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Equipo Nacional de Reflexión Educativa
Formación
de los
Docentes
Hoy la conciencia colectiva sabrá inspirarse en Quetzalcóatl,
cuya alma se multiplica en cada uno de los maestros.
¡Quetzalcóatl el príncipe de la civilización, el dios constructor,
triunfará de Huitzilopochtli, el demonio de la violencia y el mal,
que tantos siglos lleva de insolente y destructor poderío!
¡Triunfará hoy o mañana, pero es el maestro quien tiene en sus
manos la bandera inmortal!
José Vasconcelos
2014
ENRE - CNEP
ÍNDICE
Introducción
I. Hacia el Auto-reconocimiento del docente
II.
El Docente como sujeto cultural
III. Dimensión Comunitaria de la escuela
Conclusiones
Confederación Nacional de Escuelas Particulares, A. C.
2
INTRODUCCIÓN
Desde hace varios meses hemos asistido con espíritu crítico y atento a la evolución DE LAS
Reformas Estructurales en nuestro país, particularmente a las transformaciones que,
paulatinamente promueve la Reforma Educativa, circunstancia que si bien nuevamente ha
puesto en evidencia fatigas y conflictos, también representa la oportunidad para replantear la
formación del docente poniendo al centro de ella su identidad por vocación, su dignificación
y su figura como formador.
Su identidad, su propia visión de la realidad, representan el recurso fundamental de su
quehacer profesional, aun antes que sus competencias didácticas y sus conocimientos, éstos
últimos son indispensables, sin embargo son carentes de la atribución de un significado, que
sólo nace del compromiso personal con el objeto del conocimiento. no forman ni el
pensamiento crítico en el alumno ni una orientación axiológica, el conocimiento fatalmente
decae en la asimilación de nociones ausentes de interés para el alumno y el docente deja de
ser la autoridad moral que todos requerimos.
La presente propuesta está articulada a partir de los siguientes apartados:
I.
El auto-reconocimiento de cada docente como agente de una construcción
personal y social éticamente orientada para soportar una vida democrática,
atenta al medioambiente, a los valores humanos, a la convivencia y abierta a la
trascendencia.
II.
El y la docente como sujeto cultural, que propone un significado de la realidad,
que llega hasta los contenidos de las asignaturas.
III.
La dimensión comunitaria de la escuela, como el ámbito en el cual la educación
es formación integral de la persona, por su gestión organizacional y el liderazgo
ejercido por la directiva escolar.
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
1.1 Reformas curriculares en la docencia
En los últimos años se han venido promoviendo en nuestro país una serie de reformas de
distinto nivel y magnitud que tienen como finalidad mejorar la calidad educativa y hacer de
México una nación más competitiva en el ámbito internacional.
Dichas reformas han culminado hasta el día de hoy con modificaciones de fondo a la
constitución y a las leyes reglamentarias en materia de educación, que enfatizan más su
aspecto laboral y administrativo que de los aspectos curriculares, y no se diga ya, el de una
profunda visión de la misma.
Se han implementado iniciativas de carácter pedagógico, evaluativo y curricular, muchas de
ellas promovidas desde los organismos financieros internacionales a los que México
pertenece sin hacer una análisis y diagnóstico profundo y propio de nuestra realidad.
Aunado a ello, valdría la pena preguntarnos qué tanto hoy el docente en nuestro país tiene
una identidad propia y digna?; qué tanto su figura es reconocida socialmente, en comparación
con décadas pasadas, como alguien central en la vida y desarrollo de sus comunidades?
En la Conferencia presentada en el 3er. Simposium en Ciencias de la Educación, Proceso de
Formación y Actualización de Profesionales de la Educación. 1995, la hoy Presidenta del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) Sylvia Schmelkes apuntaba:
“Nadie pone en duda que el factor más importante en la determinación de
la calidad de los resultados educativos es la calidad del docente.
Dicha calidad, sin embargo, no se refiere solamente a la solidez de sus
conocimientos disciplinarios y pedagógicos, ni a lo adecuado de sus
habilidades propiamente didácticas.
Es, al parecer, una calidad integral, que hace referencia al docente como
persona, y que incluye, desde luego, los aspectos cognoscitivos pero
también, y de manera muy importante, los afectivos medidos, en diversos
estudios, como actitudes hacia la docencia, hacia sus alumnos, hacia la
comunidad en que trabaja. Más aún, diríamos que las exigencias que
recientemente se vienen formulando socialmente sobre el sistema
educativo, y que tienen que ver con la capacidad de dicho sistema de
formar para la protección del medio ambiente, para la democracia, para
los derechos humanos, para la paz y la comprensión internacional, en
síntesis, para formar en valores exigen al docente una integridad humana:
un claro esquema valoral y una gran congruencia entre lo que cree y
cómo actúa”.
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
Lograr este nivel de calidad en el docente pasa sin duda alguna, por una reformulación del
currículum en las escuelas normales, universidades y centros de formación docente para que
incorporen, no solo como asignaturas convencionales, el estudio de la conservación del
ambiente, la democracia, los derechos humano paz y la comprensión internacional, y
agregaríamos, la convivencia incluyente y la vida trascendente, sino como materias que
supongan una clara transformación de los estudiantes que ingresan a dichos centros, en
comparación con los que salen de los mismos, una vez culminado su proceso de formación.
