodríguez (2010), entre
otros. . Esta investigación se basó en la línea de investigación de Modelo de
supervisión Educativa, eje temático Supervisión Pedagógica.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
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Compone uno de los capítulos esenciales de la investigación, que según,
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Hernández, R. Fernández, C, y Baptista, P. (2010), requiere, “sustentar
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teóricamente el estudio, una vez que se haya planteado el problema de
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investigación” (p.52). en el mismo se plantean las bases teóricas y referenciales
del objeto que se estudia mediante teorías, modelos y enfoques de diversos
autores e investigadores, permitiendo de esta forma, obtener una sólida base para
construir instrumentos de recolección de datos que encaminen el estudio hacia el
logro de los objetivos.
Antecedentes de la Investigación
Manifiesta, Tamayo, M. y Tamayo, M. (2011), que los antecedentes son
“todo hecho anterior a la formulación del problema que sirve para aclarar juzgar e
interpretar el problema planteado constituye los antecedentes del problema”. (p.
149). En este sentido, se señalan varios estudios realizados en cada una de
estas áreas
para ubicar referencias validas
relacionadas
con
la presente
investigación que permitan una mayor posibilidad inferencial de cada uno de los
tópicos reseñados. Se presentan los trabajos realizados previamente sobre la
11
primera variable: supervisión pedagógica, Atencio Urdaneta, Yoleida del Carmen
(2009), realizó el trabajo Competencias del supervisor pedagógico en el
subsistema de educación para optar al título de Magíster en Supervisión Educativa
en la Universidad Rafael Urdaneta, cuyo propósito fue determinar las
competencias del supervisor pedagógico en el Subsistema de Educación Inicial de
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la Parroquia Concepción del Municipio La Cañada de Urdaneta, Estado Zulia.
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La misma se sustentó en los postulados teóricos de Benavides 2002 Allen
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2005 Tobón 2006 Levy Leboyer 2003 Álvarez 2002 y Mosley 2005 entre otros. El
estudio fue descriptivo de campo, con un diseño no experimental, transeccional.
La población estuvo conformada por 10 supervisores, 13 directivos y 83 docentes,
para un total de 106 sujetos. La técnica de selección de datos empleados fue la
encuesta, a través de un instrumento tipo cuestionario dirigido a los supervisores
pedagógicos y reorientados hacia los docentes, el cual está estructurado en cuatro
alternativas de respuestas y validado por cinco expertos.
La confiabilidad del mismo se obtuvo a través de la prueba piloto
aplicándose el coeficiente Alfa de Cronbach obteniéndose un valor significativo
0,89 considerado altamente confiable. La técnica de análisis se centró en la
estadística descriptiva, específicamente frecuencias absolutas y relativas,
organizando las tablas de doble entrada para su representación. Se concluyó que
los supervisores pedagógicos ligeramente desarrollan en el ejercicio de sus
funciones las competencias estratégicas, intratégicas y de eficacia personal. En
12
consideración, se les sugiere formular lineamientos teóricos prácticos centrados
en las competencias supervisoras de manera que sirva como herramienta para
evaluar el desempeño de sus funciones.
Según, Luzardo, J. (2013) cuya investigación se tituló “Supervisión
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Pedagógica Y Proyectos Educativos En La Educación Media Técnica” tuvo el
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propósito de determinar el grado de relación entre supervisión pedagógica y
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proyectos educativos en la educación media técnica. En cuanto a lo teórico se
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apoyó en Chiavenato (2007), Robbins y DeCenzo (2008) López (2012), Bounds
(2006), Talledo (2009), Newstrom (2007) y Suárez y Mujica (2011), Silva (2008),
Sampieri y otros (2010), entre otros. La investigación fue Descriptiva y
correlacional enmarcada en un diseño no experimental, transaccional y de campo.
La población estuvo constituida por 43 directivos, 74 docentes. La técnica utilizada
para recabar información fue un instrumento de medición tipo cuestionario
constituido por 45 ítems.
Fue validado por cinco (05) expertos y fue sometida su confiabilidad a través
de una prueba piloto a 20 sujetos con las mismas características de la población
objeto de estudio a cuyos resultados se le aplico la formula Alpha de Cronbach
obteniendo un coeficiente de 0.891 para supervisión pedagógica y 0.923 para
proyectos educativos, determinándose que el instrumento es altamente confiable
al finalizar la investigación, se aplicó la fórmula de Spearman para establecer el
nivel de correlación entre ambas variables obteniendo un coeficiente de 0.611 lo
13
cual indica que hay una relación medianamente y estadísticamente significativa
entre las variables objeto de esta investigación significando con ello que a medida
que aumentan los valores de la variable supervisión pedagógica aumentan de
forma moderada los valores de la variable proyectos educativos en las
instituciones objeto de estudio o viceversa.
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Marcano de González, Zuleida Enriqueta, (2011), realizó la investigación
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Acompañamiento pedagógico del supervisor y motivación del docente de aula en
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las escuelas básicas primarias, para optar al título de Magíster en Supervisión
Educativa, cuyo propósito de esta investigación fue determinar la relación entre
Acompañamiento pedagógico del supervisor y Motivación del docente en el aula
en las escuelas básicas primarias.
En cuanto a lo teórico la variable Acompañamiento pedagógico, se apoyó e
los autores Mintzberg 2004, Marcelo y López 2007 y para la variable Motivación
del Docente se apoyó en Davis y Newstrom 2006, Chiavenato 2006. La
investigación fue Descriptiva y correlacional enmarcada en un diseño no
experimental, transaccional y de campo. La población estuvo constituida por 85
personas. 09 directivos y 76 docentes.
La técnica utilizada para recabar información fue un instrumento de
medición tipo cuestionario constituido por 39 ítems con respuestas cerradas de
selección siguiendo el modelo tipo Likert. Fue validado por cinco 05 expertos y fue
14
sometida su confiabilidad a través de una prueba piloto a 20 sujetos con las
mismas características de la población objeto de estudio a cuyos resultados se le
aplico la formula Alpha de Cronbach obteniendo un coeficiente de 0.97 para
Acompañamiento pedagógico y 0.88 para la variable Motivación del docente en el
aula determinándose que el instrumento es altamente confiable.
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Al finalizar la investigación se aplicó la fórmula de Spearman para
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establecer el nivel de correlación entre ambas variables obteniendo un coeficiente
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de .813 lo que indica que existe un nivel de correlación positiva significativa alta
entre
ambas
variables
significando
que
a
medida
que
aumenta
el
acompañamiento pedagógico del supervisor, se incrementa la motivación en los
docentes. Asimismo se realizó el análisis de los resultados estableciéndose que
los supervisores muestran dominio en el manejo del acompañamiento pedagógico
situación que ha beneficiado el desarrollo de la motivación en los docentes.
Seguidamente, Rodríguez, M. (2013) realizo una investigación, el cual se tituló
“Supervisión Pedagógica Del Director En La Planificación del Docente De
Educación Básica Primaria” tuvo como propósito proponer lineamientos teóricosprácticos para el desarrollo de la supervisión pedagógica del director en la
planificación del docente de educación básica primaria en la Parroquia Monseñor
Mariano Parra León del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia. Se
enmarcó en la Línea Supervisión educativa y eje temático planificación del
15
docente. Se fundamentó en los aportes de Ander-Egg, E. (2004), Requeijo, D. y
Lugo, A. (2001), López, R. (2012), entre otros.
El estudio fue descriptivo-propuesta, con diseño de campo, no experimental
transeccional. La población estuvo constituida por diez (10) directivos y cuarenta
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(40) docentes. La técnica fue la encuesta y el instrumento un cuestionario
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versionado para directivos y docentes, conformado por 42 ítems y cinco
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alternativas de respuesta. Fue validado por cinco (5) expertos; la confiablidad
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mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos resultados fueron ,888.
El análisis estadístico fue descriptivo. Se concluyó que siempre se identifican
describen y explican los aspectos evaluados sobre la supervisión educativa aun
cuando presentan dificultades en algunos indicadores que hicieron necesario la
formulación de los lineamientos teóricos-prácticos referentes a la supervisión
pedagógica del director en la planificación del docente en cuanto a características
y técnicas de supervisión, formas de organización y elementos de los proyectos.
Del mismo modo, Ferrer, Y. (2013) realizo un estudio cuyo título es
“Supervisión Pedagógica Y Cambio Organizacional en Educación Básica Primaria”
con el propósito de determinar el grado de relación entre Supervisión Pedagógica
y Cambio Organizacional en Educación básica primaria del Municipio Jesús
Enrique Lossada del Estado Zulia. Así mismo se apoyó en los postulados teóricos
de Alles, M. (2011), Chiavenato (2006), Fernández (2008), Hernández y
16
Rodríguez, (2006), Monsley y otros (2008), Robbins, S. (2009), Vidal (2009), entre
otros.
La investigación fue descriptiva, de campos, correlacional, con un diseño No
experimental, transversal. La población conformada por 54 sujetos discriminado de
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la siguiente manera: siete (7) directores y cuarenta y siete (47) docentes. El
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instrumento fue un cuestionario versionado con 39 ítems validado por cinco
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expertos y determinada la confiabilidad mediante la fórmula de Alfa Cronbach con
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resultado de Competencias del Supervisor 0,980 Y 0,985para Evaluación
institucional.
La Correlación se obtuvo mediante el coeficiente de Spearman fue de 0,431 a
un nivel de significancia de 0.01 bilateral, lo cual indica que hay una relación
moderada y estadísticamente significativa entre las variables objeto de esta
investigación significando con ello que a medida que aumenta los valores de la
variable Supervisión Pedagógica aumenta de forma moderada los valores de la
variable Cambio Organizacional en los planteles objeto de estudio o viceversa.
Esto refiere que estos gerentes al promover la Supervisión Pedagógica
potenciaran el Cambio Organizacional en los planteles de Educación Básica
Primaria, fortaleciendo así el éxito de la misma manera.
Estos antecedentes en conjunto, fueron considerados de importancia al
aportar al presente estudio teorías, técnicas y comprensión de aspectos
17
fundamentales sobre la variable supervisión pedagógica, contextualizadas por
diferentes autores; además, presentan el tipo, diseño y resultados de
investigaciones que servirán de soporte o discrepancia a la presente investigación.
A continuación se presentan los antecedentes referentes a la segunda variable
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Evaluación de los Aprendizajes: La presente investigación realizada por Vásquez,
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M. (2013), cuyo título fue “Supervisión Pedagógica y Evaluación de los
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Aprendizajes en Educación primaria” tuvo como propósito determinar la relación
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entre Supervisión pedagógica y evaluación de los aprendizajes en educación
primaria del Municipio Mara, estado Zulia. Se apoyó temáticamente en los autores
Ruetter y Conde (2008), Ruiz (2010) y para la variable relacionada con la
evaluación de aprendizajes los autores Hidalgo (2008) Cartino (2008), Casanova
(2008). El tipo de investigación es descriptiva y correlacional con un diseño no
experimental, transeccional y de campo.
La población estuvo constituida por 47 sujetos. Distribuidos en 09 directivos
con función supervisora y 38 docentes de aula. Para recaudar la información se
utilizó un cuestionario constituido por 36 ítems con alternativa de respuesta
cerrada tipo escala Likert. El mismo fue sometido a una prueba de validación a
través de expertos y se estableció su confiabilidad por medio de la prueba piloto,
utilizando la formula Alpha Cronbach para establecer el coeficiente de
confiabilidad de las variables objeto de estudio, obteniéndose para la primera
variable 0.9434 y para la segunda variable 0.7393.
18
Se pudo establecer el nivel de relación entre ambas variables a través de la
fórmula de Spearman significativa, alta con un .798 lo que indica que a medida
que aumente la supervisión pedagógica aumentara la evaluación de los
aprendizajes, o viceversa, es decir que si la supervisión pedagógica disminuye de
igual manera disminuirá la evaluación de los aprendizajes.
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Tubiño (2010), en su investigación nombrada “Supervisión educativa y
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evaluación de los aprendizajes en Educación Básica”, realizada en la Universidad
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Rafael Urdaneta, para optar al Grado de Magister en Supervisión Educativa. El
presente estudio estuvo dirigido a determinar la relación entre la Supervisión
Educativa y la Evaluación de los Aprendizajes en las Escuelas Básicas del Circuito
Escolar Nº 2. La misma se sustentó tomando en cuenta los planteamientos
teóricos de Finol (2000), Stephan (2004), Amundarain (2005), Álvarez (2001),
Cardona y Millán (2001), Vílchez (2005) Alves (2000). La investigación fue
descriptiva, de campo, correlacional, con un diseño no experimental transeccional.
La población estuvo conformada por 4 supervisores y 105 docentes. La
recolección de datos se obtuvo a través de dos cuestionarios conformados por 36
ítems, con diseño escala tipo Likert. Fue sometido a un proceso de validez de
criterio de expertos, asimismo, se realizó la confiabilidad mediante la fórmula de
Alfa Cronbach con un índice de 0,89 para el primer instrumento y 0.90 para el
segundo, lo cual indica que son confiables para su aplicación a la población de
estudio.
19
El análisis estadístico se realizó mediante frecuencias y porcentajes,
promedio por puntaje. Se concluyó, el valor obtenido de 0.01 a un nivel de
significancia para el coeficiente de Pearson de 0.131, lo cual indica que hay una
relación baja y estadísticamente significativa entre las variables, significando con
ello que a medida que aumentan los valores de la supervisión educativa aumentan
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de forma los valores de la variable evaluación de los aprendizajes o viceversa.
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Estos antecedentes han sido considerados para esta investigación porque
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aporta bases teóricas y conceptos relacionados con la variable evaluación del
aprendizaje, contribuyendo con la metodología que se aplicara. Así mismo
servirán para el desarrollo del capítulo IV, donde serán contrastados con los
resultados la nuestra investigación.
Igualmente, Ruiz, E. (2012) realizó un estudio que se titula “Gerencia
Participativa y Evaluación De Los Aprendizajes En Las Escuelas Básicas” con la
finalidad de determinar la relación entre gerencia participativa y evaluación de los
aprendizajes en las escuelas básicas del municipio San Francisco. El estudio se
enmarcó como una investigación de tipo descriptiva con un diseño no
experimental de campo. La población estuvo conformada por 9 directivos y 59
docentes de las escuelas básicas del circuito escolar 2 del municipio San
Francisco del Estado Zulia.
20
Para la recolección de los datos se diseñaron dos instrumentos tipo encuesta
dirigidos a la población objeto de estudio con alternativas de respuesta siempre,
casi siempre, casi nunca, nunca. Al instrumento se le dio validez de contenido
mediante el juicio de cinco (5) expertos y se les calculó el coeficiente de
confiabilidad de Cronbach, el cual fue de 0.981 y 0.945 respectivamente. En el
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mismo orden procedimental, la metodología para el procesamiento de los datos se
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utilizó la estadística descriptiva a través del Parque Estadístico SPSS versión 15.0
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en el que se elaboran los cuadros para la presentación de los datos y su análisis e
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interpretación.
En segundo lugar, para la correlación de las variables y establecer la relación
entre ellas se aplicó el cálculo de coeficiente de correlación de Pearson cuyo valor
detectó una correlación positiva baja significativa, al nivel de 0.01 (bilateral), entre
las variables estudiadas Gerencia Participativa y Evaluación de los Aprendizajes.
Para finalizar, de los resultados sustentados con los autores, dan motivo para
afirmar que las variables estudiadas se encuentran relacionadas entre sí y son de
gran importancia para el funcionamiento de las instituciones en estudio, así como
que a medida que la gerencia participativa se optimiza la evaluación de los
aprendizajes se fortalecerá.
Dentro de este mismo orden de ideas, Morales (2009), realizó un estudio
llamado “Rol del supervisor educativo y evaluación de los aprendizajes en el nivel
inicial”, realizada en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar al Grado de
21
Magister en Supervisión Educativa. La investigación se llevó a cabo en los centros
de educación inicial estadales pertenecientes a la Parroquia Mariano Parra León
del Municipio Jesús Enrique Lossada, con el propósito de determinar la relación
entre el Rol del Supervisor Educativo y la Evaluación de los Aprendizajes del Nivel
Inicial de Educación. El trabajo estuvo sustentado por Ontiveros (2001), Mosley,
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Megginson y Pietri (2005), Torrealba (2002), Ministerio de Educación y Deportes
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(2005), Robbins (2004), Morales (2001), entre otros. El tipo de investigación fue
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descriptiva correlacional.
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El diseño fue no experimental de campo. La población estuvo constituida por
seis 6 directores, tres 3 supervisores y once 11 docentes. Se aplicó dos 2
instrumentos, uno para docentes y otro para supervisores y directores,
constituidos por sesenta 60 ítems, con una escala de respuesta de selección
múltiple. El índice alcanzado fue de 0.95, calculado bajo el método Alfa Cronbach.
Los resultados se organizaron mediante el tratamiento estadístico de los datos, a
través del programa estadístico SPSS-10 y presentado en cuadros por
dimensiones de promedios y categorías.
