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Compilación hecha por:
DRA. JULIA GARCIA OTERO
FAC. Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica
“Enrique J. Varona”
INTRODUCTORIA
El presente compendio de temas complementarios de Didáctica está
integrado básicamente por artículos y ponencias, fundamentalmente de auto
cubanos, aparecidas en la presente década. Servirán como fuentes anexas
para la discusión de temas didácticos que el programa aborda.
Cada documento tiene la referencia de sus autores.
CONTENIDO TEMATICO.
• Tendencias actuales en el desarrollo de la Didáctica. Aspectos que
contemplan cada una de ellas. Su repercusión en los diferentes
componentes del proceso.
(Folleto de Didáctica de Maestría en Educación,)
Dra. Fátima Advine y otros.
• Tres macro corrientes de la Didáctica actual.
Autor Manuel Lorenzo Delgado
• El proceso de enseñanza y sus componentes fundamentales.
Diversidad de relaciones desde sus fundamentos teóricos.
(Folleto de Didáctica de Maestría en Educación)
Dra.Fátima Advine y otros.
• Proceso de Enseñanza Aprendizaje.
Dra. Pilar Rico y Margarita Silvestre. Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas
De Cuba.
• Un enfoque persono lógico para el contexto de actuación profesional
del maestro.
Dra. Julia Gracia Otero. FAC. De Ciencias de la Educación.
Unid . FED. “Enrique J. Varona”
• Análisis de diferentes proyecciones en cuanto a principios para una
enseñanza desarrolladora.
Lic. Esther Mieles Díaz. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de
Cuba.
• La función del profesor. Dra. Julia García Otero.
FAC. Ciencias de la Educación.
• Instrumentación didáctica.
Autor: Profirió Morán Oviedo. México.
• Estrategias y alternativas para la estructura óptima del proceso de
enseñanza aprendizaje. (Folleto de Didáctica de la Maestría en
Educación).
Dra. Fátima Advine y otros.
• Papel de la Investigación didáctica como vía de profesionalización.
(Folleto de Didáctica Maestría en Educación)
Da.Fátima Advine y otros.
• La investigación didáctica desde el microcurrículum.
Dra.Julia García Otero. Paciencias de la Educación.
TENDENCIAS ACTUALES EN EL DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA.
ASPECTOS QUE CONTEMPLAN CADA UNA DE ELLAS. SU
REPERCUSIÓN
EN
LOS
DIFERENTES
COMPONENTES
DEL
PROCESO.
R reflexiones en torno a la Didáctica.
¿Qué significa Didáctica? La palabra Didáctica resulta familiar a todos los que de una
manera u otras tenemos que ver con la enseñanza, pero nos podemos preguntar si
todos tenemos la misma concepción sobre este término. Resulta imprescindible
analizar la esencia de la Didáctica para poder comprender su significado.
Aproximarse al concepto Didáctica, que proviene del griego"didaskein" - enseñar,
supone un análisis genérico del término, es decir, un análisis de su acepción vulgar o
común y, además, un análisis especializado y culto de su significado.
En el orden genérico la palabra didáctica se refiere a actividades relacionadas con la
enseñanza, a la transmisión de ideas a las que se pretenden que los receptores
presten atención, o sea, lo didáctico refleja la aplicación de un cierto criterio sobre la
forma de hacer las cosas. En diccionarios se define a la Didáctica como el arte de
enseñar. Enseñar didácticamente es un modo de desarrollo de una actividad de
manera didáctica, propia para enseñar. Es didáctico aquello que es adecuado para
enseñar o instruir. Por tanto, la Didáctica está centrada en la enseñanza, en términos
genéricos, e incorpora una serie de características a la enseñanza que facilita el
aprendizaje, permite la presentación adecuada de contenidos de enseñanza.
La interpretación culta o técnica del concepto Didáctica requiere de un análisis más
riguroso. Al respecto existen diversos criterios, unos abordan a la Didáctica en el
contexto de otras disciplinas, otros como disciplina en sí, es decir, desde el punto de
vista funcional. Se pueden reconocer en algunas definiciones que se interpreta a la
Didáctica en el contexto de otras disciplinas, como ciencia práctica, como teoría
general de la enseñanza y el estudio de las diversas maneras de enseñar, como
técnica, metodología y otros criterios semejantes. Otras conciben a la Didáctica
desde el punto de vista de su sentido funcional como ciencia de la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje, para la eficacia formativa e instructiva, como
ciencia que estudia el proceso formativo, como conducción del educando a la
progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos; en suma, educación
integral, como organización de situaciones de aprendizaje para alcanzar objetivos
cognoscitivos, afectivos y psicomotores, como parte de la Pedagogía, como
disciplina pedagógica. Como vemos, la Didáctica en diversas interpretaciones es
ciencia, es arte, es técnica, es teoría, es dirección, es norma, es doctrina y
procedimientos, es ciencia práctica.
En los últimos años la Didáctica se ha revalorizado, lo que está asociado al avance en
la elaboración de un cuerpo teórico propio. La Didáctica actual es ese campo de
conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se
centran, sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Un análisis más acabado del objeto de estudio de la Didáctica nos permite reflexionar
sobre los siguientes postulados:
-
El objeto de una ciencia se estudia a través de la determinación de un conjunto
de características que expresan sus cualidades o propiedades
- La Didáctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialéctica.
- La Didáctica como ciencia tiene su objeto de estudio: el proceso de enseñanzaaprendizaje; y una metodología propia, consecuencia de las leyes inherentes de
ese objeto y que relacionan a sus componentes.
- El objeto de estudio de la Didáctica es dinámico, complejo y multifactorial.
Respecto al objeto de estudio de la Didáctica existen diferentes criterios. Los
investigadores coinciden en que no es posible admitir solamente como objeto de
estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello exponen varias razones:
1.- Se trata de dos procesos que no necesariamente van juntos ni se determinan.
2.- Es imposible dejar fuera los contenidos que se intercambian en dichos
procesos.
3.- Las condiciones socio-históricas resultan determinantes.
4.- Comprometimiento con la práctica educativa y los valores morales que se
intentan poner en juego en dicha práctica (carácter proyectivo de la Didáctica).
5.- Papel de los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
6.- Carácter integral y global que caracteriza al proceso reenseñanza-aprendizaje.
Falta un cuadro
De todo este análisis se puede plantear la existencia de cuatro grandes pilares en
torno a los cuales se constituye la Didáctica como ciencia:
1.- El marco de lo pedagógico como espacio disciplinar e interdisciplinario con
Características propias: marco epistemológico.
2.- Marco de la escuela como espacio operativo próximo y la comunidad como
Espacio operativo ampliado: marco contextual.
3.- Marco de la figura del profesor como concreción de la intención
Profesionalizadota del campo disciplinar: marco curricular.
4.- Marco del alumno como referente y a la vez beneficiario directo y más
Significativo de la acción educativa y, por tanto, didáctica: marco
Pragmático.
Para comprender qué es la Didáctica y cuál es su objeto de estudio es necesario verla
en su contexto. Los elementos analizados actúan tanto como contexto de
legítima epistemología como de significación.
El objeto de estudio de la Didáctica se ha conformado como resultado de la
determinación del conjunto de problemas con cierta afinidad a un encargo social, a la
necesidad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo a los intereses de la
sociedad, lo que determina su objeto de estudio: el proceso de enseñanzaaprendizaje, el cual se manifiesta en la actividad pedagógica. La actividad del
profesor - la enseñanza- y la de los estudiantes - el aprendizaje -, son la expresión
interna de este propio proceso, pero no se reduce a ésta; en él están presentes, como
esencia, las relaciones más íntimas del objeto que se estudia: las leyes, que
constituyen, en última instancia, la expresión pedagógica de las relaciones sociales,
que son, como se conoce, la esencia del hombre.
El objeto de estudio de la Didáctica consiste no solamente en el conocimiento de la
estructura y funcionamiento del proceso real de enseñanza-aprendizaje, sino
además, del estado deseable que queremos lograr en él, es decir, el objeto de la
Didáctica se va construyendo; configurando de lo existente. De ahí, que la realidad
a lograr se modele. El carácter obligatoriamente práctico y constructivo de la
Didáctica exige un desarrollo normativo, prescriptito, que oriente la construcción
del objeto.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje son intencionales, planificados y creados,
no son espontáneos, sino pretendidos y provocados. Esta intencionalidad del objeto
de estudio y la práctica institucional producto de decisiones planificadas es lo que
confiere a la Didáctica su compromiso con la práctica educativa.
ANTES DE CONTINUAR INTENTEMOS RECAPITULAR
Sobre los diferentes criterios de la Didáctica y su objeto de
Estudio y tu propia experiencia e informaciones de otras
Fuentes bibliográficas, responde las siguientes interrogantes:
-¿Cómo te fue presentada la Didáctica?
-¿La información obtenida te resulta útil? ¿Por qué?
-¿Qué aspectos te resultaron de difícil comprensión?
-¿En qué medida lo tratado modificó tus concepciones sobre
La Didáctica?
Las reflexiones que hasta aquí hemos realizado permiten reafirmar algunas otras
características de la Didáctica:
- La enseñanza es una práctica humana, en la que una persona ejerce influencia
Sobre otras.
- La influencia educativa responde a una intencionalidad, es decir, se llevan a
cabo actividades que se justifican por su valor para alcanzar los fines deseados.
- Enseñar es una primera chica social que excede a su comprensión como
producto de decisiones individuales, generando una dinámica que solamente
puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura
social de la que forma parte.
- La Didáctica es generalizadora de vías de investigación y de modelos de la
realidad deseable.
¿QUÉ OPINAS?
-¿Es importante tener presentes estas características?
Explica por qué.
- ¿Cómo se manifiestan en la instrumentación del
Proceso de enseñanza-aprendizaje?
Resulta necesario indicar los marcos referenciales que sitúan a la Didáctica como
"saber" y como "hacer":
LO PEDAGÓGICO COMO
ECOSISTEMA SOCIAL
(carácter sociohistórico
de la educación)
LO PEDAGÓGICO COMO
ESPACIO DISCIPLINAR
(Didáctica como la que
ocupa dicho espacio
LO PEDAGÓGICO
COMO ESPACIO
ESPITEMOLÓGICO Y
CONCEPTUAL
(sistema de
conocimientos
elaborados)
LO PEDAGÓGICO
COMO ESPACIO
LINGUÍSTICO
(la Didáctica como
ciencia que
promueve
comunicación
Por ser el espacio disciplinar el más importante para este curso se debe profundizar
en el mismo. En la Didáctica tiene especial influencia lo educativo y ello se aborda
desde una perspectiva
interdisciplinario. Esta característica conduce a dos
consecuencias para la Didáctica. La primera es que la Didáctica ha de actuar en el
seno de un contexto interdisciplinario y la segunda es que la
Didáctica contribuye al conocimiento y desarrollo de los procesos educacionales.
La Didáctica ocupa una posición relevante, a veces como disciplina pedagógica
cuando se define que solamente existeuna ciencia de la educación: la Pedagogía;
otras como disciplina científica independiente si se asume que ambas son ciencias
diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se pueden distinguir tres versiones
importantes de los que es y debe ser la Didáctica:
1- Concepción de que la Didáctica es el brazo instrumental de la
Pedagogía. Es decir, la Didáctica debe encargarse de la organización y
práctica sistemática de conceptos y principios referidos a toda la educación.
2.- Se le atribuye a la Didáctica un segmento del campo educativo:
la
Instrucción.
3.- La Didáctica está destinada a generar estrategias de acción en el proceso
educativo.
Desde cualquier posición teórica relativa a qué es y debe ser la Didáctica es difícil
no coincidir con sus tareas actuales. Así esa llamada a:
- Consolidar un auténtico sistema teórico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Materializar relaciones interdisciplinarias en su teoría y metodología de
Investigación científica de su objeto de estudio.
- Modificar la estructura profesional hacia un docente- investigador.
-Realizar un procesamiento teórico de la información empírica acumulada sobre
El proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Eliminar la dicotomía entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas.
- Lograr la unidad y correspondencia entre la teoría y la práctica de la enseñanzaAprendizaje.
UN ALTO EN EL CAMINO PARA CONSOLIDAR IDEAS
RELEVANTES
-¿Qué papel le corresponde a la Didáctica en el marco de las ciencias
De la educación?
- Realiza una apreciación crítica de las ventajas y desventajas de
las propuestas acerca de lo que es y debe ser la Didáctica.
Reflexiones en torno a las relaciones de la Didáctica con otros campos del
accionar didáctico.
Dos preguntas pueden dar inicio a este aspecto del tema, la primera de ellas es:
¿Será necesaria una Didáctica General superadora de las llamadas "didácticas
especiales"?; la segunda pregunta puede quedar formulada de la siguiente manera:
¿Podrá ser reemplazada la Didáctica General por las didácticas específicas de cada
campo del saber humano?; ahora podemos reflexionar.
Un elemento importante en el estudio de la Didáctica Generales el han tisis de las
relaciones y las diferencias entre ésta y las metodologías de la enseñanza de las
diferentes disciplinas académicas.
El estudio de esta problemática requiere referencias a categorías generales tales como
lo particular y lo general, lo universal y lo específico. Así, se reconoce que la
Didáctica General y la metodología de la enseñanza de las asignaturas se encuentran
en idéntica relación que estos pares de categorías.
El siguiente esquema ilustra lo expresado.
LO GENERAL
LO PARTICULAR
LO UNIVERSAL
LO ESPECÍFICO
DIDÁCTICA
METODÓLOGIAS
La Didáctica General y las metodologías no se identifican como iguales, pero
tampoco pueden ser consideradas desvinculadas. La Didáctica sistematiza
regularidades generales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las metodologías
logran manifestaciones concretas de las regularidades didácticas generales en un
contexto académico determinado. La relación entre ambas es, además, inversa porque
las nuevas experiencias metodológicas desarrollan y enriquecen la teoría de la
Didáctica General. Se construye teoría didáctica sobre la práctica metodológica,
incorporando nuevos elementos universalmente válidos para todo proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La Didáctica es predominantemente explicativa, mientras que las metodologías, por
corresponder a un contexto
académico específico y
concreto, son
predominantemente indicativas, prescriptitas y normativas del proceder en el campo
de la enseñanza de cada disciplina docente.
Otro campo del accionar pedagógico de la Didáctica es particularmente curricular. La
Didáctica comprende ideas que explican y direccional el proceso pedagógico
intencional y sistematizado, promoviéndose así alternativas para actuar en dicho
proceso con el firme propósito de formar un nuevo tipo de hombre, con un modelo
que sirva como referente.
La formación de la personalidad acorde con el encargo social constituye un elemento
esencial en el diseño, actuación, formación y evaluación de un modelo de
competencia y desempeño profesional. El diseño curricular es una vía valiosa para
la práctica al ofrecer alternativas de acción a los profesores, sirve como
instrumento que facilita la ejecución, integración y evaluación curricular, todo lo
cual contiene una concepción didáctica.
El currículo no es la ciencia Didáctica, ésta lo rebasa, pero sus leyes y principios,
teorías y componentes constituyen el basamento teórico-metodológico que se
particulariza en el currículo. Por tanto, es necesario considerar a éste en todas sus
dimensiones como un proceso que se concreta en un proyecto de formación, sujeto a
transformaciones Perea-Nantes en la interacción de la teoría con la práctica y de la
educación y la sociedad.
Existen diferentes tendencias que aparecen con mayor o meno reevidencia en el
panorama de la Didáctica actual, entre éstas encontramos las tres macro corrientes de
la Didáctica: la corriente clásica, la tecnológica y la antididáctica.
La Didáctica clásica se entiende como aquella que partiendo de Comento ha creado
los fundamentos o pilares de esta ciencia pedagógica. Sobre ella se ha dado la
transformación "copernicana" de la Escuela Nueva", que ha renovado en el plano
teórico los postulados de la Didáctica tradicional.
TRADICIONAL
DIDÁCTICA CLASICA
La
Didáctica
tiene
DE LA ESCUELA tradicional
como centro el
NUEVA
proceso
instructivo, concibe al profesor como sujeto principal y presupone un aprendizaje
receptivo; pone marcado énfasis en las elaciones personales maestro-alumno,
minimizando un tanto la relación de estos componentes personales del proceso de
enseñanza-aprendizaje ante los componentes no personales. Concibe el acto
didáctico como tríada:
PROFESOR
ALUMNO
CONTENIDO
Por otro lado la Didáctica de la Nueva Escuela sitúa al alumno como centro y
concede una importancia primaria al aprendizaje.
La Didáctica tecnológica trata de tecnificar el proceso de aprendizaje, buscando la
optimización, racionalización y objetivación del mismo. Es el proceso mismo de
aprendizaje el concibe de modo diferente. Esta tendencia presta gran atención a las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, es decir, centra la atención en el método. En
cambio a la Antidáctica cabe señalar que sus raíces pueden encontrarse en una
concepción de corte revolucionario que se identifica con los movimientos de
liberación suramericanos de la época, así refleja un momento crítico que revolucionó
a la Didáctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico que se abre
desde la propia política o estrategia liberadora.
Esta tendencia concibe un cambio en la relación profesor-alumno-materia que
rompe con el vínculo dependiente del docente, de los alumnos entre sí y con la
materia de conocimiento. Al docente se le concibe como facilitados del grupo al
que pertenece. En esta relación pedagógica lo que se aprende no es tanto lo que se
enseña, sino el tipo de vínculo educador-educando que se da en la relación.
Existen autores que al abordar la problemática de las corrientes fundamentales de la
Didáctica, como Porfirio Morán, analizan la instrumentación didáctica del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde diferentes enfoques educativos, entre los que se
destacan tres corrientes: la Didáctica tradicional, la Tecnología Educativa y la
Didáctica Crítica. Cada una de ellas enfoca a los componentes personales y no
personales del proceso desde su interpretación didáctica.
En la práctica pedagógica las tres tendencias que analizamos se dan con el
predominio de una u otra, asociándose generalmente a concepciones psicológicas que
conforman decisivos enfoques.
SUGERENCIAS DE TRABAJO
Detengámonos y reflexionemos sobre las cuestiones hasta aquí abordadas sobre las
tendencias de la Didáctica actual. Teniendo en cuenta los materiales anexos, así
como la bibliografía recomendada realiza el siguiente ejercicio:
Elabora un cuadro comparativo donde se exprese el papel que asumen los
siguientes
elementos en cada una de las tendencias analizadas:
a) Rol del profesor.
b) Rol del alumno (actividad de aprendizaje).
c) Objetivo.
d) Contenido.
e) Método.
f) Evaluación.
Este ejercicio te permitir establecer los nexos del tema 1 con el tema 2 favoreciendo
comprender con mayor claridad la incidencia de cada enfoque en la instrumentación
didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A POLEMIZAR
OBJETIVO: Valorar el carácter de ciencia de la Didáctica General.
Es conveniente una revisión crítica de todo el material que se ha analizado, ello te
permitir tomar decisiones y argumentarlas.
¿Es o no la Didáctica General una ciencia? ¿Por qué?
Para tu mejor desempeño te presentamos dos criterios diferentes y opuestos, así
como sus principal les argumentos.
LA DIDÁCTICA
No es ciencia por:
.No tener leyes formuladas
No poseer criterios universales
Teorías opuestas con resultados
Algunos tienen resultados sin
Dominar la teoría
Resaltar el papel de lo
Subjetivo
científico con metodología propia
Sí es ciencia por:
. Poseer objeto propio de
estudio,
. Tener sistema de principios
y leyes y regularidades
su teoría y práctica posee
desarrollo histórico
resolver problemas de carácter
TRES MACROCORRIENTES DE LA DIDÁCTICA ACTUAL.
(En el artículo se ofrece un análisis de las tres corrientes que aparecen con mayor
evidencia en la panorámica de tendencias de la Didáctica actual: la corriente clásica,
la corriente tecnológica y la antididáctica. Al mismo tiempo que se diseña un posible
programa de cada una, se esboza la posibilidad de encontrar una cuarta vía, que se
denomina en el trabajo las didácticas comprensivas han omitido los esquemas.)
Autor: Manuel Lorenzo Delgado.
INTRODUCCION.
El objeto de este artículo, es ofrecer un análisis detallado de cada una de las
anteriores corrientes - y no justificarlas -, a fin de deslindar sus campos, ofreciendo al
mismo tiempo lo que podría ser el “esqueleto” de un programa de cada una de ellas.
Sin embargo, hay un objetivo más profundo apenas esbozado: la posibilidad de
encontrar una cuarta vía, que arrancando del análisis y la síntesis de las anteriores,
nos permita acercarnos al estudio de la didáctica de una forma crítica y global. Y por
ello porque el poseer una síntesis lo mas clara posible se está transformando en una
necesidad vital para cada ciencia, dado el avance y la cantidad de datos que se
manejan.
Esta nueva propuesta es la que recogemos en la conclusión con el nombre de
Didáctica Comprensiva.
PRESUPUESTOS GENERALES.
En la sistematización pedagógica propuesta por Fdez.Huerta, la Didáctica aparece en
la “zona medular” que es aquella en que están insertas las ciencias pedagógicas de
naturaleza básicamente normativa. De los numerosos conceptos de didáctica que en la
obra de referencia hace el autor, tomamos uno que deja el carácter normativo de la
misma bien patente: “La didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que
llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza”.
Si se acepta el carácter normativo propuesto, surge en seguida la necesidad de asignar
un campo, una parcela, un contenido en definitiva, al que le sean aplicables dichas
normas didácticas. El contenido no puede ser otro que la instrucción, objeto de
estudio de esta ciencia y a la que se llega a través de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Ahora bien, las normas en cuanto facilitadotas de la instrucción no tienen acabado
sentido didáctico a nivel teórico, sino en su aplicación a una praxis. Instrucción,
enseñanza y aprendizaje son procesos, y en cuanto tales, actividad. A esa actividad le
llamamos el objeto - por buscar una categoría con que designarla - de la didáctica y su
expresión más evidente es el llamado acto didáctico.
En consecuencia con estas ideas, los presupuestos a partir de los que intentaremos
una visión de cada corriente se estructuran en torno a estos elementos fundamentales:
concepto, contenido, fin y objeto (recogiendo en este último el acto didáctico) de la
didáctica en cuanto ciencia.
DIDACTICA
CLASICA.
Esquema global.
Entendemos por didáctica clásica- y por ello la elección de este término- aquella que,
partiendo de Comento, ha puesto los fundamentos o pilares de esta ciencia
pedagógica. Sobre ella se ha dado la transformación “copernicana” de la Escuela
Nueva, que ha subsumido - a nivel teórico - y superado los postulados de la didáctica
tradicional.
En lo que tiene de permanente y de perenne en el arte el término clásico; en lo que
tiene de “fuente” u “origen” sobre el que la actividad artística ha vuelto repetidas
veces en la historia tras el cansancio por lo “rebuscado”, lo curvilíneo y lo
excesivamente recargado, es con ese matiza connotativo con el que empleamos el
término “clásico” en este trabajo.
Por otra parte, tal como expresamos en la introducción, como nuestro objetivo es
acercarnos a grandes síntesis que hagan comprensiva- no solo comprensible- esta
ciencia, utilizaremos la visión plástica y sintética de los gráficos para decir más cosas
con menos palabras.
Análisis del esquema clásico.
Los núcleos que aparecen en el gráfico anterior son, en pocas palabras, los capítulos
más importantes que podemos encontrar en cualquier manual de didáctica al uso
dentro de esta corriente.Brevemente, sin embargo haremos unas puntualizaciones
para su mejor comprensión.
Conceptos:
En el cuadro figuran los diversos caminos ase han generalizado los autores para llegar
a su concito personal de esta disciplina. Todos son válidos y la síntesis de los mismos
nos permite llegar a un concepto más comprensivo y tal vez también más acabado.
Esto es lo que hacen Fdez.Huerta o Alberto del Pozo, entre otros.
En cualquier caso, el concepto científico es el que más nos interesa. Para Nérici “la
didáctica esta constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a
dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente posible”. Aparecen claros en la
definición los elementos fundamentales y comunes a otras definiciones:
normatividad, carácter instrumental, relación con enseñanza-aprendizaje. Casi todas
las definiciones nos registran la misma panorámica:”la didáctica o metodología se
refiere a la dirección del aprendizaje de los alumnos y tiene por objeto el estudio de
los métodos, las técnicas, procedimientos y formas, examinados desde un punto de
vista Gral.”
Contenido:
Principalmente se ha querido poner de manifiesto en el esquema el énfasis
diferenciador de la Escuela Nueva al conceder una importancia prioritaria al
aprendizaje entendido como actividad del alumno, sobre la enseñanza, que era la base
del proceso instructivo de la didáctica tradicional. En este cambio de enfoque no
están ausentes las influencias de las ciencias que hemos llamado “nutritivas”:
psicología, biología y sociología.
No obstante, cualquier impresión que se pueda reflejar de intentar dicotomizar o
separar los dos procesos - el de la enseñanza y el del aprendizaje- no tiene mayor
validez que la de racionalizar de algún modo dicho proceso. No se infravalora
ninguno de los dos. Como dice Mantos:”la enseñanza (del profesor) y el aprendizaje
(de los alumnos) no se limitan a ser las actividades paralelas que tienen en la
asignatura su único punto de contacto. Son términos correlativos y complementarios;
expresan actividades directamente entrelazadas de intercambio humano con un
propósito común y unificador”. Renos Titote, dentro de la corriente personalista -e la
escuela activa, pasados sus primeros momentos, como la reconstrucción de la
Bipolaridad dinámica de la relación didáctica”.Es decir, no solo tiene importancia el
alumno y su actividad, sino la del profesor y, sobre todo - añade-.”Es preciso hablar
hoy de la escuela activa como de Escuela del diálogo”.
El acto didáctico:
En el artículo de Bordón a que nos hemos referido en la introducción hemos sido
bastante explícitos al establecer las distintas concepciones del mismo desde la
estructura de las tres macro corrientes; solo nos queda, de momento, marcar las ideas
de un concepto global del acto didáctico dentro de la corriente clásica.
Titote lo define como “la acción internacional de la persona del maestro en el
momento en que establece una relación bipolar activa, que se actualiza en un proceso
dialéctico personal, que comienza en el estímulo magistral transeúnte (enseñanza)
para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por
parte del alumno”
Para el, la ley primordial del acto didáctico viene a ser la fecundación, entendida
como un incidir verdaderamente en el espíritu del alumno y poder injertar la semilla
de la verdad y bondad que le ha preparado.
La línea personalista y espiritualista de este autor queda más clara con lo que precede
en cuanto a su conceptualización del acto didáctico.
El carácter bipolar que marca el concepto de acto didáctico en Titote y que implica
corner énfasis en las relaciones personales maestro-alumno que en una dependencia
respecto a los contenidos o materia a aprender, será recogida por diversos autores;
entre ellos Alberto del Pozo, quien se expresa en los sigtes.términos: “decir que la
didáctica es el trabajo que pone en relación al que enseña con el que aprende (es el
concepto recogido de Garay Hoz), supone sostener que se ocupa de una actividad. A
esta actividad la ciencia actual la llama ACTO DIDACTICO o RELACION
DIDACTICA. Una relación con carácter bipolar, por exigir comunidad o comunicación de dos, al menos en estrecha relación”.