Para lograr esta tarea, que no es menor ni fácil, proponemos diseñar e implementar un
proceso de re-significación y transformación de la historia personal basado en herramientas e
instrumentos como la Inteligencia Emocional, Revisión de Vida y la Ética, que les ayude a los
estudiantes a sanar las heridas de su pasado y a aprender de ellas en orden a ser personas
cada vez mas integras en su decir y su actuar.
Si consideramos que nuestro afán está en la formación de docentes con un nuevo rostro, es
necesario volver al origen y modelo del perfil de docente que estamos buscando construir
para la transformación del mundo.
Si partimos del hecho de que hasta ahora, el sistema de formación docente, enfocado más en
lo académico, no le ha aportado a los estudiantes, ni las experiencias, ni las herramientas, ni
el entrenamiento necesario para abordar esta parte tan importante de la formación integral de
los educandos, ¿cómo podemos pretender que los resultados al nivel actitudinal sean otros
que los que hasta ahora se han observado en los educandos?
Es imprescindible hoy, que el proceso para mejorar la calidad educativa, pase por un
nuevo enfoque que vaya más allá de lo académico, e integre: los aspectos emocional y
actitudinal de todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y estos
dos aspectos que son las manifestaciones externas de una raíz que también necesita ser
considerada profundamente en la formación, y es la dimensión espiritual del ser, dado que
estos dos nuevos aspectos tienen que ver con las relaciones humanas y con la vida misma,
se hace necesario promover procesos que abarquen estas dimensiones en la formación de
los futuros docentes.
La Inteligencia Emocional como un enfoque y herramienta psicológica, ayuda de manera
puntual y específica a las personas a ver y verse a sí mismas desde otros ángulos antes no
considerados, promoviendo así, la integración armónicas de todas las facultades, habilidades
y aptitudes que conforman al ser. Partimos de que él ser humano tiene tres grandes
dimensiones que lo conforman y cada una de ellas necesita ser educada de forma equilibrada
y en sintonía con las otras para lograr un desarrollo armónico, como se ejemplifica en la
siguiente figura: (CITA)
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
Según este enfoque la persona puede profundizar el conocimiento de sí mismo, desarrollar
herramientas para un mejor manejo de sus emociones, relacionarse de manera efectiva y
eficaz con su entorno y alcanzar así los objetivos que se plantee.
De la misma manera con la Revisión de Vida el docente tiene la oportunidad sencilla pero
profunda de ir analizando, si su vida personal y su desempeño laboral se acercan o se alejan
a la de su modelo Jesús, en la manera de enfrentar situaciones, de relacionarse con el Otro,
de darle sentido trascendente a cada acción que se realiza.
Según José María Rubio (CITA), “La Revisión de Vida es un instrumento dinámico para la
comprensión o lectura de los acontecimientos de nuestro mundo, para llegar a la interioridad
de nuestro ser, para encontrar al Dios vivo de Jesús y para la transformación de las personas
y de las estructuras.... es un proceso personal y comunitario que permite, partiendo de un
hecho (ver), descubrir cómo las personas implicadas en él avanzan hacia el Reino de Dios o
se alejan del mismo (juzgar) y percibir la llamada a la acción que el Espíritu nos dirige desde
ahí.”
Por otro lado, una sólida formación ética, que se haga patente en las actitudes y criterios
conductuales que se desarrollan y se viven en lo cotidiano, permitirá a cada docente promover
los valores universales como la libertad, el respeto, la justicia y el derecho a la vida.
La esperanza de cambiar la calidad de la educación en México, tiene como eje central, esta
nueva formación del docente, concebido de manera integral. De tal forma que en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, el ejemplo y el testimonio sean elementos y herramientas
fundamentales para alcanzar los objetivos.
Esto supone una transformación profunda de las relaciones humanas dentro de la institución
escolar, no solo entre el docente y el educando, sino entre el docente y los padres de familia,
el docente y las autoridades escolares, la escuela y la comunidad, etc.
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
Gandhi decía “Debo ser el cambio que quiero ver en el mundo”. Atendiendo a este precepto,
estos nuevos ejes en la formación docente y en la formación del educando tienen que ser mas
que conceptos, formas nuevas de SER y HACER en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
en la vida.
Así, formar en el Cuidado y protección del medio ambiente supone además de los
aspectos teóricos, que se diseñen e implementen acciones concretas de educación y
conservación hacia adentro y fuera de la escuela.
Formar en Democracia supone que en el aula se negocian algunas de las normas de
convivencia y funcionamiento básicas, así como el escuchar a todas las voces y a todas
darles importancia en la toma de decisiones que afecten al grupo.
Formar en Derechos Humanos supone su ejercicio cotidiano, para que prevalezcan en cada
acontecimiento que pueda suscitarse en el aula y en la escuela y hacer de ellos la base de
construcción de una nueva cultura social.
Formar para la Paz y Convivencia Sana supone, desde transformar los criterios de
reconocimiento y motivación, hasta la manera de jugar y competir. Encontrar nuevas formas
de aplicar consecuencias a las acciones y otras para dirimir las diferencias o conflictos.
Formar para la Trascendencia supone construir nuevos caminos para el desarrollo de la
consciencia, del pensamiento y de los valores que tengan como centro el respeto irrestricto a
la persona y a toda forma de vida.