Las conclusiones arrojaron que existe una tendencia en la opinión de
docentes y supervisores, considerada alta, en donde el supervisor reconoce sus
funciones aceptadas por los docentes. Se obtuvo una correlación de 0.90
mediante el cálculo de coeficiente de Pearson, considerada como alta positiva y
significativa. En este, se recomienda crear programas de capacitación sobre áreas
22
pedagógicas con la intervención del director en la comunidad.
Por último, Piña, C. (2009), realizó una investigación que se tituló “Supervisión
Pedagógica y Evaluación de los aprendizajes en las Escuelas Básicas” tuvo como
propósito determinar la relación entre supervisión pedagógica y evaluación de los
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aprendizajes en el nivel inicial. Se apoyó teóricamente en los autores Ruetter y
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Conde (1999). Nube y Sánchez (2004), Cortez (2004), entre otros. El estudio se
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tipificó como descriptivo, se enmarcó en un diseño no experimental, transeccional
y de campo.
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Para recabar la información la investigadora elaboró un instrumento
denominado cuestionario, constituido por 36 ítems, con alternativas de respuesta
cerradas tipo Likert. Se comprobaron sus propiedades psicométricas sometiendo
el instrumento a la validez de contenido, analizado por cinco expertos con título de
III Nivel en el área educativa, se determinó su confiabilidad a través de la prueba
piloto aplicada a 15sujetos con las mismas características de la población objeto
de estudio, pero ajenas a la misma. A estos resultados se les aplicó la fórmula Alfa
de Cronbach, lo que dio un coeficiente de para la variable supervisión pedagógica
y para la variable evaluación de los aprendizaje, indicando que el instrumento es
altamente confiable.
La población objeto de estudio estuvo conformada por 73 sujetos, 10sujetos
con función supervisora y 63 docentes de aula de las escuelas seleccionadas,
23
debido a su tamaño se denominó población censal. Una vez aplicado el
instrumento los resultados fueron analizados utilizando la estadística descriptiva
con el paquete estadístico SPSS 13.0. Los resultados obtenidos indicaron que los
supervisores educativos de estos centros de educación inicial presentan
debilidades en el cumplimiento de los procesos pedagógicos de la supervisión, lo
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cual influye en la evaluación de los aprendizajes en la etapa del nivel inicial.
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Estos antecedentes expuestos sirven como aporte para la variable,
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Evaluación de los Aprendizajespara que pueda actualizarse, lograr con ello un
desempeño más efectivo, acorde con las necesidades de la institución, En estos
se observa, todo un compendio de conocimientos aplicables a la verdadera labor
de los profesionales de la educación dentro de la misma. Por ello, se consideran
estos estudios pertinentes y se asumen para fortalecer las variables, dimensiones
e indicadores de la presente investigación.
Bases Teóricas de la Investigación
Se
extrajeron
teóricamente
las variables
supervisión
pedagógica
y
Evaluación de los Aprendizajes, que ssegún, Tamayo, M. y Tamayo, M. (2011),
manifiestan, que el marco teórico, “es el marco de referencia del problema”
(p.148), de allí que, se expondrán sus dimensiones e indicadores, abordando
diferentes enfoques, para que de esta forma poder contrastar posiciones al
24
respecto, considerando el ámbito donde se suscitan los problemas planteados en
las instituciones educativas.
Supervisión Pedagógica
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Actualmente los parámetros requeridos para contribuir a la implementación
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de nuevos procedimientos educativos; la supervisión pedagógica contribuye en
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ese sentido definiendo su norte como un procedimiento de instrucción e
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indicaciones. Ya que se convierte en una herramienta para propiciar dichas
transformaciones que cumple el director como supervisor.
Ante estos constructos, Montoya, V. (2009), plantea, que es un “Proceso
técnico de orientación y asesoramiento, instituido, para optimizar las actividades
pedagógicas en las instancias de gestión educativa descentralizada. Está centrada
en el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeño
profesional de los docentes” (p.6). Sumado a lo anterior, se comprende que, su
implementación abarque parámetros sustentados en diseños constructivistas que
señalan los diferentes criterios que conducen a la ejecución de una labor
disciplinada y concienzuda. Tomando en cuenta que su rol descentralizado le
confiere fluidez de acción cabalmente autónoma.
En consideraciones similares, Rivas, M. (2009), expone, como un
“asesoramiento de todas las actividades que influyen en el proceso de enseñanza
25
aprendizaje con miras a realizar un mejor planteamiento, una mejor coordinación y
ejecución de las mismas, para que se atienda en forma más eficiente a las
necesidades y aspiraciones del alumno” (p.7). Debido a lo expresado, se tiene una
visión de extensa amplitud capaz de abarcar los diferentes roles que alcanzan
todas las actividades del quehacer educacional, en ello sobre todo la pertinente
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observancia durante el transcurso del proyecto educativo, debido a que contribuye
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al diseño de una mejor aplicación de los parámetros requeridos para tales
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propósitos. Mejorando aquellas actividades que señalan el rendimiento del
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alumnado. Manifiesta, Routter, I. y Conde, M. (2004).
“funciones y atribuciones de las distintas instancias del sistema
educativo, con respecto a la educación, ejecución y evaluación curricular,
se inserta la supervisión pedagógica como proceso indispensable dentro
del
contexto
por
tener
la
tarea
de
conducción,
orientación,
asesoramiento, control y evaluación del desarrollo curricular. (p.69).
Con esto se demuestra, los perfiles pertinentes que abarcan el proceso de
supervisión pedagógica dentro de lo que es la aplicación de las diferentes
competencias que la misma posee. Sumado a ello, la condición de actividad
escrutadora que le confiere su rol orientador y directivo, contribuyendo con ello a
la valoración del diseño curricular.
26
Bajo esta misma vertiente, Brigg (2000), señala que la “supervisión
pedagógica es el acompañamiento que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es
orientar a través de procesos técnicos, desarrollar destrezas que conducirán al
logro de los objetivos institucionales” (p.23). Visto lo anterior, se señala de manera
específica la pertinente labor que se realiza en la institución, por parte del director
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como acompañante pedagógico el cual dentro de sus atribuciones tiene la
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prerrogativa de implementar las competencias que sea necesarias para el buen
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desarrollo institucional y pedagógico.
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El supervisor debe dar seguimiento a la labor docente en el aula, con la
finalidad de registrar objetivamente las acciones observadas, sin emitir juicios
sobre ellas, es hacer una fotografía del aula y del docente sin hacer intervenciones
sobre las acciones, tomando en cuenta el ambiente físico y emocional en que en
ella se vive. En efecto, existe cierta relación entre calidad e inspección y es a
través de la visita al aula para realizar el acompañamiento pedagógico en donde el
supervisor va a detectar las posibles fallas o dificultades del desempeño docente
en el manejo de estrategias de enseñanzas y aprendizajes, por lo cual se requiere
que el supervisor incremente la visita.
De hecho, El supervisor a docentes, es un proceso sistemático que permite
orientar a los profesores dentro de sus funciones de enseñanzas y aprendizaje
facilitando la formación, mediante la constante capacitación de técnicas
obstrucciónales. De la misma manera, Santana, D. (2009), explica, “la supervisión
27
pedagógica se efectúa como un proceso que busca asegurar la calidad del
servicio educativo estableciendo mecanismo que ayuden y estimulen a los
agentes educativos para mejorar su intervención” (p.25), debido a lo expresado,
se concibe una supervisión pedagógica que apunta sus atribuciones y
funcionalidades a un objetivo concreto mediante la implementación de
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competencias que cumplen roles correctivos que registran al asesoramiento y
motivación del docente.
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En atención a todo lo expuesto por los autores, el investigador manifiesta que
las teorías desglosadas por cada uno de los autores citados, permitirá dar una
nueva direccionalidad a esta temática. Sin embargo, el autor que encamino la
investigación es la teoría planteada por; Routter, I. y Conde, M. (2004). En
atención a conceptuar planteamientos que conjugan las diferentes competencias,
que son determinantes para una efectiva y acertada evaluación del entorno del
proceso educativo. Avizorando sus diferentes perspectivas como un todo incluido.
Funciones
De allí que, la supervisión no es una actividad de inspección y estricta
autoridad
sobre los individuos supervisados, es una función pedagógica de
proceso único e integral, cuya labor va enviada a orientar, ayudar, apoyar, a
compartir, a contribuir para que el docente en servicio
instrucción.
avance en su propia
28
De igual enfoque, Routter, I. y Conde, M. (2004), “Un supervisor pedagógico
para desempeñar adecuadamente sus funciones deberá poseer un manejo
epistemológico de categorías de conocimiento, es decir, identificar estructuras en
aéreas del conocimiento organizado, crear nuevas estructuras, diferenciar
métodos de trabajo”. (p.74), en efecto, el supervisor educativo debe en sus
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funciones de monitorear, acompañamiento y control reorientar el proceso de la
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organización, la administración de la escuela y sobre todo el personal docente en
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su desempeño es decir, trabajar en equipo, de manera cooperativa con todos los
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involucrados en la práctica pedagógica.
Sumado a lo anterior, Rivas, M. (2009), “La función de supervisión, tiene una
dimensión primordial de carácter técnico-pedagógico, sin embargo, también
asume una dimensión administrativa, por que toma en cuenta las condiciones que
favorezcan las acciones de monitoreo y acompañamiento”. (p.4). Es por ello, que
permite comprender que la supervisión educativa es una disciplina de carácter
técnico- pedagógico, pues no solo analiza los escenarios, sino trata de aportar
soluciones.
En cuanto a, Santana, D. (2009), manifiesta, “tanto la función de monitoreo
como de acompañamiento, se ejercen con mayor énfasis durante las
supervisiones pedagógicas especializadas” (p.10). En este orden de ideas, las
funciones pedagógicas se soportan en la acción administrativa gerencial del
supervisor, lo que permite hacer posible los procesos que se emprenden, de allí
29
que, el gerente maneje y domine con efectividad los aspectos teóricos y prácticos
del nivel para poder dar las orientaciones necesarias cuando realice el
acompañamiento pedagógico a su personal docente.
Bajo esta perspectiva, Mogollón, A. (2004), plantea, “las funciones de
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supervisión pedagógica, muestran algunas actividades a ejecutar en el distrito y
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sector escolar, de acuerdo a las normas previamente establecidas sin obviar
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alguna, ya que las mismas permiten el control operatividad e integración del
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sistema educativo” (p.35), en este sentido, la función pedagógica es el resultado
de un conjunto de acciones con el propósito de mejorar la educación y facilitar la
realización del proceso de instrucciones con eficiencia, para ello se requiere que
quien la ejerza actué orientando los procesos con disposición de escuchar
opiniones y realizar su labor procurando acuerdos de acción conjunta con los
docentes.
Control
La función de control permite hacer una revisión de la situación actual de la
institución con la finalidad de realizar reajustes y de esta manera, evitar futuros
inconvenientes que empañen la cristalización de los objetivos organizacionales.
Ante esto plantea, Santana, D. (2009), es la “función administrativa de la
supervisión, caracterizada por la aplicación de proceso de verificación del
cumplimiento de la normatividad que rige para las entidades educativas y las
30
funciones de los profesionales de la educación, orientado a garantizar el adecuado
desarrollo del año”. (p.7). Es necesario contar con un tren directivo que controle y
evalúe para asegurar que los resultados reales correspondan a lo planeado. Por
ende, el control es un proceso indispensable
en todas las funciones
administrativas y a todos los niveles jerárquicos.En consideraciones similares,
Requeijo, D. (2008), plantea, este:
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“proceso de conocer a través del control como se están haciendo las
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cosas y los resultados que se obtienen, es con la finalidad de medir,
reunir información y retroalimentar a los niveles gerenciales para tomar
decisiones, apoyar y corregir las desviaciones detectadas mediante el
perfeccionamiento y mejoramiento profesional de los educadores”.
(p.170)
Por ende, el control es un elemento vital dentro del funcionamiento de la
institución, éste no puede ser suprimido ni pasado por alto, pues proporciona
contantemente información valiosa relacionada con dificultades y errores en los
que se ha cometido, con esto brinda la posibilidad de replantear las acciones
tomar con el fin de dirigir la organización en la búsqueda de los objetivos
determinados.
El control guía la acción del director como gerente en las instituciones
educativas, en el empleo de ahí que las actividades se controlan por medio de la
31
evaluación para determinar si se ajustan a la acción planteada. Opinan, Routter, I.
y Conde, D. (2004), para que “la labor del supervisor educativo sea sistémica, en
la esencia de su funcionamiento debe estar el control, de acuerdo con el principio
cibernético de la retroalimentación”. (p.39). El control es, básicamente un proceso
que guía la actividad desempeñada hacia un fin establecido con anterioridad. La
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esencia del control es comprobar si la actividad controlada está alcanzando o no
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los resultados deseados. Colocar en renombre estos indicadores del proceso de
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control, implican ciertas y diversas habilidades en los directores que se encuentran
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involucradas principalmente en la planificación, organiza, dirige y
controla la
funciones administrativa.
Manifiesta, Osorio, L. (2000), “actúa sobre la base de los resultados de los
trabajos realizados, a fin de prevenir desviaciones, efectuar rectificaciones y aun
alteraciones que adapten mejor la acción de la escuela a las necesidades del
educando y de la comunidad”. (p.147). Por lo tanto, se hace necesario que el
director como el docente se formen y desarrollen ciertos hábitos de
responsabilidad que clarifique el sentido de la vida y de esta manera, evitará en
cierto grado el de ser controladores y controlado ya que, una de las funciones
principales de los directivos es controlar el desempeño de otros para certificar que
se estaba realizando de forma correcta en el tiempo indicado.
Del mismo modo, Ezpela, J. (2003), “La función de control, de la supervisión
pedagógica está dirigida a la preocupación principal del sistema educativo la cual
32
es conocimiento de los niveles de logro/calidad alcanzado”. (p.s/i). Es decir, en
toda institución juega un papel muy importante, pues consiste en verificar si todas
las etapas caminan de conformidad con el plan establecido, de las instrucciones
dadas y los principios.
Monitoreo
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La observancia de la labor en ejecución; nos conduce a monitorear las tareas
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sugeridas con el propósito de poder apreciar la respuesta del modelo educativo al
implementarse su aplicación. Según, Montoya, V. (2009), es la “recolección de
información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos
permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y
productos esperados”. (p.6).
Las pertinencias de estos señalamientos implica el método que se ha de
aplicar en el área educacional. Entendiéndose con ello que el monitoreo se hace
extensible a todas los espacios objetos de su implementación; haciendo el énfasis
en sus partes susceptibles de cambio o corrección. Tomando en cuenta que el
desarrollo acertado permitirá obtener los mejores resultados.
Cuando se pone en marcha el monitoreo, se ha de definir como propuesta
basada en un perfil disciplinado y coherente manifiesta, Rivas, M. (2009), que es
“el seguimiento sistemático para comprobar la efectividad y eficiencia del proceso
33
de ejecución de los proyectos y programas para identificar los logros y debilidades
y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados deseados”.
(p.7). Bajo estas premisas, se concibe el monitoreo como un parámetro supervisor
de las actividades en curso para comprobar que la misma se ejecuta en
conformidad a lo planeado, con miras a ser capaz de observar en todo su entorno
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el desarrollo de que sus perfiles señalen las debilidades a subsanar.
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Bajo esta perspectiva, Santana, D. (2009), plantea, que es la “función que
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consiste en el recojo, análisis y procesamiento de datos que, interpretados, se
convierten en información útil para la toma de decisiones oportunas y pertinentes
de carácter técnico. Para la mejora de los procesos pedagógicos”. (p.8). Sumado a
lo anterior, se tiene que se concibe el monitoreo como la implementación de una
recopilación de datos sustentado mediante características fundamentadas en
almacenamiento de informes.
Seguidamente, López, R. (2012), plantea que, “monitoreo se entiende a las
acciones conjuntas, entre expertos y ejecutantes para lograr introducir algún
cambio educativo hasta su aplicación final”. (p.228), de lo dicho anteriormente, se
entiende esta actividad observadora como la implementación de competencias por
profesionales calificados dirigidas al logro de aplicaciones innovadoras capaces de
implantar cambios educacionales.
34
Según, Haddad, J. (2002), “monitoreo pedagógico es una actividad
permanente que tiene por objeto conocer como realizan los docentes la función
educativa, para ayudarlos y orientarlos en el trabajo para el mejoramiento y
optimización de la calidad de los servicios educativos”. (p.19). De allí que, este
enfoque es explícito en cuanto a determinar objetivos claros señalados en los
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docentes; quienes son el objeto del monitoreo pedagógico, cuyos resultados es
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buscar optimizar el desempeño docente.
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Acompañamiento
Es un proceso a través del cual se logran los objetivos institucionales por
medio de la aplicación de acciones planificadas, ordenadas y sistemáticas, con la
finalidad de coordinar la gestión y adecuarla a los requerimientos de los planteles.
El acompañamiento pedagógico del supervisor educativo, que dan consistencia al
quehacer diario del supervisor asociado directamente al ámbito educativo.