Sin embargo, el esquema que posteriormente da este autor de acto didáctico es de los
que se han llamado triangular, al igual que lo que hace
Fdez.Huerta, aunque este último titula su esquema como modelo cúbico. “El Acto
didáctico- son palabras de Fdez.Huerta- está integrado por tres elementos reales
objetivos: el docente, el discente y el material; y por tres actividades que en función
de un mismo acto relacionan a las anteriores, dos a dos: planificar-enseñar-orientaraprender’.
Otro concepto sobre el que se ha venido haciendo hincapié-racionado con el acto
didáctico-es el de “situación didáctica”. Conviene una visión global de la misma
dentro de esta corriente clásica. La autoridad de Titote puede ges útil para ello. Para
este autor, dicha situación consiste en la “presencia de condiciones objetivas que
envuelven y penetran la interacción didáctica”.
Ahora bien ¿cuáles son para Titote esas condiciones objetivas? enumera por ejemplo,
la ordenación de la disciplina, distribución de actividades según el horario,
etc.Incluso lo que llama “ambiente escolar externo” tiene como función el que “no
solo el aula” sino toda la institución, edificio y anexos, debe convertirse en un
ambiente de belleza y alegría para el escolar.Este espíritu es el que recogerían, según
él, las primeras escuelas activas.
El concepto de “situación didáctica” es la orientación clásica no va más allá de cuanto
Titote dice.
Quizá como una última síntesis de lo que puede ser la concepción del acto didáctico
en la corriente clásica, y al mismo tiempo como elemento de comparación con
nuestro propio esquema, resulta ventajoso ofrecer el gráfico que Juan Manuel Moreno
hace del mismo. Helo aquí.
Todo
contenido
trabajo
disciplina
Espacio
tiempo
LA ORIENTACION TECNOLOGICA.
La lectura de algunos trabajos sobre tecnología educativa puede producir la impresión
de que, cuando nos referimos a ella, estamos ante una nueva Ciencia de la Educación.
Sin embargo, nuestra insistencia va encaminada a borrar esa posible imagen, aunque
no sea el momento para emplear numerosos o posibles argumentos a favor o en contra
de tal concepción. Hay, de todos modos, un dato que nos permite considerarla
simplemente como una tendencia dentro de la didáctica. Es el hecho de que cuantos
mañuelas o artículos hemos manejado hasta ahora nos hablan de la tecnología como
algo referente, aplicado o aplicable al proceso de enseñanza aprendizaje, que es
precisamente el contenido de estudio de la didáctica.
Todo esto no impide que, en un momento evolutivo dado, tal enfoque pueda
transformarse en ciencia de la educación independiente.
Tal como el amo planteado hoy DIA esa consideración no sería sino una suplantación
de lo que por naturaleza corresponde a la didáctica como objeto de su estudio y su
contenido específico.
Esquema general de la orientación tecnológica.
Al igual que la corriente clásica, presentamos un cuadro que permite sintetizar
visualmente los principales aspectos de esta corrientes solo añadimos las novedades
apuntadas por esta dimensión didáctica con vistas, sobre todo a una fácil comparación
con la anterior. (Ver esquemas al final.)
Análisis del esquema tecnológico.
El diseño del proceso instructivo que hemos hecho en el esquema precedente recoge
los tres momentos más generalmente admitidos por todos los suben foques que las
distintas ciencias nutritivas hacen del mismo. Por ello tendremos ocasión de apreciar
el concepto tecnológico de la didáctica a partir del estudio de:
Contenido:
Arturo de la Orden a partir de la evolución histórica de la tecnología didáctica
proporciona la siguiente definición que él mismo califica de “ecléctica”: “La
tecnología de la educación es el estudio de los sistemas de diseño y programación,
transmisión y evaluación de mensajes didácticos mediante el uso de técnicas e
instrumentos” Aparece claro que para este autor el contenido de la TD coincide con el
propuesto en nuestro esquema. Y continúa, no obstante explicitando:”La tecnología
de la educación se ocuparía, pues desde la formulación de objetivos al diseño de
técnicas, métodos y materiales estructurados de forma tal que constituyan un sistema
regulado y controlado desde fuera o autorregulado”.
El diseño programación-ejecución-control es a la vez puesto en cierta medida, en
entredicho y enriquecido desde la lingüística y semiología.Rdríguez Ciegues,
partiendo de una modificación de la definición de tecnología de Fdez.H.la entiende
como “sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos”.Es por
tanto la transmisión de mensajes didácticos, la que constituye el núcleo de la
tecnología. Dado que dic transmisión se basa en el mensaje de códigos y signos, estos
serán parte fundamental de la misma.
Con esta interpretación rechaza posturas como la de Arturo de la Ordeno, como él
mismo cita, las de Storulov y D’Hainaut, quienes al incluir la formulación de
objetivos, y la evaluación pretenden “una subsumción de la didáctica en la
tecnología”, o la visión miope que centra en el, hardware audiovisual el contenido de
la misma.
Nosotros, respetando los aportes de la semiología a este campo didáctico, pensamos
que el enfoque que ofrecen las restantes ciencias nutritivas está más acorde con el
presupuesto en nuestro esquema: programación-ejecución-control.
Fines y objetivos:
Arturo de la Orden especifica claramente los objetivos de esta corriente cuando
dice:”Averiguar en qué medida los avance de la ciencia y de la técnica (especialmente
de la comunicación y de la organización) exigen y facilitan la racionalización y
optimización del funcionamiento de los sistemas escolares y, especialmente el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, su sistematización y
objetivación”.
Sin embargo en el fondo de todos los autores de esta corriente se intuye el problema
de la deshumanización que puede acarrear la tecnicazo obstante tratan de superarla
del siguiente modo: poniendo la técnica al servicio del hombre, de su humanización,
lo cual no deja de ser, por hoy, una aspiración más que una realidad alcanzada.
“La tecnología, en fin, se justificará si facilita a la educación un cambio esencial de
objetivo, pasar del lema: Mas educación para todos a este otro que expresa: Más
educación para cada uno” -expresa Arturo de la Orden.
Desde una perspectiva algo diferente Dables aplica y estudia el concepto de TE al
adiestramiento profesional en el marco de la empresa. Sus planteamientos vienen a
incidir en la efectividad que la tecnificación del proceso de formación profesional
puede llevar consignen este contexto la tecnología es para él una filosofía completa
del adiestramiento profesional.
Dicho adiestramiento tiene su punto de mira en la efectividad, la cual implica hacer
las cosas apropiadas, más que en la eficiencia, que solo implica hacer las cosas bien.
Por todo ello, tras analizar los dos conceptos más generalizados de tecnología, uno
que pone su énfasis en la máquina (aplicando la Física a la enseñanza), el otro
propone (desde la aplicación de la ciencia de la conducta a problemas del aprendizaje,
dedicado fundamentalmente al material de paso), una visión comprensiva de la
tecnología que “consiste en garantizar la verdadera efectividad del adiestramiento en
función del desarrollo total de la organización en la que tiene lugar.”
Materias nutritivas:
Ya a lo largo de los puntos anteriores y en el esquema propuesto se evidencia cuáles
son las nuevas fuentes científicas de las que trata de beber o plisar la TD.
Aportaciones a partir de la Teoría General de Sistemas, la teoría de la organización y
sus principios, el conductismo.
Sin interés de agotar el tema quedan así seprofeñaladas las principales materias
incidentes en la actualita sobre esta concepción didáctica con aires de indeoendendia,
y los caminos abiertos de un posible futuro de la misma.
El acto didáctico:
En el gráfico aparece clara cuál es para nosotros la incidencia de la técnica en la
concepción o planteamiento del acto didácticos final de dicho gráfico los dos sentidos
principales de esta tendencia y los núcleos temáticos que originaría cada uno de ellos
en un hipotético texto o planteamiento programático de la asignatura.
En pocas palabras, la técnica incide en el acto didáctico.
a) Como un elemento, en primer lugar facilitados de las relaciones de sus
componentes. Maestro y alumnos ven potenciadas sus actividades desde el momento
que utilicen adecuadamente recursos tecnológicos.Ellos pueden facilitar la
adquisición de conocimientos y capacidades.
Pero aún en el plano de los recursos didácticos, la técnica resulta, en segundo lugar,
no sólo unos elementos facilitados del acto didáctico, sino un elemento que se
interpola llegando a cambiar incluso la naturaleza de las relaciones propias de dicho
acto.
Esta nueva relación ,según Audouin es la siguiente: “Liberando al maestro de las
fastidiosas tareas de sistemático control y del adiestramiento de los alumnos, el
profesor deberá morder ocuparse de forma mas individual de los alumnos, así como
del desarrollo de su personalidad(...).Sin duda, deberá también asegurar la disciplina
y la participación en el trabajo; pero esta carga será más ligera, tanto para el maestro
como para el alumno ,en la medida en que la intervención del “tercer elemento”
atenúe la característica d e enfrentamiento directo” La técnica aparece pues, en este
planteamiento como elemento interpuesto en las relaciones directas de los elementos
integrantes del acto didáctico.
b) La técnica por otra parte, incide en el acto didáctico como una pasibilidad de
tecnificación del mismo. (La tecnología entendida como tecnificación del proceso de
instrucción.)
Aunque en este campo las aportaciones de las distintas ciencias nutritivas son
valiosas, Rodríguez Ciegues destaca las relaciones existentes entre la teoría de la
comunicación y la cibernética desde el momento que es posible aplicar los esquemas
cibernéticos a la teoría información al. De ambos enfoques nace la posibilidad de
entender la relación didáctica como “el proceso por el cual se generan estímulos
físicos para que lleguen a un destino y provoquen determinadas situaciones síquicas.”
“La enseñanza y el aprendizaje aparecen ensamblados de este modo en dicho proceso
que “no es mas que la operación información al que llamamos comunicación”.
LA ANTIDIDACTICA.
Ideas generales:
Esta es una expresión tomada de Susana Barco de Surgí, autora argentina que utiliza
dicha denominación por primera verse. Trata de un movimiento teórico de enfoque de
la didáctica como disciplina pedagógica.
Sus raíces parecen entroncar con el movimiento liberador sudamericano que abarca el
abanico que se abre desde la propia política, la másica de Yupanqui o los calchaquíes,
la teología de la liberación.
Pulo Freire es, en el ámbito educativo la voz de la pedagogía que se une al coro
general que se eleva en estas tierras contra la dominaciones sus ideas beberán los
autores de la antididáctica.
Sin embargo Freire es un humanista cristiano y revolucionario de ideas socialistas y
los antididactas argentinos se despojan de todo lo que no sea un análisis o
planteamiento marxista.
Esquema global:
Como en los dos casos anteriores, proponemos un gráfico que permite la
visualización de esta corriente.
Análisis del esquema.
Concepto:
Susana Barco analiza en el contenido de didáctas como Nérici, Arroyo y otros, lo
siguiente:
La mayoría excluye del ámbito de estudio de la D el tema de los fines.
Su temática central es el proceso de aprendizaje.
En su visión de la D Clásica se observa lo siete:
Los instrumentos para la realización del proceso de ens-aprend.permanecen en manos
del docente, constituyéndose así en “sus armas”. (Posición verticalcita y autoritaria
que tiene su origen en la relación docente-alumno del mismo carácter.)
El verticalismo de los fines que vienen dados, coadyuva en el proceso de elaboración
de una D con pretensiones de asepsia, de no compromiso o incontaminaciones otras
palabras, se olvida que la escuela, el maestro o la materia no son elementos neutros
ideológicamente, sino vehiculizantes de una ideología.
El docente se presenta como un técnico.Debe responsabilizarse de la aplicación eficaz
y del perfeccionamiento de los instrumentos que tiene en su poder.
El tipo de relación entre el docente y el discente no se toca, queda intacta.
La antididáctica no es algo hecho y acabado, sino que se nos antoja como el
permanente cuestionamiento de estos puntos en los que se sustenta la didáctica
clásica. A partir de ese momento es cuando puede empezar a hablarse de
antididáctica.Esta puede ser la razón de la escasez de experiencias en este campo, así
como de la indefinición de sus alternativas concretas.
Contenido:
El proceso instructivo puede ser entendido dentro de esta corriente como una tarea
que
comporta
dos
momentos
fundamentales
y
dialécticamente
inseparables.Concientización y reflexión - acción.
Al decir de Freire, “Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la
búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo,
con el mundo y con los oírosla liberación auténtica, que es la humanización en
proceso, no es una cosa que se deposita en los hombrees no es una palabra mas,
hueca, mitificante.Es praxis que implica la acción y la reflexión de los hombre sobre
el mundo para transformarlo.”
Fines:
Frente a una didáctica clásica no comprometida políticamente o frente al humanismo
comprometido y revolucionario de Freire, la antididáctica lucha por el cambio de
estructuras de dominación, por la revolución total dentro del marco sociopolítico.
El acto didáctico:
“Una nueva didáctica-dice Abarco- que pretende producir reales cambios implica la
revisión de las relaciones de los docentes con los alumnos, con los demás docentes,
con el personal directivo y didáctico, con los padres y con la comunidad toda”.
La nueva propuesta,-continúa Susana Barco-significa la necesidad de analizar la
institución escuela en su totalidad: los fines que se propone, al servicio de quién se
dispone, cómo se organiza, qué política educativa le respalda y cómo se determina la
misma, de qué recursos materiales y presupuestos dispone el sector educacional. Es
que la Didáctica no opera a nivel de laboratorio; transcurre en el enmarque de una
situación socio-política concreta, en función o disfunción de cual actúa.”
El planteamiento exige una nueva concepción de los roles del amestro.Sus funciones
básicas serían en esta perspectiva:
1-Romper el estereotipo del vínculo dependiente:”Esto implica -según Guillermo
García- ser no-directivo por supuesto, pero también implica tener cierta directividad
más profunda: instar a los alumnos a modificar su propio rol.”
2-Hacer señalamientos al grupo: no se trata de orientar o guiar.”sino que se limita a
señalar todo aquello que el grupo no puede ver porque no puede ser al mismo tiempo
actor y testigo.
Estos señalamientos son de dos tipos:
• conceptuales, tales como señalar incoherencias, omisiones.
• de interacción: se trata de hacer visible al grupo la modalidad de su accionar, la
cual en determinadas circunstancias, puede obstruir o dificultar la tarea.
Se hace referencia además a:
Los contenidos, criticando el enciclopedismo, sin embargo no se plantean la carga
ideológica o la distorsión de la realidad que encierran frecuentemente.
Sobre la evaluación se define como uno de los medios de los que ha dispuesto
tradicionalmente el docente, que evidencia las actitudes de dominación que el
ejercicio de su rol implica.
Sobre los objetivos, su crítica es contra el aparente carácter técnico y aséptico de
taxonomías como la de Bloc, de la cual hace un breve estudio de las implicaciones
ideológicas del dominio afectivo, pone de manifiesto que la penetración ideológica
encuentra en los objetivos enormes posibilidades.
La antididáctica, para concluir, en muchos aspectos se presenta mas como una
propuesta que como una alternativa real y acabada. Ha agotado, hasta ahora, sus
energías más en cuestionar que en experimentar. Aunque tal vez en eso consista la
antididáctica: en romper con las recetas, en no ofrecer “caminos hechos por los
demás”.
CONCLUSION.
Hemos se poner aquí el punto final de este trabajo. Para nosotros, sin embargo, más
bien se nos presenta como un inicio de camino. Un camino que nos ofrece de forma
concreta dos posibilidades:
1-La primera se refiere a los contenidos de la didáctica como ciencia de la educación
y señala la posibilidad de elaborar un programa de estudio de la misma desde una
perspectiva comprensiva. Esta didáctica comprensiva arrancaría del prosupuesto de
que cada una de las corrientes estudiadas significa un modo diferente de plantear la
mayoría de los temas de esta disciplina. Así, aparte del esbozado estudio del acto
didáctico que ya hemos realizado, temas como la formación del docente, por poner
otro ejemplo, requiere planteamiento distinto según la corriente de la que se partaza
microteaching no tiene sentido en la antididáctica y sí en cambio en la perspectiva
tecnológica.
Como posibilidad, un planteamiento comprensivo de la didáctica permitiría el ir
construyendo un programa crítico de la materia.
Crítico significa en este caso diferenciador o selector, es decir, capaz de ofrecer a
cada tema una perspectiva diferente según la corriente desde la cual se estudiad,
además, que posibilite su contraste. También puede adquirir, en el estudio de otros
temas, un matiz global, dado que se elaboraría a partir de una síntesis armónica y
coherente de las diversas corrientes.
2-La segunda es una posibilidad metodologicaza enseñanza se la didáctica en la
Facultades y escuelas universitarias puede seguir también estos cambios: el contraste,
a partir de documentos de trabajo, artículos y libros de las distintas corrientes cobre
un mismo tema, con vistas a que el estudiante adquiera una visión crítica global del
mismo, o bien opte por una línea determinada tras su análisis comparativo con las
demás.
Esta metodología comportaría, desde luego, el trabajo personal y personalizado, con
la discusión en grupo junto a la acción.
La mejor experiencia de cambio didáctico es la del profesor que experimenta con sus
alumnos - futuros profesores- “modos de hacer” en la enseñanza.
En estos caminos estamos intentando trabajar ahora. Por eso este trabajo no nos
parece más que un punto de partida en lugar de un punto de llegada. Manuel Lorenzo
Delgado.
ENSEÑANZA Y SUS COMPONENTES FUNDAMENTALES. DIVERSIDAD
DE RELACIONES DESDE SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
A algunas reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseñanzaaprendizaje. El estudio de un número considerable de investigaciones recientes y
relacionadas con el tema que aquí se aborda permite reconocer un amplio movimiento
de las ideas de diferentes autores hacia la búsqueda de una mayor profundización en
el binomio enseñanza-aprendizaje.
Pudieran ser muchos los factores que están incidiendo en la actualidad del
tema, pero sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el
cuerpo de conocimientos que aporta la Psicología actual en relación con el
aprendizaje. Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo teórico nos ha aportado
para hacer un análisis más profundo de nuestra práctica educativa, como una vía
esencial para alcanzar una mayor conceptualización o reconceptualización del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
A modo de ilustración de lo anterior recordemos palabras de César Col Salvador,
quien al abordar lo concerniente a la "construcción del conocimiento y los
mecanismos de influencia educativa" plantea que por una serie de circunstancias
vinculadas con el desarrollo histórico de la Psicología, la concepción constructivita
del aprendizaje ha prestado atención a los procesos individuales, no así al hecho de
que estos procesos tienen lugar en un contexto interpersonal, y que, por lo tanto, no
podremos llegar a ofrecer una explicación detallada, fundamentada y útil de cómo
aprenden los alumnos en la escuela si no analizamos los procesos de aprendizaje
en estrecho vínculo con los procesos de enseñanza con los que están interconectados.
En estas ideas se observa la marcada intención del autor por realizar, dentro de la
concepción constructivita, la profundización en los "mecanismos de influencia
educativa" que deben tener lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje como
proceso único donde no centremos la atención en uno u otro de los aspectos que lo
comprenden, sino en su conjunto.
Por otro lado si hacemos un análisis del estado actual de la práctica educativa en
nuestras escuelas identificamos problemas tales como:
- el educando tiende a aprender de forma reproductiva, observándose muy afectado
el desarrollo de habilidades para la reflexión crítica y autocrítica de los
conocimientos
Que aprende;
- se centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el
educando;
- tendencia a la separación de la educación de la instrucción.
Si analizamos los problemas que podemos encontrar en nuestra práctica educativa no
nos queda duda que las posibilidades de su solución están en la profundización del
cómo apresen los educandos y cómo ha de ser el proceso de enseñanza que conduce
a su aprendizaje. La solución de estos problemas nos permitir operar de un modo
efectivo con la definición del concepto enseñanza-aprendizaje.
PARA REFLEXIONAR:
¿Consideras que en tu práctica como profesor también
Están presentes estos problemas?
¿Qué otros problemas didácticos identificas en tu
realidad?
Este proceso ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que van
desde la identificación como proceso de enseñanza con un marcado énfasis en el
papel central del maestro como transmisor de conocimientos, hasta las
concepciones más actuales en la que se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje
como un todo integrado en el que se pone de relieve el papel protagónico del
educando.
En este último enfoque consideramos como característica del mismo la integración
de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como requisitos
psicológicos y pedagógicos esenciales. No falta la interpretación de que el proceso
de enseñanza y el de aprendizaje son dos procesos diferentes que no necesariamente
marchan juntos ni se determinan.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra concepción conforma una unidad
que tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la
personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier
país. El proceso de enseñanza-aprendizaje es la integración de lo instructivo y lo
educativo. La primera es el proceso y el resultado de formar hombres capaces e
inteligentes. Aquí es necesario identificar la unidad dialéctica entre ser capaz y ser
inteligente. El hombre es capaz cuando se puede enfrentar y resolver los problemas
que se le presentan, para llegar a ser capaz tiene que desarrollar su inteligencia y
esto se alcaza, señala Carlos Álvarez, si se le ha formado mediante la utilización
reiterada de la lógica de la actividad científica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje comprende lo educativo. Esta faceta se logra
con la formación de valores, sentimientos que identifican al hombre como ser social,
además, lo educativo comprende desarrollo de convicciones, la voluntad y otros
elementos de la esfera volitiva y afectiva que junto con la cognitiva permiten hablar
de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene por fin la formación multilateral
de la personalidad del hombre.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje está condicionado históricamente. Toda‚ poca
y sociedad determinan y hace específico los objetivos de este proceso, pero siempre
comprende la unidad de la instrucción y la educación; de esta ley no escapa proceso
pedagógico alguno.
Consecuente con lo expresado, en nuestra propuesta entendemos la integralidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje en que éste da respuesta a las exigencias del
aprendizaje de conocimientos, del desarrollo intelectual y físico del estudiante y a la
formación de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual dar cumplimiento en
sentido general y en particular a los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de
institución docente.
Desde el presupuesto de que la enseñanza-aprendizaje conduce a la adquisición e
individualización de la experiencia histórico-social, interpretamos que el estudiante
se aproxima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posición
transformadora, con especial atención a las acciones colectivas, que promueven la
solidaridad y el aprender a vivir en sociedad.
A la interpretación de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad
dialéctica entre la instrucción y la educación está asociada la concepción de que igual
característica existe entre el enseñar y el aprender. En el curso se comparten estos
criterios y el juicio de que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una
estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está conformado por elementos
o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un
análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor medida
en
los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y
económico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se
sustenta en una filosofía de la educación, se adhiere a concepciones epistemológicas
específicas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por supuesto, depende en
gran medida de las características, intereses y posibilidades de los sujetos
participantes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y demás factores del
proceso.
Todas estas influencias no dejan de ejercer su acción incluso en los más pequeños
actos que ocurren en el aula, aunque no sea totalmente consciente de ello. De ahí
que, al seleccionar para su profundización uno componentes debemos tener en
cuenta su unidad con los restantes, los vínculos y nexos que con ellos tiene. Si
tuviéramos que graficar estas relaciones lo pudiéramos esquematizar de la siguiente
manera:
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
PROBLEMA
F
O
R
M
A
S
D
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
Ó
OBJETIVO
MÉTODOS
CONTENIDO
ALUMNO
GRUPO
PROFESOR
F
O
R
M
A
S
D
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
Ó
MEDIOS
EVALUACIÓN
EVALUACIONEV
FORMAS DE ORGANIZACIÓN
La identificación de cuáles son los elementos componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje no es cuestión que siempre encuentra unidad en la teoría
didáctica. No obstante, en este curso se identifican como componentes de este
proceso a los siguientes:
COMPONENTES DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
PERSONALES
PROFESOR-ALUMNO
ALUMNO-ALUMNO
GRUPO-PROFESOR
PROFESOR-PROFESOR
NO PERSONALES
PROBLEMA
OBJETIVOS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
MEDIOS DE ENSEÑANZA
FORMAS DE ORGANIZACIÓN
EVALUACIÓN
¿QUÉ PIENSAS?
¿Opinas que se pueden considerar otros componentes?
¿Cuáles y cómo los clasificarías, personales o no personales?
Resulta interesante indicar la propuesta de C. Álvarez de Sayas, quien incluye entre
los componentes no personales del proceso el elemento "problema", el cual lo aborda
como una manifestación del objeto que establece una necesidad en el sujeto que
aprende.
El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "¿Para qué
enseñar?". Representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está
condicionado por las exigencias sociales de una determinada‚ poca. Debe ser
delatado con alto grado de cientificidad y contener los siguientes elementos:
habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que
se producir la apropiación del contenido; nivel de asimilación y profundidad. Otros
requerimientos en la formulación de los objetivos y que le hacen más operativos son:
- indicar resultados y no procesos;
- deben inferir hasta qué punto o grado se desea el resultado;
- ofrecer una base para determinar la acción de los restantes componentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje;
- los objetivos son más operativos cuanto más comunican a los estudiantes el
resultado que se desea;
- el objetivo es más operativo cuanto más decisiones permite tomar;
- el objetivo es más comunicativo y operativo mientras menor cantidad de
interpretaciones provoca.
FORMULANDO OBJETIVOS:
Realiza un ejercicio de entrenamiento para la formulación de objetivos de clases. Te
sugerimos consultes los documentos que regulan tu actividad docente: programas,
orientaciones y otros materiales. Somete a la crítica de tus colegas lo que hagas.
El contenido es el elemento objetivados del proceso y responde a la pregunta "¿Qué
enseñar-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser
adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados:
SISTEMA DE
CONOCIMIENTOS
SISTEMA DE
EXPERIENCIAS DE LA
ACTIVIDAD CREADORA
SISTEMA DE
HABILIDADES
Y HÁBITOS
SISTEMA DE
RELACIONES CON EL
MUNDO
El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia , la técnica, los
modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los
conocimientos, por el tipo de información que ofrecen y por las características de su
adquisición por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos;
1.- Conocimientos sensoriales o empíricos, que ofrecen información sobre lo
externo de los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura
externa
e interna, funcionamiento, posición, etc.
2.- Conocimientos teóricos o racionales, que son los que ofrecen información
sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la información sobre
las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teorías y las
hipótesis científicas.
3.- Conocimientos metodológicos, operacionales o procesales. Este subsistema
informa sobre los modos de actuación, sobre los procedimientos para la actividad.
Las habilidades, como segundo componente del contenido de enseñanza son el
dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formación es
complejo y está indisolublemente ligado a la formación de los conocimientos.
Numeroso es el sistema de habilidades a formar en los estudiantes y compleja su
clasificación. Cuestión que escapa del objetivo de este curso.
El sistema de experiencias de la actividad creadora se forma simultáneamente al de
conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solución de
problemas, el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia
cognoscitiva.
No menos importante es el sistema de relaciones hacia y con el mundo. Aquí se
incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes;
todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelación con los restantes
componentes del contenido de enseñanza.
Lo analizado hasta aquí del componente contenido del proceso de enseñanzaaprendizaje reafirma la idea de la unidad de la instrucción y la educación, juicio
básico y central.