Y más prácticamente, como nos indica la RLEE (Revista del CEE, la 1-2 de 2005): “… el
México que debemos querer, por ser aquel en el cual todas y todos podamos vivir de modo
digno, es un país gobernable democráticamente porque su sociedad es capaz de darse orden
a sí misma. Un país donde la riqueza se produzca de forma sustentable y suficiente para
satisfacer las necesidades —siempre concretas y diferenciadas— de toda la población. Un
país en el cual todos los sectores sociales y grupos culturales estén incluidos sin desventaja,
y se apoye más a quienes más lo requieran, porque los ciudadanos nos consideramos iguales
y buscamos la justicia. Finalmente, un país que en virtud de las condiciones anteriores sea
capaz de decidir la forma en que se inserta en el concierto de las naciones para realizar su
proyecto y contribuir a la construcción de un orden global de cooperación y concordia.”
Sin duda estos elementos en la formación docente nos dan indicio de egresados más
íntegros, porque se van forjando con una actitud humanista hacia la educación, pero sobre
todo hacia el educando y hacia el mundo en general, con lo que a través de su actuar llegan a
ser ejemplo vivo de una nueva escuela y humanidad.
1.2
Formulación de Competencias Docentes
En la actualidad se propone el desarrollo de las competencias docentes en la educación
normalista para impactar en la educación básica. Frida Díaz Barriga en el 2003 propuso el
modelo “Aprendizaje in situ” de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje
cognitivo, el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así
como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
y el aprendizaje experimental en escenarios reales por medio de estrategias como:
aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos, análisis de casos, método de
proyectos, prácticas situadas aprendizaje in situ en escenarios reales, aprendizaje en el
servicio, trabajo en equipos cooperativos, ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas,
aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, entre
otras.
La Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el
2005 manifestó “La misión de la mayoría de las instituciones de la mayor parte de los países
consiste actualmente en enseñar en menor medida las disciplinas básicas y ofrecer más
programas de formación profesional donde las economías emergentes necesitan especialistas
formados para desempeñar profesiones científicas y técnicas y líderes fuertes con
conocimientos generales, que sean creativos, adaptables y capaces de encarar desde una
amplia perspectiva ética los avances sociales”. Es decir formar maestros competentes y para
ello se requiere trabajar bajo un modelo de competencias. En donde se requiere una visión
diferente de la educación por parte del docente. En primer lugar debe apropiarse del proyecto
de enseñar por competencias, estar convencido de su importancia para desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes en los alumnos; pero lo más significativo es que el
docente esté informado sobre lo que significa planear con el enfoque por competencias para
que lo aplique de manera eficiente, siguiendo el proceso que implica hacerlo; es donde el
docente tenga como prioridad organizar su propia formación continua.
Entre muchos estudios es importante resaltar las siguientes competencias:
Saber explicitar las prácticas.
Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua
propios.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros.
Implicarse en las tareas de nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. Aceptar y
participar en la formación de compañeros.
Al desarrollar tales competencias el docente buscará alternativas frente a los constantes
desafíos planteados en su contexto real que inducirán al colectivo a salir de la rutina y generar
cambios de actitud que se reflejarán en la búsqueda de propuestas nuevas capaces de dar
respuestas a las necesidades de la institución, del grupo y de su práctica. Porque en la
medida en que el profesor se hace consiente de que tiene que modificar voluntariamente su
práctica a través de la reflexión y el análisis, estará en condiciones de auto-formarse, de
aprender y cambiar a partir de distintos métodos personales y colectivos generando una
verdadera práctica reflexiva, pues los fenómenos que busca comprender son parte de su
propio quehacer; él está en la situación que está buscando resolver.
Se habla de competencias básicas y saberes asociados que los docentes tienen que
desarrollar en los niños:
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
Competencias clave y saberes asociados con la adquisición y el desarrollo de las
capacidades metacognitivas y cognitivas de alto nivel(planificación, autorregulación,
autocontrol, adaptabilidad, manejo de la incertidumbre, etc.).
Competencias clave y saberes asociados con la adquisición y el desarrollo de las
capacidades afectivas, emocionales y de equilibrio personal (autoestima, auto concepto,
agencia, seguridad, autoconfianza, etc.).
Competencias clave y saberes asociados con la adquisición y el desarrollo de las
capacidades de relación interpersonal (comunicación, empatía, trabajo en equipo, habilidades
sociales, etc.).
Competencias clave y saberes asociados relacionados con el ejercicio de la ciudadanía a
nivel local, nacional, internacional y mundial(solidaridad, responsabilidad, implicación en los
problemas sociales y de la comunidad, etc.).
Competencias y saberes asociados con los principales ámbitos de alfabetización en la
sociedad actual.
Pero, ¿cómo corroborar o valorar si efectivamente el maestro está cumpliendo con su misión
en las escuelas de educación básica?. Para ello es necesario diseñar los mecanismos de
evaluación que le permitan al docente visualizar los logros y aprendizajes de sus alumnos, es
decir una evaluación formativa que lleve al docente a la mejora permanente de su práctica.
Es necesario, también preparar a los docentes en lo actitudinal para poner en práctica
modelos de evaluación como: modelo basado en la opinión de los alumnos, modelo de
evaluación a través de pares, modelo de autoevaluación y modelo a través de portafolios,
entre otros; ya que resulta conveniente desarrollar programas de evaluación y formación
docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la
finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En diversas conclusiones de especialistas en el tema de competencias, se rescata que para
lograr el mejoramiento en la calidad en la educación es necesario contar con procesos y
procedimientos evaluativos que promuevan y faciliten la transparencia del quehacer
educativo, así como la provisión de información oportuna y relevante para identificar las
características y necesidades de las sociedades en las que se interviene. Hablar de
trasparencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es hablar de la rendición de
cuentas y de la evaluación como un proceso orientado a la mejora continua.