Ante estos constructos, Montoya, V. (2009), plantea que “es el acto de
ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de
asistencia técnica, a través de las cuales, una persona o equipo especializado
visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas
relevantes a su prácticas” (p.6 ), se basa en darle sentido a la planeación del
currículo de obtener y dar información en cuanto al uso y aplicación de medidas
correctivas con un importante nivel de flexibilidad, tolerancia y respeto mutuo, el
35
cual se puede ofrecer durante todo el año escolar mediante distintas actividades
de apoyo.
En consideraciones similares, Rivas, M. (2009), opina, que es “el recurso
pedagógico preferente para el fortalecimiento profesional de los docentes, se basa
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en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el acompañado, sin
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distinción de niveles de superioridad y jerarquía”. (s/i). Se refiere interacción
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autentica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de
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intervención pedagógica pertinentes al entorno de la institución. El supervisor en
sus visitas al aula alcanza a ser una gran herramienta para generar un
acompañamiento productivo y liberador ante tantas necesidades pedagógicas del
docente en su tarea profesional.
Bajo esta vertiente, Santana, D. (2009), el acompañamiento responde a las
“necesidades específicas identificadas, lo cual implica brindar de manera oportuna
estrategias y contenidos diferenciados de acuerdo a los distintos programas y
servicios educativos, y siempre en procura de mejora la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, evidenciados en sus resultados” (p.10).De hecho, la
supervisión contempla el acompañamiento pedagógico que a diario utiliza el
director y cuyo objetivo es orientar a través de procesos técnicos, estrategias,
desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad mediante las relaciones humanas.
36
En consideraciones similares, Paredes, C. (2004), “acompañamiento para
significa estar presentes, hacerse próximo para orientar y compartir experiencias
que enriquecen a todos y hacen fuertes para enfrentar y superar las dificultades
propias del aula y del centro”. (p.15).Cabe destacar, que no es solo una actividad
del Director sino que la asume dentro de su función técnico-docente, el Supervisor
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tiene la capacidad de adquirir relevancia al sensibilizar la conducta de los
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trabajadores, orientándolos y desarrollando destrezas que conducirán al logro de
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objetivos educacionales. Del mismo modo, Tinoco, R, (2005), se ha denominado:
D
“acompañamiento a la práctica docente hace referencia a todas
aquellas acciones de verificación, asesoría, seguimiento y evaluación
que lleva a cabo los equipos de supervisión con relación al quehacer
académico de las escuelas, y en cuya realización se tocan aspectos de
organización escolar, administración, desarrollo de la practica en el
aula, aprovechamiento de recursos para su aplicación didáctica y
desarrollo profesional del personal, entre otros. (p.10).
En
efecto,
los
supervisores
son
elementos
claves
porque
están
directamente en contacto con el recurso impulsándolos y para ello sirven de
asesores, coordinadores, enlaces proveedores y facilitadores de todos los
procesos. Es por eso, que el supervisor, es la persona dedicada a determinar el
éxito o el fracaso de los logros que tiene un individuo en una organización, por lo
cual debe contar con conocimientos, habilidades, sentido común y previsión para
37
realizar su trabajo. En este sentido, recae sobre él una función muy importante
que consiste en dirigir el recurso humano, es en quien recae la responsabilidad de
hacer las cosas para que se logre la efectividad en los procesos y obtener así los
objetivos.
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En definitiva, todos los autores citados coinciden en afirmar, que el
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acompañamiento es una acción positiva, que cada vez contrastada
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con la
realidad es observada en los planteles. Debido a que la supervisión olvida o pasa
D
por alto esta actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su carácter
integral y holístico, ya que, la misma unificaría y orientaría a todos los actores del
proceso educativo hacia una meta clara. Sin duda alguna, este equipaje o cumulo
de conocimientos le permite al supervisor tener una definición más acertada del
problema o de la realidad que envuelve a las instituciones.
Principios
Tomando en consideración, las necesidades más sensibles en la educación;
ante todo se ha tener en clara perspectiva, la pertinencia de hacer énfasis en un
conjunto de principios que dirijan el norte del proyecto educativo. Bajo estos
lineamientos, Montoya, V. (2009), explica que “la supervisión pedagógica se
sustenta en los principios de la educación, ética, equidad, inclusión, calidad,
democracia, interculturalidad. Sobre esta base se plantea principios particulares
que regulan y dan unidad a las prácticas supervisoras, con un enfoque de
38
desarrollo humano”. (p.11). En función de lo anterior, se establece el criterio de los
propósitos educacionales basado en principios humanísticos que se destacan por
su alcance en las áreas más sensible de la conducta humana, aunado a ello la
interrelación
de
las
diferentes
estrategias
para
poder
implementaciones.
abordar
sus
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En consideraciones similares, Rojas, Y. (2002), explica, que “los principios
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son verdaderamente fundamentales, o que se sienten por tales en un momento
D
dado y que explican las relaciones entre dos o más conjuntos de variables”. (p.2),
es decir, si la aplicación de estos adquiere validez según las circunstancias
expuestas o si son moldeadas por el entorno, cuando se presenta el manejo de
diferentes perspectivas que puedan conducir a la valoración adecuada e idónea.
En la misma vertiente, Lemmus, L. (2004), opina, que “los principios son las
leyes, normas o reglas básicas que le sirven de fundamente fisiológico al sistema
de supervisión e imprimen una orientación definida a sus finalidades. No son
normas rígidas y absolutas. Sino flexibles según las circunstancias de una
situación dada” (p.2). Debido a esto, se sustenta un criterio fundamentado en la
pertinencia circunstancial; los principios que aunque se tenga como enunciado
trascendental, la propuesta planteada apela a la flexibilidad de los mismos según
la contingencia.
39
Cooperación
En términos generales, cuando se realiza la supervisión pedagógica, esta
debe ir acompañada de un ánimo solidario y cooperador, para que su
funcionalidad como tal sea aún más efectiva. Según, Montoya, V. (2009), “la
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supervisión pedagógica debe desenvolverse con un espíritu de colaboración entre
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el supervisor, el supervisado y los demás agentes que contribuyen al logro de los
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aprendizajes previstos, haciéndolos sentir trascendentes e importantes”. (p.11).
D
Como se puede observar, el concepto aquí propuesto se inclina por un perfil
tripartito donde sus perspectivas se traducen como un logro en conjunto que
conlleva a la realización de los resultados como la meta habida por la participación
de todos.
De esta manera, en el ambiente de trabajo deberá privilegiar las acciones de
compañerismo, la amistad; cualquier experiencia real que ofrezca la vida
cotidiana, debe ser vivida democráticamente utilizando el dialogo y la cooperación
activa del supervisor, porque se aprende con la experiencia por la formación de
actitudes positivas hacia la participación social. Aunado a esto, Rivas, M. (2009),
explica, “el supervisor pedagógico posee convicción por la cooperación y la suma
de esfuerzos. Sabe trabajar en equipo, reconociendo sus propios errores y
acogiendo las sugerencias y aportes de los demás”. (p15). De lo expuesto, se
hace el planteamiento de conceptos que señalan el rol del supervisor pedagógico
40
que como directivo tiene la perspectiva de lo que significa el trabajo hecho en
compañerismo, siguiendo los aportes de uno y otro y corrigiéndose entre sí.
De la misma manera, Osorio, L. (2000), plantea, “ser cooperativa, para que
todos los responsables de los resultados de la enseñanza, o los que influyan en
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ellos participen de las preocupaciones de la supervisión y cooperen con ella en la
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buena marcha de la labor” (p.186). En este aspecto, se conceptúa una perspectiva
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pluralizada señalando la participación de todos los involucrados e influyentes que
D
aunado con sus aportes e inquietudes realizan importantes contribuciones que
apuntalan el buen desarrollo y resultado final del proyecto educativo.
Bajo, estos lineamientos, Ruetter, I. y Conde, M. (2004), exponen,
por
“promover la toma de conciencia en los participantes, con el fin de generar
acciones dirigidas a la solución de los problemas” (p.103). Así las cosas, el
planteamiento se traduce en una motivación de grupo, con el propósito de
encausar soluciones pertinentes a las imperfecciones surgidas durante la
implementación del proyecto educativo en curso; en conformidad a las
sugerencias que se plantea.
Ante esta temática, Rojas, Y. (2002), manifiesta, que “La cooperación, otra
de las características de la supervisión democrática, es la de buscar un clima de
igualdad y compresión entre el supervisor y el supervisado”. (p.7). Debido a esto,
se concluye en señalar la pertinencia habida en la proporcionalidad de
41
competencias existente entre directivos y participantes como involucrados que
gozan de igualdad de condiciones a la hora de dictar veredictos que conduzcan a
soluciones concretas.
Objetiva
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Cuando se plantean enunciados, educacionales esto deben manifestar el
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perfil de la objetividad, por ante lo cual es necesaria la implementación del rigor
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científico en cualquiera de las áreas involucradas. En estos lineamiento expone
Montoya, V. (2009), Que se debe “perseguir la objetividad, lo que amerita planear
y desarrollar algún tipo de investigación científica de manera que el conocimiento y
la información producida se fundamente en hechos comprobados y no en
suposiciones de corte subjetivo y empírico” (p.12).
Visto lo anterior, invoca la implementación con carácter imperativo; la
indagación concienzuda que se traduce en la conformación de parámetros
estrictamente objetivos ajenos a las políticas educacionales caracterizadas por su
improvisación y por sus aspectos ausentes de propósitos educativos como tales.
En consideraciones parecidas, Osorio, L. (2000), explica que “los planes de
trabajo deben derivar de una realidad educacional, para que no haya imposición
de modelos que vengan a deformar aun el proceso de enseñanza y aprendizaje en
lugar de mejorarlo”. (p.187). Ante esto, se plantea, un aspecto puntual, la
42
necesidad de concertar cual perspectiva enfoca la vivencia más acorde con la
implementación educacional requerida. Ante la embestida de diseños ajenos y por
lo tanto incompatibles con el modelo más apropiado.
En la misma manera, López, R. (2012), expone “por medio del proceso de
supervisión
pedagógica
se
suministras
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orden
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orientaciones
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precisas
pedagógico, metodológico, técnico, administrativo y legal al personal en servicio”.
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(p.205). Por lo tanto, los parámetros que se suministren en ese sentido deben
D
concertarse a la par de planificaciones dirigidas con criterios en base de una
supervisión pedagógica consecuente con los objetivos específicos, involucrando
aquellos segmentos que escapan al ámbito educativo como tal, por su
singularidad no pedagógica.
Concertada
En cuanto a la conclusión de la implementación de un proyecto pedagógico,
la concertación se hace pertinente, con efecto de permitir los mejores convenios,
que se traduzca en la aplicación de las medidas pautadas. Según, Montoya, V.
(2009), “debe promover el espíritu de participación y concertación sobre todo en la
forma de decisiones, respetando y valorando la personalidad y las individuales”.
(p.11). Según se desprende, el objeto de estos criterios están fundamentados en
el carácter solidario y de consenso, que permita la canalización de acuerdos en el
que los aportes individuales fueron admitidos.
43
En consideraciones similares, Rivas, M (2009), “el supervisor pedagógico es
democrático y sabe generar consensos tanto en el seno de la entidad supervisora
como en sus intervenciones en las entidades supervisadas”. (p.16). Debido a esto,
se concibe el perfil de las actividades del supervisor pedagógico; asumiendo roles
equitativos en el mejor sentido, suministrando asesorías y aprobaciones entre sus
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subordinados e igualmente contribuye a crear un clima de entendimiento en las
reuniones con sus colegas.
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De la misma manera, Osorio, L. (2000), “incluir a todos, es decir, que todos
los que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje reciban orientación
y asistencia de la supervisión”. (p.187). Con esto se demuestra, la alineación que
señala el aspecto grupal, cuando todos los circunscritos reciben las indicaciones
pertinentes al proceso de supervisión pedagógica. Siendo así, en tanto que genera
un consenso de más amplia inclusión.
En esta misma vertiente, López, R. (2012), “podrán tener éxito únicamente
en la medida en que se considere que cada integrante del cuerpo docente y
administrativo es un ser humano que puede hacer una contribución original al
proceso educativo, para lo cual requiere establecer relaciones amistosas, abiertas
e informales entre todos ellos” (p.232). Tomando en referencia, se concluye que
esta propuesta demuestra una orientación apuntalada dentro de un marco que
mantiene un criterio; identificado con la calidad de compañerismo y valores
44
humanos, sumados al hecho muy patente, que significa el deber y el compromiso
del cumplimiento de las labores asignadas.
Evaluación de los Aprendizajes
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Como proceso sistemático, participativo que permite detectar fallas y
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aciertos en todo el proceso pedagógico y académico, y en el manejo de los
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recursos para promover o continuar acciones que aseguren la eficiencia y
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efectividad de los estudiantes, que puede ser realizada a través de la puesta en
acción de estrategias. Coincidentes en cuanto a definir las estrategias de
evaluación de los aprendizajes y poder concretarla en un espacio determinado.
La evaluación de los aprendizajes del proceso educativo debe convertirse en
un espacio permanente de formación, que propicie la reflexión y transformación de
la práctica educativa. Desde este constructo, Apel, J. (2002), plantea, “La
evaluación es el proceso de análisis, reflexión y valoración de la información
recabada, para la toma de decisiones pertinentes que permitan reajustar los
elementos y las condiciones que optimicen el proceso de conducción y logro de
los
aprendizajes”.(p.19).Por
consiguiente,
la
evaluación
cumple
fundamentalmente, una función formativa al ofrecer al profesorado unos
indicadores de la evaluación de las diferentes etapas de aprendizajes de los
alumnos la información dirigida a lo que se desea evaluar.
45
Bajo estos lineamientos, Flores, R. (2000), manifiesta, “enseñar es evaluar,
retroalimentar, reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se
moviliza en su búsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y
no ser al mismo tiempo”. (p.22), en este sentido, los educadores seleccionan los
conceptos, procesos, habilidades y competencias que se van a desarrollar con sus
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estudiantes, estos deben buscar las estrategias para que los alumnos adquieran
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conocimientos que este derivados de su entorno, para que estos pongan en
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práctica lo aprendido y valores producto de la convivencia y de la autonomía en la
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vida cotidiana.
La orientación del supervisor está encaminada a corregir y evaluar el
aprendizaje por medio del seguimiento para saber si están llevando a cabo los
programas académicos, si estos responden a las necesidades de los niños y de la
sociedad. Por esta razón, la evaluación dada por el supervisor mejora el problema
de orientación personal del docente pues brinda apoyo a su actuación, al
reconocimiento de su trabajo, para que se incremente la
evaluación del
estudiante.
De hecho, la importancia y urgencia en que el proceso pedagógico sea parte
de la evaluación de tal manera que se desarrolle un aprendizaje significativo y por
ende resultados exitosos.
Según, Hidalgo L, (2005), “la evaluación como un
elemento inherente al proceso de enseñanza y a la condición humana, útil en la
investigación, como también reflexionar permanentemente, como vía hacia la
46
compresión, mejoramiento y progreso de las dificultades encontradas de acuerdo
a los objetivos”. (p.20). De esto, se puede entender, que la evaluación realizada
por el supervisor es la fase sistemática medible del desempeño del trabajo del
docente como gerente y todo el resto del personal educativo. Demostrando allí la
calidad y excelencia de su gestión, cuyos resultados ofrecerá alternativas para el
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cambio o la desviación de estrategias, así como la productividad de los logros
obtenidos.
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De esta manera, el autor señala la necesidad de abordar diferentes
aspectos de los educandos, donde todos y cada uno de ellos son importantes y de
esta manera, se estimulen e impulsen a lograr los objetivos esperados, implicando
a toda la comunidad educativa y fuerzas vivas para obtener aprendizajes
significativos, de carácter integral, compartiéndolos en el trabajo que se realice
dentro del aula de clase.
Según, Ortiz, M. (2000), “la evaluación de los aprendizaje del proceso
educativo debe convertirse en un espacio permanente de formación y de
investigación, que propicie la reflexión y transformación de la práctica educativa, lo
que conlleva a la transformación del contexto y del funcionamiento de los centros”.
(p.23). Desde esta perspectiva, resulta importante para las instituciones
educativas la evaluación de los aprendizajes. en consideración los componentes
pedagógicos, administrativos, económicos, laborales; destacando también la
responsabilidad de los miembros de la comunidad educativa y su participación en
47
las actividades que se plantean como consecuencia de la evaluación realizada,
dirigida a la mejora de la educación.
Los supervisores quienes tienen la responsabilidad de garantizar el éxito de
la labor educativa que deben cumplir tanto el personal directivo como los docentes
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a fin de que se consoliden los objetivos establecidos en los planes de acción a
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desarrollar en ambientes educativos cuando los alumnos
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exponen ante los
representante el proyecto de aprendizaje los padres se convierten en coparticipe
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del proceso aprendizaje en ser espectadores.
Bajo estos lineamientos, Carlino, F. 2000, explica, “al apreciar y ponderar
los aprendizajes de los alumnos, el profesor es sujeto de evaluación dado que él
decide que, como y cuando evaluar, dentro de los límites fijados por la institución y
por el sistema”. (p.85). Tomando en consideración lo referido por el autor antes
mencionados, se establece que la finalidad última de la evaluación es mejorar la
calidad educativa.
