1. No category

Monografía
Trabajos prácticos
de física y química
Aureli C a a m a ñ o
IES
Barcelona-Congrés.
Barcelona
Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios
prácticos e investigaciones: ¿una clasificación útil
de los trabajos prácticos?
El presente artículo presenta una clasificación de los trabajos prácticos experimentales basada en cuatro tipos: experiencias, experimentos ilustrativos,
ejercicios prácticos e investigaciones, que se considera dan cuenta de la diver
sidad de trabajos prácticos que se utilizan en las clases de ciencias. Se destaca
la importancia de las experiencias, para conocer perceptivamente los fenóme
nos; de los experimentos ilustrativos, para interpretar los fenómenos; de los
ejercicios prácticos, para aprender determinadas habilidades prácticas básicas, y de las investigaciones, para conseguir una comprensión conceptual y
procedimental de la ciencia desde una perspectiva holística.
Experiences: illustrative experiments. Practical exercises and research: ¡s
this a useful classification for practical work?
The present article offers a classification of experimental practical work based
on four types: experiences, illustrative experiments, practical exercises and r
search, that cover the diversity of practical work that is done in the science
classroom. We underline the importance of the experiences so as to know per
ceptively the phenomena: from the practical to learn determined practical
basic skills and the research to gain a conceptual and procedural understanding ofthe science from a holistic perspective.
Se han propuesto diversas clasificaciones para los trabajos prácticos e x perimentales en función de sus objetivos. Así, por ejemplo, W o o l n o u g h
y Allsop (1985) proponen diferenciar entre experiencias, ejercicios
prácticos e investigaciones. Según estos autores, las experiencias son
actividades prácticas destinadas a obtener una familiarización p e r c e p tiva con los fenómenos; los ejercicios prácticos son actividades diseñadas para aprender habilidades prácticas y técnicas (tienen un carácter
especialmente o r i e n t a d o , de ahí el nombre de «ejercicios»), y las i n v e s tigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes la o p o r tunidad de trabajar como los científicos o los tecnólogos en la
resolución de problemas.
G o t t , W e l f o r d y Foulds (1988) p r o p o n e n en el p r o y e c t o A P W I S
(Assessment o f P r a c t i c a l W o r k in Science) u n a clasificación basada
en c i n c o t i p o s de trabajos prácticos: e x p e r i m e n t o s i l u s t r a t i v o s , e x p e r i m e n t o s i n f o r m a t i v o s , a c t i v i d a d e s de observación (que i n c l u y e n
la interpretación), uso de h a b i l i d a d e s básicas (uso de i n s t r u m e n t o s ,
m e d i d a s , etc.) e i n v e s t i g a c i o n e s que, a su v e z , se s u b c l a s i f i c a n en
función d e l t i p o y número de v a r i a b l e s q u e i n t e r v i e n e n (Gott y D u g a n , 1995).
Albaladejo y Caamaño (1992) y Caamaño (1992), en un intento de
dar cuenta de la pluralidad de trabajos prácticos presentes en las clases
8
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • pp. 8-19 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
Cuadro 1. Tipos de trabajos prácticos
TIPOS DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Experiencias.
Experimentos ilustrativos.
Ejercicios prácticos:
- Para aprender destrezas.
- Para ilustrar la teoría.
Investigaciones:
- Para resolver problemas teóricos.
- Para resolver problemas prácticos.
de ciencias, han propuesto una clasificación que implica una a d a p t a ción de las dos propuestas anteriores y que se basa en cinco tipos de
trabajos prácticos: experiencias, experimentos ilustrativos (actividades
para ejemplificar principios, ilustrar la relación entre variables o m e j o rar la comprensión de determinados conceptos), ejercicios prácticos
(que se subclasifican en ejercicios prácticos procedimentales y e j e r c i cios prácticos corroborativos de la teoría), experimentos para c o n t r a s tar hipótesis e investigaciones. En estas últimas se distingue entre
investigaciones para resolver problemas teóricos e investigaciones para
resolver problemas prácticos. En una clasificación más reciente (Caamaño, 2003) se proponen únicamente cuatro tipos de trabajos prácticos: experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e
investigaciones. Las experiencias son utilizadas para obtener una f a m i liarización perceptiva con los fenómenos; los experimentos ilustrativos,
para ilustrar p r i n c i p i o s y leyes, e interpretar fenómenos desde u n a
perspectiva c o n s t r u c t i v i s t a , en una línea similar a la propuesta por Sanmartí, Márquez y García (2002). Los ejercicios prácticos c o n s t i t u y e n
actividades para el aprendizaje de métodos y técnicas y determinación
de propiedades. Y por último, las investigaciones son actividades que se
utilizan para construir c o n o c i m i e n t o , comprender los procesos de la
ciencia y aprender a investigar. A continuación, describimos con mayor
detalle cada uno de estos tipos de trabajos prácticos, que aparecen r e sumidos en el cuadro 1.