Considerando que la evaluación ofrece grandes bondades para la mejora permanente de los
centros escolares de cualquier nivel educativo, ya que nos permite valorar el dominio de los
procesos de los docentes, ver el avance de los estudiantes en el desarrollo de los
aprendizajes esperados y sobre todo permite replantear acciones intencionadas hacia
problemas focalizados para una solución pertinente.
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
A continuación se presenta un esquema de competencias que está estructurado por
competencias básicas, genéricas y específicas, el cual resume lo expuesto en este apartado.
1.2
Formulación de Competencias Docentes
En la actualidad se propone el desarrollo de las competencias docentes en la educación
normalista para impactar en la educación básica. Frida Díaz Barriga en el 2003 propuso el
modelo “Aprendizaje in situ” de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje
cognitivo, el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así
como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia
y el aprendizaje experimental en escenarios reales por medio de estrategias como:
aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos, análisis de casos, método de
proyectos, prácticas situadas aprendizaje in situ en escenarios reales, aprendizaje en el
servicio, trabajo en equipos cooperativos, ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas,
aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, entre
otras.
La Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el
2005 manifestó que: “La misión de la mayoría de las instituciones, de la mayor parte de los
países, consiste actualmente en enseñar en menor medida las disciplinas básicas y ofrecer
más programas de formación profesional donde las economías emergentes necesitan
especialistas formados para desempeñar profesiones científicas y técnicas y líderes fuertes
con conocimientos generales, que sean creativos, adaptables y capaces de encarar desde
una amplia perspectiva ética los avances sociales”, es decir, para formar maestros
competentes se requiere trabajar bajo un modelo de competencias, en donde se requiere una
visión diferente de la educación. Es necesario entonces que las instituciones de formación se
apropien antes del proyecto de enseñar por competencias, estén convencidas de su
importancia para desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los estudiantes; y al
mismo tiempo que tanto el docente que está formando a las nuevas generaciones como el
docente en formación estén inmersos en lo que significa planear y trabajar con el enfoque por
competencias para que lo apliquen de manera eficiente.
Así pues, podemos resaltar la necesidad de formar a nuestros futuros docentes en, al menos,
las siguientes competencias:
Saber explicitar las prácticas.
Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua
propios.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros.
Implicarse en las tareas de nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. Aceptar y
participar en la formación de compañeros.
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
Al desarrollar tales competencias el docente puede buscar alternativas frente los constantes
desafíos planteados en su contexto real que inducirán al colectivo a salir de rutina y generar
cambios de actitud que se reflejarán en la búsqueda de propuestas nuevas capaces de dar
respuestas a las necesidades de la institución, del grupo y de su práctica. Buscamos entonces
un perfil en el cual el docente pueda ser reflexivo de su práctica y se encuentre en
condiciones de autoformarse, de aprender y transformar a partir de distintos métodos
personales y colectivos, pues los fenómenos que busca comprender son parte de su propio
quehacer; él está en la situación que está buscando resolver.
Una vez que el docente se enfrenta a su propia reflexión y puede sostener de manera
continua procesos de análisis y autoevaluación, ¿cómo corroborar o valorar si efectivamente
está cumpliendo con su misión en las escuelas de educación básica? Para ello es necesario
diseñar los mecanismos de evaluación que le permitan al docente visualizar los logros y
aprendizajes de sus alumnos, es decir una evaluación formativa que lleve al docente a la
mejora permanente de su práctica.
Es necesario, también preparar a los docentes en lo actitudinal para poner en práctica
modelos de evaluación como: modelo basado en la opinión de los alumnos, modelo de
evaluación a través de pares y modelo a través de portafolios, entre otros; ya que resulta
conveniente desarrollar programas de evaluación y formación docente que partan del trabajo
reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que propongan
mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En diversas conclusiones de especialistas en el tema de competencias, se rescata que para
lograr el mejoramiento en la calidad en la educación es necesario contar con procesos y
procedimientos evaluativos que promuevan y faciliten la transparencia del quehacer
educativo, así como la provisión de información oportuna y relevante para identificar las
características y necesidades de las sociedades en las que se interviene.
Considerando que la evaluación ofrece grandes bondades para la mejora permanente de los
centros escolares de cualquier nivel educativo, ya que nos permite valorar el dominio de los
procesos de los docentes, ver el avance de los estudiantes en el desarrollo de los
aprendizajes esperados y sobre todo permite replantear acciones intencionadas hacia
problemas focalizados para una solución pertinente.
A continuación se presenta un esquema de competencias que está estructurado por
competencias básicas, genéricas y específicas, el cual resume lo expuesto en este apartado.
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I.
HACIA EL AUTO-RECONOCIMIENTO DEL DOCENTE
Esquema de Competencias
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II.