Los métodos de enseñanza son otro componente del proceso y en torno a ellos se
debaten grandes problemas científicos. No obstante las diferencias teóricas, todos
coinciden que los métodos de enseñanza son los elementos directores del proceso
que lo viabilizan y conducen y responden a la pregunta "¿Cómo desarrollar el
proceso?. Los métodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes
y existen numerosas definiciones de método de enseñanza, pero en todas están
presentes los siguientes atributos: conjunto de acciones de los docentes y alumnos
dirigidas al logro de los objetivos. La clasificación o sistemática de los métodos
reenseñanza es algo diverso en la teoría didáctica, pero cualquiera que se tome
condiciona su éxito a la adecuada combinación y correspondencia con los objetivos y
los restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los medios de enseñanza son los elementos facilitadotes del proceso, responden a la
pregunta "¿Con qué?"y están conformados por un conjunto, con carácter de sistema,
de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material
para la consecución de los objetivos. Se subraya el carácter de sistema de los medios,
esto es así porque la función que unos no pueden cumplir por sus características
estructurales y la propia información que transmiten es complementada por otros
medios del sistema. Los medios deben ser empleados tanto para la actividad de
enseñanza como la de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los
componentes personales y no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación es el elemento regulador. Su aplicación ofrece información sobre la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los
componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo
el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir.
La forma organizativa es el elemento integrador y se resumen en la manera en que se
ponen en interrelación todos los componentes personales y no personales del proceso.
Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en la dimensión
espacial y temporal del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen diferentes formas de organizar este proceso; mencionemos algunas de ellas:
tutorías, grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, académica o
laboral, clases, la consulta y otras.
Son importantes las reflexiones de Carlos Álvarez (1995), Ana M. Hernández
(1993) y Albee tina Mitjans (1995) en relación al carácter sistémico de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el carácter de las
relaciones entre ellos.
NOS PREGUNTAMOS:
1. ¿Cuál es el elemento determinante del proceso, los objetivos, algún
otro componente no personal o los personales? ¿Qué opinas?
2. ¿Funciona el sistema como un todo o no funciona al verse uno de ellos?
Expresa tus conclusiones.
Al analizar los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje
resultan importantes las consideraciones que hoy comienzan a dominar en la teoría
didáctica sobre el lugar y las características de estos componentes. Estos componentes
están matizados por el carácter bilateral de la comunicación profesor-alumno, por ser
uno de los componentes más importantes.
Todos los componentes del proceso de enseñanza se ponen en juego a partir de la
comunicación. Se nos sugieren dos preguntas; intenta responderla después que hayas
recorrido todo el contenido del curso.
1.- ¿Cómo ha de ser la comunicación pedagógica en el marco de
nuestra
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje?
2.- ¿Nuesrtra comunicación con los alumnos posee las características
d
?
EJERCICIO FINAL
ATANDO CABOS
OBJETIVO: Entrenar en el diseño o planificación de clases desde el presupuesto
del carácter rector del objetivo en relación al resto de los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
ACTIVIDADES:
• Selecciona una clase de la asignatura o disciplina que impartes en tu institución.
• Formula el o los objetivos de dicha clase. Considera los elementos constitutivos
del mismo y los requerimientos más generales para su formulación.
• Selecciona los restantes componentes no personales de esta clase.
• Planifica una secuencia de actividades para la enseñanza y el aprendizaje
correspondientes a esta clase.
• Somete a crítica de tus colegas lo planificado.
• Analiza:
a.- ¿Estuvo presente el objetivo durante todo el proceso de planificación de la
clase?
b.- ¿Qué aprendiste con este ejercicio, qué fue lo más fácil y lo más difícil?
c.- ¿Todavía debes perfeccionar tu trabajo? ¿En qué aspectos?
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Dra.: Pilar Rico y Margarita Silvestre
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.MINED.Cuba.
(Se han omitido algunos fragmentos de acuerdo con las necesidades de uso)
Caracterización del proceso de enseñanza aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas
diferentes, que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un
marcado acento en el papel central del maestro como trasmisor de los conocimientos,
hasta las concepciones mas actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza
aprendizaje como un todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagónico
del alumno..En este último enfoque se revela como característica determinante la
integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como
requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales.
El proceso de enseñanza aprendizaje tiene lugar en el transcurso de las asignaturas
escolares y tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la
personalidad del alumno, constituyendo una vía mediatizadota fundamental para la
adquisición de los conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento,
valores legados por la humanidad.
Así, en el desarrollo del proceso el escolar aprenderá diferentes elementos del
conocimiento - nociones,conceptos,teorías,leyes- que forman parte del contenido de
las asignaturas, y a la vez se apropiará de los procedimientos que el hombre ha
adquirido para la utilización del conocimiento.
En el proceso de asimilación de los conoces produce la adquisición de
procedimientos, de estrategias, que en su unidad conformarán las habilidades tanto
específicas de las asignaturas como de tipo mas general, como son las que tienen que
ver con los procesos de pensamiento,síntesis,abstracción,generalización),por ejemplo:
la observación, la comparación, la clasificación, entre otras.
Se adquieren asimismo, como parte de este proceso, habilidades que tienen que ver
con la planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje,
contribuyendo a un comportamiento más reflexivo y regulado del alumno en la
misma.
La adquisición de los conocimientos y habilidades contribuirá gradualmente al
desarrollo del pensamiento, a la formación de los intereses cognoscitivos y de
motivos por la actividad de estudio, siempre que esté bien concebido. En este proceso
de adquisición del conocimiento, de interacción entre los alumnos, se dan todas las
posibilidades para contribuir a la formación de sentimientos, cualidades, valores, a la
adquisición de normas de comportamiento,aspectos esenciales a los que debe
contribuir el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA).
La integralidad del PEA radica precisamente en que éste de respuesta a las exigencias
del aprendizaje de los conocimientos, del desarrollo intelectual y físico del escolar y a
la formación de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual dará cumplimiento a
los objetivos de la educación en sentido general, y en particular a los objetivos de
cada nivel de enseñanza y tipo de institución.
El niño nace con todas las posibilidades para su desarrollo, no están predeterminados
su inteligencia, sus sentimientos, sus valores, entre otros. Es precisamente la
interacción de éste con el medio social lo que determina que puedan desarrollarse las
potencialidades que trae al nacer. El sistema de influencias está dado por el medio
familiar, escolar, y social en general en el que se desarrolla el individuo, en el cual la
calidad e integralidad de la atención temprana tienen una incidencia decisiva.
Si entendemos que el PEA conduce a la adquisición e individualización de la
experiencia histórico social del individuo, en el cual éste se aproxima gradualmente al
conocimiento desde una posición transformadora, entonces tendrán una repercusión
significativa las acciones colectivas e individuales del sujeto, las cuales deberán ser
previstas en la organización y dirección de dicho proceso por el maestro.
Llamamos la atención sobre las acciones colectivas ya que se ha dado mayor énfasis
en el trabajo pedagógico a transmitir conocimientos que a promover emociones,
solidaridad y favorecer la satisfacción emocional de compartir los conocimientos.
Hoy en día se da un mayor consenso, entre los diferentes autores, a resaltar el valor de
las actividades en que prime la acción compartida, en colaboración, que contribuya al
desarrollo de niveles de conciencia superiores del alumno y a que los conocimientos
que aprende tengan un sentido personal para este.
Tanto las acciones colectivas como la acción del maestro respecto a la actividad del
alumno, constituyen elementos mediatizadotes fundamentales del PEA.
Estas características del proceso precisan de un conjunto de requerimientos
psicológicos y pedagógicos, que permitan su desarrollo de forma efectiva, los cuales
se presentan a continuación.
EXIGENCIAS DE LA PREPARACION Y DESARROLLO DEL ALUMNO.
La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la
formación de una cualidad, se estructura generalmente a partir de antecedentes ya
adquiridos, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes
en cada alumno se convierte en un indicador necesario para la concepción y
estructuración del proceso.
En el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad,
se produce el paso gradual desde un nivel más simple hacia otros más complejos.
Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzados en el
alumno sería erróneo, pues por ejemplo: sin los antecedentes requeridos el alumno no
pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o
valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realización de una tarea o
para la adquisición de otra habilidad.
Si bien lo antes expresado es conocido en términos generales en la práctica
pedagógica se tiende a realizar una breve exploración del conocimiento antecedente a
modo de recordatorio, y no al necesario ofrezca los elementos esenciales para una
adecuada estructuración del PEA.
El PEA al igual que cualquier otro tipo de proceso requiere para su desarrollo partir
del conocimiento del estado inicial del objeto, en este caso del estado de preparación
del alumno, por lo cual la realización del diagnóstico resulta una exigencia obligada.
El diagnóstico permite orientar de forma eficiente , en función de los objetivos
propuestos, las acciones del maestro al concebir y organizar el proceso de ens-paren y
dar atención a las diferencias individuales del alumno: de ahí, que violar este requerimiento conduce a desarrollar el proceso sin elementos objetivos,” a
ciegas”,convirtiñdose en una de las causas que incide en la calidad.
El diagnóstico de la preparación del alumno, puede abarcar diferentes aspectos :
el nivel logrado en la adquisición de los conocimientos.
“ “ “ en las operaciones del pensamiento,
“
“
“
en las habilidades intelectuales (observación, comparación,
modelación,etc.)
y el nivel logrado en la planificación, control y evaluación de la actividad de
aprendizaje.
Asimismo, la actividad de diagnóstico nos permite mediante procedimientos
específicos, conocer el avance que va teniendo el alumno en cuanto al desarrollo de
normas de conducta, y a la formación de cualidades y valores, entre otros aspectos de
la personalidad.
Todo lo anterior requiere que el docente al diagnosticar selecciones actividades de
aprendizaje que le permitan conocer si se adquirió el conocimiento y a qué nivel se
logró, si solo es reproductivo, si es capaz el alumno de aplicarlo a situaciones
conocidas o a nuevas situaciones y determinarlo cual es muy importante, cuáles
elementos del conocimiento no están logrados.
Para conocer los logros en el desarrollo de las habilidades es necesario seleccionar
ejercicios en los que se le exija al estudiante clasificar, comparar,etc.de acuerdo a lo
que en este caso debería haber logrado.Precisamente ANZUS procedimientos para la
solución es que podemos constatar la presencia de indicadores del desarrollo
intelectual.
diagnóstico constituye un momento propicio para ser orientados por el maestro los
niveles de ayuda, en el caso de aquellos alumnos que presenten dificultades al realizar
las tareas, de forma de explorar con precisión sus posibilidades de realización.
La determinación de estas precisiones acercará al docente a la exploración de la zona
de desarrollo actual y potencial del alumno, para lo cual precisará además de la
utilización de tareas colectivas de diagnóstico,y de formas de interacción directa con
el alumno.
PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS DE
LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE.
En ocasiones el maestro puede pensar que por el hecho de contestar una pregunta o
participar en clases, el alumno está siendo activo, sin embargo se puede no haber
generado en el ningún esfuerzo intelectual para dar su respuesta, por tanto no se ha
logrado una actividad intelectual productiva.
Lograr una posición activa requiere que la participación del alumno haya implicado
un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar el
conocimiento, generando nuevas estrategias, entre otras acciones.
Por otra parte también ocurre que la participación del alumno, independientemente de
su afectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso,
desconociéndose en muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en las fases
de orientación y de que sea un activo participante en el control de la actividad de
aprendizaje.
Lograr la participación en la fase de orientación supone que el maestro exija del
alumno el análisis de las condiciones de la tarea, de los datos e información que se le
ofrece, así como los procedimientos a emplear en su solucione esto permitirá una
participación más reflexiva y consciente en el alumno que dejará de ser un ejecutor
mecánico.
Lo anterior eliminará la posibilidad de una actuación del alumno por ensayo y error,
problema este que le hace consumir mayor cantidad de tiempo y lo limita en el
dominio del o los procedimientos a emplear en la solución del tipo de tarea en
cuestión, más aun, le imposibilitará alcanzar procedimientos generalizados.
Si bien la orientación deberá garantizar las transformaciones que el alumno realice
respecto al objeto del conocimiento en la ejecución de las tareas, su protagonismo en
ésta también se expresa por las particularidades de su implicación en la búsqueda del
conocimiento, lo que está determinado por las exigencias de la tarea.
A lo antes expresado hay que añadir que la interacción del alumno con el objeto del
conocimiento tiene que ir acompañada de la interacción entre los sujetos, con el
propósito tanto de plantear exigencias de mayor complejidad con el conocimiento (ge
se expresen unos a otros sus ideas) , como de propiciar niveles de ayuda en el traslado
de procedimientos adquiridos por los alumnos algo mas aventajados a los que tienen
menos nivel en sus logros.
Un indicador de protagonismo del alumno lo constituye el que sea capaz de
comprobar la calidad de sus resultados, comprobar en qué medida sus acciones son o
no correctas.Esto le permitirá hacer correcciones en caso requerido y aproximarse a la
respuesta correcta.
La práctica escolar demuestra que en realidad los profesores no cumplen con esta
exigencia.En ocasiones se pide por el maestro una valoración muy general que no le
permiten al estudiante tener suficiente claridad y orientación de las exigencias de la
tarea, imposibilitándole efectivamente tener los criterios valorativos para poder auto
controlar sus resultados.
Cuando el alumno se entrena de forma sistemática en aplicar estas exigencias en los
diferentes momentos o fases del PEA va interiorizando el procedimiento y las
exigencias hasta operar en un plano mental, con lo cual será capaz, ante nuevas
ejecuciones, de obtener resultados superiores, producto del nivel de autorregulación
alcanzado. Estas acciones elevan el nivel de conciencia del alumno en el PEA.
ORGANIZACION Y DIRECCION DEL PROCESO DE Enseñanza
APRENDIZAJE.
Las anteriores exigencias precisan de una concepción diferente en el rol del maestro
en cuanto a la organización y dirección del proceso.
Esta concepción diferente implica una renovación metodológica en el quehacer
pedagógico del maestro.Requiere la aplicación de estrategias metodológicas:
•
•
•
•
utilización de preguntas para revelar el conocimiento,
tareas sin solución,
tareas con diferentes vías de solución,
situaciones en las que haya que asumir y defender posiciones,entre otras.
Lo anterior exigirá del alumno la refelxión,la búsqueda independiente, el arribar a
conclusiones propias, adquirir procedimientos generalizados de trabajo mental,etc.
Estos aspectos tienen una relación muy estrecha con la motivación a lograr en los
estudiantes durante toda la actividad, las “cosas acabadas” no generan actividad ni
motivación, o la generan en niveles muy bajos. Si consideramos la motivación un
factor impulsor esencial en la actividad, el logro de ésta deberá constituir un
requerimiento importante en la concepción y dirección del PEA.
Otro aspecto importante en la organización y dirección del PEA lo constituye la
concepción de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importantes
como elemento mediatizados para el desarrollo individuillas acciones bilaterales y
grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un alumno a otro, o del maestro
al alumno elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a
seguir en la realización e la tarea (cómo 0.Resultan de mucho valor las actividades de
carácter colectivo.
El trabajo conjunto permite además desarrollar en los alumnos el respeto mutuo, a
tener en cuenta al otro, aunque sus puntos de vista sean diferentes, reconocer y ser
reconocido.
Un aspecto de gran importancia lo constituye el control del PEA.
No siempre en la práctica escolar el control aplicado revela con precisión el nivel de
logros alcanzados.
La efectividad del control no está solo dada por su sistematizada y utilización, tiene
gran importancia que éste abarque los aspectos necesarios con la amplitud y
profundidad requerida, que informen al maestro sobre el salto cualitativo que el
alumno debe haber logrado.
Cuando el control cumple estas exigencias,el maestro puede reestructurar a tiempo su
planificación y dirección del PEA.
CONCEPCION Y FORMULACION DE LAS TAREAS.
Es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los
alumnos.
consideramos por tarea aquellas actividades que se conciben para realizar por el
alumno en clase y fuera de ella, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los
conocimientos y al desarrollo de habilidades.
El planteamiento de las tareas deberá llevar al profesor a plantearse un grupo de
interrogantes dentro e las que se encuentran:
¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y qué indicaciones y
procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y reflexiva?
¿Qué operaciones del pensamiento necesito estimular y cómo conjugo la variedad de
tareas de forma que a la vez que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento
estimulen el desarrollo del intelecto?
¿Cómo promover mediante las tareas el incremento de las exigencias cognoscitivas,
intelectuales y formativas en el alumno?
¿Cómo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares como su
integración y sistematización conduzca al resultado esperado en cada alumno de
acuerdo al grado?
¿He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisición de
los conocimientos objeto de ens.aprend, teniendo en cuenta las diferencias
individuales de los alumnos?
UN ENFOQUE PERSONOLOGICO PARA EL CONTEXTO DE ACTUACION
PROFESIONAL DEL MAESTRO.
Autoras :Dra.Julia García Otero y Lic.Cecilia Castillo Castro.
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica “Enrique Varona”.
Ciudad de La Habana, Cuba.
La educación centrada en el alumno es una corriente educativa que aparece en la
década de los años 40 como respuesta a la necesidad de cambio de enfoque en la
educación dadas las condiciones actuales del mundo contemporáneo. Surge en
oposición a la educación tradicional y como una aplicación a la tarea educativa del
enfoque centrado en el cliente, técnica psicoterapéutica propuesta por C.Rogers,
psicólogo humanista.
En la bibliografía consultada encontramos la definición que ofrece Ana María
González Garza en la que plantea que la educación centrada en la persona es un
proceso dinámico en el que el estudiante participa activamente en el proceso de
su aprendizaje y desarrollo integral. Parte de la base de confiar en el ser humano
y en su capacidad para desarrollarse y realizarse. El estudiante que participa en
este proceso desarrolla la facultad creadora, se descubre como ser libre y
comprende su propio ambiente para comprometerse con él. “Este sistema
educativo libera la curiosidad de la persona y estimula sus deseos de
aprender”.(1).
Como vemos esta concepción de educar promueve el papel activo de la persona en su
desarrollo, lo que trae como consecuencia la necesidad de personalizar el proceso, de
no abusar de procedimientos generales, tratando de diferenciar la acción del profesor
sobre la base de las características del estudiante. Para lograr el pleno desarrollo
individual y social del alumno se debe propiciar la comunicación entre alumnos y
profesores, enfatizando el desarrollo de motivaciones hacia la autonomía, la autorealización y la creatividad de los mismos.”En general la tendencia humanista en la
Pedagogía se orienta por un método no directivo, democrático y de participación en el
proceso de educación...”(2).
En las experiencias de aplicación de esta concepción se han encontrado aspectos
ventajosos y menos ventajosos. Dentro de los ventajosos podemos citar:
•
•
•
•
rescate del papel activo del sujeto (tanto del profesor como del alumno).
énfasis en la integridad del desarrollo del estainterés de los participantes.
Implicación personal en las tareas.
Dentro de los aspectos menos ventajosos están:
• su aplicación requiere de una profunda y constante preparación
teórica y práctica del profesor.
se requiere de cierto tiempo en dependencia de las características de los
alumnos hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo y para abad-
donar actitudes dependientes ligadas a los años de educación tradicional.
• se requiere de ciertas condiciones en el local, de modo que se propicie el
diálogo generalizado entre los miembros del grupo.
El margen de no directividad que asume atenta contra el necesario equilibrio
que debe existir en la educación entre transmisión cultural e individualización,
en favor de casi exclusivamente de esta última.(3).
Nosotros proponemos este enfoque teniendo en cuenta que sus ventajas permiten el
desarrollo de un hombre independiente y creativo, cualidades sumamente importantes
en un profesor.
No obstante, llamamos la atención en que la copia de sistemas, métodos, etc. de
manera acrílica nos llevaría al fracaso, de modo que en el planeamiento curricular
habrá de tenerse en cuenta los desaciertos del enfoque para cometer la menor cantidad
de errores posibles.
El trabajo del profesor se basa fundamentalmente en las relaciones interpersonales
que se producen entre él y otros sujetos que intervienen en el proceso docente,
principalmente los estudiantes, por lo tanto, más que condiciones de carácter físico
son trascendentales las condiciones personales en sentido general y profesionales en
particular de aquéllos que contribuyen a formar la personalidad de los ciudadanos que
asisten a cualquier institución escolar. Es por esto que en los centros de formación de
profesores se hace necesario un enfoque persono lógico del currículo, que tenga en
cuenta no sólo al estudiante como centro del proceso de enseñanza, sino que los
contenidos curriculares estén encaminados a que el futuro profesor esté capacitado
para cumplir con sus funciones básicas, teniendo en cuenta que el eje de su trabajo es
el alumno.
En la base de todo lo anterior están elementos afectivos y motivación hales efectivos
hacia la profesión pedagógica, de modo que la personalidad del estudiante hay que
verla en su unidad: la doble determinación de lo afectivo y lo cognoscitivo, lo interno
y lo externo y lo consciente y lo inconsciente. Esta idea subyace como se dijo
anteriormente en el enfoque persono lógico de la educación.
Este enfoque, más integral, tiene en cuenta tanto los aspectos motivación halesafectivos relacionados con la profesión que debe tener el futuro profesor, como los
aspectos ejecutores que constituyen la capacidad pedagógica.
Por otra parte, la labor del profesor, eminentemente social, debe estar basada en
condiciones reales para que sea verdaderamente efectiva.
La actuación profesional pedagógica es la unidad de la actividad del profesor y su
comunicación en el contexto pedagógico.
Partiendo de lo expuesto anteriormente y teniendo en cuenta lo específico de
nuestra profesión, hemos definido el contexto de actuación profesional pedagógica
de la siguiente manera:
Es la integridad de objetos y sujetos y sus relaciones que constituyen la parte de
la realidad con la que establece relación la personalidad del profesor.
Componentes del Contexto de actuación profesional pedagógica.
Analicemos los componentes del contexto de actuación profesional pedagógica
(CAPP), partiendo de que este está constituido por los objetos y sujetos con los que
establece relación el profesor durante su desempeño profesional.
Objetos de la actuación profesional pedagógica.
El contenido de la educación y la enseñanza es para nosotros aquella parte de la
realidad con la que el profesor establece relación en el desempeño de sus tareas.
Esta realidad está constituida por los conocimientos relativos a teorías, enfoques,
estilos, modos de actuación y valoraciones sobre la educación y la enseñanza, así
como también por los conocimientos relacionados con la o las asignaturas en las que
el profesor se ha especializado. Incluimos aquí todo lo que de contenido de la
educación y la enseñanza se manifiesta desde : la comunidad, los medios de
comunicación masiva, las regulaciones, indicaciones, etc. de la política estatal, hasta
los contenidos relacionados directamente con el alumno y su estudio, como pueden
ser teorías psicológicas, pedagógicas, etc.
Muy vinculado con lo anterior encontramos la información de carácter metodológico,
que incluye aquellos conocimientos sobre enfoques, teorías, estilos, modos de
actuación y valoraciones acerca de la forma indagativa y/o transformadora con la que
opera el profesor, desde la forma más general, hasta la forma más particular, es decir,
la de su asignatura y tipo de alumno con el que trabaja.
El estado de desarrollo alcanzado por el alumno y el profesor se evidencia en la
información que se obtiene mediante los cortes y controles que se realizan a la
actividad del alumno, incluyendo también el autor reporte que el profesor hace de su
propio trabajo, de las vías que ha seguido y del análisis que realiza de sus
posibilidades reales durante el desempeño profesional.
La disposición de los sujetos con los que se relaciona el profesor en su trabajo
obedece a la necesidad de ubicar espacialmente estas relaciones en torno al elemento
central: el alumno.
Sujetos con los que se relaciona el profesor en su actuación.
Relación del profesor con el alumno
Tradicionalmente la pedagogía ha centrado su atención en los elementos no
personales del proceso pedagógico, lo que ha hecho que “...en muchas ocasiones el
proceso de enseñanza (que a su vez es un aspecto esencial del proceso integral de
educación) se convierta básicamente en un proceso de transmisión de información por
parte del profesor y de reproducción despersonalizada, memorística por parte de los
educandos”.(4)
Sin embargo, un examen de las necesidades de la práctica educativa nos indica que si
la relación esencial de la actuación profesional pedagógica es la del profesor y el
alumno, es lícito
partir del estudiante como personalidad, como integridad. Abogamos por una
educación personalizada (no individualizada),
teniendo en cuenta que el alumno como personalidad es único, con características
propias y que son esas características las que el profesor debe conocer para poder
contribuir al desarrollo de su personalidad, sabiendo que muchos aspectos pueden ser
aprendidos
y/o construidos por el alumno, pero que no depende fundamentalmente del que educa,
sino del que es educado, de que sienta y que esos elementos son importantes para la
vida.
La tarea del profesor consiste en facilitar las condiciones en las cuales puedan
desarrollarse los recursos del alumno para la autodeterminación tanto en el plano
social como en el individual.(2).
Todo lo que el profesor proyecte o ejecute debe estar en función de tener al alumno
en cuenta como un ser humano. De ahí que sea necesario para el profesor el
conocimiento sobre el alumno, las regularidades del desarrollo físico, fisiológico y
psíquico, sus modos de aprender, la exploración de sus motivos, intereses, etc.
En resumen, el profesor debe ver al alumno como una persona, la más importante en
el contexto de su actuación profesional. Valorar al alumno como persona, tenga las
características que tenga, es un elemento sumamente importante.
En esta relación del profesor con el alumno es importante equilibrar la transmisión de
información con los esfuerzos orientados a desarrollar operaciones sobre ésta que
impliquen los intereses de los alumnos y su posición activa hacia el conocimiento.(4).
Además, el desarrollo de la personalidad del alumno es un proceso individual que no
necesariamente tiene que ser idéntico en cada estudiante, por lo que el profesor debe
poseer los conocimientos que le permitan ser lo suficientemente flexible en la
erección de este proceso pedagógico, que es su función esencial.
El aprendizaje humano, como creciente proceso de individualización, debe ser como
diferente en cada persona. “Sin descuidar las hipótesis la ciencia pedagógica no puede
perder de vista al individuo, a riesgo de desfigurar su identidad y bloquear su y el de
sus recursos”...”no existe el mejor método para impartir conocimientos, sino tantos
métodos distintos como alumnos participen en un proceso de aprendizaje que para
cada alumno sería el mejor y que la función del profesor consiste en estimular y dudar
a cada alumno a descubrir su propio método”.(5)
Dentro del contexto de actuación profesional pedagógica (CAPP),el alumno es el eco
que aprende a ser él mismo en un grupo, aprenderá a escuchar, a hablar sobre sí
mismo. Al respecto C.Rogers plantea: “su aprendizaje será una experiencia en el
vivir...los sentimientos de odio, deseos de poder, de amor, serán
una parte abierta del currículo que vale la pena examinar tanto como la Historia y las
Matemáticas. La suya será una educación para convertirse en un ser humano
completo y lo envolverá en una forma profunda, abierta y explotadora, en un darse
cuenta de sus relaciones con él mismo, así como sus relaciones con el mundo de los
demás y el mundo de los conocimientos.”
Relación del profesor con el grupo escolar y la familia.