Las experiencias son actividades prácticas destinadas a obtener una
familiarización perceptiva con los fenómenos. Sus objetivos s o n :
Experiencias
y experimentos
. La adquisición de experiencia de «primera mano» sobre fenómenos del mundo físico, químico, biológico o geológico, i m p r e s c i n dible para plantear una comprensión teórica.
. La adquisición de un potencial de c o n o c i m i e n t o tácito que pueda
ser u t i l i z a d o en la resolución de problemas. El papel del c o n o c i m i e n t o tácito o implícito, n o - a r t i c u l a d o c o n s c i e n t e m e n t e en
el marco de teorías formalizadas, sino a d q u i r i d o directamente
ilustrativos
9
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
de la experiencia en la resolución de problemas, ha sido resaltado
por diversos autores.
Son ejemplo de experiencias: sentir la fuerza de una goma elástica al
estirarla, observar las imágenes que f o r m a n diferentes lentes, oler un
gas, observar los c a m b i o s perceptibles en las reacciones químicas
(cambio de color, d e s p r e n d i m i e n t o s de un gas, formación de un p r e c i pitado, etc.).
Los experimentos ilustrativos están d e s t i n a d o s a i n t e r p r e t a r un
fenómeno, ilustrar un p r i n c i p i o o mostrar una relación entre variables
(Corominas y Lozano, 1 9 9 4 ; C o r t e l , 2002). Pueden c o n s t i t u i r u n a
aproximación c u a l i t a t i v a o c u a n t i t a t i v a al fenómeno. En el caso de ser
realizadas únicamente por el profesor o profesora se a c o s t u m b r a n a
d e n o m i n a r demostraciones. Son ejemplos de e x p e r i m e n t o s i l u s t r a t i vos, la observación de la combustión de una vela en el i n t e r i o r de un
vaso, la migración de los iones c o l o r e a d o s de una solución en u n a
e l e c t r o f o r e s i s , la difusión del c l o r u r o de hidrógeno en relación con la
del amoníaco, la d i f e r e n t e viscosidad de los a l c o h o l e s en relación c o n
la i n t e n s i d a d de las fuerzas ¡ntermoleculares, la visualización c u a n t i t a t i v a de la relación entre el a u m e n t o de la presión y la disminución
del v o l u m e n de un gas (ley de Boyle), o la visualización de la relación de
p r o p o r c i o n a l i d a d directa entre el voltaje y la i n t e n s i d a d de c o r r i e n t e
que se da en d e t e r m i n a d o s materiales (ley de Ohm). En este s e n t i d o el
uso de sensores y e q u i p o s informáticos de captación de datos nos
permite a c t u a l m e n t e una observación más i n m e d i a t a de estas r e l a c i o nes, al poder v i s u a l i z a r l a s en un gráfico en la p a n t a l l a de un o r d e n a dor en el mismo m o m e n t o en que se están r e a l i z a n d o las medidas
(Pintó, 2002 ).
La descripción de los fenómenos o b s e r v a d o s i m p l i c a s i e m p r e
una interpretación de ellos, en m a y o r o m e n o r g r a d o . A l u t i l i z a r las
e x p e r i e n c i a s y los e x p e r i m e n t o s i l u s t r a t i v o s c o m o a c t i v i d a d e s p r á c t i c a s i n t e r p r e t a t i v a s d e b e m o s t e n e r presente que los h e c h o s o b s e r v a d o s p u e d e n t e n e r d i f e r e n t e s i n t e r p r e t a c i o n e s , según el m a r c o
teórico desde el que se d e s c r i b e n . A l g u n o s a u t o r e s h a n l l a m a d o la
atención sobre la interpretación s i m p l i s t a de m u c h o s e x p e r i m e n t o s
r e a l i z a d o s en el ámbito escolar, por la a u s e n c i a de consideración de
i n t e r p r e t a c i o n e s a l t e r n a t i v a s (García-Rodeja y Lucas, 1990). U n a
e x p e r i e n c i a i l u s t r a t i v a r e a l i z a d a comúnmente en la ESO y d e s c r i t a
en m u c h o s libros de t e x t o que p e r m i t e e j e m p l i f i c a r el p e l i g r o a p u n t a d o es la combustión de una vela en un r e c i p i e n t e c e r r a d o ( C a a m a ño, 2 0 0 3 ) , c u y o p l a n t e a m i e n t o e interpretación se presenta en el
c u a d r o 2.