2.1
EL DOCENTE COMO UN SUJETO CULTURAL
Sociedad, educación y cultura1
El docente es un profesional que, ante todo, responde a una determinada realidad socio
cultural, no puede, de otra manera, entenderse su labor, pues básicamente está en sus
manos la formación de los sujetos que requiere un grupo para su sobrevivencia. Así pues la
formación del docente debe responder a la generación de profesionales que cumplan un rol
de acuerdo a lo que requiere la sociedad en los tiempos modernos, considerando que un rol
está compuesto por su descripción, su prescripción y las expectativas que el grupo tiene del
mismo. Bajo esta consideración, hablar del docente es considerarlo un sujeto culturalmente
determinado, y toda cultura es el resultado de las relaciones sociales.
Hablar de sociedad implica necesariamente hablar de relaciones, pues el ser humano es un
ser social y como tal echa mano de la comunicación para expresar sus ideas, sentimientos y
pensamientos a otros seres que, como él, están dentro de una determinada sociedad. Estas
relaciones pueden ser organizadas porque pueden formar parte – por ejemplo – de la
socialización secundaria con uno de sus agentes, que es la escuela y más específicamente
un salón de clases, donde la interrelación docente estudiante esta previamente organizada.
Mientras, hablar de cultura implica hablar de lo que produce el hombre al estar en sociedad, y
no sólo de lo que produce con eficiencia, con gozo y con virtud, sino también aquello que
produce involuntariamente, de lo que genera problemas o que constituye atentados contra su
propia existencia. La cultura es un conjunto de relaciones que se van dando, reiteradamente,
y alrededor y a través de las cuales se va construyendo y valuando el tejido social.
Anteriormente a la revolución industrial no existía una institución común en la que la sociedad
depositara su confianza para la tarea de proporcionar conocimientos y directrices
compartidas. Cuando la escuela logró institucionalizar sus tareas fundamentales éstas se
focalizaron en: educar al individuo para la vida laboral y educarlo para la vida ciudadana. Lo
que significa que la escuela deberá enseñar al niño las diferentes costumbres y las normas de
convivencia que comparte la sociedad de la que formará parte.
Con base en los planteamientos de Bruner,2 en su texto “La Educación como Invento Social”
se puede inferir que la relación que existe entre educación y cultura es una relación
unidireccional, donde la educación está al servicio de la cultura, modificándose
constantemente de acuerdo a los cambios evolutivos y transmitiendo los conocimientos y
habilidades que la sociedad requiere.
Sustentando el planeamiento anterior, Bruner argumenta que debido al instrumentalismo
evolutivo y a los continuos cambios de la sociedad “ la cultura necesita recurrir a la educación
formal como instrumento para consolidar las habilidades”(pp.138), ya que “a medida que
1
Rigott E. Plurilinguismo e unitá culturale in Europa en Europa Plurilingue, ed Cambiaghi, Milani,
Pontaghi, Vita e Pensiero, Milano 2005.
2
Bruner, J. (2000) Cap. VI. La educación como invento social. En: La Educación, Puerta de la Cultura. España:
Visor.
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13
II.
EL DOCENTE COMO UN SUJETO CULTURAL
nuestra tecnología se vuelve cada vez más compleja, tanto en la maquinaria como en la
organización humana, el papel de la escuela se va haciendo más vital para la sociedad, no
solo como agente de socialización, sino también como transmisora de habilidades
básicas”(pp.141). La educación debe tener en cuenta “cualquier innovación en materia de
herramientas o de su empleo” (pp.138) y encargarse de su difusión en pro de la evolución.
Por lo tanto, la cultura necesita de la educación como transmisora de la misma, ya que ésta le
permite la difusión de la información y apoya en la capacitación de los sujetos que están
inmersos en la cultura.
Así mismo, se caracteriza esta como una relación unidireccional por la constante modificación
que la cultura le demanda a la educación, ya que “la velocidad del cambio de la sociedad en
que vivimos nos obliga a redefinir de qué forma habremos de educar a la nueva generación”
(pp.136). De este modo, la educación se ve influida por los constantes cambios culturales que
le exigen tener que rediseñar tanto la metodología como los fines de la educación, con
respecto a las nuevas habilidades que requiere la evolución de la sociedad.
Cultura y educación coinciden por muchos aspectos; la cultura es la comunicación que realiza
la presencia del hombre sobre la tierra, dando valor a esta presencia a través de las distintas
generaciones. En la antropología cultural se evidencia una estrecha correlación entre cultura y
comunidad: a la cultura se le entiende como patrimonio de la comunidad. La educación es un
sistema mediante el cual se busca la dotación de lenguajes, instrumentos, habilidades y
conocimientos que permiten al individuo integrarse a la sociedad, tomar su lugar en la
estructura y trascender en ella.
Ya desde su nacimiento el ser humano manifiesta su naturaleza comunitaria en esencia: su
humanidad. Lotman y Uspenskij3 definen a cultura como una memoria colectiva,
información no genética que pasa de una generación a la otra, es todo lo que pasa de
una generación a la otra que no es parte del patrimonio genético.
El individuo en cuanto tal existe sólo como abstracción: es gracias a la cultura que en el niño
nace el sentido y llega a manifestarse cabalmente sólo si está acompañado en la realidad por
la comunidad que lo acoge.
2.2 Pertenencia y cultura
La cultura constituye una forma a través de la cual, el ser humano entra en relación con la
realidad, con las experiencias sociales.
El concepto de comunidad se constituye en relación a este concepto de cultura, totalmente
abierto a la renegociación con la experiencia y por lo tanto respetuoso de la libertad del
individuo: la cultura genera la comunidad y genera su concepto constitutivo; el de pertenencia.