En el contexto de actuación profesional en el que se desempeña el profesor existen
dos grupos humanos que están muy cercanos al alumno desde el punto de vista
afectivo. El primero de ellos lo constituye la familia del educando, y el segundo el
grupo del aula, también llamado tradicionalmente grupo-clase.
Si bien es cierto que para el trabajo del profesor el más importante de ambos grupos
lo constituye el grupo escolar, no es menos cierto que la familia del alumno es un
grupo humano que “representa quizás la forma de relación más compleja y de acción
más profunda sobre la personalidad humana, dada la enorme carga emocional de las
relaciones entre sus miembros...en ella el hombre
aprende a entregar, recibir y expresar su afecto.” (2)
El conocimiento de la familia como célula base de la sociedad resulta imprescindible
para el profesor dado que en el desarrollo de su labor tendrá que buscar en ella
información que será valiosa en tanto le sirva de base para el diagnóstico y la
explicación de los problemas de los alumnos dentro y fuera del grupo escolar.
Nosotros consideramos a la familia como un grupo que ejerce parte de las influencias
educativas no formales que actúan sobre el alumno o grupo de alumnos que el
profesor debe atender.
Es indudable que en el seno de la familia el que posteriormente será alumno formará
los primeros hábitos, intereses, formas de comportamiento, que le serán de gran
utilidad al ingresar en la institución escolar.
Consideramos que el profesor debe acudir a la familia como parte de su trabajo, pero
siempre en función del tratamiento ulterior e individualizado, personalizado, que
requiere cada uno de sus alumnos.
Ha existido una tendencia muy marcada en la práctica pedagógica mundial en la
que el profesor orientaba su trabajo o su acción educativa preferentemente en el nivel
grupal más que en el individual, lo que puede resultar perjudicial al proceso docente
educativo partiendo de que las influencias que se canalizan únicamente a nivel de
grupo escolar (cuando no se domina profundamente la metodología del trabajo
grupal), pueden obviar la atención de otros problemas que pueden ser muy
significativos para el desarrollo de la personalidad del alumno por una parte y por
otra pueden conducirnos a la estandarización del proceso.
El profesor en su rol principal de educador debe conocer a la familia para saber qué
hacer en la búsqueda de complementación de influencias de ésta con la escuela. El
lugar de la familia en el proceso pedagógico, los elementos que deben cambiar en el
seno familiar durante el proceso de desarrollo del niño-adolescente-joven, el carácter
y estilo de las relaciones entre padres e hijos, la significación de los padres para los
hijos, así como el funcionamiento familiar a través de sus múltiples manifestaciones,
son elementos importantes como conocimientos vivos en el futuro profesional de la
docencia.
Otro aspecto importante en el desempeño profesional del profesor con el grupo
integrado por la familia es el dominio y manejo operativo de las diversas y posibles
formas de colaboración de
ésta con la escuela y con el propio profesor que pueden ser entre
otras:
• a través de las actividades extraescolares.
• en la revisión y el control de las tareas.
• garantizando la asistencia y la puntualidad.
• creando un clima favorable en torno a la actividad de estudio.
• visitando la escuela periódicamente.
Las relaciones interpersonales del profesor con sus alumnos se dinamizan en el
contexto del grupo escolar. En realidad ésta es la relación más importante que tiene el
maestro, pero esta relación se da por y a través de la asignatura que imparte el profesor y es precisamente mediante ella que el profesor debe lograr su influencia sobre los
sujetos que aprenden y sobre el grupo en su conjunto.
La asignatura adquirirá un sentido para los sujetos que aprenden en tanto exista una
relación positiva con el profesor de la misma
y éste sea un artífice en el manejo de los métodos, técnicas y procedimientos que se
manifiesten o revelen durante la relación.
El trabajo profesional de un maestro en el marco de un grupo es además muy
complejo si tenemos en cuenta que él no tiene uno solo y en ocasiones tiene más de
los que debe. En la mayoría de los casos el exceso de alumnos, así como la cantidad
de grupos, no le permite al maestro hacer un trabajo heterogéneo y personalizado
con los alumnos, todo lo cual atenta contra el crecimiento de los sujetos que
aprenden.
Partiendo de lo anterior se justifica curricularmente la presencia de conocimientos
tanto teóricos como prácticos referidos a la Metodología del trabajo grupal. Sin
embargo, este trabajo con los sujetos de un grupo escolar debe realizarse en dos
vertientes básicas en relación con el futuro profesor. Por una parte la necesidad del
conocimiento teórico práctico del trabajo con los grupos y el rol que el profesor
como sujeto adulto debe jugar dentro de este, y por otro el conocimiento didáctico del
trabajo grupal en su asignatura específica. De los conocimientos de la dinámica, de
sus
posibilidades como educador, dependerá en gran medida su éxito como profesional,
que será objetivamente medidle por el éxito alcanzado por sus alumnos.
Una idea muy interesante de Juan Lafarga en torno a esto nos sugiere que “las
personas son más importantes que los contenidos de los programas. En ocasiones
las inquietudes de una persona pueden desviar la clase de su dirección inicial.
En estos casos es importante respetar la necesidad personal y facilitar su
expresión aunque se “salga del tema” pues estas experiencias pueden conducir a
aprendizajes no previstos que incluso pueden ser más valiosos y significativos
que los que estaban programados. Es importante tener la flexibilidad suficiente
para hacer a un lado el programa y tener la sensibilidad para captar lo que el
grupo desea”.(6)
Pensamos que solamente así habrá un verdadero crecimiento del profesor en su
desempeño profesional dentro del grupo escolar y sólo así los alumnos se
identificarán con él y con la asignatura que imparte.
Relaciones entre el grupo de profesores de la escuela.
La actuación del profesor en este nivel del contexto de actuación profesional
pedagógica puede describirse en dos vertientes: las relaciones entre los profesores que
trabajan con una misma asignatura como objeto y las relaciones que establecen los
profesores que trabajan con los mismos grados. Es decir, el nivel está mayormente
determinado por las relaciones del profesor con objetos tales como la ciencia que
imparte, el contenido metodológico de su acción educativa, aunque en esencia todo
ese trabajo y todas esas relaciones están encaminadas al desarrollo del sujeto que
aprende.
Sin embargo, a pesar de que el centro de atención de estos grupos lo constituye el
alumno, existen diferencias entre ellos por cuanto mientras el primero tiene como
elemento común el contenido de la asignatura y el trabajo metodológico con la
misma, el segundo tiene como factor común los alumnos que se atienden por el
grupo de profesores del grado, pero de diferentes asignaturas.
El trabajo de los profesores que imparten una misma asignatura está encaminado a
discutir y buscar soluciones a los problemas relacionados con las alternativas
metodológicas para la mejor educación de la personalidad de los alumnos de su
grupo, dado el desarrollo alcanzado en su asignatura y las características propias del
grupo.
Durante la preparación para la actividad en el grupo de profesores de la misma
asignatura, el maestro se enfrenta solo a tareas
relacionadas con el contenido y su metodología que deberá discutir posteriormente en
presencia del resto de los profesores.
En este sentido el profesor desplaza su centro de atención a un aspecto sumamente
importante a través del cual puede influir en
la formación de la personalidad del alumno: los conocimientos y habilidades que
encierra el programa de su asignatura y los aspectos de carácter metodológico
particular, sin que por ello deje de tener presente al sujeto alumno.
Muy por el contrario de lo que pudiera pensarse, dejar de representarse al alumno
durante este proceso puede ser altamente riesgoso y puede poner en peligro el éxito
del mismo.
El trabajo de mesa es un momento importante en este nivel, tanto en el estudio, la
auto preparación, superación del profesor como en la planificación del proceso
docente que dirige.
Una vez que los profesores se reúnen a discutir el objeto de conocimiento
(contenido), continúa siendo el centro de atención.
Es precisamente aquí donde debe apreciarse el trabajo diferenciado y creativo que
pueden realizar los maestros sobre la base de un sustrato común.
En el colectivo de grado el trabajo del profesor está encaminado a discutir y dar
solución a problemas relacionados no sólo con su asignatura y el desarrollo del grupo
en ella, aquí deberán discutirse, buscar soluciones y alternativas para la realización de
un trabajo interdisciplinario profundo que enriquezca el contenido de todas las
asignaturas del grado por una parte, pero por otra, a nuestro juicio aún más
importante, para que contribuya a la formación de la cosmovisión del mundo de sus
alumnos a la integración de conocimientos, al desarrollo de procesos del
pensamiento, a la extrapolación y transferencia de conocimientos y habilidades en los
educandos, entre otros aspectos.
Para que un profesor pueda operar con esta concepción no solamente debe tener un
profundo dominio de su asignatura, sino también debe ser capaz de aplicar y poner a
prueba una serie de recursos que le permitan hacer generalizaciones didácticas en
torno a problemas tales como los objetivos, los métodos de enseñanza, la evaluación
del aprendizaje, los procesos de transferencia y de pensamiento en sentido general. En
lo metodológico debe estar pertrechado de una serie de recursos que le permitan un
trabajo flexible, alternativo, personalizado. Así, resulta importante destacar el trabajo
con los estudiantes de más dificultades o con los que están por encima de la norma
(tanto técnicas para diagnosticar como para intervenir facilitando el aprendizaje)
para trazar estrategias comunes de trabajo de los profesores del grupo.
También resultan importantes los elementos de didáctica de la meta cognición que
podrán ser empleados no sólo para un trabajo más productivo y exitoso
con los
alumnos sino también en el seno del colectivo de profesores.
Relaciones escuela-maestro-comunidad.
La escuela es una institución social cuya función es el desarrollo de las nuevas
generaciones de ciudadanos de un País en correspondencia con los objetivos
estatales y constituye uno de los principales centros de educación y cultura de la
sociedad.
Para un futuro profesor resulta importante el conocimiento tanto teórico como
práctico de la dinámica y funcionamiento de la escuela a través del estudio de los
roles que desempeñan las diferentes personas que actúan en este escenario.
La comunidad por su parte, es un conjunto de personas que se caracterizan por
presentar condiciones de su actividad vital comunes a determinado grupo de
individuos en interacción y por pertenecer a territorios históricamente establecidos,
así como a unas y otras instituciones sociales y en la cual se manifiestan en pequeña
escala los rasgos que caracterizan la identidad nacional.
Entre la escuela y la comunidad debe existir un fuerte vínculo que esté basado
precisamente en el objetivo de la formación ciudadana que proyecta la sociedad en
que vivimos.
A una escuela asisten por lo general los niños y jóvenes de una determinada
comunidad, por lo que el conocimiento de la misma por parte del profesor le aportará
datos de interés acerca de sus alumnos y al mismo tiempo esta información
propiciará que su in- fluencia educativa pueda ser más precisa y eficiente.
Por otra parte, la labor comunitaria que puede hacer la escuela es vasta ya que por ser
un centro de educación y cultura tiene potencialidades para contribuir al logro de
objetivos comunes.
Dadas las características objetivas y subjetivas que pueda tener una comunidad ésta
podrá servir como medio provechoso en el desarrollo del proceso pedagógico que se
realiza en la escuela, al aportar elementos no sólo de carácter cognoscitivo, sino de
carácter valorativo y culturales en sentido general. Esto quiere decir que las
relaciones escuela comunidad deben estar basadas en elementos técnicos, materiales,
político-ideológicos, culturales, deportivos, etc. y en este vínculo la ganancia debe ser
mutua.
Un maestro debe conocer los esenciales mínimos para establecer los vínculos entre
la escuela y la comunidad, dentro y fuera de la escuela. Así, la facilitación del tránsito
por este complejo nivel del contexto de actuación profesional pedagógica se garantiza
en buena medida con elementos teórico-prácticos referidos entre otros a: dirección y
administración escolar, sociología de la educación, ética pedagógica, teoría de la
comunicación, etc.
Citas:
1-Glez.Garza
AAM.-El
enfoque
personalista
centrado
en
la
persona.Edit.Trillas,México,1987.p.13.
2-Glez.Pacheco,O.-El enfoque personalista en la Psicología y su influencia en la
Pedagogía no directiva.Edit.Trillas,México,1987.Pág.106
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4-Glez,R.F.yAlbertina Mitjans.-La personalidad, su educación y desarrollo.Pueblo y
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7-Colectivo de autores.-Libro de trabajo del sociólogo.Edit.C.Sociales.C.de La
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GRAFIACA: (abreviada)
1-Álvarez de Zayas,C.-Fundamentos teóricos de la dirección del Proceso docente
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2-Ausubel,D,P.-Psicología
Educativa:
un
punto
de
vista
cognoscitivo.Edt.Trillas,México,1981.
3-Buzón Castells,M.-Algunas ideas sobre Didáctica de los procesos.Forum de
ciencias pedagógicas ISPEJV,1992.(material inédito).
4-Castillo Castro,C.-El perfil del profesional pedagógico.ISPEJV.1993.(material
inédito)
5-Colectivo de autores del Chepes. Tendencias Pedagógicas contemporáneas. Chepes,
Emplees,1991.Universidad de La Habana.
6-Colectivo de autores.-Principales problemas en el ejercicio de la profesión
profesional pedagógica.Facultad de Pedagogía.1991.ISPEJV.
7-del Pino C.J.L.-La orientación en el ámbito escolar: un debate contemporáneo.
8-Freire,P.-La Pedagogía del oprimido.Edit.sXXI .Buenos Aires.1972.
9-García Otero,J.-Un enfoque diferente en la formación pedagógica general del futuro
egresado.Forum Científico ISPEJV,1992.(material inédito).
10-Lafarga,C.J.-Desarrollo del potencial humano.Apuntes a una Psicología
humanista.Vol.I y II.Edit.Trillas.México.1982.
11-Leontiev,A.N.-Actividad, conciencia y personalidad.Edit.Pueblo y Educación C.
de La Habana,1990.
12-Martí, José.-Obras Completas.Tomo VIII.Edit.Ciencias Sociales.C.de La
Habana,1975.
13-Rogers,C.-El proceso de convertirse en persona. Edit.Paidós.Buenos Aires,1972.
14-Sitarov,V.-Hoy Estudiante, mañana maestro.Edit.Progreso, Moscú.1991.
15-Villarroel C.-El currículum de la Educación Superior. Edit.Dolvia, Caracas.1991.
ANALISIS DE DIFERENTES PROYECCIONES EN CUANTO A
PRINCIPIOS PARA UNA ENSEÑANZA DESARROLLADORA.
Autora:Lic.Esther Mides Diaz.Cuba.1995.
Introducción.
En este trabajo abordaremos brevemente diferentes proyecciones que han asumido
distintos autores en cuanto a los principios didácticos como fundamentos de un
enseñanza capaz de generar un efecto desarrollador de la personalidad de los
estudiantes en el plano cognitivo,volitivo,afectivo y motivacional,entre otros.
En este contexto, para introducirnos en el tema, consideramos procedente, precisar de
manera general, qué es un principio didáctico según el criterio de diferentes
investigadores autorizados en el campo de la Pedagogía y la Didáctica.
Para algunos como M.A.Danilov,los principios son guías para la acción que definen
los métodos,contenidos,formas de organización.Para otros, como L.Klingberg,Savin o
Abarreré Gasón posiciones de partida que regulan y conducen la
enseñanza.Baranov,V.los concibe como punto de orientación de la actividad
cognoscitiva del alumno y plantea explícitamente que recogen las leyes objetivas que
rigen el proceso de enseñanza.
Sea una u otra posiciónalo cierto es que todos los autores coinciden en que los
principios didácticos se derivan de relaciones didácticas legítimas o de leyes que son
esenciales, reiteradas e internas del proceso de enseñanza, que tienen carácter rector y
son fundamento para la conducción efectiva del proceso de enseñanza aprendizaje.
En el marco histórico concreto actual del desarrollo social, las teorías y prácticas
pedagógicas han tenido un enriquecimiento notable, reflejándose en las distintas
tendencias didácticas y en la relación que en estas tienen las categorías de enseñanza
y desarrollo.
Dado el caso que nos ocupa, si analizamos la tendencia que sigue el planteamiento
introducido por L.Vigotski,de comprender a la enseñanza como fuente del desarrollo
psíquico del hombre con un adecuado vínculo entre instrucción, desarrollo y
educación.Enseñanza que distingue dos niveles de desarrollo de las posibilidades del
alumno:el nivel de desarrollo actual, como resultado de ciclos ya vencidos y que se
manifiestan en la solución independiente de tareas intelectuales por parte del alumno;
y la zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y
el nivel potencial determinado a través de la resolución de problemas que el niño
resuelve bajo la guía de un adulto o compañero chapáis teniendo en cuenta que lo
esencial en este tipo de enseñanza consiste en estudiar las posibilidades y asegurar las
condiciones (sistema de relación,tipo de actividad),para que el alumno se eleve
mediante la colaboración, la actividad conjunta a un nivel superior y partiendo de lo
que aun no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus
funciones.No podemos menos que hacer dos reflexiones:
¿Puede este tipo de enseñanza desarrolladora fundamentarse en los mismos principios
que la enseñanza tradicional?
O por el contrario,¿requiere este tipo de enseñanza principios renovadores que
reflejen el marco teórico que la sustenta.? Este es realmente el problema al que
tratamos de dar respuesta en este trabajo.
DESARROLLO
En nuestro criterio, el nuevo pensamiento pedagógico que plantea una enseñanza para
el desarrollo,requiere de principios didácticos renovadores,que respondan a la teoría y
la práctica escolar actúala alisaremos seguidamente, diferentes proyecciones en
cuanto principios para una enseñanza desarrolladora de autores tales como
L.Zankov,V.Davidov, Gonzáles, y posteriormente fundamentaremos nuestra posición
al respecto planteando los principios del proyecto TEDI del cual formamos parte.
L.Zankov plantea como base de su sistema didáctico experimental, una serie de
principios fundamentales para una enseñanza desarrolladora que presupone posibilite
mayor eficiencia en el proceso de enseñanza aprendizajes estos son:
• Principio de la enseñanza a un alto nivel de dificultad.(el autor entiende por alto
nivel de dificultad, las contradicciones, la superación de dificultades, la lucha
contra los obstáculos en el proceso de estudio, el grado de tensión de los esfuerzos
de los escolares, evidenciar las fuerzas espirituales del niño, proporcionándole
espacio y dirección).
• Principio del papel rector de los conocimientos teóricos.(Comprensión más
profunda de los conceptos, las relaciones y dependencias, dándole importancia
además al desarrollo de habilidades y hábitos).
• Principio de la comprensión del proceso de estudio por los estudiantes
(comprender los que estudian, sus causas, el motivo del error al asimilar algo.)
En el sistema de principios planteados debemos destacar que los tres primeros
implican una intensificación de la actividad cognoscitiva de los alumnos y el
incremento de su eficiencia, mientras que el último está dirigido al logro de la
participación consciente del estudiante en el proceso de su aprendizaje.
La realización práctica de estos principios no tiene carácter objetivo si no se tiene en
cuenta la necesidad de introducir por diferentes vías la atención a las diferencias
individuales en el proceso docente como complemento en el logro de este tipo de
enseñanza.
V.Davidov en su análisis crítico acerca de los principios didácticos, plantea la
necesidad de transformar algunos de estos principios elaborados en un momento
histórico concreto, por un pensamiento pedagógico que responda al desarrollo de las
ciencias pedagógicas de aquel momento,y que ya no resultan adecuados a la teoría y a
la práctica actuales autor hace explícita la necesidad de reestructurar y reorganizar el
proceso de enseñanza, parra que verdaderamente sea desarrollarte para el alumno,y
para esto propone el sistema de principios séte:
• Principio de la educación que desarrolla (transforma el principio de la
asequibilidad)
• Principio de la actividad (transforma el principio del carácter consciente)
• Principio del carácter objetad.(transforma el principio del carácter visual).
Según mi criterio la aplicación de estos nuevos principios psicodidácticos permiten
determinar los rasgos más característicos de la escuela futura y propiciar las
condiciones para que la formación del pensamiento teórico se convierta en norma y
no en excepción,como es en la escuela actúalo otro aspecto que fundamenta en sus
criterios es lograr que todo lo que el estudiante asimile sea en forma de actividad de
estudio, al experimentar la necesidad interna y la motivación real para esa asimilación.
La aplicación adecuada de la categoría actividada,con su carácter objetad y la claridad
de todos sus componentes estructurales en el proceso de aprendizaje es esencial para
el logro de una enseñanza desarrolladora.
Gonzáles ,autora cubana plantea como principios para lograr una enseñanza
desarrolladora,los siguientes:
• principio del carácter científico de la enseñanza
• principio del carácter objetad
• principio de la educación que desarrolla.
Entre los principios que plantea esta autora y los que plantea Davidov,V.existen
grandes similitudes.
Al analizar el principio referente a la cientificidad de la enseñanza, ambos lo
relacionan con el cambio del tipo de pensamiento proyectado por todo el sistema de
educaciones decir, el paso a la formación en los niños ya desde los primeros grados,
de los fundamentos del pensamientos teórico que se encuentra en la base de la actitud
creativa del hombre hacia la realizada su juicio, el niño debe sentir desde su ingreso a
la escuela la novedad y peculiaridad de los conceptos científicos y operar con ellos de
una manera diferente.
Aclaramos que Davídov no hace explícito este principio en su sistema didáctico
aunque si lo analiza de modo similar.
El principio del carácter objetad lo enfoca como la posibilidad y conveniencia de que
los alumnos descubran el contenido general del concepto a formar y que se
representen en forma de modelo de tipo material ,gráfico o verbal.
El principio de la educación que desarrolla ,lo plantea como una estructura tal en la
que se pueda dirigir regularmente los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
de acciones que ejercen influencia sobre esténse tratará de construir de forma activa y
compensatoria cualquier eslabón de la psiquis ausente o insuficientemente presente
en los niños, pero que sea indispensable para lograr un alto nivel en el trabajo frontal
con los alumnota nuestro juicio aborda todo el trabajo compensatorio en la zona del
desarrollo próximo para lograr la elevación del estudiante hacia niveles superiores de
desarrollo,aspecto este fundamental en una enseñanza desarrolladora.
Tal y como expresamos al inicio del trabajo,y teniendo en cuenta el análisis de los
diferentes autores referenciados con relación a diferentes proyecciones en la
concepción de los principios para una enseñanza desarrolladora,planteamos nuestra
posición fundamentada desde la óptica del proyecto cubano TEDI que propone una
concepción didáctica para lograr el desarrollo intelectual de los alumnos, teniendo en
cuenta la estructuralización del proceso de aprendizaje sobre la base de una enseñanza
desarrolladora.
Los principios en los que se apoya nuestra concepción didáctica son los siguientes:
• Estructura del proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del
conocimiento.
• Concebir un sistema de actividades para la búsqueda, exploración y regulación del
conocimiento,que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la
independencia.
• Orientar la instrucción hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener su
constancia.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación colectiva, que permitan favorecer
el desarrollo individual logrando la adecuada interacción de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.
• Atender las diferencias individuales en los escolares, en tránsito del nivel logrado
hacia el que se aspira.
• Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y valorarlo en el plano
educativo.
Consideramos que nuestro proyecto precisa de manera muy clara en sus principios
tres pilares fundamentales:
1-La formación del conocimiento teórico sólido y profundo sobre la materia de
estudio capaces de convertir conocimientos en convicciones.
2-La asimilación de los principales procedimientos del pensamiento lógico
(formación de un estado propio de pensamiento.)
3-La formación de la independencia cognoscitiva para la adquisición y aplicación de
los conocimientos .(urgencia de la auto instrucción).
Hace explícito además, el papel que se le concede en el proceso de aprendizaje al
aspecto motivacional,a la adecuada interacción del trabajo individual y colectivo en el
desarrollo de los alumnos, ah la atención a las diferencias individuales y los niveles
de ayuda para que cada alumno transite y amplifique su zona de desarrollo
próximo.Además de destacar el papel de la autorregulación, la auto actividad y el
vínculo del contenido de aprendizaje en la práctica social y su valoración en el plano
educativo.
Por todos los aspectos planteados,y a la luz del análisis realizado,consideramos que
nuestro Proyecto cubano TEDI está acorde con el pensamiento pedagógico actual más
avanzado y propone aportes a los incidíos didácticos para lograr una enseñanza
desarrolladora adaptada a las condiciones objetivas de nuestro país.
La función del profesor.
Autoras:Dra.Julia García Otero y Cecilia Castillo Castro.
Universidad Pedagógica “Enrique Varona”
Ciudad de La Habana, Cuba.
Es precisamente en las relaciones que establece el profesor con los elementos que
conforman el contexto de actuación profesional pedagógica que están implícitas las
funciones que cumple y que lo distinguen como maestro.
Partiendo de lo anterior, para nosotros la función del profesor puede ser definida
como la manifestación cualitativa esencial que se evidencia en su actuación
cuando establece relaciones con sus alumnos en el proceso pedagógico.
Al referirnos a la función del profesor, el primer problema que se presenta es ¿cómo
nombrarla?. Tal denominación implica un punto de vista determinado; de ahí que
hemos encontrado en la literatura consultada autores que lo definen de las siguientes
formas: agente político-ideológico, educador de los padres trabajador comunitario,
que reflejan la función del maestro en la sociedad en general; hasta las funciones
comunicativa, organizativa, constructiva, etc., que evidencian un punto de vista más
restringido del trabajo del profesor, teniendo como criterio la actividad de este
profesionales una institución llamada escuela.
Tanto unas como otras denominaciones son reales y válidas, porque nos revelan un
criterio que debemos respetar. Sin embargo, nosotros consideramos que el término
educar es tan profundo y abarcador que nos permitiría englobar todos estos puntos de
vista.
Adoptar este término como la denominación de la principal función del maestro
supone, por supuesto, asumir como criterio al alumno que es precisamente la persona
que recibe directamente la acción de educar y se convierte de hecho en sujeto de ella.
Sin embargo, la adopción de este punto de vista no responde a una caprichosa
demanda, sino a la necesidad de rescatar un término que tiene raíces históricas.
Partiendo de aquí analicemos algunas ideas que sobre educación y educar se han
revelado en la literatura consultada y que han sido de nuestro interés.
Refiriéndose a la función del maestro, Rafael Ma. Mendigue escribió:
“...Su mayor triunfo será proporcionar al niño amor, que envuelto en el saludable
manjar de la enseñanza pueda volver ya hombre al seno de su familia y de la sociedad
para ser no una sombra que los ofusque sino una estrella que los ilumine.”(1)
Siguiendo la misma idea que su maestro, José Martí nos legó su concepto de educar:
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que la ha antecedido: es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive; es ponerlo
a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo
que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”(2)
Enrique José Varona por su parte nos dice:
“La tarea de la educación consiste en formar hombres cada vez más capaces para
asegurar al país condiciones favorables de desarrollo.”(1)
La reflexión acerca de todos estos pensamientos que a nuestro juicio tienen
extraordinaria vigencia en Cuba, nos lleva al intento de lo que para nosotros es
educar, entendida ésta como primordial función del maestro en la sociedad. En este
sentido para nosotros educar es:
LA ACCION QUE EL PROFESOR DESDE Y EN CUALQUIER MOMENTO
DE SU ACTUACION PROFESIONAL REALIZA CON SUS ALUMNOS CON
EL OBJETIVO DE POTENCIAR SU DESARROLLO COMO SUJETOS
INDIVIDUALES Y SOCIALES, QUE PARTIENDO DE LOS IMPERATIVOS
DEL DESARROLLO DE SU EPOCA Y LOS VALORES UNIVERSALES Y
NACIONALES, SEAN CAPACES DE TRANSFORMAR LA SOCIEDAD
DESDE EL PUNTO DE VISTA MATERIAL Y ESPIRITUAL Y TRANSFORMARSE A SI MISMOS.