10
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
Cuadro 2. Un experimento ilustrativo que se presta a muchas interpretaciones: la combustión de una vela
Ejemplo de un experimento ilustrativo: La combustión de una vela
Se coloca una vela encendida en un recipiente con agua y se tapa con un vaso. Poco después de haberla tapado, la vela se apaga y el nivel de agua sube. Se pide entonces que se interprete esta experiencia:
. ¿Por qué se apaga la vela?
. ¿Por qué sube el agua?
. ¿Qué información sobre la composición del aire podemos deducir del ascenso relativo del nivel de
agua?
Una primera hipótesis, sabiendo que la combustión
implica una reacción de los vapores de la cera de la vela
Figura 1. Experiencia de la vela
con el oxígeno del aire, supone que la vela se apaga
cuando se ha consumido todo el oxígeno del aire que
hay en el vaso, y que el agua sube como consecuencia
de la disminución de la presión que ocasiona la desaparición del oxígeno. Esta hipótesis no tiene en cuenta
que la reacción de oxidación produce dióxido de carbono (gas) y vapor de agua. Aunque el vapor de agua se
condense, el dióxido de carbono producido puede compensar total o parcialmente la cantidad de oxígeno
consumido.
A pesar de que esta hipótesis es incorrecta, esta
experiencia ha sido utilizada en ocasiones en los
libros de texto para deducir la proporción de oxígeno en el aire a partir del aumento relativo del nivel
del agua en el vaso. Esta interpretación además de
no tener en cuenta la producción de dióxido de carbono, implica suponer que la vela se apaga cuando
todo el oxígeno se ha consumido. Otra hipótesis
alternativa puede considerar que la vela se apaga
cuando todavía queda una cierta cantidad de oxígeno: podría ser que se apagara cuando la concentración de oxígeno residual fuese insuficiente para mantener la combustión. Hay que tener en cuenta que la velocidad de la reacción depende de la concentración y de la temperatura, y ésta a su vez
de la velocidad de la reacción, puesto que es exotérmica. Se han realizado experimentos que corroboran que la combustión de sustancias en presencia de aire en recipientes cerrados finaliza antes de
que se consuma todo el oxígeno.
Una observación más precisa del fenómeno, permite constatar que la subida del agua no es uniforme a
lo largo del tiempo que dura la combustión, como sería de esperar si fuera debida al consumo del oxígeno, sino que tiene lugar bruscamente en el momento en que la vela se apaga. Ello es debido a que la
razón principal de la subida del nivel del agua es la disminución de la presión del aire como consecuencia de la disminución brusca de la temperatura cuando la vela se apaga.
Con esta explicación, nuestra mirada (e interpretación) sobre el fenómeno varía radicalmente desde una
experiencia que podía ilustrar el papel del oxígeno en la combustión y permitir conocer la proporción del
oxígeno en el aire, a otra que simplemente muestra la disminución de la presión del aire al disminuir la
temperatura. Con todo, la experiencia, sin necesidad de incluir la cubeta con agua, puede plantearse
como demostración de que es preciso la existencia de oxígeno (supuesto éste un componente del aire)
para que tenga lugar una combustión y que ésta cesa cuando la concentración del oxígeno es muy baja.
La repetición de la experiencia con vasos de mayor capacidad y la observación de que el tiempo que tarda
en apagarse la vela es proporcionalmente mayor cuanto mayor es la capacidad del vaso permite corroborar esta hipótesis.
1 1
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
Los ejercicios
prácticos:
aprendizaje
de métodos
y técnicas
e ilustración
Los ejercicios prácticos son actividades diseñadas para aprender d e t e r m i n a d o s procedimientos o destrezas, o para realizar experimentos
c u a n t i t a t i v o s que ilustren o corroboren la teoría. Tienen un carácter especialmente o r i e n t a d o . Según donde se ponga el énfasis en estas a c t i vidades, se puede d i s t i n g u i r entre ejercicios prácticos:
. Para el aprendizaje de procedimientos
o destrezas, ya sean,
prácticas (de laboratorio), intelectuales o de comunicación. Por
ejemplo, la determinación de la temperatura de fusión; la c l a s i ficación de sustancias según sus propiedades; o la d e t e r m i n a ción del porcentaje-de ácido acético en una muestra de vinagre
mediante una volumetría.