Implica compartir valores posibles, no implica compartir determinados valores. El sujeto
humano en relación con las esferas de sus intereses se involucra en pertenencias culturales
distintas sin que con esto sea posible la pertenencia a comunidades contradictorias entre
3
Lotman, J.M., Uspenskij, B.A. Tipologia della cultura, Bompiani, Milano 1987
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14
II.
EL DOCENTE COMO UN SUJETO CULTURAL
ellas. Estos se jerarquizan de acuerdo a la importancia efectiva de los intereses por lo tanto
de los fines.
Proponemos comprender la cultura como un hipertexto esto significa que no se
comparte sólo un conjunto de categorías, de experiencias posibles, sino que se
comparte una memoria de hechos, de acontecimientos, es decir de textos, entendidos
como actos que relacionan con la realidad, gracias a esta memoria constituimos un
“nosotros”, una comunidad decididamente más cercana que la que creamos en cuanto
pertenecientes a una misma lengua o una misma cultura en su sentido menos profundo.
Un tiempo particular para educar requiere de una formación particular.
La particularidad de la condición educativa de nuestra época considero que es posible
reconducirla a dos factores:
a) Complejidad de nuestro contexto cultural actual.
Hace tiempo una de las tareas más importantes del docente era la de proporcionar una
información que, sin la escuela, era difícilmente accesible de otra forma, salvo para una
porción muy reducida de la población mexicana. De allí se deriva la tendencia a una didáctica
frontal y memorística, fácilmente justificable en un contexto en el cual poseer información era
un factor fundamental para el desarrollo personal y social.
Los únicos lugares de almacenamiento de la información eran los libros y la memoria de las
personas, fueran estos docentes o alumnos; en buena medida saber era recordar.
No es este el lugar para un análisis histórico de la reciente evolución de la educación sin
embargo, considerando el esfuerzo que desde hace tiempo se está haciendo para
transitar de una didáctica frontal y memorística, en la que el docente es la fuente
exclusiva de la información a una didáctica participativa y colaborativa, a la escuela
como una comunidad de aprendizaje para todos sus integrantes: padres, estudiantes,
docentes, administrativos y directivos, debemos entonces considerar que también es
necesario transitar de un perfil de profesionales de la educación a otro.
Educando no enseñamos simplemente saberes sino que, proponemos significados,
orientamos a otros a la búsqueda de sus propias soluciones, alentamos a recorrer
nuevos caminos pero con la visión de la experiencia previa.
El acceso a la información, uno de los cambios más significativo en el planteamiento
de la formación del docente debe llevarnos a la revisión de las estrategias didácticas
que, en buena parte, están enfocadas a facilitar la asimilación de los contenidos más
que la pregunta profunda acerca del sentido.
b) La resistencia a la pregunta sobre el sentido en nuestro contexto cultural actual.
Dicho de esta manera resulta evidente que el conocer, aunque se trate de nociones
simples como los números de teléfono, es un fenómeno relacional, existe como
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15
II.
EL DOCENTE COMO UN SUJETO CULTURAL
relación activa y eficiente entre la realidad que se despliega delante una mente que la
acoge.
En este sentido es fundamental considerar como esta acogida del objeto para la mente no es
'neutral', no acontece sin una hipótesis de significado que el educado ejerce al recibirla y que
el docente realiza como propuesta.
Explicar algo significa indicar sus nexos que tiene con el entorno, supone por lo tanto, de
parte del docente, la propuesta explicita de este significado. Tal atribución en efecto es
necesaria e inevitable ya que la misma afirmación de inexistencia de un significado total, en
cuanto tal, es totalizadora.
La tarea del educador es introducir a la realidad total, no se trata por lo tanto de
informar de acuerdo a programas preestablecidos, la profesión del docente y el
compromiso educativo están ligados de manera sustancial. En este sentido el término
'profesión' es de entenderse como una referencia existencial tal como decimos 'profesar una
religión', en la educación no hay campo para la neutralidad, más allá de las intenciones.
2.3 Educación como comunicación intergeneracional
El niño no llega a la natura de manera ecológica, tampoco como juego de instintos naturales,
sino que llega en una “cuna”, es decir que es recibido dentro de un sistema significativo, de un
lenguaje que lo precede introduciéndolo en la realidad de manera paulatina y ordenada.
La acogida es la condición por la cual un niño da forma a su deseo, es decir que se
abre al ser; por eso hablamos de cultura como entrega de un sentido, como estructura
de la acogida.
la cultura acoge al hombre enseñándole la realidad en su concreción
la cultura enseña cómo puede ser la realidad y cómo se articula.
En este sentido la cultura prepara al hombre para afrontar la realidad, proporcionándole los
instrumentos, las preguntas. Es por eso que la cultura es estructura de la relación con la
realidad por que recibir quiere decir acompañar dentro de la realidad.
Este factor resulta indispensable para la transmisión de los valores democráticos y de la
convivencia intercultural, para la integración de aquellos que son “otros” en un contexto que
ya anteriormente definíamos globalizado, la acogida de otra cultura es posible sólo cuando lo
positivo de la propia cultura es afirmado, de otra forma la posibilidad del encuentro es
eliminada.
2.4 El docente como sujeto crítico de la investigación
El saber de las disciplinas científicas es por definición parcial, lo que le corresponde al
docente es llevar al alumno a percibir como en ese particular se refleja el significado total.