En esta definición tenemos en cuenta al alumno como centro de la labor del maestro,
cuestión ésta de considerable importancia si queremos acercarnos a un enfoque
persono lógico de la educación.
Describiremos la función de educar teniendo como base la estructura de la
personalidad del alumno.
Este punto de vista tiene, a nuestro criterio, un valor teórico, metodológico y práctico,
porque contribuye a dar un enfoque persono lógico a la labor del maestro, además de
que nos permite estudiar la actuación profesional pedagógica desde un punto de vista
más objetivo y práctico, además porque de este modo el profesor puede trabajar de
forma más precisa en los componentes de la personalidad en que los alumnos tengan
menos desarrollo.
“En los últimos años, el alcance de la función del profesor se ha expandido
grandemente, más allá de su propósito original de enseñar, para incluir un aspecto
como ser sustituto de los padres, amigo y confidente, consejero, orientador,
representante de la cultura adulta, trasmisor de los valores culturales aceptados y
facilitados del desarrollo de la personalidad; pero sin pretender desacreditar de
ninguna manera la realidad o importancia de tales funciones subsidiarias, es
innegable, sin embargo, que el papel más importante y distintivo del profesor en el
salón de clase moderno, es el de director de las actividades de aprendizaje, pero,
lamentablemente, vistos en retrospectivas por los estudiantes, en cualquiera de sus
funciones los profesores no son evidentemente muy eficientes.”(3)
De alguna manera podemos estar de acuerdo con este autor que, aunque se mueve en
otro contexto social. Sin embargo, pensamos que la principal función del profesor,
amén de que pueda cumplir otros roles por los que responde ante la sociedad, es la de
educar a sus alumnos. Este proceso se produce en el marco de su función de enseñar y
no como algo ajeno a ella.
Educar es, como ya señalamos, la función más generalizadora del profesor, que se
manifiesta básicamente a través del proceso de enseñanza aprendizaje, pero no
únicamente en él; también la ejerce de manera indirecta en otros escenarios del
contexto de actuación profesional: su trabajo con la familia, la comunidad y en su
comportamiento como persona, por ser él uno de los adultos que sirve de ejemplo al
alumno.
Para que esta función esté encaminada a formar y/o transformar los elementos
funcionales de la personalidad del alumno, es necesario que el profesor haga un
diagnóstico, de modo que pueda realizar un trabajo más específico en cuanto a qué
aspectos de la personalidad son necesarios desarrollar en el alumno, apoyándose en
los logros alcanzados por el mismo. No obstante, al educar tendrá que crear las
condiciones para el desarrollo motivación al y afectivo de la personalidad del
maestro. Esto es, movilizar, orientar y sostener la actuación del maestro dentro del
proceso pedagógico.
Para ello es necesario que en el alumno aparezcan necesidades, motivos, intereses,
etc, por los cuales actuar; que se plantee objetivos y metas y que desarrolle procesos
afectivos con polaridad positiva hacia la actuación profesional y grupal.
Aún cuando la actuación del maestro no puede orientarse a través de modelos
esquemáticos, esto puede manifestarse en la práctica pedagógica cuando el profesor
realiza una serie de acciones entre las cuales pueden estar las siguientes:
.Propiciar la búsqueda e indagación a partir de despertar la curiosidad intelectual con
materiales que atraigan la atención, con el planteamiento de contradicciones, etc.
• Mostrar alternativas o caminos al alumno.
Brindar ayuda a los alumnos para que se propongan metas realistas, que tengan
claros los objetivos de sus aprendizajes, teniendo en cuenta que participen en su
propia elabora ciño, cuidando que sometan a prueba los límites de sus capacidades y
suministrándoles retroalimentación informativa acerca del grado de acercamiento a la
meta.
La creación de un clima favorable al proceso pedagógico, lo que implica que el
maestro escuche los sentimientos de sus alumnos, no les imponga las actividades y
haga del grupo un equipo de participación en el que se respire una atmósfera de
igualdad, espontaneidad, en el que se manifieste la confianza, se propicie el
crecimiento y la autorrealización personal.
Pero al funcionar la personalidad del alumno como una integridad es necesario
también que el profesor facilite el aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivo e
instrumental. Esto implica organizar y hacer disponibles los recursos que los alumnos
pueden utilizar para la construcción del conocimiento y la formación de hábitos,
habilidades, etc. Implica además que el profesor le dé al alumno los recursos para que
los conocimientos sean significativos para éste y posibilite la actuación necesaria para
la formación y desarrollo de hábitos y habilidades.
Supone también que el profesor utilice procedimientos didácticos que le permitan
revelar al alumno cómo aprende, su lógica y los procesos cognitivos desarrollados
durante el aprendizaje, para que el alumno pueda evaluar la calidad de su búsqueda y
manifieste confianza y seguridad en su proceso de aprendizaje.
Las manifestaciones de la facilitación del aprendizaje en el proceso pedagógico
pueden evidenciarse en una serie de acciones del profesor, dentro de las que podrían
estar:
.Cuando el maestro estimula la zona de desarrollo próximo mediante la adecuación
de los métodos de enseñanza a las necesidades y tipos de aprendizaje de los alumnos,
lo cual supone ponderar en su justo momento los procesos de recepción, de repetición, descubrimiento, la significación del contenido, etc.
.Cuando el maestro propicia que el alumno cree sus propios recursos audiovisuales,
independientes de los utilizados por el profesor en la representación del contenido de
la enseñanza.
.El hecho de que el profesor haga que se revele la lógica del aprendizaje,
entendiendo éste como proceso y resultado, supone la realización de acciones
dirigidas a:
• someter a crítica el contenido de la enseñanza. -reflexionar acerca de su propia
práctica,(pensar la práctica).
• el trabajo heurístico con el error y la duda, desencadenado interrogantes que
permitan el conocimiento de sus causas.
• propiciar el aprendizaje del alumno a través de otros alumnos. .Otro modo de
facilitar el aprendizaje es demostrando la utilidad del contenido de la
enseñanza, que es una de las vías que propicia el aprendizaje significativo.
.Cuando el maestro ofrece consultas necesarias a su grupo de alumnos y de manera
diferenciada, se presenta ante ellos como un recurso de aprendizaje y está
contribuyendo también a su facilitación.
En párrafos anteriores planteamos que aunque básicamente la función de educar la
personalidad del alumno la ejerce el profesor durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, su comportamiento como persona también tiene un extraordinario valor
educativo.
Manuel Valdés Rodríguez ilustra esta idea con la siguiente reflexión:
“Quiero advertir que en el magisterio con tanta sino con mayor razón que en otras
esferas, antes que el aspecto de la profesión, palpita y se revela el lado del hombre,
sucediéndose ese fenómeno de sugestiva influencia, a cuya virtud el carácter y la
moral de la persona modifican los organismos mentales...”(1)
De modo que para educar no sólo hay que saber lograr cambios en la esfera cognitiva
del alumno durante el proceso de enseñanza, sino que el maestro debe ejercer un
influjo afectivo recíproco durante dicho proceso.
Lo anterior exige la presencia de determinados requerimientos personales en la figura
del maestro. Así, dentro de las cualidades más sobresalientes que deben conformar su
personalidad están “...Un alto sentido de sensibilidad social, tener un concepto claro
de la ética y la honestidad y respeto por los principios y las personas que conforman
el entorno de la comunidad escolar en su absoluta totalidad. Tener muy bien definidos
los grandes objetivos que, tanto para él como para el país, entraña la profesión
docente. Ser dueño de un equilibrio emocional estable, sobriedad y serenidad
difícilmente alterables.
Llevar consigo el germen del liderazgo y estar desprovisto de mezquindad y egoísmo
personal (hoy) y profesional mañana.
Su trato personal debe estar generosamente irrigado de edulcorantes hepáticos, sin
que eso menoscabe la necesaria seriedad.
Cultivar con religiosidad los sentimientos de solidaridad y lealtad. Alto sentido de
responsabilidad y puntualidad y comprender el valor de un concepto de cooperación
mutua como insustituible antídoto contra la nefasta autosuficiencia. Acendrado amor
al prójimo y sinceros deseos de ser y sentirse útil.”(4).
También el maestro debe estar abierto a su experiencia, esto es, que durante su trabajo
tenga la actitud de aprender de los conocimientos, experiencias, intereses e
inquietudes de los demás, incluyendo de sus propios alumnos. Para esto es necesario
que se sienta participante y observador del proceso pedagógico en vez de estar atado
al control del mismo. En la medida en que tenga esta actitud, el control del proceso lo
ejercerá más espontáneamente. Además, esta actitud de aprender de cualquier
experiencia le permitirá ser flexible, estructurando su actuación sobre la base de las
condiciones cambiantes del contexto de actuación profesional.
La persona que trabaje como maestro debe tener confianza en sí mismo para tener el
comportamiento que reclame cada situación que tenga que afrontar en su actuación
profesional.
Esta confianza en sí mismo viene dada por el autoconocimiento que el maestro tenga
de su actuación profesional. Es susceptible de ser desarrollada dentro de un ambiente
de libertad, aceptación, comprensión y respeto.
La confianza en sí mismo no significa inhabilidad, sino que el maestro puede estar
abierto a las consecuencias de cada una de sus acciones y corregirlas si es que
prueban ser menos satisfactorias.
Derivada de la confianza en sí mismo existe otra característica: el respeto y la
confianza en el otro, condición indispensable para crear una atmósfera adecuada para
el proceso de aprendizaje que deben realizar maestro y alumno durante el proceso
pedagógico.
Otra característica personal que se necesita para ser maestro es que en su sistema de
valores estén conformados valores autóctonos y universales. Para ello es importante
partir del pasado para proyectarse en el futuro, partir de lo conocido para descubrir lo
desconocido.
Con su sensitiva apertura a la experiencia, la confianza en sus propias posibilidades
para su actuación profesional, el maestro tendrá las bases echadas para su actuación
profesional creativa. Será capaz de realizar transformaciones sensatas en su contexto
de actuación dadas las nuevas condiciones que se planteen si además posee
determinadas cualidades profesionales, entre las que pueden resaltarse una formación
científico académica, socio pedagógica y cultural que le permita transformar la
realidad de su actuación utilizando vías científicas de trabajo docente metodológico e
investigativo.
La dinámica de la actuación profesional pedagógica es muy compleja, pero el maestro
con estas características personales y profesionales podrá descubrir los caminos que
le permitan acercarse más a la satisfacción de sus objetivos, con calidad y menos
esfuerzos, es decir, con eficiencia.
Citas:
1-Colectivo de Autores. Maestros.Pueblo y Educación, la Habana,1971.pp.437,467.
2-José Martí.-Obras completas.TomoVIII,Edit.C.Sociales.La Habana,p281.
3-Ausubel,David,P.-Psicología
Educativa:un
punto
de
vista
cognoscitivo.Edit.Trillas,México.1981.p518.
4-García Maneiro,C.-La formación de un maestro venezolano, su acción pedagógica
y sus angustias.AELAC.Venezuela.1993.p.94.
INSTRUMENTACION DIDACTICA.
Porfirio Morán Oviedo.
Tomado de:Fundamentacióñ de la Didáctica.7ma.Edición 1997.Edit.Guernika.
Vol. I. México. Morán Oviedo y otros.
INTRODUCCION.
Para explicarse su práctica docente, con frecuencia los profesores de ens.superior se
ven obligados a echar mano de su ingenio y su intuición, más que de aspectos
teóricos y técnicos.Las razones parecen ser obvias; estos profesores carecen, a
menudo, de una preparación específica para realizar su tarea docente. En el mejor de
los casos, tienen que seguir lo modelos de planeación implantados en su institución
(índices de temas, cartas descriptivas, formatos rígidos, modelos surgidos de la
sistematización de la enseñanza,etc.), los cuales en ocasiones son aplicados en forma
mecánica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseñanza,
conocimiento e incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta línea, la didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que
ofrece respuestas técnicas para la conducción del aprendizaje en el aula y de ahí que
se le haya considerado como una disciplina neutra, universal y acabada.
Por nuestra parte, la crítica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere
al reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual solo se da como
posibilidad una propuesta de carácter operacional, más que teórica.
Por ello en esta unidad de Instrumentación Didáctica, intentaremos evitar caer en
reduccionismos que descontextualicen la instrumentación didáctica de la complejidad
de la práctica educativas enfocando su análisis en tres niveles fundamentales: aula,
institución, sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentación didáctica con
mayor fundamentación teórica es necesario contemplar aspectos generales sobre
planes y programas de estudio, ya que si bien es cierto que la inst.did.es donde se
concreta la práctica docente, ello nos impide reconocer que tal concreción reviste una
serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta práctica, y cuyos efectos
trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinámica de la institución y las particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en
atención al carácter introductoria de este trabajo, en esta unidad revisaremos
someramente los rasgos más importantes de las propuestas curriculares que mayor
aceptación han tenido en nuestra realidad educativa:Organización por asignaturas,
áreas y módulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar,
entre otras cosas, que no es posible disociar la concepción teórica del plan de Este la
forma como este se aplica. Es decir, que cada plan de estudios contempla, en alguna
medida, estrategias específicas de instrumentación didáctica: cursos, talleres,
seminarios. laboratorios,etc.así como la forma de hacer operantes estas unidades
didácticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor
detenimiento el plan de estudios de su institución podría ubicar mejor la materia que
imparte, dentro del marco general de la carrera, así como la aportación de
aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del
proceso de preparación del estudiante y relacionarlos.
Además, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la
puesta en marcha de todo plan de estén otras palabras,”es a través del profesor y en su
gran mayoría del profesor- hora- clase donde toma cuerpo y se concreta la educación
escolar, es él, en su relación con el grupo, el que en primera y última instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habrá de instrumentar
los cambios curriculares, se convierte en elemento facilitados o retardatario de los
mismos”. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar acerca de las
implicaciones teóricas y metodológicas que comporta la implantación de diversos
modelos curriculares.
Abordaremos el aspecto de la inst.did. considerando tres corrientes educativas: dos de
ellas con marcada caracterización en la historia de la práctica docente, como son la
Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa, y otras más que se perfila como
opción en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado Didáctica
Crítica.
Se trataría entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de
conceptos tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y
evaluación de conceptos sustantivos en la instrumentación didáctica.
1-CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO.
Los planes de estudios de enseñanza superior son propuestas institucionales para
formar profesionales, que den respuestas a las demandas sociales, no son solamente
abstracciones teóricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje,
conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad- sociedad, etc., las cuales
orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y
características de su instrumentación.
Considerando la complejidad y magnitud que entraña la tarea de fundamentar, diseñar
e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la
conjugación de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una auténtica participación
de todos los grupos de personas involucrados en la problemática, a saber: autoridades,
equipos de diseño y asesores, profesores y alumnos.
Las críticas al sistema educativo, a su organización, o su funcionamiento, a sus
posturas teóricas, techan propiciado que actualmente se ponga una atención especial a
la revisión y replanteamiento del diseño de un currículo.
Se ha tratado de dar respuesta a esta problemática a través de lineamiento técnicos e
instrumentales aportados por la Tecnología Educativa, lo que ha contribuido a
“tecnificar”las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas veces, sus
problemas fundamentales.
“Modificar un plan de estudios es una tarea que va mucho mas allá de la realización
de una tecnologiaza trata de un proceso de transformación social en el seno de una
institución en la que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos; en el que se
confrontan concepciones filosóficas, pedagógicas y políticas, y donde las nuevas
estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actúan
en la isntitución.En gral.todo este proceso está dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo y su resolución no se decreta administrativamente.”
Modelos de organización curricular.
Examinaremos tres modelos que mas comúnmente se han implantado en nuestra
realidad educativa.
Planes de estudio por asignaturas
Es la forma mas antigua pero no por ello la menos populares encuentran con
frecuencia en las universidades planes de estudio organizados por materias aisladas,
cuya obsolescencia de contenido es evidente, así como su acentuado distanciamiento
de la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional.
Frecuentemente las universidades asumen una posición muy crítica con respecto a la
sociedad, pero muy conservadora en relación a la manera en que ellas mismas reflejan
la sociedad, especialmente en cuanto a lo que enseñan y cómo lo enseñan.
En ocasiones estos aurículas se presentan como innovaciones solo porque hacen
determinados cambios o se incluyen determinados medios novedosos para hacer
llegar un contenido a un grupo de estudiantes.Estas supuestas modernizaciones,
analizadas a la luz de las funciones que cubre la educación resultan mas inclinadas
hacia la conservación o reproducción que a la transformación de las concepciones del
hombre, sociedad, escuela, conocimiento que sustenta la educación formal
tradicional.
Implicaciones de los planes de estudio por asignaturas.
x-Su contenido refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relación entre las
distintas materias que lo conforman, propiciando con ello una visión fragmentada,
acabada y legitimada del conocimiento.
x-Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e instrumentación
del propio proceso de aprendizaje.
x-El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en sí,
independientemente de las relaciones que guarda con los demás programas del plan
de est. de los aprendizajes que aporte a la formación del estudiante.
x-Desvinculación entre la teoría y la práctica, así como la sobre valoración de la
primera sobre la segunda.
x-Los criterios para la organización de las materias en el plan de estudios se apoyan
en los supuestos de la disciplina mental.Esta teoría sicológica sostiene que la
naturaleza del contenido de las materias ejercita por sí misma las facultades mentales.
Se piensa, incluso, que mientras más difícil es el contenido habrá mejor formación de
las facultades superiores, de ahí que los planes de estudio por materias se distribuyen
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el
aprendizaje, obedeciendo a una consecuencia lógica.
Planes de estudio por áreas de conocimiento.
Las diferencias manifiestas de la org,por materias aisladas ha llevado a la búsqueda
de otras opciones que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentación
del conocimiento de la escuela respecto a la sociedad y de la concepción mecanicista
de la que a menudo son producto.
Se observa en nuestra realidad, sobre todo en la ens.primaria la coexistencia de la
forma de org.por asignatura y la org.por áreas.
En el seminario de Niza a nivel internacional se analizaron las implicaciones de las
nuevas formas de agrupar las disciplinas dentro de los currículas.Allí se elaboró una
tipología de criterios imperantes para la agrupación de contenidos por áreas, entre los
que se encuentran:
x-Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
x-Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos de
una formación rigurosa.
x-Estudio combinado de un conjunto de métodos independientemente de su objeto.
x-Agrupaciones “naturales” en el caso mas frecuente, que respetan simultáneamente
las tradiciones científicas, la interaccionad los objetos y las necesidades
metodológicas.
No obstante que en la organización por áreas se plantea como idea fundamental la
integración del conocimiento, en contraposición clara a la tendencia atomizaste del
modelo anterior, a nuestro juicio, esto no pasa de ser un mero propósito de planeación
formal, porque en la práctica, es decir, en el proceso de desarrollo, no se cumple con
esta pretensión, dado que el profesor continúa trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva org.curricular.
El diseño de estos planes por áreas implica partir del análisis de los limites formales
que tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas
fronteras para hacer a aquellas mas acordes con el proceso de conocimiento.
Pensamos que esta nueva forma se encuentra todavía en una etapa de transición entre
el modelo lineal y el modular, pero su propuesta aún no se consolida teórica o
técnicamente.
PLANES DE ESTUDIO MODULARES
A partir de la década de los setentas se han desarrollado en el país una serie de planes
de estudio que responden al nombre común de enseñanza modular, no resulta fácil
determinar sus características distintivas, ya que tal denominación se ha aplicado a
diversas formas didácticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la
estructura académica y administrativa de la institución.
En otras ocasiones este tipo de organización caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y
condicionando la infraestructura misma de la institución en razón de las exigencias de
este tipo de organización curricular, como queda asentado en el documento de Viílla
real, referente a la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo curricular en nuestra realidad educativa,
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder
pronunciarse por una un otra concepción, y evaluar el carácter innovador que puede
tener la ens.modular, así como desentrañar las posiciones tradicionales que
frecuentemente se esconden bajo tal denominación.
Una importante aportación de este modelo es que integra en una unidad las
actividades de ciencia, investigación y servicio, al abordar los problemas concretos
que afronta la comunidad, y que tiene una estrecha relación con el quehacer
profesional.
En síntesis, la enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper
el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta
en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento
progresivo a la verdades esta concepción la teoría y la práctica se vinculan a través de
un proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento, por tanto el aprendizaje
es concebido aquí como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea , por un lado, el rol del profesor y del alumno,
rompiendo el vínculo de dependencia, y, por otro imprime un carácter
interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la estrategia
pedagógica con que se aborda.
PROPUESTA DE ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA
DIDACTICA TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y EN LA
DIDACTICA CRITICA.
a)Problemática de los programas de estudio en la didáctica tradicional.
Nos referiremos primero a la problemática de los programas de estudio como
estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica.
Haciendo una revisión de la didáctica tradicional, encontramos que, en términos
generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupación
sustantiva por la confección de programas de estudio; esta tarea corresponde mas bien
a otro tipo de instancias académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya
hechos los programas ,y que por tanto, hacerlos es una responsabilidad que no le
compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas veces copia de libros
de texto, o bien, listados de temas, capítulos exhaustivamente desglosados, los cuales
son propuestos por los profesores de mayor experiencia en la asignatura, o por
comisiones departamentales u otras instancias académicas.
b)Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa.
Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio, tratados
conforme a la TE, surge a partir de la década de los setentas, pero cobra rápidamente
un auge inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la enseñanza
universitaria.
El reflejo de este movimiento innovador de la planeación de la enseñanza y ,
específicamente de la construcción de programas, se concreta predominantemente en
una propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los
objetivos conductuales. Sobra decir que este modelo técnico se convierte muy pronto
en una práctica dominante en las instituciones educativas.
La Carta Descriptiva “es un modelo de enseñanza en función de cuatro opciones
básicas: a)definir objetivos,b)determinar puntos de partida característicos del alumno,
c)seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y ,d)controlar resultados
obtenidos.
Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación
de objetivos conductuales, tuvo tal penetración en nuestro medio educativo que incluí
dio origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto
satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de
aprendizaje”.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la TE y
por la aplicación de las taxonomías de los objetivos conductuales en la elaboración de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentraran tanto en la
formulación de los objetivos, que pierden de vista la necesitada de plantear
aprendizajes curriculares verdaderamente importantes par la formación de los
alumnos. Más aun, es tal la obsesión por atomizar los objetivos, que nos encontramos
programas con un número exagerado de objetivos. Esta situación se torna seria por
las implicaciones que tiene en la fragmentación del conocimiento, y en la propia
instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje.
c)Propuesta de elaboración de programas en la didáctica crítica.
Dentro de la concepción de la DC, la tarea de elaborar programas de estudio adquiere
una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya examinados anteriormente
(Did.trad y tecnol.educ.)
Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción,
como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en
su práctica cotidiana.
Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son
considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el
plan de estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes
mínimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de
ninguna manera se considerarán como documentos exhaustivos y menos aún como
proposiciones acabadas y definitivas.
Más bien se trata de una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo carácter es
indicativo, flexible y dinamicote subraya que los programas de estudio representan, a
su nivel, un reflejo fiel de los grandes propósitos que persigue un plan de estudios.
Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria
interrelación y congruencia entre planes y programas de estudio.
No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta situación se manifiesta pocas
veces en nuestra realidad educativas analizamos un poco la causa de este problema
veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son producto de prácticas
de diseño empíricas y de tipo político e ideológico más que académico, razón por la
cual las más de las veces éstos cumplen los requerimientos metodológicos, pero no
responden a las expectativas de la práctica profesional, y menos aún, a las demandas
de la sociedad en su conjunto.
En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir
cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estudio.Quizá éste sea
uno de los problemas más serios que enfrentan los profesores que participan en la
tarea de replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptarlos a las
condiciones particulares de sus grupos.
Otra consideración que puede ser importante, sobre todo a partir del surgimiento de
nuevas alternativas curriculares en los último años, es que los programas de estudio
modifican su propuesta de elaboración de acuerdo con el modelo curricular al cual
respondan.Esto es, que los programas de estudio presentarán características teóricas y
técnicas distintas, según se inscriban en modelos curriculares por asignaturas o
lineales, por áreas de conocimiento, o bien, por organización modular o
interdisciplinaria.Esta afirmación se funda era paren el hecho de que cada modelo
curricular, como lo decíamos en la prima a co acepciones diferentes te de este trabajo,
responde de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre.
Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboración de programas nos lleva a
considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afán
“innovador” se limiten a señalar que el modelo curricular por materias es tradicional,
mientras que el modular es de avanzada.
Creo que es necesario desmitificar estas apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de
sus concepciones teóricas como de sus implicaciones educativas y sociales.
La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un
reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y “prefabricados” por
departamentos de planeación o por expertos tecnólogos educativos.
Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia,
cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de proponer a los
maestros un programa básico, que no es de carácter obligatorio. Es decir, que los
maestros tienen la obligación de elaborar su programa personal, partiendo de la
interpretación de los lineamiento generales. Esta práctica, que para algunos pudiera
parecer de excesiva libertad, constituye a nuestro juicio, el rescate de una de las
atribuciones esenciales de todo profesor.
INSTRUMENTACION DIDACTICA.
Porfirio Morán Oviedo.
Tomado de:Fundamentacióñ de la Didáctica.7ma.Edición 1997.Edit.Guernika.
Vol. I. México. Morán Oviedo y otros.
INTRODUCCION.
Para explicarse su práctica docente, con frecuencia los profesores de ens.superior se
ven obligados a echar mano de su ingenio y su intuición, más que de aspectos
teóricos y técnicos.Las razones parecen ser obvias; estos profesores carecen, a
menudo, de una preparación específica para realizar su tarea docente. En el mejor de
los casos, tienen que seguir lo modelos de planeación implantados en su institución
(índices de temas, cartas descriptivas, formatos rígidos, modelos surgidos de la
sistematización de la enseñanza,etc.), los cuales en ocasiones son aplicados en forma
mecaniza, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseñanza,
conocimiento e incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta línea, la didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que
ofrece respuestas técnicas para la conducción del aprendizaje en el aula y de ahí que
se le haya considerado como una disciplina neutra, universal y acabada.
Por nuestra parte, la crítica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere
al reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual solo se da como
posibilidad una propuesta de carácter operacional, más que teórica.