Si este objetivo no se cumple, se entiende que se pierde la esencia
fundamental que posee el proceso evaluativo. Además, los proyectos pedagógicos
son necesarios evaluarlos, debido que dichas evaluaciones proyectan resultados
que ayudan al docente a mejorar su sistema de enseñanza y proporcionan a los
educandos un mejoramiento de la calidad donde la educación garantice la equidad
y la participación.
48
En definitiva, la evaluación debe aportar una comprensión más profunda del
proceso educacional, debe producir juicios de valor profesionales, basados en
supuestos evaluativos debidamente clarificados, en datos empíricos, y en
supuestos relativos a la validez de esos juicios que deben guardar estrecha
relación con los objetivos, contenidos y funciones de la entidad evaluada.
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En atención a todo lo expuesto por los autores, el investigador manifiesta que
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el autor que encamino la investigación es la teoría planteada por, Apel, J. porque
D
plantea, la evaluación de los aprendizajes, enfocada desde una perspectiva
gradual que señala los roles pertinentes de las disciplinas y competencias
aplicadas al proceso curricular en curso. Destacando los lineamientos que se
traducen en resultados.
Tipos
La conformación de un criterio, concluyente para poder llevar a cabo un tipo
de evaluación de los aprendizajes se hace pertinente; delimitando las áreas
específicas que se han de examinar en el estudiante y el modus operandi a
emplear. Tal como lo plantea, Hidalgo, L. (2005,)
“la evaluación como acción unidireccional o externa se refiere a la
función administrativa que ejecuta el docente en la evaluación. De allí
que asumir la evolución, teniendo como base los principios que la
49
regulan y las formas de participación en la integración de los
aprendizajes,
permitirá
establecer
una
relación
directa
con
el
seguimiento y mejora permanente del proceso de enseñanza, que se
concreta en tres tipos de evaluación, como diagnósticos, formativa y
sumativa”.(p.30).
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Cuando se realiza la evaluación de los aprendizajes, los procesos que se
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desarrollan el estudiante se deben considerar en su totalidad por cuanto cada uno
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de estos tiene importancia y en forma estructural van a construir un todo,
asumiendo como prioridad, conocer las acciones de las operaciones de
seguimiento continuo de integración de los aprendizaje, cuyo conjunto responderá
de forma efectiva y de calidad educativa.
De allí que, unir estos tipos de la evaluación de los aprendizaje fortalece y
aumenta la posibilidad de establecer el mayor número posible de interrelaciones
entre los múltiples y variados ámbitos del aprendizaje para que todos los
involucrados en el quehacer educativo llenen de
aprendido.
sentido el conjunto de lo
50
Diagnóstica
Se tiene como imprescindible, realizar previos sondeos de las condiciones,
cognitivas y motrices del alumnado para hacer ajustes o adaptaciones del
proyecto educativo que le será aplicado consecuentemente después de concluido
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el diagnostico. Ante esto, plantea Hidalgo, L. (2005), “tiene como propósito obtener
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información sobre el desarrollo de las competencias alcanzadas durante el inicio,
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incorporación y adaptación del alumno en la escuela o grado, así como los
D
conocimientos previos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que este
posee”. (p.30). De lo dicho, se acentúa una matriz que señala una valoración
exhaustiva capaz de formalizar una perspectiva que abarca todo las áreas
comprometidas en el proceso donde el alumno se concibe como una entidad fértil
y proclive a desarrollar capacidades y talentos.
Bajo esta perspectiva, Ballester, M. (2000), “tiene por objetivo fundamental
determinar la situación de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso
de enseñanza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades”. (p.25). En
este sentido, es necesario partir de una evaluación realista; esto implica conocer
realmente al estudiante, dialogar con el docente anterior a ella y revisar a fondo
tres aspectos fundamentales de la vida escolar, la calidad de la enseñanza y la
aptitud del estudiante para adecuar a sus necesidades e intereses.
51
En consideraciones similares, Apel, J. (2002), “se puede aplicar al inicio del
curso de cada unidad didáctica, pretende verificar pre-requisitos, recoger saberes
previos, conocer intereses y expectativas de los alumnos, clarificar el punto de
partida para el diseño del proceso pedagógico”. (p.22). Para diagnosticar la
calidad de la educación, se debe analizar que se enseña
y cuáles son
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los
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resultados que realmente se obtiene dirigiendo siempre la enseñanza-aprendizaje
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a las necesidades e intereses de los educandos.
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En cuanto a lo planteado por, Flores, R. (2000), “se ocupa de los objetivos y
de las condiciones actuales favorables y desfavorables que rodean el programa en
evaluación; de las necesidades insatisfechas de las oportunidades y diagnostica la
distancia entre los propósitos y los logros”. (p.63).El diagnosticó busca conocer,
las necesidades educativas detectadas en el alumnado junto a los ámbitos de
posibles mejoras.
Desde este enfoque, Carlino, F. (2000), “consiste en determinar la situación
de los alumnos antes de comenzar la enseñanza, para adecuar la propuesta
didáctica a sus necesidades”. (p.137). Estos enunciados y los lineamientos
educativos de los estudiantes señalan el deber ser, la dirección que se debe
seguir para fomentar un ser activo crítico, participativo, con compromiso colectivo
y solidario para así poder alcanzar los objetivos propuesto por el organismo
competente a la educación.
52
Formativa
En el trascurso del desarrollo educativo, se hará observación de la
asimilación que el alumno realice del proceso de aprendizaje, de lo cual se
establecerán las correcciones que sean necesarias, para configurar en mejor
grado su formación. Ante esta teoría, Hidalgo, L. (2005), explica que es “aquella
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que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de
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manera continua, tiene como finalidad favorecer el progreso del alumno, la mejora
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del proyecto, los cambios en la práctica pedagógica, así como también detectar
D
dificultades y reorientar el aprendizaje” (p.31). Por estas razones, se estima la
pertinente acción de promover diseños y perfiles que contribuyan a la observancia
de las discrepancias e incompatibilidades que pueda surgir durante la aplicación
de los métodos pedagógicos en el alumnado, para así realizar las correcciones
necesarias.
Ante esta temática, Ballester, M. (2000), explica, “Pretende principalmente
detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles
son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje” (s/i ). Debido a lo expresado,
se define un concepto que se expresa más en señalar, que la metodología de
estudio aplicada sea consecuente con las necesidades de aprendizaje del
alumnado. Haciendo énfasis a su vez cuales son los fallos revelados que dificultan
la enseñanza antes que el rendimiento obtenido por parte del alumno.
53
Bajo estos lineamientos, Apel, J. (2002), formativa porque “porque el alumno
no sabe lo que se espera de él, conoce los criterios que se aplican para juzgar el
desarrollo de sus habilidades y tiene la posibilidad de ir observando y analizando,
con ayuda del profesor, sus progresos y dificultades”. (p. 22). En este aspecto, la
evaluación formativa puede hacerse a través de la observación, pero además, de
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trabajos prácticos, proyecto, cuestionario, pruebas, debates, y entrevistas a los
estudiantes.
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En consideraciones similares, Flores, R. (2000), explica, que “la evaluación
formativa la realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles
desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en
el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio”. (p.44).
Debido a lo afirmado, se destaca la conceptualidad de una dinámica abierta en
apreciar y valorar desde la perspectiva formativa las reacciones y asimilación, que
se suscite en el alumnado que no pudiera ser la respuesta esperada ante el hecho
del patrón educativo aplicado. Ante estos planteamientos, Carlino, F. (2000),
“Se trata de una evaluación integrada en el proceso, que tiene como
meta la detección de dificultades y la regulación o la adaptación de las
propuestas didácticas de los docentes a la realidad del aula. El objetivo
de esta evaluación es proporcionar información que permita adaptar la
enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje. (p.134).
54
Según se desprende, estos criterios conducen la realidad formativa en un
concepto inclusivo e interrelacionado asumiendo sus competencias como
propósito primordial; que se traducen en el logro de alcanzar la adaptabilidad del
aprendizaje al alumnado tomando en cuenta las diferencias individuales a la hora
de evaluar.
Sumativa
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Simultáneamente,
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con
los
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desarrollos
de
las
varias
disciplinas
implementadas durante el proceso educativo; se concluye el imperativo de realizar
una sumativa de los diferentes resultados obtenidos, con los que deban
formularse, valorizaciones concluyentes de las aplicaciones realizadas. Ante este
indicador plantea, Ballester, M. (2000), “tiene por objetivo establecer balances
fiables de los resultados obtenido al final de un proceso de enseñanzaaprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de
instrumento que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar”.
(p.30). La evaluación sumativa, que está directamente vinculado con la
acreditación y cuyo resultado normalmente se expresará en una calificación.
El propósito sumativo de la evaluación permite comprobar el logro del
aprendizaje obtenido por el estudiante al finalizar un objetivo, una unidad o un
período escolar y obtener una calificación. En consideraciones similares, Hidalgo,
L. (2005), manifiesta que, “sirve para determinar y verificar el alcance de las
55
competencias por parte del alumno a partir de evaluaciones formativas anteriores,
atendiendo a ciertos criterios e indicadores de evaluación definidos y acordados
con los participantes, para orientar las decisiones del docente en el proceso
evaluativo” (p.32).La evaluación sumativa se realiza al final del proceso
enseñanza, aprendizaje, esto no quiere decir que sea al final del curso, puede ser
al final de un proyecto o tema.
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Manifiesta, Apel, J. (2002), “Es una medida que hace al final del proceso
D
para verificar los resultados, no necesita ser una pruebas especial, puede tratarse
de la última medición realizada, en la que se aplican los indicadores de logro
previsto en la programación, y la interpretación final”. (p.22).Este tipo de
evaluación se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es
decir, a aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integración. No
se refiere solo a los conocimientos que debe haber logrado un estudiante, sino
también a lo que debe ser capaz de hacer con esos conocimientos, bien a las
habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser capaz de desarrollar.
Es necesario determinar si los objetivos programados han sido logrados;
asignar calificaciones; tomar decisiones de tipo administrativa en cuanto a la
promoción y certificación. Ante estos planteamiento, Flores, R. (2000), “permite
verificar el aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente
comprobando si el alumno aprendió o no el conocimiento transmitido; o de manera
cuantitativa asignándole algún numeral o porcentaje al aprendizaje que el alumno
56
muestra”. (p.35). En este orden de ideas, establecer recuentos fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
consideraciones
similares,
Carlino,
F.
(2000),
esta
evaluación
corresponde a la fase de síntesis de la secuencia didáctica. Su objetivo es verificar
S
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y valorar los aprendizajes realizados. Sirve además para sistematizar y explicitar lo
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aprendido” (p.149). También puede tener una función formativa de saber si los
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alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el docente y,
D
en resultado, si tienen las condiciones necesarios para posteriores aprendizajes.
Estos resultados deben reflejarse en el incremento de los alumnos como parte de
estrategias efectivas y significativas y aprovechando para aportarle sugerencias al
estudiante.
Funciones
En cuanto a formular una premisa, que distinga su concepto de las otras
disciplinas involucradas en el proceso de evaluación; las funciones se identifican
con este proceso. Ellas realizan el procedimiento que concreta el quehacer de la
evaluación. Desde esta temática, Ballester, M. (2000), señala, “toda actividad de
evaluación es un proceso, de esta definición no se refiere directamente que la
evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar
necesariamente un acto administrativo”. (p.24). Esto conduce, a conceptuar
definiciones específicas de esta disciplina en tanto que no se aplica al rigor que
57
impone su contexto; ella se identifica con el hecho de su actividad al cual conlleva
sugerir la funcionalidad de su mecanismo pedagógico desarrollado en el ámbito
educacional.
De similar concepción, Toranzos, L. (2000), plantea que “se pueden
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reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación, las
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mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a través
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de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación. (p.6). Por lo
D
anteriormente expresado, se desarrolla un planteamiento inclusivo en lo referente
al diseño de diferentes fases del proceso evaluativo, que se traducen en una
capacidad de concertación capaz de diversificarse en premisas complementarias
del proceso.
Función Pedagógica
Son medios que sirven para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos. Es por ello,
que el docente debe poseer un amplio conocimiento de las funciones
pedagógicas, además, de conocer estrategias para que se utilizan y como se pude
sacar mayor provecho.
Ante estos lineamientos, Hidalgo, L. (2005), identificar las potencialidades del
estudiante para pronosticar el desarrollo futuro de sus habilidades y destrezas
58
como producto de su aprendizaje. (p.33). Construir comunidades de aprendizaje
productivas y motivar a los docentes para que se involucren en actividades
significativas de aprendizaje con sus alumnos constituye objetivos fundamentales
de la enseñanza
S
O
D
VA
Desde esta perspectiva, Ballester, M. (2000), manifiesta que, “mejorar la
R
SE
E
R
S
cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya
O
H
C
E
ER
sea en su inicio, durante el o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el
D
aprendizaje cuando aún se está a tiempo” (p.24). Partiendo de esta premisas, se
puede afirmar que las funciones pedagógicas del supervisor son un eje
fundamental para transformar el desarrollo de los procesos de enseñanza,
aprendizaje, los mismos tienen funciones delimitadas, cuyo objetivo común es
mejorar la educación, lo cual significa que para relacionar el proceso de
elaboración, instrumentación, aplicación y evaluación del currículo con los cambios
que se producen en la estructura social de la nación, se requiere de estrategias
pedagógicas del supervisor.
Bajo esta vertiente, Toranzos, L. (2000), explica, “la finalidad enfatiza los
componentes vinculados con la producción sistemática de información calificada
con el objeto de orientar la toma de decisiones”. (p.7). Así mismo, el supervisor es
la clave de la comunicación correcta en cualquier organización. Es el centro de
mensajes por el que tiene que pasar la información. Tiene que canalizar la
información en sentido ascendente para sus superiores, con el fin de que estos
59
puedan tomar decisiones inteligentes, y en sentido descendente para los
subordinados, con el fin de que estos sepan realmente cual es el trabajo que
deben hacer, cuando y como tienen que hacerlo.
En este sentido, Pérez, M. (2004), plantea, “la función pedagógica se
S
O
D
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R
evidencia en el perfeccionamiento del que hacer pedagógico, ya que el profesor se
SE
E
R
S
ve precisado al revisar y mejor su práctica pedagógica para lograr los aprendizajes
O
H
C
E
ER
esperados”. (p.19). Es por ello que, las estrategias utilizadas pueden variar de lo
D
que se tiene que aprender así como la cantidad de información, que debe ser
aprendida, los conocimientos previos que tengan sobre el contenido de
aprendizaje.
En general puede decirse que hay que darle más motivación extrínseca
para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar
literalmente la información todos se estaría de acuerdo en afirmar que nadie
puede enseñar lo que no sabe. Si es el docente el que debe enseñar las
estrategias es necesario formar supervisores y docentes estratégicos.
Función administrativa
Las actividades dirigidas por el director educativo se inician en la función
administrativa de planes y programas que deben expresarse en términos de metas
y objetivos a lograr, establecer las pautas que le permitan organizar y distribuir
60
tanto los recursos materiales como humanos, en función de las necesidades
institucionales, atendiendo así el desarrollo y ejecución de lo planificado a través
del control de estas actividades, cuya vigencia le permite corregir estas
desviaciones pudiendo así reorientarlas cuando el caso así lo amerita.
S
O
D
VA
Bajo estos lineamientos, Hidalgo, L. (2005), plantea, que “representar en
R
SE
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S
forma numérica o literal el grado que se han logrado las competencias a efectos
O
H
C
E
ER
de calificar al alumno, discriminar los diferentes niveles de logros de las
D
competencias con el objeto de clasificar y certificar a los alumnos.” (p. 34) Resulta
una forma de desempeño del supervisor en una organización educativa en la que
interviene su eficacia al cumplir con las tareas que le corresponden,
preocupándose por esforzarse en todas las áreas de actividad, que conlleven a
mejorar la calidad educativa y la organización administrativa de la institución
educativa.
Desde esta perspectiva, Pérez, M. (2004), manifiesta que la “función
administrativa de la evaluación al hecho de que esta aporta juicio valorativo de la
actuación del estudiante en la atención al logro de la competencia que permite la
promoción al grado superior”. (p.38). La administración es imprescindible para la
supervivencia y el éxito de las organizaciones, ya que si no hay una adecuada
gestión administrativa, no tendrán las condiciones necesarias que le permitan
existir, crecer y lograr el éxito en la praxis educativa.
61
De la misma manera, Apel, J. (2002), expone desde la perspectiva
administrativa de la evaluación, esta pretende “la obtención de una calificación del
alumno al final del proceso, acumular una serie de resultados para sacar
promedio, bien sea que todo los datos recogidos de ella sirven para hacer una
interpretación del nivel del logro alcanzado por los alumnos”. (p.19) Las funciones
S
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D
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R
administrativas forman parte de un proceso que define la forma sistemática de
SE
E
R
S
hacer las cosas, lo que conlleva a pensar que es el mecanismo por el cual se
O
H
C
E
ER
llevan a cabo las diferentes actividades necesarias para obtener el logro de los
D
objetivos organizacionales establecidos.