Un docente debe:
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16
II.
EL DOCENTE COMO UN SUJETO CULTURAL
Re-apropiarse de los contenidos de la disciplina.
Verificar qué tanto responden a cuál es su significado para los alumnos.
Ubicarlos en el diseño global de los saberes de la comunidad escolar proyectada para
los alumnos, verificando de forma colegiada adecuación al momento de crecimiento.
Se trata de ejercer una auténtica actitud científica:
a) Respeto para el lenguaje de la disciplina. El lenguaje está hecho de palabras,
conceptos, categorías, coherencia, relevancia, propiedad de las categorías. Muchas
veces se pasa de una disciplina a la otra usando conceptos de manera impropia.
b) Respeto por los límites, es decir del ámbito propio de una disciplina. Es el
reconocimiento de la parcialidad del enfoque sobre el objeto de la realidad, esto
permite reconocer la parte con respecto al todo en cuanto se hace consciente de su
tarea (cognitiva, operativa, experiencial) para con la totalidad.
c) Respeto por la naturaleza del objeto y por el método que ella dicta. Justamente por la
complejidad del saber que transmitimos es necesario cultivar y comunicar el respeto
por las otras disciplinas, de otra forma dejamos al sujeto en formación la
responsabilidad de realizar la síntesis del saber dejándolo desorientado y finalmente
desinteresado.
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III. DIMENSIÓN COMUNITARIA DE LA GESTIÓN
Un dinamismo básico de la formación docente, tiene que ver con la dimensión comunitaria de
la escuela como el ámbito en el cual se da la educación. Desde este punto de vista, la
gestión entendida como el conjunto de acciones pedagógicas, administrativas,
organizativas y evaluativas; constituye un punto relevante en donde el liderazgo del
director es fundamental para que una escuela logre la eficiencia y eficacia del servicio
educativo que ofrece, siempre y cuando, tenga claro lo que quiere lograr con dicho
servicio.
Diferentes autores4 coinciden en que la gestión, debe entenderse como un proceso a través
del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones
con el entorno, con miras a conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos
los miembros de la comunidad educativa, entonces hablamos de una gestión democrática,
integradora, sistemática, inclusiva, comunitaria, eficiente, eficaz y solidaria.
En este mismo sentido, el docente debe lograr empatía con sus estudiantes y tratar de buscar
soluciones a los problemas que existe en su entorno; el diálogo es la base de esta
metodología y el director, que también es persona, debe involucrarse en este proceso y crear
lazos de amistad, armonía y solidaridad con estudiantes, maestros y padres de familia.
Actualmente, los mayores impactos que producen cambios a la gestión educativa son los
provenientes de la globalización las herramientas que esta conlleva: las tecnologías de la
información y comunicación. Para nosotros, debe ser relevante reconocer el rol que juegan
estos avances dentro de todas las dimensiones del proceso educativo. En este sentido, “la
gestión relacionada con los procesos educativos se asocia a la eficacia de la escuela, con la
aplicación de programas de reformas, mejoramiento, perfeccionamiento, estilos de liderazgo y
su influencia en la organización y resultados educativos”.
3.1
La acción directiva
Chester Barnard5 (1938), explica la acción directiva como el proceso que busca
garantizar un mínimo de eficacia (contribución de una acción a los objetivos de la
organización) y eficiencia (contribución de una acción a la satisfacción de los
miembros de la organización) que debe tener una organización. En consecuencia, el
sistema interno se rige por el principio de reciprocidad organizacional, según el mismo
autor, reciprocidad es "el balance entre las cargas (de la organización) y las satisfacciones (de
sus integrantes) que tiene, como consecuencia, la estabilidad (interna)"). Por otro lado, vista la
organización como un sistema relacional, no puede soslayar el hecho de que la persona
pertenece a uno o varios grupos formales (establecidos por la propia organización) o
informales (creados dentro de la organización sin ser sancionado por ella). Obviamente, los
grupos altamente cohesionados son más productivos. Hay grupos que se orientan al
desarrollo de la organización haciendo avanzar el logro de sus objetivos; otros están
4
Juan Manuel Manes. Gestión estratégica para instituciones educativas, Ediciones Granica S.A., 2004. P. 133 y Amarate, Revista de Pedagogía.
Gestión educativa para la transformación de la escuela. 2000
5 Chester Barnard. “La ética empresarial: cuatro esferas de responsabilidad ejecutiva”, California Management Review, Vol 43, No. 3, Primavera, p. 6479.
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18
III. DIMENSIÓN COMUNITARIA DE LA GESTIÓN
orientados al mantenimiento de la misma: median en los conflictos, facilitan las relaciones,
mejoran el clima; otros en cambio suele concentrarse en tareas de beneficio propio”.
En este contexto una de las tareas directivas será el ejercicio de roles que potencien los
primeros y disminuyan la confluencia de los últimos. Todo el conjunto de relaciones a las que
cabría añadir las tensiones que generan los cambios ocurridos en el exterior con sus
repercusiones en las tendencias reactivas (proclives al mantenimiento del status quo) y
proactivas (proclives al cambio) hacen de cualquier organización compleja algo inestable, en
permanente desequilibrio. Para que una organización alcance un grado suficiente de
equilibrio, la acción directiva habrá de poner en práctica el principio organizacional de
equilibrio entendido como aquel que regula las relaciones, muchas veces
contrapuestas, en el interior de la organización ya sea en el interior de los diversos
colectivos que la componen o en la interacción entre los mismos.