Por ello en esta unidad de Instrumentación Didáctica, intentaremos evitar caer en
reduccionismos que descontextualicen la instrumentación didáctica de la complejidad
de la práctica educativas enfocando su análisis en tres niveles fundamentales: aula,
institución, sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentación didáctica con
mayor fundamentación teórica es necesario contemplar aspectos generales sobre
planes y programas de estudio, ya que si bien es cierto que la inst.did.es donde se
concreta la práctica docente, ello nos impide reconocer que tal concreción reviste una
serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta práctica, y cuyos efectos
trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinámica de la institución y las particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en
atención al carácter introductoria de este trabajo, en esta unidad revisaremos
someramente los rasgos más importantes de las propuestas curriculares que mayor
aceptación han tenido en nuestra realidad educativa:Organización por asignaturas,
áreas y módulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar,
entre otras cosas, que no es posible disociar la concepción teórica del plan de Este la
forma como este se aplica. Es decir, que cada plan de estudios contempla, en alguna
medida, estrategias específicas de instrumentación didáctica: cursos, talleres,
seminarios. laboratorios,etc.así como la forma de hacer operantes estas unidades
didácticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor
detenimiento el plan de estudios de su institución podría ubicar mejor la materia que
imparte, dentro del marco general de la carrera, así como la aportación de
aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del
proceso de preparación del estudiante y relacionarlos.
Además, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la
puesta en marcha de todo plan de estén otras palabras,”es a través del profesor y en su
gran mayoría del profesor- hora- clase donde toma cuerpo y se concreta la educación
escolar, es él, en su relación con el grupo, el que en primera y última instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habrá de instrumentar
los cambios curriculares, se convierte en elemento facilitados o retardatario de los
mismos”. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar acerca de las
implicaciones teóricas y metodológicas que comporta la implantación de diversos
modelos curriculares.
Abordaremos el aspecto de la inst.did. considerando tres corrientes educativas: dos de
ellas con marcada caracterización en la historia de la práctica docente, como son la
Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa, y otras más que se perfila como
opción en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado Didáctica
Crítica.
Se trataría entonas de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de
conceptos tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y
evaluación de conceptos sustantivos en la instrumentación didáctica.
1-CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO.
Los planes de estudios de enseñanza superior son propuestas institucionales para
formar profesionales, que den respuestas a las demandas sociales, no son solamente
abstracciones teóricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje,
conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad- sociedad, etc., las cuales
orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y
características de su instrumentación.
Considerando la complejidad y magnitud que entraña la tarea de fundamentar, diseñar
e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la
conjugación de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una auténtica participación
de todos los grupos de personas involucrados en la problemática, a saber: autoridades,
equipos de diseño y asesores, profesores y alumnos.
Las críticas al sistema educativo, a su organización, o su funcionamiento, a sus
posturas teóricas, techan propiciado que actualmente se ponga una atención especial a
la revisión y replanteamiento del diseño de un currículo.
Se ha tratado de dar respuesta a esta problemática a través de lineamiento técnicos e
instrumentales aportados por la Tecnología Educativa, lo que ha contribuido a
“tecnificar”las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas veces, sus
problemas fundamentales.
“Modificar un plan de estudios es una tarea que va mucho mas allá de la realización
de una tecnologías trata de un proceso de transformación social en el seno de una
institución en la que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos; en el que se
confrontan concepciones filosóficas, pedagógicas y políticas, y donde las nuevas
estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actúan
en la isntitución.En gral.todo este proceso está dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo y su resolución no se decreta administrativamente.”
Modelos de organización curricular.
Examinaremos tres modelos que mas comúnmente se han implantado en nuestra
realidad educativa.
Planes de estudio por asignaturas
Es la forma mas antigua pero no por ello la menos populares encuentran con
frecuencia en las universidades planes de estudio organizados por materias aisladas,
cuya obsolescencia de contenido es evidente, así como su acentuado distanciamiento
de la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional.
Frecuentemente las universidades asumen una posición muy crítica con respecto a la
sociedad, pero muy conservadora en relación a la manera en que ellas mismas reflejan
la sociedad, especialmente en cuanto a lo que enseñan y cómo lo enseñan.
En ocasiones estos cutículas se presentan como innovaciones solo porque hacen
determinados cambios o se incluyen determinados medios novedosos para hacer
llegar un contenido a un grupo de estudiantes.Estas supuestas modernizaciones,
analizadas a la luz de las funciones que cubre la educación resultan mas inclinadas
hacia la conservación o reproducción que a la transformación de las concepciones del
hombre, sociedad, escuela, conocimiento que sustenta la educación formal
tradicional.
Implicaciones de los planes de estudio por asignaturas.
x-Su contenido refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relación entre las
distintas materias que lo conforman, propiciando con ello una visión fragmentada,
acabada y legitimada del conocimiento.
x-Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e instrumentación
del propio proceso de aprendizaje.
x-El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en sí,
independientemente de las relaciones que guarda con los demás programas del plan
de est. de los aprendizajes que aporte a la formación del estudiante.
x-Desvinculación entre la teoría y la práctica, así como la sobre valoración de la
primera sobre la segunda.
x-Los criterios para la organización de las materias en el plan de estudios se apoyan
en los supuestos de la disciplina mental.Esta teoría sicológica sostiene que la
naturaleza del contenido de las materias ejercita por sí misma las facultades mentales.
Se piensa, incluso, que mientras más difícil es el contenido habrá mejor formación de
las facultades superiores, de ahí que los planes de estudio por materias se distribuyen
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el
aprendizaje, obedeciendo a una consecuencia lógica.
Planes de estudio por áreas de conocimiento.
Las diferencias manifiestas de la org,por materias aisladas ha llevado a la búsqueda
de otras opciones que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentación
del conocimiento de la escuela respecto a la sociedad y de la concepción mecanicista
de la que a menudo son producto.
Se observa en nuestra realidad, sobre todo en la ens.primaria la coexistencia de la
forma de org.por asignatura y la org.por áreas.
En el seminario de Niza a nivel internacional se analizaron las implicaciones de las
nuevas formas de agrupar las disciplinas dentro de los currículas.Allí se elaboró una
tipología de criterios imperantes para la agrupación de contenidos por áreas, entre los
que se encuentran:
x-Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
x-Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos de
una formación rigurosa.
x-Estudio combinado de un conjunto de métodos independientemente de su objeto.
x-Agrupaciones “naturales” en el caso mas frecuente, que respetan simultáneamente
las tradiciones científicas, la interaccione los objetos y las necesidades
metodológicas.
No obstante que en la organización por áreas se plantea como idea fundamental la
integración del conocimiento, en contraposición clara a la tendencia atomizarte del
modelo anterior, a nuestro juicio, esto no pasa de ser un mero propósito de planeación
formal, porque en la práctica, es decir, en el proceso de desarrollo, no se cumple con
esta pretensión, dado que el profesor continúa trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva org.curricular.
El diseño de estos planes por áreas implica partir del análisis de los limites formales
que tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas
fronteras para hacer a aquellas mas acordes con el proceso de conocimiento.
Pensamos que esta nueva forma se encuentra todavía en una etapa de transición entre
el modelo lineal y el modular, pero su propuesta aún no se consolida teórica o
técnicamente.
PLANES DE ESTUDIO MODULARES
A partir de la década de los setentas se han desarrollado en el país una serie de planes
de estudio que responden al nombre común de enseñanza modular, no resulta fácil
determinar sus características distintivas, ya que tal denominación se ha aplicado a
diversas formas didácticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la
estructura académica y administrativa de la institución.
En otras ocasiones este tipo de organización caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y
condicionando la infraestructura misma de la institución en razón de las exigencias de
este tipo de organización curricular, como queda asentado en el documento de Viílla
real, referente a la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo curricular en nuestra realidad educativa,
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder
pronunciarse por una un otra concepción, y evaluar el carácter innovador que puede
tener la ens.modular, así como desentrañar las posiciones tradicionales que
frecuentemente se esconden bajo tal denominación.
Una importante aportación de este modelo es que integra en una unidad las
actividades de ciencia, investigación y servicio, al abordar los problemas concretos
que afronta la comunidad, y que tiene una estrecha relación con el quehacer
profesional.
En síntesis, la enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper
el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta
en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento
progresivo a la verdades esta concepción la teoría y la práctica se vinculan a través de
un proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento, por tanto el aprendizaje
es concebido aquí como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea , por un lado, el rol del profesor y del alumno,
rompiendo el vínculo de dependencia, y, por otro imprime un carácter
interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la estrategia
pedagógica con que se aborda.
PROPUESTA DE ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA
DIDACTICA TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y EN LA
DIDACTICA CRITICA.
a)Problemática de los programas de estudio en la didáctica tradicional.
Nos referiremos primero a la problemática de los programas de estudio como
estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica.
Haciendo una revisión de la didáctica tradicional, encontramos que, en términos
generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupación
sustantiva por la confección de programas de estudio; esta tarea corresponde mas bien
a otro tipo de instancias académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya
hechos los programas ,y que por tanto, hacerlos es una responsabilidad que no le
compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas veces copia de libros
de texto, o bien, listados de temas, capítulos exhaustivamente desglosados, los cuales
son propuestos por los profesores de mayor experiencia en la asignatura, o por
comisiones departamentales u otras instancias académicas.
b)Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa.
Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio, tratados
conforme a la TE, surge a partir de la década de los setentas, pero cobra rápidamente
un auge inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la enseñanza
universitaria.
El reflejo de este movimiento innovador de la planeación de la enseñanza y ,
específicamente de la construcción de programas, se concreta predominantemente en
una propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los
objetivos conductuales. Sobra decir que este modelo técnico se convierte muy pronto
en una práctica dominante en las instituciones educativas.
La Carta Descriptiva “es un modelo de enseñanza en función de cuatro opciones
básicas: a)definir objetivos,b)determinar puntos de partida característicos del alumno,
c)seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y ,d)controlar resultados
obtenidos.
Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación
de objetivos conductuales, tuvo tal penetración en nuestro medio educativo que incluí
dic origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto
satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de
aprendizaje”.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la TE y
por la aplicación de las taxonomías de los objetivos conductuales en la elaboración de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentraran tanto en la
formulación de los objetivos, que pierden de vista la necesitada de plantear
aprendizajes curriculares verdaderamente importantes par la formación de los
alumnos. Más aun, es tal la obsesión por atomizar los objetivos, que nos encontramos
programas con un número exagerado de objetivos. Esta situación se torna seria por
las implicaciones que tiene en la fragmentación del conocimiento, y en la propia
instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje.
c)Propuesta de elaboración de programas en la didáctica crítica.
Dentro de la concepción de la DC, la tarea de elaborar programas de estudio adquiere
una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya examinados anteriormente
(Did.trad y tecnol.educ.)
Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción,
como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en
su práctica cotidiana.
Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son
considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el
plan de estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes
mínimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de
ninguna manera se considerarán como documentos exhaustivos y menos aún como
proposiciones acabadas y definitivas.
Más bien se trata de una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo carácter es
indicativo, flexible y dinamicote subraya que los programas de estudio representan, a
su nivel, un reflejo fiel de los grandes propósitos que persigue un plan de estudios.
Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria
interrelación y congruencia entre planes y programas de estudio.
No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta situación se manifiesta pocas
veces en nuestra realidad educativas analizamos un poco la causa de este problema
veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son producto de prácticas
de diseño empíricas y de tipo político e ideológico más que académico, razón por la
cual las más de las veces éstos cumplen los requerimientos metodológicos, pero no
responden a las expectativas de la práctica profesional, y menos aún, a las demandas
de la sociedad en su conjunto.
En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir
cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estudio.Quizá éste sea
uno de los problemas más serios que enfrentan los profesores que participan en la
tarea de replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptarlos a las
condiciones particulares de sus grupos.
Otra consideración que puede ser importante, sobre todo a partir del surgimiento de
nuevas alternativas curriculares en los último años, es que los programas de estudio
modifican su propuesta de elaboración de acuerdo con el modelo curricular al cual
respondan.Esto es, que los programas de estudio presentarán características teóricas y
técnicas distintas, según se inscriban en modelos curriculares por asignaturas o
lineales, por áreas de conocimiento, o bien, por organización modular o
interdisciplinaria.Esta afirmación se funda en el hecho de que cada modelo curricular,
como lo decíamos en la primera parte de este trabajo, responde a concepciones
diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre.
Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboración de programas nos lleva a
considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afán
“innovador” se limiten a señalar que el modelo curricular por materias es tradicional,
mientras que el modular es de avanzada.
Creo que es necesario desmitificar estas apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de
sus concepciones teóricas como de sus implicaciones educativas y sociales.
La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un
reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y “prefabricados” por
departamentos de planeación o por expertos tecnólogos educativos.
Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia,
cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de proponer a los
maestros un programa básico, que no es de carácter obligatorio. Es decir, que los
maestros tienen la obligación de elaborar su programa personal, partiendo de la
interpretación de los lineamiento generales. Esta práctica, que para algunos pudiera
parecer de excesiva libertad, constituye a nuestro juicio, el rescate de una de las
atribuciones esenciales de todo profesor.
INSTRUMENTACION DIDACTICA.CONCEPTOS GENERALES.
Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un
concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia.Esta claridad teórica
sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que
son consustánciales a la instrumentación didáctica, tales como: objetivos, contenidos,
natividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, echen una palabra la concepción
de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una
planeación o programación didáctica.
Entendemos la planearon didáctica (instrumentación) como “la organización de los
factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, a fin de facilitar en
un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición
de habilidades y los cambios de actitud en el alumno.”
“La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad de
carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza aprendizaje, pero
muy por el contrario, en el presente trabajo lo entendemos como un quehacer docente
en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar tres
situaciones básicas en las que se desarrolla.:
• Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factor que
incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, más
allá de las características genéricas del grupo.
• Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que
aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
• Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.
Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de
emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios,
etc.pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del
plan de estudios de la institución.
Concebimos la instrumentación didáctica no únicamente como el acto de planear,
organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la
puesta en marcha de proceso de ene- aprende., sino que entendemos el acontecer en el
aula como una actividad circunstanciada, con una gama de terminaciones tanto
institucionales como sociales.
LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA
DIDACTICA TRADICIONAL.
Algunas ideas sobre el enfoque tradicional de la enseñanza.
Esta corriente no se puede considerar como un modelo puro, sino que existen
distintas versiones e interpretaciones.
• En este enfoque el maestro conscientemente o no , ha venido siendo un factor
determinante en la tarea de fomentar entre otras cosas la conformidad a través de
la imposición del orden y la disciplina vigentes, las cuales tienen su origen en la
propia familia.
• La didáctica tradicional encuentra su expresión esencial en lo que se ha llamado
enseñanza intuitiva, es decir, una propuesta que consiste en ofrecer elementos
sensibles a la percepción y observación de los alumnos.
• Se ubica según Neblí en la lógica de la psicología sensual-empirista, puesto que
concibe la noción de las cosas y fenómenos
derivadas de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
• La postura anterior encuentra su fundamento filosófico en que el espíritu del niño
es una “tabula rasa” (tabla) sobre la que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas por los sentidos, lo único que varía de un sujeto a otro
es su grado de sensibilidad.
• Según Justa Ezpeleta esta escuela es la de los modelos intelectuales y morrales
para alcanzarlos hay que regular la inteligencia, la disciplina, la memoria, la
repetición y el ejercicio como mecanismos que posibiliten esto.
• En esta concepción se maneja un concepto receptivita de aprendizaje (bancario),se
concibe como la capacidad de retener y repetir informaciones papel del profesor es
el de mediador entre el saber y los educandos.
Instrumentación didáctica en la enseñanza tradicional
Los Objetivos
A este tema la DT no le concede importancias suelen ser ambiguos y difusote
formulan como grandes metas en función de la Ens. y no del aprendizaje.Tienen más
bien un carácter institucional que no orienta al Prof. mucho menos a los alumnos.
El contenido
Se maneja el consabido listado de temas, capítulos y unidades.
se manifiesta en el enciclopedismo por el gran cúmulo de conocimientos que el
alumno tiene que aprenderse presenta este enciclopedismo en la fragmentación y
abuso del detalle.
Por lo anterior no se requiere un esfuerzo en la comprensión por parte del alumno,
más bien de memorización y repetición.
El contenido es estático, acabado, con pocas posibilidades de análisis y discusión y
mucho menos sujeto a propuestas alternativas por los profesores y los estudiantes.
Actividades de aprendizaje
• Hay pocas variantes en los métodos.Generalmente se utiliza la exposición del
profesor.
• El alumno asume fundamentalmente el rol del espectador.
• Se sobre valora el verbalismo en detrimento de la observación sistemática y la
experiencia vívida.El verbalismo suple al razonamiento y a la acción ,los suprime
y los sustituye a riesgo de que se atrofien las cualidades que emanan de ellos.
• Dentro de los recursos empleados en este modelo, aunque son en general escasos,
son más frecuentes:notas,textos,láminas, carteles,pz.,la mayor parte de las veces
son utilizados sin una selección rigurosa y no son aplicados adecuadamente.
La evaluación del aprendizaje
En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado esencialmente como la de
transmitir conocimientos y comprobar resultados.
La evaluación se considera una actividad terminal con una función mecánica, como
arma de intimidación y de represión del Profecía los alumnota tenido un papel de
auxiliar y no de elemento muy importante en la toma de decisiones.
En cuanto a la evaluación de los planes de estudios y los programas este modelo
impone acciones formales burocráticas que se ejecutan a través de academias de
profesores, consejos técnicos, jefaturas de Dpto.,etc.
INSTRUMENTACION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
Ideas previas.
Como consecuencia de la convulsión científica y tecnológica de la década del 50
surge una concepción de Tecnología Educativa que se inserta en la noción de
“progreso ,eficiencia, y eficacia”,que responde explícitamente a un modelo de
sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se
haga aparecer como una propuesta alternativa al modelo de educación tradicional.
• Racionaliza al máximo la enseñanza en el salón de clase.
• La TE es un espacio donde convergen e interactúan una serie de prácticas
educativas pero sin reflexión mayor sobre ellas, con los que se cae en un
practicismo inmediato, sin una crítica previa a su implantación.
• Cambió en alguna medida la dinámica de la DT ya que pasó del rceptivismo al
activismo.
• En su implantación no media un proceso de reflexión que permita reconceptualizar
el marco teórico de sus propuestas.
• Replantea el rol del prof.que pasa ahora de aquél que domina el contenido al que
domina las técnicas, condición esta que le permite continuar controlando la
situación educativa.
• Parece que el maestro desaparece de la escena y deja el papel fundamental al
alumno pero es solo una ilusión, porque detrás del clima democrático se esconden
principios rigurosos de planeación y estructuración de la enseñanza.
• La TE se apoya en los supuestos teóricos de la Psicología conductista y entiende el
aprendizaje como el conjunto de cambios y/o modificaciones de la conducta que
se esperan en el sujeto como resultado de acciones determinadas.
• Enseñanza en este enfoque es el control de la situación en la que ocurre el
aprendizaje.
• La Didáctica en esta versión brinda una gama de recursos técnicos para que el
maestro controle, dirija, oriente ,manipule el aprendizaje, es decir que el maestro
así se convierte modernamente hablando en un ingeniero conductual.
Objetivos del aprendizaje
Reconoce como punto de partida de la programación didáctica la especialización de
los objetivos de aprendizajuelos cuales se definen como la descripción y delimitación
clara ,precisa y unívoca de la conducta que se espera que el estudiante logre y
manifieste al final de un ciclo de instrucción,tema,unidad,capítulo,área,etc.
Análisis del contenido
En la Tecnología Educativa el análisis de los contenidos pasa a un segundo
plano.Estos son algo ya dado y validado por un grupo de expertos (de la
institución).En esto no se diferencia de la Didáctica tradicional.-Lo importante no son
los contenidos sino las conductas.
Los contenidos dada la gran carga ideológica que comportan, se oficializan, se
institucionalizan y por tanto, pocas veces se someten a discusión o cuestionamiento y
menos a revisión o críticas.
• En la TE el maestro es el Ingeniero conductual y no el especialista en contenido.
Actividades de Aprendizaje
Para la Tecnología Educativa se define como el control de la situación en que ocurre
el aprendizaje.Una noción complementaria al respectotes la que explica la TE como
cualquier cosa que se realice en el salón de clase para enseñar.
“El profesor dispone de eventos ,si es posible muy específicos, para lograr la
conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y
reforzamientos,aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de eles
alumno se somete a la tecnología ,a los programas creados para él supuestamente de
acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales, ah los instrumentos de
enseñanza:libros,máquinas,procedimientos,técnicas,en pocas palabras el discurso
ideológico del individualismo y la neutralidad.
• La TE rechaza terminantemente la improvisación .
• Se privilegia la planeación y estructuración de la enseñanza en detrimento de las
condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.
• El salón de clase se considera un auténtico laboratorio donde se experimentan
técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje.
Evaluación
La TE se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y por
supuesto, en el concepto de aprendizaje mismo.
La evaluación en este caso busca evidencias exactas y directamente relacionadas con
las conductas formuladas en dichos objetivasen realidad se trata de medición, donde
cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que
estas reúnen las propiedades técnicas de validez,objetividad,y confiabilidad, avalando
así el carácter observable y medidle del aprendizaje.
LA INSTRUMENTACION EN LA PERSPECTIVA CRITICA.
Ideas básicas.
La Didáctica crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica
por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la
institutción,los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo
ello.
La Didáctica crítica en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el
instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica, necesita con carácter
urgente de dos cosas:
a)Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.
b)Dejar de considerar que su tarea central es la guía ,orientación ,dirección o
instrumentalización del proceso de parendizaje,en el que solo se involucra al docente
y al alumno.
• La DC supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada
en la investigación, el espíritu crítico y la autocrítica.
En la DC el aprendizaje se conceptualista como un proceso dialéctico.Esta
aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es
lineal, sino que implica crisis,paralizaciones,retrocesos,resistencias al cambio,etc.
Esta crisis surge porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento
no está determinada solo por la mayor o menor complejidad del objeto de
conocimiento,sino también por las características del sujeto cognoscente.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje no es un sujeto abstracto sino un ser
humano en el que todo lo vivido, su presentes pasado y su futuro, está jugando en la
situación.
Asumimos que el ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en la
cual interviene, por eso decimos que cuando se opera sobre un objeto de
conocimiento,no solo se está modificando el objeto sino también el sujeto y ambas
cosas ocurren al mismo tiempo.
Los objetivos
Desde esta perspectiva de la DC evitamos hablar de clasificaciones exhaustivas de los
objetivos, únicamente asaremos las categorías de objetivos terminales en un curso y
objetivos de unidad.
Para formular objetivos de un cursó, sean terminales o de unidad hay que plantearse
algunas interrogantes:ejemplo.
Cuáles son los grandes propósitos del curso?,los conceptos fundamentales a
desarrollar?,los aprendizajes esenciales?;de tal manera que a partir de esta etapa de
esclarecimiento se tengan elementos para plantear criterios de acreditación de un
curso, un taller, un seminario,etc.
Funciones de los objetivos según la Didáctica crítica.
Determinar la intencionalidad y/o finalidad del acto educativo y explicitar en forma
clara y fundamentada los aprendizajes a promover.
• Dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones
que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, problemas eje,
objetos de transformación,etc.
Contenidos
La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del
hombre de hoy, de ahí la imperiosa La necesidad de someter a revisión y
replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudiosa fin de
que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
autora Ana EERCS tiene los siguientes criterios sobre el contenido:
• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el
contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y
comprobado.Toda información está siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento
continuó.
• La realidad y el conocimiento se cambian constantemente.
En la actualidad la información y el contenido de los programas caducan más
rápidamente.Existe una necesidad de actualizar la información y enriquecerla
constantemente.
• Es necesario historiar los contenidos de un programa, saber cómo una
idea,teoría,hecho,información, tuvo su origen, cómo fue su proceso de cambio, su
desaparición como algo dado y su transformación en algo nuevo.
• Los contenidos no deben ser fragmentados a partir de que el conocimiento es
completo y que ningún acontecimiento se presenta aisladamente.
Situaciones de aprendizaje.
En esta perspectiva la responsabilidad del profesor y el alumno es
extraordinariamente mayor, pues les exige,entre otras chozas investigar
permanentemente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión,
conocimientos sobre el plan de estudios y los programas, conocer en dónde se
realizará la práctica y en qué consiste esta.
Requisitos para la selección del contenido:
• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar a través
de un Plan de estudio en general y de un programa en particular.
• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de
aprendizaje.
• Que se promuevan aprendizajes de ideas básicas y conceptos fundamentales.
• Incluir en ellos diversos modos de aprendizaje:lecturas,redacción,observación,investigación,análisis,discusión,etc y diferentes tipos de recursos
como : bibliografía, medíos audiovisuales, de la realidad misma,etc.
• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternando con los pequeños grupos
y las sesiones plenarias.
• Favorecer la transferencia de información a diferentes tipos de situaciones que los
alumnos deberán enfrentar en la práctica profesional.
• Ser apropiados al nivel de madurez, experiencias previas,características generales
del grupo,etc.
• Y sobre todo, que genere en los alumnos actitudes de seguir aprendiendo.
En la DC el énfasis se da más en el proceso que en el resultado.Por ello sugiere
concebir las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que
promuevan la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.
Azucena Rodríguez propone tres momentos para organizar la situación de
aprendizaje:
a)Una primera aproximación al objeto del conocimiento.
b)Un análisis del objeto para identificar sus elementos, interrelaciones etc.
c)Un tercer momento de reconstrucción del objeto del conocimiento.
En resumen ,transfiriendo a lo didáctico, serían actividades de:
• apertura,
• desarrollo
• culminación.
Introducción
La evaluación vista como un hinteruelo entre la evaluación individual y la grupales
un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio
proceso ..….
de aprenderla la vez que permite confrontar La evaluación es un proceso
eminentemente didacticote concibe como una actividad que convenientemente
planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica
pedagógica.este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y
la manera cómo el grupo percibió su propio procésala evaluación así concebida
tendería a propiciar que el sujeto sea auto consciente de su propio proceso de
aprendizaje.
ESTRATEGÍA Y ALTERNATIVAS PARA LA ESTRUCTURA ÓPTIMA
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
.
E estrategia, táctica y estilos de enseñanza-aprendizaje.
Si la enseñanza es concebida como proceso y como producto, entonces a ella está
asociado el término de estrategia. Al abordar el estudio de las estrategias y
alternativas para una estructura óptima del proceso enseñanza-aprendizaje se
requiere desde un inicio la precisión del concepto que nos ocupa: estrategia de
enseñanza-aprendizaje.
Con frecuencia se pueden encontrar ideas que reducen este concepto a un conjunto
de métodos de enseñanza, más ello no es tan simple, pues aunque en las estrategias
de enseñanza-aprendizaje se contemplan la selección y combinación de estos
métodos, toda estrategia incluye la selección y articulación práctica de todos los
componentes de este proceso. Así, se interpreta como estrategias de enseñazaaprendizaje a secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y
procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes
del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.
A la profesionalidad del personal docente están intrínsecamente asociadas las
decisiones de estrategias de enseñanza-aprendizaje en y para condiciones específicas,
ello equivale a la contextualización de la propia estrategia, cualidad que señala
directamente a su funcionalidad.
La determinación de toda estrategia de enseñanza-aprendizaje incorpora el
diagnóstico como producto y proceso. El propio carácter contextual de las estrategias
exige la identificación de condiciones y posibilidades, así como el sistema de
acciones que controle, de manera permanente, el proceso; ello permite
adecuaciones, ajustes, rectificaciones a lo primariamente concebido, pues toda
estrategia es flexible a los cambios del contexto que, como resultado de su propia
aplicación, se producen.
La determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje presupone la
consideración de tres condiciones:
La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su selección y
combinación en la búsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es
evidente que esta condición es muy importante porque se sustenta en la
correspondencia estricta entre condiciones y acciones.
La selección y combinación secuencial de procedimientos didácticos en
correspondencia con los factores y componentes del preso de enseñanzaaprendizaje, incluyendo el contexto en que éste se realiza.
Las posibilidades y mecanismos de evaluación de la propia estrategia según los
parámetros que se tuvieron en consideración para conformarla y la necesidad de
su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es
necesario determinar si ha sido efectiva y cómo puede mejorarse.
Cada estrategia de enseñanza se corresponde con el cómo se aprende. Ocurre así en
virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Este criterio de unidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje implica que las estrategias expresan diferentes maneras de
enseñanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender. Bajo este criterio
la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para
la enseñanza presupone necesariamente de una estrategia de aprendizaje. Sin
embargo, la práctica, que siempre es mucho más rica que la teoría, nos pone frente a
interrogantes con marcado carácter problémico: ¿Por qué es posible que no se
manifieste total correspondencia entre el cómo se enseña y cómo se aprende?, ¿Cual
debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta correspondencia no se
presenta en la realidad?
No es posible ignorar la relación entre estrategias y t árticas. Mientras que las
primeras son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso
de enseñaza-aprendizaje, una táctica es un procedimiento específico que se aplica y
tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.
Si admitimos la unidad del enseñar y el aprender y su manifestación en estrategias,
entonces el docente debe preguntarse cómo trabajar por la enseñanza de tácticas y
estrategias de aprendizajes.
En el plano más general esta enseñanza puede ser "ciega" o "informada". La primera
de estas variantes comprende la comprensión de las tácticas y las estrategias, pero
omite la razón de la eficacia que las mismas originan, aspecto que sí se contempla
cuando son enseñadas bajo la modalidad "informada" y que, por lo tanto, hace que el
estudiante sea consciente de su utilidad.
Las tácticas y las estrategias pueden ser enseñadas incorporadas al contenido o al
margen de éste. El método incorporado incluye el adiestramiento de tácticas y
estrategias como parte de un contenido específico de enseñanza, por lo que ofrece
instrucciones sobre operaciones. El método marginal separa la enseñanza de tácticas
y estrategias del contenido, aunque no puede éste ser totalmente ignorado, pero
aplicar esa variante no proporciona una imagen realista del aprendizaje de tácticas y
estrategias.
Si un conjunto de tácticas interrelacionadas conforman una estrategia, el conjunto de
estrategias con cierta similitud en la selección, combinación y secuenciación de las
acciones conforman estilos de enseñanza y de aprendizajes.
ESTRATEGIA
E-A
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
ESTRATEGIA
E-A
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
ESTRATEGIA
E-A
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
TÁCTICA
La necesaria relación entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje no puede ser
interpretada linealmente, es decir, un estilo de enseñanza origina un único estilo de
aprendizaje. La práctica confirma esta aseveración. Así, un docente puede esperar
que aplicando sus estrategias de enseñanza obtenga como resultadlo una gran
variedad de productos en sus estudiantes.
Un análisis histórico-cultural del proceso de enseñanza-aprendizaje conduce a la
explicación de este fenómeno. El sujeto que aprende realiza un proceso de
internalización de la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el
medio exterior y condiciones en que se ejecuta, que heñían plano de gran
generalización pueden situarse en tres grupos, estos son: sociales, psicológicas y las
anatómico-funcionales.
También es importante reconocer aquí que la diversidad en las combinaciones de
estrategias de enseñanza-aprendizaje determina la individualidad del estilo de
actuación docente de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendizaje de
cada estudiante.
En los estilos de enseñanza y de aprendizajes intervienen múltiples y complejos
condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qué
la determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje para una estructura
óptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es
así, que responder a la pregunta: ¿Qué estrategia conformar cuando los objetivos
del profesor y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que
requiere una actitud científica para su solución.
Las ideas expuestas implican que la labor del docente es senescencia una permanente
planificación estratégica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede
resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas:
DIAGNOSTICAR
PLANEAR
HACER
RETROALIMENTAR
ETAPAS DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y SUS PRINCIPALES
ACCIONES
DIAGNOSTICAR. Análisis contextual, estructural del entorno, organización de
sistema, definición de situaciones problemitas, variables incontrolables, interacción
sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo.
PLANEAR. Definición de métodos y recursos, tácticas y estructuras organizativa
metodología , conformación de estrategias. Definición del plan único de acción.
HACER. Ejecución de la estrategia de enseñanza-aprendizaje contenida. Educar
según lo planeado.
RETROALIMENTAR . Verificación y evaluación de los efectos de la realización
del trabajo planeado, determinación de ajustes, cambios y recomendaciones.
El núcleo central de la planificación estratégica es el trabajo metodológico, que
comprende el conjunto de acciones que realizan los órganos técnicos y de dirección
sobre la actividad profesional del personal docente y las interacciones que deben
producir los diferentes estilos de enseñanza sobre cada estilo de aprendizaje.
El trabajo metodológico es una forma cualitativamente superior de dirección
educacional, es la manifestación, en el plano didáctico, de una dirección estratégica.
Este es un proceso orientado a mantener un equilibrio dinámico entre la
organización y el contexto, mediante una constante búsqueda de posibilidades y
recursos para adoptar estrategias cada vez más óptimas.
Una cualidad esencial de las estrategias de enseñanza-aprendizaje es la
secuenciación de las acciones, de los elementos tácticos. Esto es uno de los más
importantes problemas a los cuales se enfrenta un docente en el momento de
planear sus estrategias. De cómo se haya secuenciado depende, en gran medida el
éxito y el carácter de una estrategia de enseñanza y, por ende, qué y cómo los
estudiantes aprenden.
Un principio elemental y básico es que todo aprendizaje siempre se mueve de lo
conocido a lo desconocido. Confeccionar o planear una estrategia de enseñanzaaprendizaje tiene como antesala la etapa diagnóstica y en ella ocupa lugar importante
el estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificación de
las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes. En las estrategias de
enseñanza se hace una previsión de la modificación, ampliación y enriquecimiento de
los esquemas cognoscitivos de los sujetos del aprendizaje. Esta tarea no es fácil y de
hecho en la teoría y en la práctica presenta alternativas y giran en relación al lugar de
los procesos intelectuales inductivos o deductivos.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje con enfoques inductivos se conciben de
manera tal que el proceso intelectual esencial es la generalización, que parte desde
casos particulares y concretos que con intención didáctica se presentan en situaciones
de enseñanza. Así, las estrategias inductivitas están situadas en uno de los extremos
por donde se puede iniciar el aprendizaje. La aplicación sistemática de estrategias
inductivitas son generadoras de "estilos seriales de aprendizajes" que hacen
preferencial el análisis detallado de los elementos hasta llegar por síntesis,
abstracción y generalización al significado global.
En la literatura pueden encontrarse criterios que no comparten plenamente el valor
de las estrategias inductivitas, pues no ven en ellas muchos fundamentos en la teoría
del aprendizaje. Sin embargo, el aplicar enfoques inductivos no entra en
contradicción con las características del proceso de aprendizaje en determinados
contextos cognitivos.
Una segunda posición es valorar como únicamente acertadas las estrategias de
enseñanza-aprendizaje aquellas que se conforman siguiendo un enfoque deductivo.
Quienes defienden a estas estrategias lo hacen pensando que ellas se sustentan
plenamente en los principios de la psicología cognitiva, además, reconocen total
correspondencia entre un enfoque deductivo y el movimiento del aprendizaje de lo
simple a lo complejo. Para ello explican que lo más general es siempre más simple
que lo particular porque lo primero posee mucho menos atributos que lo segundo.
Pero aquí es necesario detenerse a pensar y formularse la siguiente interrogante: ¿Qué
puede ser realmente más complejo, lo general que con menos atributos requiere alto
grado de abstracción o lo particular que con numerosos atributos exige un
pensamiento más concreto?
Las estrategias con enfoques deductivos generan "estilos oolíticos de aprendizajes",
que están situados en el extremo opuesto al estilo serial. El aprendizaje oolítico es de
hecho deductivo, por ello parte de la globalidad para ir incorporando los detalles
hasta llegar a lo particular.
Es difícil compartir el criterio que siempre el aprendizaje se conduzca con un modelo
deductivo y que no tenga lugar la consideración del contexto, específicamente los
sujetos y los objetos del aprendizaje.
Una tercera posición, aquí compartida, es la planeación de estrategias secuenciadas
con enfoques mixtos, deductivos e inductivos a la vez, porque ello permite
contemplar a los elementos teóricos del aprendizaje, las riquezas de la práctica y
muy especialmente la adecuasen de estrategias en correspondencia a los contextos
cognoscitivos. Pensamos que con las reducidas referencias a las cualidades de los
sujetos y los objetos de los aprendizajes son ya suficientes elementos para opinar
que es una posición didáctica objetiva y científica.
PARA POLEMIZAR
• ¿Todas las concepciones del proceso de enseñanza deben ser estratégicas?
• ¿Para que una estrategia sea tal es imprescindible que su desarrollo conlleve
siempre al éxito?
• ¿Qué ocurre cuando los objetivos de los estudiantes y del profesor son diferentes?
• ¿Las mismas estrategias son útiles para todos los estudiantes?
• ¿Qué posibilidades ofrece al profesor y los estudiantes trabajar y aprender
estrategias?
• ¿Cómo entender que en nuestra diaria labor nuestros estudiantes aprendan
contenidos que no nos hemos propuesto explícitamente enseñar?
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE OPTIMIZACIÓN.
NEXOS ENTRE OPTIMIZACIÓN Y CALIDAD DE LA ENSEÑANZA.
Una importante y problemática faceta didáctica del proceso de enseñanza es llegar a
determinar la estructuración del proceso cognitivo más conveniente para llegar a
alcanzar los objetivos propuestos, cuestión que está intrínseca en el problema de la
calidad de la enseñanza.
Una fundamentación lógica para llegar a la estructura óptima del proceso de
enseñanza sería una metodología general conducente a una planeación argumentada
y que contemple, con carácter sistemático y armónico todos los componentes del
proceso. No obstante, desde una óptica más objetiva es conveniente precisar
posiciones sobre qué se comprende aquí por óptimo en el proceso de enseñanza, cuál
es el criterio básico de calidad y los fundamentos teóricos de procesos que están
dirigidos a la optimización de la enseñanza.
Una vez reconocidas estas categorías se puede llegar a descubrir y argumentar qué
hacer y a qué prestar atención en la búsqueda de estrategias y alternativas para la
estructuración óptima del proceso de enseñanza.
Un criterio básico e inicial en relación a la optimización del proceso de enseñanzaaprendizaje es el enfoque sistémico y dialéctico de este proceso, pues las ideas de la
optimización de este proceso están ligadas a su concepción, planificación y
mejoramiento científico. Aquí, otra piedra angular es el criterio de la unidad
dialéctica entre el enseñar y el aprender. La optimización del proceso de enseñanza
implica la organización científica del trabajo del docente y de los estudiantes.
El asunto que se aborda requiere una precisa definición de términos. ¿Qué
entendemos por "óptimo" y por "ideal" en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
TU EXPERIENCIA
Formula qué criterios empleas en tu práctica profesional
para evaluar el proceso de enseñaza-aprendizaje como
óptimo e ideal.
En el curso, para el análisis de la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje,
el concepto de lo óptimo "... significa lo mejor desde el punto de vista de
determinados criterios, en condiciones específicas. Pueden tomarse como criterios de
lo óptimo, la efectividad y el tiempo de solución de las tareas planteadas. En este
caso, se entiende por optimización del proceso docente-educativo, la selección por
parte de los pedagogos, de la mejor variante de estructuración de este proceso,
orientada hacia el fin que asegure, en un tiempo determinado, la mayor efectividad
posible para resolver las tareas de la educación e instrucción de los escolares. Es
necesario tener en cuenta que el t‚amino “óptimo" no es igual al término "ideal".
Cuando se habla de lo óptimo se destaca, obligatoriamente, que se trata de los
mejores resultados posibles, no de forma general, sino en las condiciones concretas
de la escuela, o determinado grupo; o sea, se tiene en cuenta todo un conjunto de
posibilidades con las que cuentan los alumnos y los maestros. Lo óptimo en unas
condiciones no lo es en otras. La búsqueda de las variantes óptimas deben
combinarse simultáneamente, con los esfuerzos encaminados a mejorar las
condiciones para el funcionamiento del proceso docente-educativo". (1)
Diversos son los criterios sobre cuándo la enseñanza está organizada de forma
óptima. He aquí algunos de ellos:
a.- La enseñanza programada está organizada de forma óptima, pues en ella se
contemplan plenamente las particularidades individuales de los estudiantes, el ritmo
de la actividad docente y el éxito de la aplicación del autocontrol.
b.- El aspecto principal de la organización óptima del proceso es la combinación
efectiva de los métodos de enseñanza, ella se alcanza al lograr articular los métodos
que demandan una actividad reproductiva con los que provocan la creatividad e
independencia de los alumnos.
(1) Babanski, Su. K.: Optimización del proceso de enseñanza. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1982, página 7.
c.- La organización más efectiva del proceso docente es aquella que logra lo
óptimo en relación a los criterios dados; los objetivos.
d.- Se entiende por proceso organizado óptimamente cuando se logra
correspondencia entre lo planificado y los objetivos.
TU OPINIÓN
¿A cuál de estos criterios tú te asocias? ¿Por qué?
¿Consideras que el proceso de enseñanzaaprendizaje que tú conduces está óptimamente
organizado?
Las ideas de optimización del proceso de enseñanza implican las de calidad. Es
necesario en todas las acciones que pretenden el mejoramiento de este proceso la
determinación clara de cuáles son los criterios de efectividad y calidad del proceso de
enseñaza, porque ello conduce a la selección de las mejores variantes de estrategias
y estilos de enseñanza-aprendizaje.
De la propia interpretación de Su. Babanski sobre lo óptimo y lo ideal en el proceso
de enseñanza-aprendizaje se infiere que no es posible descontextualizar estos
conceptos; tampoco los criterios que se tomen para recocer la optimización lo pueden
ser.
Existe un espectro amplio de criterios de optimización del proceso de enseñanzaaprendizaje, así en la literatura pedagógica aparecen:
- el tiempo y la distribución racional de las actividades;
- la articulación de los componentes del sistema;
- la organización racional y secuencial de las tareas cognoscitivas;
- la efectividad de algunos métodos de enseñanza;
-el volumen, la sistematización, comprensión, solidez y eficacia de los
conocimientos;
- la relación entre el número de tareas resueltas y el número de las presentadas.
PIENSA Y RESPONDE:
¿Cuáles son tus criterios para identificar la optimización
del proceso?
Después de esto, y considerando el carácter sistémico del proceso de enseñanza,
nosotros centramos la atención en identificar procesos de optimización siguiendo
simultáneamente muchos criterios, así en este curso se consideran, como los más
importantes, la efectividad, la calidad de la solución de los problemas docenteseducativos, así como la utilización del tiempo y el gasto de energía de los docentes y
alumnos en la solución de las tareas.
La efectividad se reconoce por los resultados académicos, el nivel de educación y
desarrollo, mientras que la calidad se valora por el nivel de correspondencia entre los
resultados y las exigencias y entre esos resultados y las posibilidades máximas de
cada alumno en determinado período de desarrollo.
El nivel óptimo de la utilización del tiempo y el gastos de energía de los maestros y
alumnos se valoran según su correspondencia con las normas higiénicas que rigen
en el centro docente.
RESUMIENDO Y APLICANDO
Consulta el siguiente párrafo y completa el cuadro:
"Partiendo de lo expuesto anteriormente, se considera óptimo
el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando simultáneamente
responde a:
a)- su contenido, estructura y lógica de funcionamiento
aseguran la solución efectiva de las tareas de la enseñas,
de la educación y el desarrollo de los alumnos, de acuerdo
con las exigencias de los programas estatales, al nivel
de máximas posibilidades docentes de cada alumno;
b)- el logro de los objetivos planteados se cumplimenta sin
elevar las pérdidas del tiempo destinado por el plan de
estudio vigente para las clases, así como sin elevar los
valores máximos de tiempo establecidos por las normas
de higiene escolar y laboral en las tareas que los alumnos
realizan en la casa, lo que, al mismo tiempo, debe
prevenir el agotamiento de éstos" (2)
CRITERIOS DE OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE
CRITERIOS
ELEMENTOS DIAGNÓSTICOS
EFECTIVIDAD
CALIDAD
UTILIZACIÓN
DEL
TIEMPO
GASTO
DE ENERGÍA
¿QUÉ APRENDI Y QUÉ ESTRUCTURA COGNITIVA ADQUIRÍ?
OBJETIVO: Este ejercicio final, con carácter meta cognitivo, persigue que puedas,
además de auto comprobar qué y cómo aprendiste, fortalecer mediante una
integración el contenido objeto de estudio en el tema que hemos terminado.
• Consulta el siguiente listado de conceptos, escribe, si así lo entiendes necesario,
otros que son importantes y que están relacionados con las estrategias de
enseñanza-aprendizaje para un proceso óptimo y de calidad. Construye una red
semántica (conceptual) que globalice el contenido de estos temas.
- calidad de la enseñanza
- proceso óptimo
- estrategia de enseñanza-aprendizaje
- proceso de optimización
- tácticas de enseñanza-aprendizaje
- estilos de enseñaza
- secuencia deductiva
- estilos de aprendizaje
- componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje
- componentes no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje
- secuencia inductiva
- trabajo metodológico
- contextualización de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
- estilo oolítico de aprendizaje
- estilo serial de aprendizaje
- componentes del proceso enseñanza-aprendizaje
MI ACTUACIÓN PROFESIONAL, ¿TRADICIONAL O ESTRATÉGICA?
Una vez concluido este aspecto del programa te proponemos El siguiente ejercicio,
que se realizará individualmente o por parejas preferiblemente, y luego se analizará
colectivamente para arribar a conclusiones y elaborar un ejercicio equivalente sobre
un contenido que desarrolles en tu institución.
OBJETIVO:Valorar diferentes modos de actuación
estructuración óptima del proceso de enseñaza-aprendizaje.
Ahora que conoces el objetivo responde:
profesional para la
• ¿Cuando estás más preparado en determinada estrategia la utiliza más
frecuentemente con independencia del tipo de tarea?
• ¿Es la tarea la que condiciona que elijamos un tipo de estrategia y no otras?
• ¿Qué haces por optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje que tú conduces?
• ¿Cómo se manifiestan los criterios de optimización en tu estilo de enseñanza?
• Confecciona una estrategia de enseñanza-aprendizaje relacionada con tu labor
profesional. Para ello es conveniente que medites sobre:
¿Qué referentes teóricos utilizar‚ para trabajar por optimizar el proceso
de
enseñanza-aprendizaje?
¿Qué y dónde puedo encontrar más información sobre este tema?
¿Qué tiempo está asignado para el desarrollo de la actividad docente?
¿Cuáles son los pasos y cómo la organizar?
¿De qué manera presentar‚ los resultados?
Al finalizar la planeación de tu estrategia es conveniente que la sometas a
autoanalizas. Toma en consideración las siguientes interrogantes:
1.- ¿He incorporado las ideas de la manera que quería?
2.- ¿Qué modificaciones haría si tuviera que volver a empezar?
3.- ¿Existe relación entre la estrategia propuesta y tu estilo de enseñanza?
4.- ¿Qué factores determinan tu actuación cuando concibes tus estrategias
cotidianas?
5.- ¿Cuáles fueron los factores que determinaron tus nuevas decisiones?
6.- ¿Consideras que cuando expliques tu propuesta a los colegas del curso aparecerán
ideas diferentes? ¿En qué elementos de lo proyectado y por qué?
EJERCICIO FINAL
REFLEXIONA Y ARRIBA A TUS
CONCLUSIONES
OBJETIVO: Auto valorar el trabajo como profesor en correspondencia con los
aspectos más importantes del tema.
Antes de responder las siguientes interrogantes te sugerimos meditar sobre tu trabajo
según los criterios que han sido analizados en este tema.
AHORA RESPONDE:
¾ ¿Consideras que tu manera de aprender y de enseñar inciden en la menear en que
aprenden tus estudiantes?
¾ ¿En tus clases estableces relaciones explícitas entre lo que enseñas y cómo lo
enseñas?
¾ ¿Guías a tus estudiantes a que reflexionen sobre los procesos de pensamiento
seguidos en la realización de las tareas de aprendizajes?
¾ Completa:
INFORMACIÓN
LOS QUE
ASPECTOS
AMPLIAR
CAMBIOS,
ADECUACIONES
QUE PUEDO
INCORPORAR A
MI TRABAJO
RECIBIDA
ASPECTOS SOBRE
NECESITO
ASPECTOS QUE
CONSIDERO NO
DEBO CAMBIAR
ASPECTOS QUE
DEBO
SISTEMATIZAR Y
DIVULGAR
PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA COMO VÍA DE
PROFESIONALIZACIÓN.
L a investigación educativa surge a finales del siglo XIX cuando en la Pedagogía
se adopta la metodología científica para comprender, explicar, predecir y controlar
los fenómenos de la enseñanza y la educación.
En el surgimiento de la investigación educativa desempeñaron un papel determinante
corrientes filosóficas como el positivismo, sociologismo, pragmatismo y empirismo,
así como los aportes de científicos e innovadores del pensamiento pedagógico como
Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), y muchos
otros, que encaminaron sus trabajos a sentar las bases empíricas de la educación
fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología, lo que incidió en el
surgimiento y desarrollo de la Pedagogía experimental. La investigación educativa es
por tanto la aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos,
ya sean de índole teórica o práctica.
En su de cursar histórico la investigación educativa ha respondido a diferentes
posiciones epistemológicas en la percepción y comprensión del mundo. Se
distinguen tres grandes paradigmas investigativos:
a)- Positivista (empírico-analítico, racionalista o cuantitativo)
b)- Interpretativo (cualitativo, naturalista, simbólico)
c)- Socio crítico.
Nuestra experiencia investigativa ha integrado los elementos esenciales de estos
paradigmas, se ha hecho con enfoque dialéctico, fundamentando la unión de los
principios teóricos y metodológicos; el profesor no tiene como propósito contemplar
la realidad educativa, sino conocerla mediante la propia práctica, así va realizando
las valoraciones adecuadas para después transformarla; se establece una relación
dinámica entre los objetos-sujetos de investigación fundiéndolos en un todo,
transformándose mutuamente.
El objeto/sujeto es un elemento activo que se transforma y retroalimenta,
modificando al propio investigador, pero ¿quién es el mejor investigador en la
realidad educativa que circunda al maestro?, ¿puede permitir el maestro que un ente
ajeno a esta realidad resuelva los problemas que se le presentan?
Al referirnos a la actividad de enseñanza, contemplamos que el maestro debe
convertirse en un investigador constante, manifestando una actitud científica que se
encamine a estimular en el alumno la observación de la realidad, debe provocar el
cuestionamiento de las teorías y paradigmas de la ciencias establecidas, estimular la
búsqueda constante de elementos que refuten, acepten o modifiquen las teorías
existentes y provocar el surgimiento de teorías e hipótesis en los alumnos para tratar
de dar explicaciones a los problemas aún no resueltos .
PARADIGMAS INVESTIGATIVOS
PARADIGMAS
PROPÓSITOS
MÉTODOS
Elabora teorías
científicas que
permiten guiar
las acciones
educativas.
CuantitativoH
ipotéticodeductivo.
Experimental
Pebnetra en el
mundo personal
de los hombres
para descubrir y
explicar los
fenómenos.
Inductivo-
INTERPRETATIVO
Centra su interés en el
estudio de las acciones
humanas y de la vida
social. Es compoarativo
y separa la teoría de la
práctica.
SOCIOCRÍTICO
Introduce la
autorreflexión crítica
en los procesos del
conocimiento.
Participación activa del
sujeto. Vincula teoría y
práctica.
Pasar de la
descripción y la
Cualitativos
comprensión de la
realidad a su
transformación.
POSITIVISTA
CARACTERISTÍCAS
Descubrimiento de
leyes que rigen los
fenómenos educativos.
No utiliza una
perspectiva valorativa,
anula la reflexión
crítica. No aborda la
realidad humana sociocultural, políticoideológica.
deductivo.
Encuestas.
Entrevistas,
Observación
Participante.
REFLEXIONA
¿Existen en la enseñanza problemas por resolver?
Para responder te sugerimos que mentalmente regreses a la sala
de clases en la cual cotidianamente tú trabajas, toma de esa
realidad los problemas que aún no has resuelto, cuida que
sean problemas profesionales y de carácter didáctico.
Conforma un listado con estos problemas ordenándolos según
tus prioridades. Expresa qué tú harías para resolverlos.
En correspondencia con el desarrollo y la evolución histórica de la Didáctica
podemos hacer un análisis del enfoque investigativo. Así encontramos los modelos
proceso-producto; etnográfico y ecológico.
El modelo proceso-producto responde en su concepción al paradigma positivista.
Parte del supuesto de que es el comportamiento del profesor el causante del
aprendizaje de los alumnos y de que este último se muestra en los indicadores del
rendimiento académico. Se encamina a determinar las reacciones que se establecen
entre lo que los profesores hacen en las clases - relación profesor-alumno
(proceso) - y lo que le ocurre a los alumnos - aprendizaje (producto).
Indica la elaboración de instrumentos que registren frecuencia de ciertos
comportamientos docentes en el aula y el rendimiento del aprendizaje de los alumnos.
Aplica la investigación experimental controlada. Este modelo absolutaza la posición
del maestro en relación al aprendizaje de los estudiantes, atendiendo únicamente al
rendimientos de éstos. El modelo establece categorías: lo que se puede ver,
comprobar, demostrar.
El segundo modelo, el etnográfico, tiene una perspectiva interpretativa, ya que
pretende comprender el marco en el que profesores y estudiantes dan sentido a sus
pensamientos, sentimientos y acciones y cómo el contexto del aula participa en ello.
Se centra en precisar que las aulas deben estar social y culturalmente organizadas
para el aprendizaje. Utiliza como técnica el trabajo con documentos, entrevistas,
cuadros analíticos, estadísticas descriptivas, etc. En este modelo el profesor hace
aportaciones teóricas llegando a conocer el contexto en el que actúa, pero no plantea
cómo modificar la realidad, tiende más a lo teórico que a lo práctico.
El modelo ecológico responde a una concepción interpretativa. Pretende explicar
cuáles son las relaciones que se establecen entre las exigencias cognitivas y sociales
que hace la escuela y los comportamientos y aprendizajes que se generan. Exige al
estudiante que sea capaz de saber cuál es el modo de procesamiento adecuado de la
información. Este modelo ve lo social como un sistema de ajuste, los sujetos se
adaptan a las condiciones que impone el ambiente social. Entiende a la realidad social
como ya dada y las conductas como adaptándose y reproduciendo esa realidad, tiene
gran valor explicativo, pero no crítico.