Ante
estos
planteamiento,
Chiavenato,
I.
(2009),
afirma
que
“el
administrador o gerente utiliza la autoridad de su posición para conseguir cierto
comportamiento de los subordinados” (p. 339). De este modo, el director cumplirá
las tareas que no pueda desempeñar con la ayuda de los subdirectores,
permitiendo el cumplimiento de todas las actividades inherentes a la escuela. Si
bien es cierto, que la definición de función administrativa es amplia y compleja, se
deberían usar diferentes medidas de desempeño organizacional en las escuelas,
por las diferencias en las preguntas de intervención.
62
Cuadro N° 1
Mapa de Variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Control
ER
Monitoreo
S
E
SR
Funciones
O
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C
E
Supervisión
DER
S
O
D
VA
Pedagógica
Acompañamiento
Cooperación
Principios
Objetiva
Concertada
Diagnóstica
Tipos
Formativa
Evaluación de los
Sumativa
aprendizajes
Función Pedagógica
Funciones
Función administrativa
Fuente: Olivares (2014).
63
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
S
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En éste capítulo se establecen los aspectos metodológicos que son la guía
SE
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R
S
para verificar las variables en estudio y se encuentra estructurado para el tipo de
O
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C
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ER
investigación, diseño, la población objeto de estudio, la técnica e instrumento de
D
recolección de datos, la validez y la confiabilidad del instrumento y de la técnica
para el análisis de los resultados.
Tipo y nivel de Investigación
La presente investigación se encuentra enmarcado bajo la filosofía
positivista, el cual busca el objeto de los supuestos teóricos y empírico que
constituye un todo sobre el estado actual de un hecho, situación o persona. En
este sentido, Chávez, N. (2008), citado por Pérez (2010), "ésta tendencia sigue un
enfoque que se orienta al método empírico experimental. Sostiene que fuera del
ser humano no existe una realidad social externa y objetiva ya concebida.
Su objetivo se basa en manifestar la realidad existente sin modificarla.
Considerando que todo enunciado tiene sentido si es verificable" (p.28). De igual
manera, se considera según el método utilizado como descriptivo y correlacional,
64
ya que el propósito es describir situaciones y hechos, tal como se presentan en la
realidad
en el momento de realizarse la investigación, por cuanto permitió
describir y medir la relación existente entre las variables supervisión pedagógica
y evaluación de los aprendizajes en Educación Media General en el Municipio San
Francisco del Estado Zulia.
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S
En tal sentido Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010), plantean
O
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que "el propósito del investigador consiste en describir situaciones, eventos y
D
hechos" (p.117). Por su parte Bavaresco, A. (2007), "la investigación descriptiva
consiste en describir sistemáticamente características homogéneas de los
fenómenos estudiados sobre la realidad" (p.26). De esta forma se orienta a
seleccionar la información relacionada con el estado real de las situaciones.
En la misma forma, se establece que la investigación es correlacional, ya
que en las investigaciones correlaciónales las variables objeto de estudio se
relacionan entre sí. Según Chávez, N. (2007), "los estudios correlaciónales están
dirigidos a determinar el grado de relación entre variables, manifestando el nivel
en que una depende de la otra" (p.185). En efecto se determinó el grado de
relación entre las variables supervisión pedagógica y evaluación de los
aprendizajes en Educación Media General en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia.
65
Diseño de la Investigación
EI diseño de la investigación es el plan metodológico que orienta el estudio.
Para este caso: es no experimental, transeccional y de campo. Hernández, R.,
Fernández, C. y Baptista, P. (2010), señalan que la investigación no experimental
S
O
D
VA
“es la que se hace sin manipular las variables, es decir, donde no es manipulada
R
SE
E
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S
la variable independiente, pues el hecho ya ha ocurrido y esta no puede ser
O
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E
ER
manipulada" (p.189), de forma que se estudian tal como se presentan,
D
recolectados en un solo momento en un tiempo único.
Asimismo, es transeccional por que se realizó una recopilación de
información en el mismo momento y espacio con fines de diagnóstico; al respecto,
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010), plantean "son aquellas que
recolectan datos en un solo momento y en un tiempo único" (p.191). En efecto, se
indagan las variables supervisión pedagógica y evaluación de los aprendizajes, a
partir de sus dimensiones e indicadores. Igualmente, el estudio es de campo,
porque se verifican los hechos en un lugar determinado.
AI respecto, señala Arias, F. (2007), "la investigación de campo consiste en
la recolección de datos directamente de los sujetos investigados o de la realidad
donde ocurren los hechos sin manipular las variables" (p.28). De igual forma
Sabino, C. (2000), expresa en el estudio de campo “los datos se obtienen de
manera directa de la realidad objeto de estudio” (p.65). Como en la presente
66
investigación que se recaba la información en las escuelas objeto de estudio.
Sujetos de la Investigación
Toda investigación está basada en un grupo de sujetos, los cuales serán
S
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D
VA
R
objeto de estudio para lo cual serán agrupados en un conjunto denominado
SE
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R
S
población. En relación a los sujetos de la investigación, Sierra, B. (2008),
O
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E
ER
considera que “la elección de los sujetos de la investigación es probablemente la
D
primera elección decisiva que se hace de muchas investigaciones. Una vez
seleccionada es muy difícil volverse atrás, porque todo el proceso de investigación
se habrá edificado sobre esta elección” (p. 96).Es por ello, que en ésta
investigación los sujetos objetos de estudio estarán constituidos por el personal
directivo y docente pertenecientes a las instituciones de Educación Media General
en el Municipio San Francisco del Estado Zulia
Población
Se define como el universo conformado por el conjunto de elementos que
poseen características y atributos parecidos. En ésta investigación estuvo
representada por tres (03) directivos y ciento setenta (170) docentes para un total
de ciento setenta y tres (173) individuos, de las escuelas de Educación Media
General en el Municipio San Francisco, del estado Zulia. Tamayo y Tamayo, M.
(2007), expresa que “la población consiste en la totalidad de un fenómeno de
67
estudio, que poseen elementos que comparten una característica determinada” (p.
56.). Tal como lo plantea el autor, la población es la totalidad o universo de todos
los casos o sujetos que presentan las mismas características por lo cual el
comportamiento de ellos se puede generalizar en los resultados.
S
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Siguiendo estas definiciones, la población objeto de estudio de la presente
SE
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S
investigación estará conformada por 03 directores y 170 docentes, lo que
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ER
corresponde a la suma total de 173 sujetos. Por lo cual se le considera un censo
D
poblacional. A continuación se describe la población, identificada por centros
educativos y números de integrantes entre docentes y directivos educativos.
Cuadro Nº 2
Distribución de la Población
Instituciones Educativas
Directores
Docentes
Totales
U.E.N. Gonzalo Rincón
01
56
57
E.B.N. Siso Martínez
01
50
51
E.B.N. Evaristo Fernández
01
64
65
03
170
173
Ocando
Totales
Fuente: Municipio Escolar San Francisco (2015)
68
Muestra y Muestreo
Considerando que, la población en estudio seleccionada para desarrollar la
investigación estuvo conformada por estratos poblacionales provenientes de
diferentes organizaciones educativas se siguió un muestreo probabilístico
S
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D
VA
R
estratificado, a fin, de darle suficiente representatividad, es probabilístico, por
SE
E
R
S
cuanto, todos los sujetos de la investigación que conforman la población de
O
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E
ER
estudio pueden ser seleccionados. En este sentido, Palella, S. y Martins, F.
D
(2006), refieren que los muestreos probabilísticos “consiste en dividir en clase o en
estratos los componentes de una población” (p. 121). Para esto, se siguió la
fórmula de Schiffer, la cual se aplicará una vez conocido el tamaño de la muestra.
Con respecto, a la muestra González (2007), señala “la muestra en su forma
tradicional, orientada a la definición de la significación estadística de un grupo para
un universo poblacional se apoya en la representatividad del grupo en relación con
la población” (p. 79), es conveniente la selección de una muestra representativa,
cuando se estudian instancias colectivas, y al mismo tiempo es necesario fijar el
tamaño de la misma.
Ahora bien, para fijar el tamaño de la muestra utilizada en la investigación se
recurrió en primera instancia a un censo poblacional, en relación a esto, el
substrato correspondiente al personal directivo está conformado por tres (03)
sujetos de investigación previamente ya identificados, por lo tanto, existe base de
69
esta muestra en sentido real, lo cual, se llevó a cabo con lo expuesto por Sierra, B.
(2005), quien señala “precisamente con el término base de la muestra se suele
designar de manera específica este censo o registro” (p. 176). Respecto al
tamaño de la muestra de la población docente ésta se obtuvo aplicando la fórmula
de Sierra Bravo para poblaciones finitas. (p. 227).
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
(S )
O
CH
E
R
E
D
Dónde:
n= Tamaño de la muestra
4=Constante
P= 50% de posibilidad de éxito
q= 50% de posibilidad de fracaso
N= Numero de la población
E= Error seleccionado por el investigador (0 a 10 sigma)
Sustituyendo:
Docentes:
n
4.N . p.q
E 2 ( N  1)  4.p.q
n
4 x170 x0,5 x0,5
170

(0, 08) (170  1)  4 x0,5 x 0,5 (0, 0064 x169)  1
2
(E=8%)
70
n
170
170

 81, 66  82
1, 0816  1 2, 0816
Como se señaló anteriormente, fue conveniente aplicar la fórmula de
S
O
D
A
V
escolar, determinando la muestra en cada una de las
instituciones que se
R
SE
E
R
encuentran bajo estudio, con el propósito
S de cumplir con este proceso se
O
H
C matemáticas:
E
realizaron las siguientes
operaciones
R
DE
Schiffer para estratificar, a fin de otorgar la representatividad a cada organización
Dónde:
ni= Estrato a calcular
nh= Tamaño del subestrato a calcular
N= Tamaño de la población
n= Tamaño de la muestra calculada
Sustituyendo:
U.E.N. Gonzalo Rincon
n1 
56
82  27
170
U.B.E. Siso Martinez
n2 
50
82  24
170
U.B.N. Evaristo fernandez Ocando
n3 
64
82  31
170
71
A continuación, se presenta el cuadro Nº 3, en la cual, se observa la
estratificación de la muestra obtenida luego de haber aplicado las formulas
anteriormente descritas, permitiendo de esta manera establecer la cantidad de
sujetos a estudiar en las U.E.N. Gonzalo Rincón, U.E.N. Siso Martínez y U.E.N.
Evaristo Fernández Ocando,
tomando en
consideración,
D
S
O
D
VA
R
correspondiente a cada una de las instituciones.
SE
E
R
S
OCuadro Nº 3
H
C
E
ER
la población
Distribución de la Muestra
Instituciones Educativas
Directores
Docentes
Totales
U.E.N. Gonzalo Rincón
01
27
28
E.B.N. Siso Martínez
01
24
25
E.B.N. Evaristo Fernández
01
31
32
03
82
85
Ocando
Totales
Fuente: Olivares, C. (2015).
Posteriormente, de haber realizado los cálculos, y presentados en el cuadro
Nº 3, la muestra, que participó en la investigación, se distribuyó de la siguiente
manera: se tomaron tres (03) directivos, veintisiete
(27) docentes del U.E.N.
Gonzalo Rincón, veinticuatro (24) docentes del U.E.N. Siso Martínez, treinta y un
72
(31) docentes del U.E.N. Evaristo Fernández Ocando del Municipio San Francisco
del estado Zulia.
Definición Operacional de las variables
Variable: Supervisión Pedagógica
D
Según
R
SE
E
R
S
O
H
C
E
ER
Definición Conceptual
S
O
D
VA
Montoya, V. (2009), la supervisión pedagógica es un “Proceso
técnico de orientación y asesoramiento, instituido, para optimizar las actividades
pedagógicas en las instancias de gestión educativa descentralizada. Está centrada
en el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeño
profesional de los docentes” (p.6).
Definición Operacional:
Operacionalmente, esta variable se midió por medio de un instrumento
diseñado por el investigador, dirigido a conocer sobre Supervisión pedagógica.
Se tomaron en consideración las dimensiones Funciones, con sus respectivos
indicadores: Control, Monitoreo y Acompañamiento;
y la dimensión Principios,
con sus indicadores Cooperación, Objetiva y Concertada
73
Variable: Evaluación de los aprendizajes
Definición Conceptual:
Según Apel, J. (2002), plantea, “La evaluación es el proceso de análisis,
S
O
D
VA
R
reflexión y valoración de la información recabada, para la toma de decisiones
SE
E
R
S
pertinentes que permitan reajustar los elementos y las condiciones que optimicen
O
H
C
E
ER
el proceso de conducción y logro de los aprendizajes”. (p.19).
D
Definición Operacional:
Operacionalmente, esta variable se midió por medio de un instrumento
diseñado por el investigador, dirigido
a conocer sobre Evaluación de los
Aprendizajes. Se tomaron en consideración las dimensiones Tipos,
respectivos indicadores Diagnostica, Formativa y Sumativa y
con sus
la dimensión
Funciones con sus indicadores Función pedagógica y Función administrativa.
Técnica de recolección de Datos
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos son medios que se
utilizan con el fin de medir y obtener una información rápida y eficiente. Para
recolectar la información se utilizó la técnica de la encuesta, la cual es definida por
Hurtado de la Barrera, J. (2000), como la “información que se obtiene a través de
preguntas a otras personas, sin establecimiento de dialogo con los integrantes de
74
la población o muestra de estudio.
Se puede decir también que son los recursos utilizados para facilitar la
recolección y el análisis de los hechos; estos son de gran variedad y varían de
acuerdo a los factores que se pretenden evaluar. En la presente investigación se
S
O
D
VA
R
utiliza como técnica de recolección de datos, la encuesta. Para Muñoz (2003), se
SE
E
R
S
define “como la recopilación de datos concretos dentro de un tópico especifico y
O
H
C
E
ER
mediante el uso de cuestionarios o entrevista con preguntas y respuestas precisas
D
que permiten hacer una rápida tabulación y análisis de esta información” (p.56).
Se utilizó como instrumento el cuestionario, el cual según Hernández, R.,
Fernández, C. y Baptista, P. (2010), manifiesta que los cuestionarios “son aquellos
que permiten recolectar información sobre el fenómeno en estudio a través de un
instrumento estructurado con un conjunto de preguntas relativas a la investigación”
(p.391). El mismo se realizó en función de las teorías de cada indicador.
Descripción del instrumento
Para medir la variable supervisión pedagógica y evaluación de los
aprendizajes, en Educación Media General
se elaboraron para su aplicación un
cuestionario versionado para los docentes y para los directivos, se estructuraron
en tres partes: La primera refiere la presentación la cual contiene la institución que
la avala y a quien va dirigido.
75
La segunda parte contiene las instrucciones generales para su aplicación y
la tercera contiene los ítems para medir los indicadores. Los instrumentos dirigidos
a los directivos y a los docentes, constan de 39 ítems en total 18 para la variable
Supervisión pedagógica y 21 para la segunda variable Evaluación de los
aprendizajes, utilizando la escala Likert con 5 alternativas de respuestas: siempre,
S
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D
VA
R
casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca; que miden las variables.
SE
E
R
S
Cuadro Nº 4
HO
C
E
ER
D
Baremo para la Codificación de los Datos del Instrumento
Escala numérica
Alternativa
5
Siempre
4
Casi Siempre
3
Algunas Veces
2
Casi Nunca
1
Nunca
Fuente: Olivares, C. (2015)
Propiedades Psicométricas
Todo estudio que esté relacionado a la medición de variable con algún
instrumento se requiere de la elaboración, desarrollo y aplicación del mismo con el
que se determina la validez que es la eficacia con el que un instrumento mide lo
76
que se pretende y la confiabilidad del grado con que se obtienen los resultados
similares en distintas aplicaciones. Una vez elaborado el instrumento se procedió
a medir sus propiedades psicométricas, validez y confiabilidad.
Validez
S
O
D
VA
R
SE
E
R
S
Para demostrar la validez del instrumento se someterá la escala diseñada al
O
H
C
E
ER
juicio de cinco, profesionales en la materia, quienes evaluaran cada ítem para
D
confirmar la claridad, congruencia y pertinencia de los mismos con relación a los
objetivos, dimensiones e indicadores de la variable de estudio. En este sentido
Chávez, N. (2007), expone “la validez de contendidos es la correspondencia del
instrumento con su contexto teórico, no se expresa en términos numéricos. Se
basa en el descernimiento y juicio de los expertos” (p.194).
El instrumento se sometió a un proceso de análisis por un grupo de cinco
(05) expertos metodológicos y de contenido para su validez, quienes aportaron
sugerencias sobre la relación, pertinencia de los indicadores con los ítems, lo que
permitió aplicar la prueba piloto. Las correcciones de redacción y ortografía de
cada uno de los ítems, en los resultados obtenidos de esta validez permitieron
elaborar el instrumento definitivo para el estudio.