El proceso de gestión "implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema" (Molins,
1998), como lo es la escuela, para darle direccionalidad al servicio educativo que ofrece. Esta
realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenómeno impreciso,
indeterminado, incierto, flexible y diverso, de alta complejidad y contingencia; estas
características le vienen dadas por el carácter relacional de las instituciones educativas, es
decir, la complejidad de la escuela no viene dada por la multiplicidad de sus elementos,
dimensiones o funciones sino por la infinidad de sus relaciones sean éstas internas o
externas: las centrípetas, que fortalecen el crecimiento de sus miembros así como las
centrífugas, que atentan contra la cohesión interna; esta cultura organizacional que enmarca
las relaciones entre el sujeto y los otros es producto de un cruce de cinco culturas: la social, la
crítica intelectual, la institucional, la experiencial y la académica. Este conjunto de significados
define los comportamientos, lo que a su vez define las relaciones prevalecientes en una
institución. Esta complejidad, entendida como caos afecta fundamentalmente aspectos más
sensibles de la gestión como son la comunicación, toma de decisiones, estilo administrativo y
el curriculum oculto, entre otros.
3.2
Gestión compartida:
Nuestro concepto de escuela como comunidad educativa, implica que todas las personas y
grupos que intervienen en el proceso educativo deberán tomar parte en la gestión del mismo
por lo que se hace necesario crear una política sustentable de participación que implique una
capacidad real para la toma de decisiones en los aspectos medulares de la gestión escolar
para lo cual podría servir la siguiente estrategia:
1. Criterio de inclusión --- definir quien
2. Participación relevante – definir en qué esferas
3. Condiciones y procesos auténticos --- definir las condiciones y procesos que deben estar
presentes
4. Coherencia entre medio y fines – definir el fin para el que se da la participación
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19
III. DIMENSIÓN COMUNITARIA DE LA GESTIÓN
Una auténtica participación conducirá a la escuela a la autogestión e implicará reglas de
cooperación y codecisión y por consecuencia traerá un fuerte trabajo colegiado y el ejercicio
del consenso.
El resultado será:
•
•
•
•
•
3.3
Pocas intervenciones de las autoridades.
Desarrollo de iniciativa por los participantes.
Existencia mínima de reglamentos.
Existencia máxima de proyectos de desarrollo institucional.
Supresión de toda forma de dominación unilateral.
Dimensiones de la Gestión Escolar:
Para efectos de evaluar, conviene también mirar la gestión escolar, en términos de sus
dimensiones puesto que la realidad escolar es una, compleja y multidimensional.
a) Pedagógico-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del
quehacer de la escuela y sus actores.
• ámbito escolar
• ámbito del trabajo docente
• ámbito del sistema educativo.
b) Dimensión organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el
funcionamiento de la escuela.
c) Dimensión administrativa: Alude al complejo de tareas que permiten o facilitan el
funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinación permanente de
personas, tareas, tiempo, recursos materiales.
d) Dimensión comunitaria y de participación social: Hace referencia al modo en el que
la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades
y demandas de la comunidad de la que es parte.
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20
CONCLUSIONES
III. DIMENSIÓN COMUNITARIA
DE LA GESTIÓN
Consideramos importante no cometer el error de identificar la formación del docente con una
instrucción; las exigencias hacia las cuales apuntamos son axiológicas y saber de ética no
implica necesariamente el ser éticos, conocer los valores no implica vivirlos.
Antes de cambiar la currícula de la formación docente, es imprescindible analizar y reflexionar
los requerimientos de la sociedad moderna y como los centros de trabajo deben darle
respuesta sin perder por el conocimiento valores morales en formación integral de los
alumnos.
En este sentido el profesor deberá:
Dirigir las actividades de los alumnos
Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por los alumnos.
La materia y actividades deberán ser interdisciplinares.
Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos.
Concebir el currículo como un proyecto de actividades a través de las cuales las
competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos.
Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida.
Estrategias para una enseñanza y un aprendizaje como investigación.
Diseñar actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulación de experimentos,
etc.
Facilitar oportunamente la información necesaria para que los alumnos contrasten la
validez de su trabajo, abriéndoles nuevas perspectivas.
Contribuir a establecer formas de organización que favorezcan las interacciones entre
diferentes materias, el aula, la institución, el medio exterior y diferentes países.
Saber actuar como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de “investigadores
principiantes”.
Evaluar
Concebir y utilizar la evaluación como un instrumento de aprendizaje.
Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas,
actitudes y valores.
Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en resultados y
desempeño.
Por último es importante mencionar las siguientes reflexiones:
1. La formación del docente como itinerario de verificación de la propia vocación, de
asimilación crítica de los valores y de los criterios de juicio.
2. Los docentes como sujetos competentes para la lectura de los contextos culturales de
las comunidades en las cuales están insertos, con el fin de adecuar el camino formativo
a las representaciones sociales propias de su contexto.
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21
CONCLUSIONES
III. DIMENSIÓN COMUNITARIA
DE LA GESTIÓN
3. El ámbito propio de la educación es una comunidad y en este sentido las competencias
gestionales orientadas hacia la colaboración son un factor determinante para que la
escuela sea el lugar educativo que todos esperamos.
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