En los modelos investigativos de la Didáctica se asumen posiciones tanto positivistas
como interpretativas por lo que su concepción es limitada, primando o un carácter
eminentemente explicativo-descriptivo de los fenómenos de la enseñanza y el
aprendizaje o un carácter eminentemente cualitativo de los resultados del aprendizaje
dado por el rendimiento académico.
Después de identificar los referentes teóricos en que se mueve la investigación
didáctica en la actualidad se está en condiciones de abordar la investigación didáctica
como objeto de análisis. Si retomamos las definiciones de investigación educativa e
investigación didáctica, podemos entender que esta última contribuye directamente
al conocimiento y transformación de las diferentes prácticas, acciones o elementos
que se integran o tienen lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La investigación didáctica persigue la indagación teórica que permite el análisis
crítico y reflexivo de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje con el apoyo de
elementos conceptuales y metodológicos que reflejan el método científico de obtener
conocimientos.
El docente que incorpora a su labor de enseñanza una actitud científica hacia el
proceso que concibe y dirige contribuye a la profesionalización de su actividad. Así,
ejecutar junto a la docencia la búsqueda científica y la solución de problemas del
proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva a que el docente realice una práctica
social especializada y, como es lógico y necesario, indica con exactitud al
enriquecimiento de la labor del maestro por elevar su profesionalidad. Recordemos
que una de las tareas de la Didáctica actual es la formación del docente-investigador.
El maestro es el principal investigador de la labor docente que realiza, tal relación
es una ventaja y posibilidad de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje por
uno de los componentes personales de este proceso: el profesor.
ELEVACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
INVESTIGACIÓN
DE LA
PRÁCTICA
OPTIMIZACIÓN
INVESITIGACIÓN
PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE
CONCEPTUALIZAR
PROCEDER
Así, la profesionalización del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de
atender los problemas científicos del aprendizaje como proceso y como producto.
Esto equivale a descubrir estos problemas, prever posibles soluciones – hipótesis de
solución - y llegar a aplicar la metodología científica que conduce a la solución de
dichos problemas. La profesionalización del docente, con la incorporación de la
sistematización de su actividad científica implica:
- actitud y gestión para el cambio y mejoramiento;
- indagación continua de problemas y sus soluciones;
- desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de
enseñanzaaprendizaje;
- integridad de pensamiento y acción profesional científica;
generación constante de una cultura profesional,
premisa del
Autoperfeccionamiento
docente.
Esta última cualidad, una actitud científica del docente, es auto transformadora, que
procura cambios del docente por decisión propia y generada por el dominio y la
comprensión del alcance de su actividad profesional. La auto transformación
demanda de una actitud creadora, situarse sistemáticamente frente a la meta de
mejorar cada día la práctica, procurar un cambio y perfeccionamiento propio sobre
las formas de pensar, prever, reflexionar, valorar y actuar en la enseñanza;
elementos que tendrán su reflejo en el aprendizaje de los estudiantes.
TENEMOS QUE DECIDIR
A continuación se te presentan dos alternativas para algunos
aspectos que se deben considerar en la actuación docente.
Elige, según tu criterio, una de ellas en cada par.
Hecho ésta valora si consideras que concibes el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde una óptica investigativa, es
decir, si en tu actuación procuras formar en tus estudiantes
actitudes equivalentes a la profesionalización de tu trabajo.
1.- A)- Generación de aprendizajes basados en la reproducción de acciones
investigativas.
B)- Generación de aprendizajes basados en el análisis y asimilación de teorías y
conocimientos existentes.
2.- A)- Orientar el pensamiento de los alumnos dentro de determinados campos.
B)- Orientar el pensamiento de los alumnos a través de diferentes campos.
3.- A)- Perseguir que los estudiantes resuelvan problemas docentes.
B)- Perseguir que los estudiantes formulen juicios sobre los problemas docentes.
4.- A)- Empleo frecuente de expresiones afirmativas.
B)- Empleo frecuente de expresiones hipotéticas.
5.- A)- Asumir la enseñanza como suma de conocimientos.
B)- Asumir la enseñanza como producción de conocimientos.
6.- A)- Propiciar que los alumnos quieran lo que hacen.
B)- Propiciar que los alumnos hagan lo que quieren.
7.- A)- Sentirse responsable por los resultados de los estudiantes.
B)- Sentir que los alumnos son responsables de sus resultados.
Ahora podemos preguntarnos: ¿Será el proceso de enseñanza-aprendizaje más
efectivo cuando éste se concibe desde una óptica investigativa?
La profesionalización del docente tiene otra arista. Ella es formar en los estudiantes
la necesidad de aprender más y de aprender a aprender con independencia y
creatividad. Es necesario formar en los estudiantes una cultura científica a través del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Premisas básicas para la concepción investigativa del proceso de enseñanzaaprendizaje.
¾ accionar del maestro como investigador de su propia práctica;
¾ lograr el establecimiento de una comunicación científica, es decir, adecuación del
repertorio del docente y los estudiantes al lenguaje científico;
¾ conocer el mundo de significaciones de los estudiantes y hacerlo corresponder
con el curricular;
¾ enseñar a aprender procesos de obtención de nuevos conocimientos de manera
independiente y creadora;
¾ diagnosticar a los estudiantes para determinar sus fortalezas y debilidades para
determinar necesidades y las correspondientes estrategias;
¾ provocar en los estudiantes tantos cambios conceptuales como metodológicos y
actitud inhales;
¾ enseñar a resolver problemas y defender puntos de vistas con argumentos
convincentes;
¾ poseer y aplicar una concepción abierta, dinámica, participativa, diversa y
problematizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje;
¾ convertir el método científico de obtención de conocimientos en método de trabajo
docente;
¾ desarrollar estilos problematizadores de la enseñanza, creadores de estilos
científicos de aprendizaje;
¾ concebir la evaluación en su diversidad de funciones: diagnóstica, formativa,
desarrolladora y controladora.
APLICANDO LO ADQUIRIDO
Analiza las siguientes ideas y responde las preguntas que a
continuación de ellas te ofrecemos. Este ejercicio propicia
consolidar lo adquirido mediante la aplicación, además,
exige tus aportes según experiencias propias.
Un buen profesor debe ser buen animador de grupos, desafiar a los
estudiantes para resolver problemas y hallar en la discusión y en la
inquietud de las investigaciones, las soluciones creativas,
transferibles y generalizables
Responde:
1. ¿Cuáles de las premisas para una concepción investigativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje se recogen en estas ideas?
2. ¿Están en ellas otras premisas no planteadas con anterioridad? ¿Cuáles?
3. ¿Qué otras premisas puedes sugerir según tu experiencia profesional?
4. ¿Podemos asegurar que en la enseñanza actual se materializan estas premisas?
¿Por qué?
EJERCICIO FINAL
DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
OBJETIVO: Elaborar alternativas del proceso de enseñanza-aprendizaje desde
una óptica didáctico-investigagativa.
Actividad a ejecutar:
Elabora una situación de enseñanza-aprendizaje donde se observe la aplicación de los
conocimientos adquiridos sobre la profesionalización del docente, en particular, una
aplicación didáctica de los métodos de investigación.
Te sugerimos la siguiente guía:
- Formula los objetivos a alcanzar.
- Determina las actividades del docente y de los estudiantes en la secuencia que
consideras más adecuada.
- Consulta con tus colegas lo planeado y, si es conveniente, perfecciónalo.
- Prepara tu exposición oral ante el colectivo de los restantes estudiantes.
A MANERA DE CONCLUSIONES
¿Hasta dónde conocemos nuestra práctica?¿Qué posibilidades tenemos de
investigar nuestra práctica?
Todos los profesores cuando estudiamos la literatura especializada, educativa y
didáctica, frecuentemente encontramos ideas que expresan que el estudiante, ante
todo, debe aprender a aprender. Esto responde a que el imperativo didáctico más
importante es enseñar a niños y jóvenes aquellos procedimientos que facilitan
aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y actualización de todos los
contenidos programáticos.
La necesidad de conocer nuestra práctica parte del reconocimiento de que la forma en
que enseñamos deviene contenido de la propia enseñanza y generalmente decide la
forma de aprender de cada estudiante. Los trabajos investigativos revelan´que no
todos los profesores se plantean este aspecto con plena conciencia, pues establecen
una dicotomía al considerar que son momentos diferentes la apropiación del
contenido y la forma en que estos son presentados ante los estudiantes. Desconocer
este aspecto puede tener efectos poco desváhales, los cuales a veces nos sorprenden.
Veamos algunos ejemplos. ¿Podrán ser críticos nuestros estudiantes cuando
nosotros, los profesores, reproducimos críticamente ideas, teorías, cuando le pedimos
la reproducción de lo explicado de manera inmediata o con un único referente?
¿Podemos esperar actitudes en pro del medio ambiéntele nuestros estudiantes cuando
nosotros no las manifestamos? ¿Serán flexibles nuestros estudiantes cuando nosotros
en la transmisión de conocimientos no diagnosticamos ni consideramos en el
desarrollo de nuestras estrategias los conocimientos previos de los estudiantes?,
¿Esperamos objetividad de los estudiantes si nosotros no contextual izamos el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros
docentes una dinámica de formación continuada que posibilite la investigación
interdisciplinaria, que nos permita hacer análisis de nuestros modos de actuación, de
las teorías que la sustentan y entrar en un proceso de perfeccionamiento y
optimización continuada.
Podemos:
1.- hallar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo hacemos, entre
esto y cómo aprenden los estudiantes;
2.- recurrir a la investigación y crear las condiciones para
que los estudiantes tamba‚n puedan hacerlo en su aprendizaje;
3.- elaborar sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de lo enseñado y no
únicamente su réplica;
4.- trabajar con criterios e indicadores de evaluación y auto evaluación,
individuales y grupales, conocidos y analizados desde un inicio por los estudiantes;
5.- investigar en nuestra realidad las posibilidades de incluir todo lo que podamos
por elevar la calidad de la educación.
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.
La investigación didáctica desde el micro currículo.
Dra.Julia García Otero.
Dirección General de Tecnología Educativa.Facultad de Ciencias de la Educación.
Introducción.
A las puertas de un nuevo siglo resulta urgente e imprescindible reflexionar (haría
falta también actuar),acerca de un problema que tiene proporciones universales:el
profesorado, los maestros y el campo de la investigación educativa.
Al revisar literatura pedagógica y didáctica tanto cubana como
extranjera(específicamente la referida al diseño o al desarrollo curricular),tropezamos
con la idea recurrente de que los profesores y maestros deben asumir el rol de
investigadores de su propio quehacer, como única vía posible para su auto
transformación profesional y la de sus educándoos así como también de su realidad
contextual.
Ante esto surge inevitablemente una pregunta:Qué puede estar incidiendo para que
esta posición no sea asumida por ellos?
La respuesta a esta interrogante me ha motivado extraordinariamente,tanto que desde
hace dos cursos, al iniciar un Programa de post grado sobre Metodología de la
investigación educativa con profesores y maestros de la escuela indago mediante
diferentes vías las razones que los impulsan a asistir a mi curso.
Las respuestas mas frecuentemente obtenidas han versado sobre lo siguiente:
• Temor ante lo desconocido,
• No saber qué hacer con lo que investiga,
• Considerar el planteamiento de problemas e hipótesis como una tarea sumamente
difícil,
• No tener tiempo real para investigar,
• Sería una tarea más dentro de las que ya le ocupan,
• No se tiene el apoyo suficiente, aunque se sientan motivados por investigar.
• Hacer intentos sin saber si realmente se está investigando.
Las anteriores reflexiones,manifestadas sinceramente en procesos de diálogo grupal,
en los que se favorece un clima de participación, comunicación y solidaridad para
establecer las relaciones interpersonales entre sus miembros, revelan a mi juicio no
solo
temores
e
inseguridades
profesionales,
sino
también
un
profundodesconocimiento acerca de la propia esencia de la investigación, de su
objeto.Tal vez la conclusión más importante que pudiera extraerse de esas reflexiones
es la revelación en ellas del hecho de no considerar la investigación como parte de la
actuación profesional pedagógica.
En mi criterio no puede concebirse la actividad didáctica, de enseñanza aprendizaje al
margen de la investigación como práctica de los maestros y profesores, solamente
para arribar a conclusiones e inferencias científicas que enriquezcan el campo de las
Didácticas particulares ,sino también como vía para que los propios educandos se
inclinen hacia las actitudes investigativas, tan importantes en el proceso de
adquisición y elaboración de sus conocimientos. ¿ Cómo pueden profesores y
maestros que no emplean herramientas de la investigación, inducir en sus estudiantes
actitudes proclives a la búsqueda, la indagación, la curiosidad, la necesidad de
conocer la realidad,si no son ejemplo de estas actitudes en su trabajo cotidiano?
Toda educación auténtica se transforma en investigación, declara Freire en su libro
Pedagogía del oprimido, y toda su acción, desde la Educación popular es una
interminable búsqueda hacia el mejoramiento humano.
La idea central de esta ponencia, que constituye al mismo tiempo su objetivo es pues,
reflexionar acerca de las posibles vías que en el marco de la investigación empírica
didáctica, el docente puede emplear desde su praxis en el micro currículo.
Algunas de las sugerencias que se ofrecen en este trabajo han sido puestas en práctica
por infinidad de maestros, en algunos casos sin la conciencia plena que se están
adentrando en el mundo de la investigación curricular, desde sus acciones cotidianas.
Es bueno aclarar, antes de pasar al desarrollo de las ideas centrales, que para que las
prácticas educativas tengan una dimensión científico pedagógica, se hace necesario
realizar un análisis no solo desde las categorías que surgen de la misma experiencia,
porque esto seguramente reduce los avances en los niveles teóricos; es necesario
además entrar en relación con las corrientes pedagógicas contemporáneas, contrastar
con autores diversos, estudiar y asimilar nuevas técnicas y procedimientos para
penetrar en la realidad, entre otros elementos.
A partir de lo anterior, queda claro que las ideas que aquí se exponen no pretenden
hiperbolizar las acciones investigativas des de lo empírico, sino colocar en su justo
valor las mismas dentro del amplio espectro de la investigación educativa.
Desarrollo:
Considero necesario antes de referirnos a lo específico del tema que nos ocupa,
detenernos unos instantes en algunos conceptos que se manejan en la ponencia como
son la consideración de la investigación educativa, la investigación didáctica y por
otra parte lo que se entiende por el micro currículo.
La investigación en educación (investigación educativa), no se define tan solo,
aunque también, por un amplio conjunto de criterios y principios relativos a cómo
diseñar condiciones metodológicas para la creación del conocimiento, sino sobre todo
por un conjunto de criterios y de principios que intentan dilucidar los supuestos
teóricos más profundos que afectan a la misma naturaleza del conocimiento, que
pueden irse logrando, a su proceso complejo de construcción y a sus relaciones con la
tarea fundamental de comprender y transformar la práctica educativa o lo que es lo
mismo, el proceso de humanización y desarrollo sociocultural en el que queda
comprometido como taha todo acto educativo.( ).
Para nosotros, la investigación en el campo de la educación, debe ser una
investigación desde la educación y no sobre la educación, debe ser una investigación
comprometida con la realidad contextual en la que se desarrolla y su objetivo no ha
de ser solo producir nuevos conocimientos en el plano teórico, sino transformar la
realidad, solucionando los problemas mas acuciantes que la afectan, directa o
indirectamente.
Consideramos que en la investigación educativa no solo deben y pueden participar el
claustro de docentes, sino que también debe participar el grupo estudiantil. No
creemos que la investigación educativa es asunto exclusivo de expertos (aunque no
tenemos nada en contra de ellos) que consideren el fenómeno educativo desde afuera
e incluso a los sujetos que investigan como objetos de su práctica. Los sujetos
involucrados en las acciones educativas deben ser activos participantes en la
investigación de su realidad, solo así podrán transformarla al mismo tiempo que se
transforman.
Por su parte la investigación didáctica se mueve dentro del campo de la
investigación educativa pero está constreñida o circunscrita al ámbito del proceso de
enseñanza aprendizaje que tiene lugar en la escuela, tiene que ver directamente con
los aspectos teórico-prácticos que rigen la dinámica de dicho proceso.Incluye por
tanto la indagación no solo desde el punto de vista de la enseñanza, sino las
cuestiones relativas al aprendizaje. Esto último supone una postura frente a la
Didáctica, que en nuestro caso implica, reconocer en el sujeto que aprende el centro
de su acción.
En cuanto al concepto de micro currículo, es necesario partir de que cualquier
proyecto educativo que se diseñe y desarrolle en los marcos de la escuela, se concreta
en acciones que desde el punto de vista de su grado de generalidad son más
específicas y pequeñas, entre estas acciones están las referidas al micro currículo, que
viene siendo el proyecto curricular a nivel de aula, a nivel de situaciones docentes.
Soy del criterio que independientemente de los programas comunes que
desarrollamos los profesores en las instituciones docentes, cada profesor tiene su
proyecto curricular, al cual le imprime su sello profesional, sus anhelos y sueños en la
formación de los educandos. No se pueden negar los elementos afectivos en el acto
didáctico, es más, sin ellos este acto no podrá tener éxito.
Por ello el micro currículo es el proyecto curricular que se desarrolla a nivel o escala
de aula, donde se aplica un programa de estudio que en ocasiones (la mayor parte de
las veces), no ha elaborado quien lo pone en práctica. El diseño particular de ese
programa, atemperado a las características particulares del profesor, del grupo, de
cada estudiante y del contexto en el que se desarrolla, es el micro currículo.
El micro currículo por tanto también se diseña, se ejecuta y se evalúa. En cada uno
de los momentos enunciados, el docente puede realizar diversas acciones
investigativas que le permitan obtener resultados más efectivos en su trabajo tanto
desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Analicemos más en detalle a
través de qué vías podemos transformar la realidad del micro currículo.
Vías para la intervención investigativa del docente en el diseño o
planeamiento del micro currículo
El diseño de las acciones didácticas que serán efectuadas por el docente y el grupo de
estudiantes durante el desarrollo de un programa, unidad o clase, no puede ser
planeado hasta el último detalle pues esto daría al traste con un enfoque poco flexible
del proceso.
No obstante a partir de las orientaciones metodológicas y de organización que sugiere
el programa de estudios, el docente puede realizar toda una serie de indagaciones
pertinentes que le faciliten su éxito profesional y el de sus estudiantes.
En la etapa de diseño una de las vías más recomendables resulta ser el contacto
con la literatura especializada, tanto de Didáctica general, Didáctica particular y de la
ciencia que imparte.
La preparación en el contenido del programa es fundamental para poderse
proponer acciones en el plano metodológico.
La búsqueda de información bibliográfica, fichado y comparación. Clasificación
de la información por autores, reseñas propias sobre el criterio de los autores y
los puntos discrepantes con los referentes del docentuela localización de la
bibliografía que pueda ser utilizada por los estudiantes en futuros trabajos de
independencia cognoscitiva son las principales vías de este momento de la
planificación.
El hecho de recopilar da cada unidad y tema del programa la información más
novedosa y actualizada, clasificándola y valorándola desde diferentes puntos de vista,
constituye un proceso de investigación que le permite al docente trascender
profesionalmente.
La realización de inventarios de problemas diversos en cada una de las temáticas
puede ser otra vía de indagación.La contextualización de los problemas
referenciados en la literatura, la localización de estos problemas para que sean
los estudiantes los que los determinen y formulen.
Lo anterior le permitirá al docente plantearse el contenido desde una perspectiva
metodológica más enriquecida.
Generalmente en los programas de las asignaturas se ofrecen indicaciones o
sugerencias para su puesta en práctica, estas suelen ser solo un por ciento
insignificante de la diversidad de formas que pueden llevarse a cabo, por ello, la
indagación bibliográfica del docente no puede limitarse al contenido referido al área
del conocimiento que imparte, sino también a su didacticaza investigación
bibliográfica se da ahora en el plano de los referentes metodológicos.
Todo docente debería plantearse esta pregunta:Qué experiencias metodológicas
existen para el tratamiento de esta temática?
Y esta otra: ¿ Qué alternativas metodológicas puedo asumir en desarrollo de la
temática Sedadas las características del grupo de estudiantes, de mi mismo y de las
condiciones de mi entorno?
La búsqueda de nuevos referentes metodológicos requiere además de la localización y
la clasificación de la reflexión profunda sobre la base de las vivencias y de la
experiencia que se posee,también es necesaria la consulta.
Con todo lo anteriormente planteado queremos expresar que ante un diseño de
programa el docente debe actuar con un criterio investigativo, acopiando la mayor
cantidad de información de carácter científico técnico y didáctico metodológico para
ser empleada en la fase de desarrollo.
El dibujo, la representación del contenido de manera anticipada hará que el profesor
pueda enfrentar no solo la teoría sino también la práctica, pueda construir todo el
aparato que conformará el lenguaje audiovisual de la temática, todo lo cual le
reportará ahorro de tiempo y esfuerzo en momentos ulteriores.
Por ultimotes necesario enfatizar que las acciones investigativas aquí planteadas
pueden conducir inevitablemente al rediseño del programa (aun antes de impartirse ya
se poseen criterios sobre los posibles cambios que puede sufrir) ya que este ha sido
sometido al análisis comparativo de su letra con respecto a otros prgramas,se han
estudiado nuevos referentes teóricos y se ha profundizado en la diversidad de
alternativas metodológicas que pueden ser empleadas.
Sin embargo la mejor prueba para rediseñar un programa, una clase, no la constituye
el análisis “en seco” del mismo sino en el proceso de su desarrollo.
Analicemos las diversas acciones investigativas que puede efectuar el docente para
lograr un desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje desde el micro
currículo.
Dentro del grupo de acciones que pueden realizarse está la de diagnosticaren qué
esferas puede realizarse este?
En el contexto del micro currículo el diagnóstico puede tener diferentes propósitos,
todos con el fin de ofrecer una “fotografía” de la realidad con la que trabajamos.
Se conoce bien el diagnóstico del rendimiento que tiene como fin saber el nivel de
dominio de los estudiantes sobre determinados conocimientos, el desarrollo de
habilidades, el grado de madurez de las reflexiones,sentimientos y actitudes de los
estudiantes.Este se logra a través de diferentes test,pruebas y observaciones.
El diagnóstico de los educandos como sujetos de enseñanza, destinado a conocer el
ambiente sociocultural de los estudiantes, sus motivaciones, y el contenido de su
aprendizaje social.Algo así como saber qué traen como consecuencia de influencias
no precisamente escolares.
Otro tipo de diagnóstico es el de los problemas del currículo o del
microcurículo.Estos brindan información sobre las causas que originan diversos
problemas en el rendimiento,en el retraso escolar, en la inadaptación grupal, en
problemas de disciplina,etc.
El diagnóstico en investigación es una de las primeras herramientas metodológicas
que se emplean para conocer la realidad y actuar sobre ella de tal forma que del
diagnóstico se derivan otras vías como son:la formulación de problemas, la formulación de hipótesis y la experimentación de cambios para resolver los problemas y las
hipótesis.
El diagnóstico no solo se realiza aplicando pruebas especialmente confeccionadas
con este fin (formales),sino que también puede realizarse a través de procedimientos
informales como son:
• conversaciones abiertas en el aula,
• realización de preguntas sobre temas abiertos,
• relatos o incidentes inconclusos (con finales abiertos),
• registros de debates,
• registros de lectura y redacción,
• observación y registros del rendimiento,
• realización de ejercicios y tareas especiales.
Los datos que se acumulen como resultado de las acciones de diagnóstico deberán ser
controladas por el profesor con el auxilio de los propios estudiantes.
Existen multiplicidad de formas para realizar este tipo de acciones como parte de una
actuación investigativa del docente, sin embargo si importante es el diagnóstico, es
importante también el proceso de interpretación de los datos que este arrojaría que de
esto depende que se conciban adecuadamente las intervenciones posteriores.
De los resultados e interpretación de los datos del diagnóstico se derivan las
principales modificaciones en los diferentes componentes del proceso.
Estas modificaciones pueden ser sometidas a experimentos por uno o varios docentes
de la misma escuelaza realización de este método recaba del docente la preparación
de ciertas condiciones y del control de variables, pero los resultados que le aporta a su
práctica profesional son de incuestionable valore resulta una de las vías más efectivas
para la demostración del valor científico de una alternativa pedagógica que resuelva
los problemas prácticos diagnosticados previamente.
El experimento,en este caso en el campo de la Didáctica ,no puede ser concebido con
las mismas características del experimento en ciencias naturalezas decir, no puede
esperarse una correspondencia biunívoca entre variables y los cambios que se operen,
no van a ser lineales. Por ello en los resultados del experimento lo más importante no
es precisamente el dato estadístico (aunque lo tiene), sino el análisis crítico de ese
resultado para tratar de explicar hasta qué punto el modelo propuesto es válido ante
las condiciones concretas en que se asumió.
Todo proyecto curricular que se lleve a la práctica deberá ser evaluado por el
docente que lo puso en práctica quien además de tomar como criterio evaluativo el
nivel alcanzado por los estudiantes, deberá verificar si el diseño curricular de su
proyecto funciona de acuerdo a lo planeado.Esta evaluación debe hacerse de forma
sistemática,integral,desde afuera y desde adentro.
Diferentes vías pueden emplearse con el fin de evaluar la calidad de los
resultados:
•
•
•
•
La observación por otros docentes de indicadores previamente fijados.
la aplicación del criterio de expertos como evaluadores o jueces de los resultados.
Mecanismos de autovaloración personal del docente y de los estudiantes.
Análisis seriados comparativos del producto de la actividad de los estudiantes,
durante todo el proceso.
• Encuestas, entrevistas y otras técnicas que sirvan para recoger el nivel de
satisfacción de los involucrados en el desarrollo del proyecto.
En realidad lo expuesto hasta aquí describe someramente algunas de las vías que
puede emplear el docente para la optimización y perfeccionamiento continuo de sus
proyectos curriculares a nivel micro; muchos más pudieran utilizarse con vistas a
profesionalizar aun mas las funciones del docente, para que pase a ser de un “hacedor
de docencia” a un investigador de su realidad Professional con esto estará
contribuyendo no solo al enriquecimiento de la teoría y práctica pedagógica sino a
sentirse mas pleno como docente.
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Conclusiones
Analizando integralmente el trabajo del maestro y despojándonos de concepciones
positivistas y reduccioncitas acerca de sus funciones como profesionales de singular
importancia, el profesor, es inevitablemente un investigador curricular que trata de
racionalizar hechos para ir transformando su forma de obrar, y que, al mismo tiempo
que lo hache accede a niveles superiores de pensamiento educacional y general que se
traducen a su vez en nuevas pautas de actuación para la innovación.
Tareas que en el trabajo del docente aparecen diversificadas, como son:la elaboración
y el desarrollo curricular, la investigación del currículo, la innovación educativa y su
propia formación profesional continua, deben verse de forma integrada, si se tiene en
cuenta que todas son diferentes partes de un mismo cuerpo, de una misma actividad
profesional y que a partir del momento en que se separan empiezan a distorsionarse.
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