77
Confiabilidad
La confiabilidad de un instrumento de medición, se refiere al grado en que
su aplicación repetida al mismo sujeto produzca iguales respuestas. En cuanto a
la confiabilidad, según Chávez, N. (2007), se refiere “al grado de congruencia con
S
O
D
VA
que se realiza la medición de una variable” (p.203). Bajo esta perspectiva, para
R
SE
E
R
S
determinar la confiabilidad de los instrumentos, se procedió a aplicar la prueba
O
H
C
E
ER
piloto a sujetos diferentes a la muestra de estudio con las mismas características
D
por lo cual se tomaron veinte (20) sujetos, distribuidos en cinco (05) directivos y
quince (15) docentes de las diferentes unidades educativas. La confiabilidad se
establecerá por medio de la fórmula de Alpha de Cronbach, por ser la prueba
acorde para los instrumentos tipo escala.
Seguidamente se detalla la fórmula Alfa de Cronbach:
Donde
r.tt: coeficiente de confiabilidad
K: número de ítems que tiene el instrumento
1: constante
∑: sumatoria de la varianza de los ítems
S = varianza de los totales
i. = ítems
78
t. = totales
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
VARIABLE: SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
Resumen del procesamiento de los
casos
N
Casos
%
SE
E
R
S
O
H
C
E
Válidos
DER 20 100,0
Excluidosa
0
,0
Total
20
100,0
a. Eliminación por lista basada en todas
las variables del procedimiento.
Estadísticos de confiabilidad
Alfa de Cronbach
0,9219
R
N de elementos
18
S
O
D
VA
79
VARIABLE: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Resumen del procesamiento de los
casos
N
Casos
Válidos
Excluidosa
20
0
20
S
O
D
VA
R
SE
E
R
S
100,0
HO
C
E
R
DE
Total
%
,0
100,0
a. Eliminación por lista basada en todas
las variables del procedimiento.
Estadísticos de confiabilidad
Alfa de
Cronbach
0,9360
N de elementos
21
Para calcular el grado de confiabilidad de los instrumentos utilizados en
esta investigación al aplicar la fórmula del coeficiente de Cronbach, se obtuvieron
los siguientes resultados: para la primera variable Supervisión pedagógica 0,9219,
y para la segunda variable Evaluación de los aprendizajes 0,9360.
80
Procedimiento
La presente investigación partió de la realidad existente en algunas
instituciones educativas del Municipio San Francisco del estado Zulia. En
consecuencia se procedió de la siguiente manera: se seleccionó la situación
problemática, se formuló la pregunta de investigación, se diseñaron los objetivos
S
O
D
VA
R
que le dieran direccionalidad al estudio, para luego justificarlo y delimitarlo, luego,
SE
E
R
S
se inició el marco teórico, mediante la revisión de investigaciones previas y
O
H
C
E
ER
teóricas, a fin de construir y sustentar el respectivo mapa de variables.
D
También se diseñó el marco metodológico, para lo cual se consultaron
fuentes bibliográficas específicas sobre formas de investigación, seleccionando
como metodología a seguir la de tipo descriptivo, por las características del
estudio; se estableció el tipo y nivel de la investigación, diseño y población objeto
de estudio para la cual se tomó tres instituciones educativas del Municipio San
Francisco del estado Zulia.
Se definió la operacionalización de las variables, se seleccionó la técnica y el
instrumento re recolección de datos, el cual fue validado por cinco expertos, se
procedió a la aplicación los cuestionarios en una prueba piloto, para obtener los
resultados de confiabilidad, luego se aplicó a la población en estudio a fin de
confrontarlos con los basamentos teórico y generar las conclusiones y
recomendaciones de la investigación.
81
Los pasos realizados para llevar a cabo la presente investigación fueron los
siguientes:
a).- Entrevista con las direcciones a estudiar.
b).- Generación del proyecto de investigación, exponiendo la problemática,
objetivos, fundamentación teórica y lineamientos metodológicos.
S
O
D
VA
R
c).- Obtención de autorización respectiva por parte de los directores de las
instituciones.
SE
E
R
S
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H
C
E
ER
d).- Revisión de las conceptualizaciones de los autores en el área objeto de
D
estudio, para realizar los enfoques teóricos que expliquen y sustenten las
variables.
e).- Análisis de estudios previos en aéreas similares, a fin de realizar un resumen
conceptual de diversos antecedentes, útiles para los fines de investigación.
f).- Definición del diseño de la investigación con el objeto de proporcionar un
modelo de verificación de los hechos relacionados con las variables de estudio.
Así como la validación y confiabilidad de los instrumentos por parte de los
expertos en el área.
g).- Aplicación de los instrumentos a la población objeto de estudio; obteniendo los
resultados requeridos en la investigación.
h).- Tabulación de la información y tratamiento estadístico de los datos
recopilados.
i).- Análisis y discusión de los resultados obtenidos de la confrontación con los
planteamientos teóricos de los autores en el área.
j).- Evaluación de conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio.
82
Los datos serán tabulados apoyándose en el paquete estadístico de la
SPSS 21.0 en los cuadros contentivos de los eventos a investigar, de tal forma
que el análisis refleja los resultados de la investigación. La correlación se obtuvo
con la aplicación de la fórmula de Rho de Spearman.
Donde
S
O
H
EC
∑
(
DER
S
O
D
VA
)
ER
S
E
R
Rho= Coeficiente de correlación de Spearman
Di= Diferencia entre los rangos de i
N= Tamaño de la muestra
1= Constante
Plan de análisis de Datos
El análisis de los datos se realiza a través de la estadística descriptiva
mediante la distribución frecuencial y cálculo del total de datos lo que se obtendrá
al multiplicar la frecuencia de las alternativas por su valor correspondiente,
igualmente estos resultados fueron divididos entre el número de sujetos
encuestados para obtener el total de los puntajes a los que se les calcula la
medida aritmética de manera de establecer el comportamiento de los indicadores,
dimensiones y variables objetos de estudio.
83
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
S
O
D
VA
R
En el presente capitulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del
SE
E
R
S
proceso de recolección de la información, los mismos son expuestos siguiendo el
O
H
C
E
ER
orden de presentación de las variables la supervisión pedagógica y evaluación de
D
los aprendizajes en Educación Media General, sus dimensiones e indicadores; así
como la confrontación de los mismos con los autores y antecedentes consultados.
El análisis se desarrolla interpretando todas las respuestas obtenidas en el
cuestionario aplicado, presentado por indicador, los mismos pueden ser
observados en las tablas construidas para tal fin. De igual forma se expresa la
opinión del investigador con función a las bases teóricas analizadas, las cuales
finalmente llevaron a la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de la
investigación, con la finalidad
de suministrar información científica para
Determinar el grado de relación entre la supervisión pedagógica y evaluación de
los aprendizajes en Educación Media General en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia.
84
AN ÁL ISIS
Y DISC USION DE LOS R ESULT AD OS
Se inició con la presentación de los datos obtenidos con respecto al variable
Supervisión Pedagógica y su análisis de acuerdo con cada dimensión. en las
siguientes tablas se presentan los resultados obtenidos de la aplicación del
instrumento sobre la misma, el cual fue suministrado a la población seleccionada ,
S
O
D
VA
R
para dar repuesta al primer objetivo específico dirigido a Identificar la función de la
SE
E
R
S
supervisión pedagógica que se realiza en Educación Media General en el
O
H
C
E
ER
Municipio San Francisco del Estado Zulia..
D
Variable: Supervisión Pedagógica
Dimensión: Funciones
Tabla Nº 1
Tabla General de la Dimensión Funciones
Alternativas de
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Veces
Nunca
Siempre
Respuestas
Población
Dir.
Indicador/Porcentaje
Control
Monitoreo
Acompañamiento
Totales
Promedio
Promedio General
Nunca
Doc. Dir.
%
77,8
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
%
20,3 22,2
%
%
%
41,1
0,0 36,2 0,0
0,0
0,0
2,4
0,0
52,8
0,0 18,3 0,0
0,0
0,0
0,0
11,8 11,1
50,0
0,0 33,3 0,0
4,9
0,0
0,0
266,7 61,0 33,3 143,9 0,0 87,8 0,0
4,9
0,0
2,4
88,9
1,6
0,0
0,8
100,0 28,9
88,9
20,3 11,1
54,6
29,5
Leyenda: Dir.: Directores, Doc.: Docentes.
Fuente: Olivares. C. (2015).
48,0
0,0 29,3 0,0
14,6
0,8
0,4
85
En el análisis de la tabla Nº 1 para la dimensión Funciones se evidencia que
la población de directores y docentes encuestados opino con un 54,6% que
siempre se identifican los indicadores Control, Monitoreo y Acompañamiento
dentro de la dimensión, el 29,5% opino que casi siempre se realiza la debida
identificación, seguido de un 14,6% que los identifican algunas veces, el 0,8% se
S
O
D
VA
R
inclinó por la categoría casi nunca y por ultimo un 0,4% por la categoría nunca.
H
C
E
ER
O
SE
E
R
S
Tomando en consideración que la mayor alternativa escogida bajo la
D
opinión de la población objeto de estudio fue Siempre con un 54,6% se puede
evidenciar en el análisis a través del promedio de respuesta de los directivos de
88,9% se apreciaron fortalezas en cuanto a Monitoreo con un 100% siendo este
el de mejor manejo para la población en estudio, sin embargo se apreciaron así
mismo que se poseen dificultades en la identificación de Control con un 77,8%.
Al analizar las respuestas del personal docente obtenidas bajo el promedio
de 20,3% se observaron fortalezas en relación a Monitoreo con un 28,9% y no
obstante por su parte el indicador Acompañamiento, represento una debilidad con
un 11,8% para los docentes siendo un indicador de débil manejo por parte de la
población de estudio. Al observar los resultados para cada alternativa de
respuesta se puede evidenciar que existe una inclinación mayor por las categorías
siempre y casi siempre lo que indica que en las instituciones objetos de estudio se
cumple adecuadamente con los indicadores anteriormente mencionados.
86
Se concuerda en cuanto a los resultados obtenidos por, Atencio Urdaneta,
Yoleida del Carmen (2009), realizó el trabajo Competencias del supervisor
pedagógico en el subsistema de educación para optar al título de Magíster en
Supervisión Educativa en la Universidad Rafael Urdaneta, cuyo propósito fue
determinar las competencias del supervisor pedagógico en el Subsistema de
S
O
D
VA
R
Educación Inicial de la Parroquia Concepción del Municipio La Cañada de
Urdaneta, Estado Zulia.
H
C
E
ER
O
D
SE
E
R
S
Se concluyó que los supervisores pedagógicos ligeramente desarrollan en
el ejercicio de sus funciones las competencias estratégicas, intratégicas y de
eficacia personal. En consideración, se les sugiere formular lineamientos teóricos
prácticos centrados en las competencias supervisoras de manera que sirva como
herramienta para evaluar el desempeño de sus funciones.
Se hallan coincidencias con los postulados planteados según Routter, I. y
Conde, M. (2004), “Un supervisor pedagógico para desempeñar adecuadamente
sus funciones deberá poseer un manejo epistemológico de categorías de
conocimiento, es decir, identificar estructuras en aéreas del conocimiento
organizado, crear nuevas estructuras, diferenciar métodos de trabajo”. (p.74), en
efecto, el supervisor educativo debe en sus funciones de monitorear,
acompañamiento y control reorientar el proceso de la organización, la
administración de la escuela y sobre todo el personal docente en su desempeño
87
es decir, trabajar en equipo, de manera cooperativa con todos los involucrados en
la práctica pedagógica.
Sumado a lo anterior, Rivas, M. (2009), “La función de supervisión, tiene
una dimensión primordial de carácter técnico-pedagógico, sin embargo, también
S
O
D
VA
R
asume una dimensión administrativa, por que toma en cuenta las condiciones que
SE
E
R
S
favorezcan las acciones de monitoreo y acompañamiento”. (p.4). Es por ello, que
O
H
C
E
ER
permite comprender que la supervisión educativa es una disciplina de carácter
D
técnico- pedagógico, pues no solo analiza los escenarios, sino trata de aportar
soluciones.
Se hallan discrepancias en los planteamientos realizados en cuanto a
Acompañamiento propuestos por Montoya, V. (2009), plantea que “es el acto de
ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de
asistencia técnica, a través de las cuales, una persona o equipo especializado
visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas
relevantes a su prácticas” (p.6 ), se basa en darle sentido a la planeación del
currículo de obtener y dar información en cuanto al uso y aplicación de medidas
correctivas con un importante nivel de flexibilidad, tolerancia y respeto mutuo, el
cual se puede ofrecer durante todo el año escolar mediante distintas actividades
de apoyo.
88
En consideraciones similares, Rivas, M. (2009), opina, que es “el recurso
pedagógico preferente para el fortalecimiento profesional de los docentes, se basa
en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el acompañado, sin
distinción de niveles de superioridad y jerarquía”. (s/i). Se refiere interacción
autentica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de
S
O
D
VA
R
intervención pedagógica pertinentes al entorno de la institución. El supervisor en
SE
E
R
S
sus visitas al aula alcanza a ser una gran herramienta para generar un
O
H
C
E
ER
acompañamiento productivo y liberador ante tantas necesidades pedagógicas del
D
docente en su tarea profesional.
En la siguiente tabla se muestra el análisis de la dimensión Principios de la
Supervisión Pedagógica con sus diferentes indicadores con la presentación de los
resultados obtenidos de la aplicación del instrumento sobre la misma, el cual fue
suministrado a la población seleccionada para dar respuesta al segundo objetivo
específico Describir los principios que sustentan la supervisión pedagógica que se
lleva a cabo en las instituciones de Educación Media General en el Municipio San
Francisco del Estado Zulia.
Variable: Supervisión Pedagógica
Dimensión: Principios
89
Tabla Nº 2
Tabla General de la Dimensión Principios
Alternativas de
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Veces
Nunca
Siempre
Nunca
Respuestas
Población
Dir.
Indicador/Porcentaje
Doc.
Dir.
%
Doc.
%
Dir.
Doc.
%
Dir. Doc. Dir. Doc.
S
O
D
VA
ER
S
E
R
%
%
Cooperación
66,7
11,4
33,3
48,4
0,0
33,3
0,0
6,9
0,0
0,0
Objetiva
88,9
22,0
11,1
50,0
0,0
25,6
0,0
2,4
0,0
0,0
100,0
14,6
0,0
39,4
0,0
41,1
0,0
4,9
0,0
0,0
Totales
255,6
48,0
44,4 137,8
0,0
100,0
0,0
14,2
0,0
0,0
Promedio
85,2
16,0
14,8
0,0
33,3
0,0
4,7
0,0
0,0
Concertada
S
O
H
C
E
R
E
D
Promedio General
50,6
45,9
30,4
16,7
2,4
0,0
Leyenda: Dir: Directores, Doc.: Docentes.
Fuente: Olivares, C. (2015).
En el análisis de la tabla Nº 2 para la dimensión Principios se evidencia que
la población de directores y docentes encuestados opino con un 50,6% que
siempre se describen los principios que sustentan la supervisión pedagógica que
se lleva a cabo en las instituciones de Educación Media General, el 30,4% opino
que casi siempre son descritos, sin embargo un 16,7% señala hacerlo solo
algunas veces, el 2,4% se inclinó por la categoría casi nunca y por ultimo un 0,0%
por la categoría nunca.
90
Realizado el análisis se pudo evidenciar que el mayor porcentaje de promedio
fue otorgado a la alternativa de respuesta Siempre con un 50,6%, donde tomando
en cuenta el promedio de respuesta obtenido por los directivos de 85,2% permitió
inferir que el mayor porcentaje fue otorgado a el indicador Concertada con un
100,00% en opinión de los directivos siendo este indicador de mejor manejo por
S
O
D
VA
R
parte de la población en estudio sin embargo se observan debilidades o
SE
E
R
S
dificultades en relación al manejo de Cooperación con un 66,7%.
O
H
C
E
ER
D
Con respecto a la opinión de los docentes se obtuvo un promedio de respuesta
de 16,0% permitiendo evidenciar fortalezas en relación al indicador Objetiva con
un 22,0% y así como de igual forma se pudo apreciar dificultad en cuanto al
manejo de Concertada con un 14,6% observar en el indicador Cooperación, que
se presentó menor porcentaje representando una debilidad con un 11,4% para los
docentes siendo un indicador de débil manejo por parte de la población de estudio.
Al observar los resultados para cada alternativa de respuesta se puede
evidenciar que existe una inclinación mayor por las categorías siempre y casi
siempre lo que indica que en las instituciones objetos de estudio existe un alto
cumplimiento de descripción de los indicadores anteriormente mencionados.
Se coincide en relación al comportamiento de los resultados obtenidos por
Luzardo, J. (2013), cuya investigación se tituló “Supervisión Pedagógica Y
Proyectos Educativos En La Educación Media Técnica” tuvo el propósito de
91
determinar el grado de relación entre supervisión pedagógica y proyectos
educativos en la educación media técnica.
Se aplicó la fórmula de Spearman para establecer el nivel de correlación
entre ambas variables obteniendo un coeficiente de 0.611 lo cual indica que hay
S
O
D
VA
R
una relación medianamente y estadísticamente significativa entre las variables
SE
E
R
S
objeto de esta investigación significando con ello que a medida que aumentan los
O
H
C
E
ER
valores de la variable supervisión pedagógica aumentan de forma moderada los
D
valores de la variable proyectos educativos en las instituciones objeto de estudio o
viceversa.
Así mismo se hallan acercamientos a los constructos desarrollados por
Montoya, V. (2009), explica que “la supervisión pedagógica se sustenta en los
principios de la educación, ética, equidad, inclusión, calidad, democracia,
interculturalidad. Sobre esta base se plantea principios particulares que regulan y
dan unidad a las prácticas supervisoras, con un enfoque de desarrollo humano”.
(p.11). En función de lo anterior, se establece el criterio de los propósitos
educacionales basado en principios humanísticos que se destacan por su alcance
en las áreas más sensible de la conducta humana, aunado a ello la interrelación
de las diferentes estrategias para poder abordar sus implementaciones.
En consideraciones similares, Rojas, Y. (2002), explica, que “los principios
son verdaderamente fundamentales, o que se sienten por tales en un momento
92
dado y que explican las relaciones entre dos o más conjuntos de variables”. (p.2),
es decir, si la aplicación de estos adquiere validez según las circunstancias
expuestas o si son moldeadas por el entorno, cuando se presenta el manejo de
diferentes perspectivas que puedan conducir a la valoración adecuada e idónea.
S
O
D
VA
ERexplica, “el supervisor
(2009),
S
E
SR
Se observan diferencias en los planteamientos realizados en cuanto al
Cooperación por parte del autor Rivas, M.
O
H
C
E
ER
pedagógico posee convicción por la cooperación y la suma de esfuerzos. Sabe
D
trabajar en equipo, reconociendo sus propios errores y acogiendo las sugerencias
y aportes de los demás”. (p15). De lo expuesto, se hace el planteamiento de
conceptos que señalan el rol del supervisor pedagógico que como directivo tiene
la perspectiva de lo que significa el trabajo hecho en compañerismo, siguiendo los
aportes de uno y otro y corrigiéndose entre sí.
De la misma manera, Osorio, L. (2000), plantea, “ser cooperativa, para que
todos los responsables de los resultados de la enseñanza, o los que influyan en
ellos participen de las preocupaciones de la supervisión y cooperen con ella en la
buena marcha de la labor” (p.186). En este aspecto, se conceptúa una perspectiva
pluralizada señalando la participación de todos los involucrados e influyentes que
aunado con sus aportes e inquietudes realizan importantes contribuciones que
apuntalan el buen desarrollo y resultado final del proyecto educativo.
93
Tabla Nº 3
Tabla General de la Variable Supervisión Pedagógica
Alternativas de
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Veces
Nunca
Siempre
Nunca
Respuestas
Población
Dir.
Dimensión/Porcentaje
Doc.
Dir.
Funciones
%
%
%
S
O
D
VA
Dir. Doc. Dir. Doc.
R
SE
E
R
S
%
%
20,3
11,1
48,0
0,0
29,3
0,0
1,6
0,0
0,8
85,2
16,0
14,8
45,9
0,0
33,3
0,0
4,7
0,0
0,0
87,0
18,2
13,0
47,0
0,0
31,3
0,0
3,2
0,0
0,4
Promedio
Promedio General
52,6
DER
Doc.
88,9
O
ECH
Principios
Doc. Dir.
30,0
15,7
1,6
0,2
Leyenda: Dir: Directores, Doc.: Docentes.
Fuente: Olivares, C. (2015).
En el análisis de la tabla Nº 3 para la variable Supervisión Pedagógica se
evidencia que la población de directores y docentes encuestados según su opinión
se inclinó con un 52,6% por la alternativa siempre, el 30,00% opino que casi
siempre, seguido de un 15,7 de la opción algunas veces, el 1,6% se inclinó por la
categoría casi nunca y por ultimo un 0,2% por la categoría nunca.
En relación a la alternativa de mayor porcentaje en un 52,6% para la opción
Siempre se pudo evidenciar que el mayor porcentaje según los directores y
docentes encuestados fue otorgado a la dimensión Funciones con un 88,9% para
los directores siendo esta dimensión de mejor manejo por parte de la población en
estudio sin embargo se pudo observar que la dimensión Principios con un 85,2%
se evidencia como una dificultad.
94
Y en la opinión del personal docente bajo el promedio de 18,2% se
observaron fortalezas en relación a Funciones con un 20,3% y por su parte la
dimensión Principios presento menor porcentaje con un 16,0% siendo de débil
manejo. Al observar los resultados para cada alternativa de respuesta se puede
S
O
D
VA
R
evidenciar que existe una inclinación mayor por las categorías siempre y casi
SE
E
R
S
siempre lo que indica que en las instituciones objetos de estudio existe
cumplimiento
D
adecuado
HO
C
E
ER
mencionadas.
altamente
de
las
dimensiones
anteriormente
Se hallan algunos acercamientos en cuanto al comportamiento de los
resultados obtenidos por Marcano de González, Zuleida Enriqueta, (2011), realizó
la investigación
Acompañamiento pedagógico del supervisor y motivación del
docente de aula en las escuelas básicas primarias, para optar al título de Magíster
en Supervisión Educativa, cuyo propósito de esta investigación fue determinar la
relación entre Acompañamiento pedagógico del supervisor y Motivación del
docente en el aula en las escuelas básicas primarias.
Al finalizar la investigación se aplicó la fórmula de Spearman para
establecer el nivel de correlación entre ambas variables obteniendo un coeficiente
de .813 lo que indica que existe un nivel de correlación positiva significativa alta
entre
ambas
variables
significando
que
a
medida
que
aumenta
el
acompañamiento pedagógico del supervisor, se incrementa la motivación en los
95
docentes. Asimismo se realizó el análisis de los resultados estableciéndose que
los supervisores muestran dominio en el manejo del acompañamiento pedagógico
situación que ha beneficiado el desarrollo de la motivación en los docentes.
Así mismo se coincide en relación a los planteamientos realizados por
S
O
D
VA
Montoya, V. (2009), plantea, que es un “Proceso técnico de orientación y
R
SE
E
R
S
asesoramiento, instituido, para optimizar las actividades pedagógicas en las
O
H
C
E
ER
instancias de gestión educativa descentralizada. Está centrada en el mejoramiento
D
continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeño profesional de los
docentes” (p.6). Sumado a lo anterior, se comprende que, su implementación
abarque parámetros sustentados en diseños constructivistas que señalan los
diferentes criterios que conducen a la ejecución de una labor disciplinada y
concienzuda. Tomando en cuenta que su rol descentralizado le confiere fluidez de
acción cabalmente autónoma.
En consideraciones similares, Rivas, M.
(2009), expone, como un
“asesoramiento de todas las actividades que influyen en el proceso de enseñanza
aprendizaje con miras a realizar un mejor planteamiento, una mejor coordinación y
ejecución de las mismas, para que se atienda en forma más eficiente a las
necesidades y aspiraciones del alumno” (p.7). Debido a lo expresado, se tiene una
visión de extensa amplitud capaz de abarcar los diferentes roles que alcanzan
todas las actividades del quehacer educacional, en ello sobre todo la pertinente
observancia durante el transcurso del proyecto educativo, debido a que contribuye
96
al diseño de una mejor aplicación de los parámetros requeridos para tales
propósitos. Mejorando aquellas actividades que señalan el rendimiento del
alumnado.
La
tabla Nº 4 de la variable Evaluación de los Aprendizajes en su
dimensión Tipos se desarrolló bajo los indicadores señalados para dar respuesta
S
O
D
VA
R
al tercer objetivo específico diseñado para Identificar los tipos de evaluación que
SE
E
R
S
se lleva a cabo en las instituciones de Educación Media General en el Municipio
O
H
C
E
ER
San Francisco del Estado Zulia.
D
Variable: Evaluación de los Aprendizajes
Dimensión: Tipos
Tabla N° 4
Tabla General de la Dimensión Tipos
Alternativas de
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Veces
Nunca
Siempre
Respuestas
Población
Dir.
Indicador/Porcentaje
Doc.
Nunca
Dir.
%
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
%
%
%
Doc.
%
Diagnostica
55,6
8,9
44,4
25,2 0,0 10,2 0,0 28,5 0,0
27,2
Formativa
44,4
17,5
55,6
19,5 0,0 35,8 0,0 15,9 0,0
11,4
Sumativa
100,0
17,9
0,0
16,3 0,0 10,2 0,0 26,0 0,0
29,7
Totales
200,0
44,3
100,0 61,0 0,0 56,1 0,0 70,3 0,0
68,3
Promedio
66,7
14,8
33,3
22,8
Promedio General
40,7
20,3 0,0 18,7 0,0 23,4 0,0
26,8
9,3
11,7
11,4
Leyenda: Dir: Directores, Doc.: Docentes.
Fuente: Olivares, C. (2015).
En el análisis de la tabla Nº 4 para la dimensión Tipos se evidencia que la
población de directores y docentes encuestados opino con un 40,7% que siempre
97
se Identifican los indicadores Diagnostica, Formativa y Sumativa, por su parte el
26,8% opino que casi siempre se identificaban estos tipos de evaluaciones que se
realizaban de los aprendizajes, seguido de un 11,7% que señalan casi nunca
hacerlas de forma correcta, el 11,4% se inclinó por la categoría nunca y por ultimo
un 9,3% expreso hacerlo algunas veces.
S
O
D
VA
R
SE
E
R
S
Tomando en consideración que la alternativa que obtuvo el mayor promedio
O
H
C
E
ER
fue Siempre con un 40,7% se puede determinar en relación al porcentaje obtenido
D
de la opinión emitida por los directivos de 66,7% que se observan fortalezas en
cuanto a Sumativa con un 100% más sin embargo se evidencian dificultades o
debilidades en relación a los indicadores Diagnostica con 55,6% y Formativa con
un 44,4% para los directivos.
Por su parte en cuanto al análisis de las respuestas de los docentes bajo su
promedio de 14,8% se aprecian fortalezas en relaciona a Formativa con un 17,5%
y Sumativa 17,9% y presento menor porcentaje Diagnostica con un 8,9% en el
caso de los docentes siendo un indicador de débil manejo por parte de la
población de estudio. Al observar los resultados para cada alternativa de
respuesta se puede evidenciar que existe una inclinación mayor por las categorías
siempre y casi siempre lo que indica que en las instituciones objetos de estudio
existe un adecuado cumplimiento de los indicadores anteriormente mencionados.
Se evidencia contraposición en cuanto a los resultados obtenidos por Piña,
C. (2009), quien realizó una investigación que se tituló “Supervisión Pedagógica y
98
Evaluación de los aprendizajes en las Escuelas Básicas” tuvo como propósito
determinar la relación entre supervisión pedagógica y evaluación de los
aprendizajes en el nivel inicial. Los resultados obtenidos sindicaron que los
supervisores educativos de estos centros de educación inicial presentan
debilidades en el cumplimiento de los procesos pedagógicos de la supervisión, lo
S
O
D
VA
R
cual influye en la evaluación de los aprendizajes en la etapa del nivel inicial.
SE
E
R
S
Sin embargo se hallan coincidencias con los planteamientos que al respecto
O
H
C
E
ER
realizan autores como Hidalgo, L. (2005,)
D
“la evaluación como acción unidireccional o externa se refiere a la función
administrativa que ejecuta el docente en la evaluación. De allí que asumir la
evolución, teniendo como base los principios que la regulan y las formas de
participación en la integración de los aprendizajes, permitirá establecer una
relación directa con el seguimiento y mejora permanente del proceso de
enseñanza, que se concreta en tres tipos de evaluación, como diagnósticos,
formativa y sumativa”.(p.30).
Cuando se realiza la evaluación de los aprendizajes, los procesos que se
desarrollan el estudiante se deben considerar en su totalidad por cuanto cada uno
de estos tiene importancia y en forma estructural van a construir un todo,
asumiendo como prioridad, conocer las acciones de las operaciones de
seguimiento continuo de integración de los aprendizaje, cuyo conjunto responderá
de forma efectiva y de calidad educativa.
99
De allí que, unir estos tipos de la evaluación de los aprendizaje fortalece y
aumenta la posibilidad de establecer el mayor número posible de interrelaciones
entre los múltiples y variados ámbitos del aprendizaje para que todos los
involucrados en el quehacer educativo llenen de
aprendido.
S
O
D
VA
R
SE
E
R
S
O
H
C
E
ER
sentido el conjunto de lo
Así mismo se discrepa con los postulados sobre el indicador Formativa
D
planteados por Apel, J. (2002), formativa porque “porque el alumno no sabe lo que
se espera de él, conoce los criterios que se aplican para juzgar el desarrollo de
sus habilidades y tiene la posibilidad de ir observando y analizando, con ayuda del
profesor, sus progresos y dificultades”. (p. 22). En este aspecto, la evaluación
formativa puede hacerse a través de la observación, pero además, de trabajos
prácticos, proyecto, cuestionario, pruebas, debates, y entrevistas a los
estudiantes.
En consideraciones similares, Flores, R. (2000), explica, que “la evaluación
formativa la realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles
desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en
el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio”. (p.44).
Debido a lo afirmado, se destaca la conceptualidad de una dinámica abierta en
apreciar y valorar desde la perspectiva formativa las reacciones y asimilación, que
se suscite en el alumnado que no pudiera ser la respuesta esperada ante el hecho
100
del patrón educativo aplicado.
Y se diverge igual al indicador Diagnostica en cuanto a los planteamientos
de Ballester, M. (2000), “tiene por objetivo fundamental determinar la situación de
cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje,
S
O
D
VA
para poderlo adaptar a sus necesidades”. (p.25). En este sentido, es necesario
R
SE
E
R
S
partir de una evaluación realista; esto implica conocer realmente al estudiante,
O
H
C
E
ER
dialogar con el docente anterior a ella y revisar a fondo tres aspectos
D
fundamentales de la vida escolar, la calidad de la enseñanza y la aptitud del
estudiante para adecuar a sus necesidades e intereses.
En consideraciones similares, Apel, J. (2002), “se puede aplicar al inicio del
curso de cada unidad didáctica, pretende verificar pre-requisitos, recoger saberes
previos, conocer intereses y expectativas de los alumnos, clarificar el punto de
partida para el diseño del proceso pedagógico”. (p.22). Para diagnosticar la
calidad de la educación, se debe analizar que se enseña
y cuáles son
los
resultados que realmente se obtiene dirigiendo siempre la enseñanza-aprendizaje
a las necesidades e intereses de los educandos.
A continuación se presenta la tabla Nº 5 donde se observan los resultados
con respecto a la dimensión Funciones obtenidos a través de la aplicación del
instrumento sobre la misma; observando los datos organizados a través de tablas
que permitieron
dar respuesta al objetivo específico dirigido a Describir las
101
funciones de la evaluación que se realiza en las instituciones de Educación Media
General en el Municipio San Francisco del Estado Zulia.
Variable: Evaluación de los Aprendizajes
S
O
D
VA
Dimensión: Funciones
O
H
C
E
ER
D
R
SE
E
R
S
Tabla Nº 5
Tabla General de la Dimensión Funciones
Alternativas de
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Veces
Nunca
Siempre
Respuestas
Población
Dir.
Indicador/Porcentaje
Doc.
Nunca
Dir.
%
Doc.
Dir.
%
Doc.
Dir.
%
Doc.
Dir.
%
Doc.
%
Función Pedagógica
66,7
17,9
33,3
18,3
0,0
6,5
0,0
21,5
0,0
35,8
Función administrativa
55,6
4,5
44,4
27,2
0,0
23,6
0,0
29,3
0,0
15,4
Totales
122,2
22,4
77,8
45,5
0,0
30,1
0,0
50,8
0,0
51,2
Promedio
61,1
11,2
38,9
22,8
0,0
15,0
0,0
25,4
0,0
25,6
Promedio General
36,1
30,8
7,5
12,7
12,8
Leyenda: Dir: Directores, Doc.: Docentes.
Fuente: Olivares, C. (2015).
En el análisis de la tabla Nº 5 para la dimensión Funciones se evidencia que
la población de directores y docentes encuestados opino con un 36,1% que
siempre se describen las funciones de la evaluación que se realiza en las
102
instituciones de Educación Media General en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia, el 30,8% opino que casi siempre se hace esta descripción, seguido
de un 12,8% quienes refieren nunca hacerlo correctamente, por su parte el 12,7%
se inclinó por la categoría casi nunca y por ultimo un 7,5% por señalar hacer esta
descripción algunas veces.
S
O
D
VA
R
Tomando en consideración el promedio más alto se ubicó para la alternativa
SE
E
R
S
de respuesta Siempre con un 36,1% se puede observar a través del promedio
O
H
C
E
ER
obtén ido dentro de esta alternativa por los directivos de 61,1% que la fortaleza fue
D
evidenciada para el indicador Función Pedagógica con un 66,7% siendo este
indicador de mejor manejo por parte de la población en estudio, por su parte el
indicador Función Administrativa presento menor porcentaje representando una
debilidad con un 55,6%,
Por su parte para los docentes bajo el promedio de 11,2% se evidenciaron
fortalezas en relación a Función Pedagógica con un 17,9% y se evidencian
dificultades para la descripción de la Función Administrativa con un 4,5% siendo
un indicador de débil manejo por parte de la población de estudio. Al observar los
resultados para cada alternativa de respuesta se puede evidenciar que existe una
inclinación mayor por las categorías siempre y casi siempre lo que indica que en
las instituciones objetos de estudio existe cumplimiento adecuado
de los
indicadores mencionados.
Se evidencian convergencias en cuanto al comportamiento de los
103
resultados de la actual investigación con los arrojados por Morales (2009), quien
realizó un estudio llamado “Rol del supervisor educativo y evaluación de los
aprendizajes en el nivel inicial”, realizada en la Universidad Rafael Urdaneta, para
optar al Grado de Magister en Supervisión Educativa.
S
O
D
VA
R
Las conclusiones arrojaron que existe una tendencia en la opinión de docentes y
SE
E
R
S
supervisores, considerada alta, en donde el supervisor reconoce sus funciones
O
H
C
E
ER
aceptadas por los docentes. Se obtuvo una correlación de 0.90 mediante el
D
cálculo de coeficiente de Pearson, considerada como alta positiva y significativa.
En este, se recomienda crear programas de capacitación sobre áreas
pedagógicas con la intervención del director en la comunidad.
Así como se hallan coincidencias con los planteamientos de Toranzos, L.
(2000), plantea que “se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente
atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y
algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre
la evaluación. (p.6). Por lo anteriormente expresado, se desarrolla un
planteamiento inclusivo en lo referente al diseño de diferentes fases del proceso
evaluativo, que se traducen en una capacidad de concertación capaz de
diversificarse en premisas complementarias del proceso.
Se discrepa en cuanto a Función Administrativa en los planteamientos
según Hidalgo, L. (2005), plantea, que “representar en forma numérica o literal el
104
grado que se han logrado las competencias a efectos de calificar al alumno,
discriminar los diferentes niveles de logros de las competencias con el objeto de
clasificar y certificar a los alumnos.” (p. 34) Resulta una forma de desempeño del
supervisor en una organización educativa en la que interviene su eficacia al
cumplir con las tareas que le corresponden, preocupándose por esforzarse en
S
O
D
VA
R
todas las áreas de actividad, que conlleven a mejorar la calidad educativa y la
SE
E
R
S
organización administrativa de la institución educativa.
O
H
C
E
ER
D
Desde esta perspectiva, Pérez, M. (2004), manifiesta que la “función
administrativa de la evaluación al hecho de que esta aporta juicio valorativo de la
actuación del estudiante en la atención al logro de la competencia que permite la
promoción al grado superior”. (p.38). La administración es imprescindible para la
supervivencia y el éxito de las organizaciones, ya que si no hay una adecuada
gestión administrativa, no tendrán las condiciones necesarias que le permitan
existir, crecer y lograr el éxito en la praxis educativa.
105
Tabla Nº 6
Tabla General de la Variable Evaluación de los aprendizajes
Alternativas de
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Veces
Nunca
Siempre
Respuestas
Nunca
S
O
D
VA
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Dimensión/Porcentaje
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
14,8
33,3
20,3
0,0
18,7
0,0
23,4
0,0
22,8
11,2
38,9
22,8
0,0
15,0
0,0
25,4
0,0
25,6
13,0
36,1
21,5
0,0
16,9
0,0
24,4
0,0
24,2
Tipos
66,7
Funciones
D
Promedio
Promedio General
SER
E
R
S
HO
C
E
R
E
61,1
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
63,9
38,4
28,8
8,4
12,2
12,1
Leyenda: Dir: Directores, Doc.: Docentes.
Fuente: Olivares. C. (2015).
En el análisis de la tabla Nº 6 para la variable Evaluación de los
Aprendizajes se evidencia que la población de directores y docentes encuestados
según su opinión se inclinó con un 38,4% por la alternativa siempre, el 28,8%
opino que casi siempre, seguido de un 12,2% con casi nunca, el 12,1% se inclinó
por la categoría nunca y por ultimo un 8,4% por la categoría algunas veces.
Tomando en consideración la alternativa de respuesta que obtuvo el mayor
porcentaje como lo fue Siempre con un 38,4% se puede evidenciar al analizar las
respuestas emitidas por los directivos que se obtuvo un promedio de 63,9%
permitiendo observar que las fortalezas se ubican con respecto a la dimensión
106
Tipos con un 66,7% para los directivos siendo esta dimensión de mejor manejo
por parte de la población en estudio, por su parte la dimensión que presento
menor porcentaje fue Funciones con un 61,1%.
Por su parte para los docentes en referencia al promedio obtenido de 13,0
S
O
D
VA
R
se observaron fortalezas en relación a la dimensión Tipos con un 14,8% y
SE
E
R
S
Debilidades con respecto a las Funciones con un 11,2% siendo esto indicación de
O
H
C
E
ER
débil manejo. Al observar los resultados para cada alternativa de respuesta se
D
puede evidenciar que existe una inclinación mayor por las categorías siempre y
casi siempre lo que indica que en las instituciones objetos de estudio existe
cumplimiento adecuado de las dimensiones mencionadas.
Así mismo se observan divergencias a lo planteado por Tubiño (2010), en
su
investigación
nombrada
“Supervisión
educativa
y evaluación de
los
aprendizajes en Educación Básica”, realizada en la Universidad Rafael Urdaneta,
para optar al Grado de Magister en Supervisión Educativa. El presente estudio
estuvo dirigido a determinar la relación entre la Supervisión Educativa y la
Evaluación de los Aprendizajes en las Escuelas Básicas del Circuito Escolar Nº 2.
Se concluyó, el valor obtenido de 0.01 a un nivel de significancia para el
coeficiente de Pearson de 0.131, lo cual indica que hay una relación baja y
estadísticamente significativa entre las variables, significando con ello que a
medida que aumentan los valores de la supervisión educativa aumentan de forma
107
los valores de la variable evaluación de los aprendizajes o viceversa.
Se hallan coincidencias en relación a los postulados de Apel, J. (2002),
plantea, “La evaluación es el proceso de análisis, reflexión y valoración de la
información recabada, para la toma de decisiones pertinentes que permitan
S
O
D
VA
R
reajustar los elementos y las condiciones que optimicen el proceso de conducción
SE
E
R
S
y logro de los aprendizajes”.(p.19).Por consiguiente, la evaluación cumple
O
H
C
E
ER
fundamentalmente, una función formativa al ofrecer al profesorado unos
D
indicadores de la evaluación de las diferentes etapas de aprendizajes de los
alumnos la información dirigida a lo que se desea evaluar.
Bajo estos lineamientos, Flores, R. (2000), manifiesta, “enseñar es evaluar,
retroalimentar, reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se
moviliza en su búsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y
no ser al mismo tiempo”. (p.22), en este sentido, los educadores seleccionan los
conceptos, procesos, habilidades y competencias que se van a desarrollar con sus
estudiantes, estos deben buscar las estrategias para que los alumnos adquieran
conocimientos que este derivados de su entorno, para que estos pongan en
práctica lo aprendido y valores producto de la convivencia y de la autonomía en la
vida cotidiana.
La orientación del supervisor está encaminada a corregir y evaluar el
aprendizaje por medio del seguimiento para saber si están llevando a cabo los
108
programas académicos, si estos responden a las necesidades de los niños y de la
sociedad. Por esta razón, la evaluación dada por el supervisor mejora el problema
de orientación personal del docente pues brinda apoyo a su actuación, al
reconocimiento de su trabajo, para que se incremente la
estudiante.
evaluación del
S
O
D
VA
R
SE
E
R
S
Una vez logrados los objetivos específicos con carácter descriptivo,
O
H
C
E
ER
diseñados para dar fortaleza a esta investigación, corresponde entonces, la
D
aplicación de un estadístico que permita inferir estos valores o resultados hacia la
población, por lo tanto se decidió la aplicación del método del cálculo del
Coeficiente de Correlación de Spearman Establecer el grado de relación entre la
supervisión pedagógica y evaluación de los aprendizajes de Educación Media
General en el Municipio San Francisco del Estado Zulia. Utilizando los valores
recogidos en las matrices de doble entrada, anexas, con el auxilio del programa
SPSS for Windows v.21.0:
109
Tabla N° 7
Correlaciones entre las variables
Supervisión Pedagógica y Evaluación de los Aprendizajes
Supervisión
Evaluación de
S
O
D
VA
R
E
S
E
CoeficienteR
de
S
1,000
Supervisión HO
C
correlación
E
ER
DPedagógica
Pedagógica
los aprendizajes
,880**
Sig. (bilateral)
,
,100
n
85
85
,880**
1,000
Sig. (bilateral)
,100
,
n
85
85
Rho de
Spearman
Coeficiente de
correlación
Evaluación de
los aprendizajes
** La correlación es significante al nivel 0,01 (bilateral).
El procedimiento utilizado para la prueba fue a través de la fórmula
estadística siguiente y corroborada por los resultados obtenidos de la
aplicación del programa estadístico SPSS v. 21.0
  1
6 d 2
n(n  1)(n  1)
110
Donde:
ρ: Coeficiente de correlación de Spearman
d: diferencia entre los rangos (X – Y)
S
O
D
VA
n: número de datos
R
SE
E
R
S
HO
C
E
EdeRsignificancia de 0,100, lo cual indica que hay una relación
0,880 de a unD
nivel
Aplicada la fórmula se obtuvo un coeficiente de correlación de Spearman
alta estadísticamente significativa entre las variables, su signo positivo indica con
ello que a medida que aumentan de forma alta los valores de la variable
Supervisión Pedagógica aumentaran también de alta forma la Evaluación de los
Aprendizajes en las instituciones objeto de estudio o viceversa.
BAREMO DE CORRELACIONES
0 __________ es nula
0__________ 0.25 Es baja
0.26_______ 0.50 Es media
0.51_______ 0.75 Es media moderada con tendencia alta
0.76_______ 1 Es alta
1 _________ Es perfecta
111
CONCLUSIONES
Una vez que, los objetivos previamente diseñados para servir de soporte a
esta investigación fueron cubiertos se estimó pertinente emitir conclusiones,
expuestas en forma resumida, capaces de servir de guía y que parecen reflejadas
en el texto. A continuación se formulan las siguientes.
R
SE
E
R
S
O
H
C
E
ER
S
O
D
VA
Con la finalidad de para dar repuesta al primer objetivo específico dirigido a
D
Identificar la función de la supervisión pedagógica que se realiza en Educación
Media General en el Municipio San Francisco del Estado Zulia. Se evidencia que
la población de directores y docentes encuestados opino que siempre se
identifican los indicadores Control, Monitoreo y Acompañamiento dentro de la
dimensión.
Tomando en consideración que la mayor alternativa escogida bajo la
opinión de la población objeto de estudio fue Siempre se puede evidenciar en el
análisis a través de las respuesta de los directivos se apreciaron fortalezas en
cuanto a Monitoreo siendo este el de mejor manejo para la población en estudio,
sin embargo se apreciaron así mismo que se poseen dificultades en la
identificación de Control. Al analizar las respuestas del personal docente se
observaron fortalezas en relación a Monitoreo y no obstante por su parte el
indicador Acompañamiento, represento una debilidad siendo un indicador de débil
manejo por parte de la población de estudio.
112
Para dar respuesta al segundo objetivo específico dirigido a Describir los
principios que sustentan la supervisión pedagógica que se lleva a cabo en las
instituciones de Educación Media General en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia.Se evidencia que la población de directores y docentes encuestados
opino que siempre se describen los principios que sustentan la supervisión
S
O
D
VA
R
pedagógica que se lleva a cabo en las instituciones de Educación Media General.
H
C
E
ER
O
SE
E
R
S
Realizado el análisis se pudo evidenciar que el mayor porcentaje de
D
promedio fue otorgado a la alternativa de respuesta Siempre, donde tomando en
cuenta el promedio de respuesta obtenido por los directivos permitió inferir que el
mayor porcentaje fue otorgado a el indicador Concertada en opinión de los
directivos, sin embargo se observan debilidades o dificultades en relación al
manejo de Cooperación. Con respecto a la opinión de los docentes se pudieron
evidenciar fortalezas en relación al indicador Objetiva y así como de igual forma se
pudo apreciar dificultad en cuanto al manejo de Concertada y en el indicador
Cooperación, que se presentó menor porcentaje representando una debilidad para
los docentes,
En pos de formular una respuesta al tercer objetivo específico diseñado
para Identificar los tipos de evaluación que se lleva a cabo en las instituciones de
Educación Media General en el Municipio San Francisco del Estado Zulia, se
evidencia que la población de directores y docentes encuestados opino que
siempre se Identifican los indicadores Diagnostica, Formativa y Sumativa.
113
Tomando en consideración que la alternativa que obtuvo el mayor promedio
fue Siempre se puede determinar en relación al porcentaje obtenido de la opinión
emitida por los directivos se observan fortalezas en cuanto a Sumativa más sin
embargo se evidencian dificultades o debilidades en relación a los indicadores
Diagnostica y Formativa. Por su parte en cuanto al análisis de las respuestas de
S
O
D
VA
R
los docentes se aprecian fortalezas en relaciona a Formativa y Sumativa y
SE
E
R
S
presento menor porcentaje Diagnostica.
O
H
C
E
ER
D
A través de los datos que permitieron dar respuesta al objetivo específico
dirigido a Describir las funciones de la evaluación que se realiza en las
instituciones de Educación Media General en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia.Se evidencia que la población de directores y docentes encuestados
opino que siempre se describen las funciones de la evaluación que se realiza en
las instituciones de Educación Media General en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia.
Tomando en consideración el promedio más alto se ubicó para la alternativa
de respuesta Siempre se puede observar a través del promedio obtenido dentro
de esta alternativa por los directivos que la fortaleza fue evidenciada para el
indicador Función Pedagógica siendo este indicador de mejor manejo por parte de
la población en estudio, por su parte el indicador Función Administrativa presento
menor porcentaje representando una debilidad. Por su parte para los docentes se
114
evidenciaron fortalezas en relación a Función Pedagógica y se evidencian
dificultades para la descripción de la Función Administrativa,
Para establecer el grado de relación entre la supervisión pedagógica y
evaluación de los aprendizajes de Educación Media General en el Municipio San
S
O
D
VA
R
Francisco del Estado Zulia. Se observa que hay una relación alta estadísticamente
SE
E
R
S
significativa entre las variables, su signo positivo indica con ello que a medida que
O
H
C
E
ER
aumentan de forma alta los valores de la variable Supervisión Pedagógica
D
aumentaran también de alta forma la Evaluación de los Aprendizajes en las
instituciones objeto de estudio o viceversa.
115
RECOMENDACIONES
Teniendo presente las conclusiones elaboradas a partir de los resultados
alcanzados en la investigación, se formulan las recomendaciones siguientes.
S
O
D
VA
R
Se recomienda mejorar la identificación de funciones de la supervisión
SE
E
R
S
pedagógica que se desarrolla en la institución y tomar mayor consideración en
O
H
C
E
ER
cuanto a la responsabilidad del papel que cumple cada uno de los involucrados en
D
el hecho educativo, vinculados al aspecto tan importante y necesario como lo es el
control de los procesos o acciones para consolidar los propósitos de las
instituciones, de una manera satisfactoria, aprovechando los recursos como el
acompañamiento del supervisor ya que es una de las herramientas con las que
cuenta la organización educativa.
Orientar esfuerzos y capacidades para optimizar los principios de la
supervisión pedagógica para brindar a los integrantes del hecho educativo el
oportuno asesoramiento y orientación, contribuyente a fortalecer la cooperación y
el comportamiento concertado dentro de la escuela.
Para lograr los fines propuestos en las Escuelas se deben afianzar los tipos
de evaluaciones de los aprendizajes como lo son la diagnostica y la formativa para
que se conduzcan de manera efectiva este proceso de enseñanza-aprendizaje y
que ello permita alcanzar de manera eficaz los objetivos educativos, tomando en
116
cuenta los beneficios del alcance de las mismas en cuanto a los beneficios que
proporcionan en los estudiantes.
Se requiere que el gerente educativo desarrolle de manera efectiva la
función administrativa con el resto de los integrantes de la institución, centrándose
S
O
D
VA
R
en la necesidad de promover el trabajo conjunto e integrado de los miembros, para
SE
E
R
S
alcanzar las aspiraciones y objetivos y que la misma no sea solo una función de
O
H
C
E
ER
corte fiscalizadora y punitiva.
D
Se hace necesario recomendar el intercambio de experiencias entre las
instituciones o en ciclos de charlas que sean llevados a cabo por las autoridades a
fin de seguir fortaleciendo y actualizando el manejo institucional acertado que se
lleva de la supervisión pedagógica y el beneficio observado que la misma
propende sobre la evaluación de los aprendizajes.
117
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