. Para ilustrar o corroborar la teoría. Son actividades centradas
en la determinación de propiedades o relaciones entre variables,
diseñadas para corroborar o ilustrar aspectos teóricos p r e s e n t a dos previamente, en cuya realización se aprenden también d e s trezas prácticas, intelectuales y de comunicación. Por ejemplo,
determinar la relación v o l u m e n - t e m p e r a t u r a de un gas o la r e l a ción entre el voltaje y la intensidad en un c o n d u c t o r metálico,
en ambos casos siguiendo un guión pautado.
de la teoría
Esta categoría de trabajo práctico es quizás una de las más utilizadas en
las clases de ciencias. Los ejercicios prácticos son fácilmente s u s c e p t i bles de ser convertidos en investigaciones, m o d i f i c a n d o la manera en
que son presentados y realizados, dando al a l u m n a d o la o p o r t u n i d a d de
plantearse y planificar por ellos mismos el p r o c e d i m i e n t o a seguir para
resolver el problema que se les propone (Caamaño, 2002).
Las investigaciones:
construir
conocimiento,
comprender
Una investigación
es una actividad encaminada a resolver un problema
teórico o práctico mediante el diseño y la realización de un experimento y la evaluación del resultado. Con respecto a la naturaleza del p r o blema propuesto, se puede diferenciar entre:
. Investigaciones
para resolver problemas teóricos,
que tienen
c o m o objetivo principal el contrastar hipótesis o determinar determinadas propiedades o relaciones entre variables en el marco
los procesos
de la ciencia
de teorías (objetivo que c o m p a r t e n parcialmente con los ejercid o s prácticos ilustrativos o corroborativos). El problema teórico
puede consistir en encontrar respuesta a una pregunta, o c o r r o borar una hipótesis o predicción realizada en el desarrollo de un
modelo teórico. Por e j e m p l o : ¿cómo varia el v o l u m e n de un gas
con la temperatura?, ¿qué evidencias experimentales podemos
aportar sobre la independencia de los iones en solución acuosa?,
y aprender a
investigar
12
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
¿cómo podemos determinar la carga eléctrica de un ion? o ¿cuál
es el valor de la constante de A v o g a d r o ?
Investigaciones para resolver problemas prácticos,
que tienen
como objetivo principal la comprensión procedimental de la
ciencia (objetivo que comparten con los ejercicios prácticos para
el aprendizaje de procedimientos) a través de la planificación y
realización de investigaciones para resolver problemas, g e n e r a l mente planteados en el c o n t e x t o de la vida c o t i d i a n a . Por e j e m plo: ¿qué tejido de entre varios abriga más?, ¿qué detergente es
el más eficaz?, ¿qué cantidad de hierro (II) contiene una pastilla
de Fero-gradumet? Según la complejidad c o n c e p t u a l del p r o b l e ma planteado se requerirá un mayor o menor c o n o c i m i e n t o c o n ceptual para su resolución.
La concepción
atomista y
holística del
aprendizaje
de los procedimientos
El aprendizaje de determinados procedimientos y técnicas de laboratorio
constituye el objetivo principal de las actividades prácticas que hemos
denominado ejercicios prácticos para el aprendizaje de procedimientos.
Por otro lado, el objetivo principal de las investigaciones para resolver
problemas prácticos es ayudar a la comprensión procedimental de la
ciencia, aprendiendo los procedimientos de la ciencia en el transcurso de
la resolución de problemas. Así pues, tanto los ejercicios prácticos para
el aprendizaje de los procedimientos, como las investigaciones - e s p e cialmente las encaminadas a resolver problemas prácticos- comparten
el objetivo de la comprensión procedimental de la ciencia, si bien desde
perspectivas diferentes. El cuadro 3 muestra la relación entre los dos t i pos de ejercicios prácticos y de investigaciones que hemos d e f i n i d o , de
acuerdo con dos ejes: cerrado-abierto y conceptos-procedimientos. La
cuestión que se plantea al comparar estos dos tipos de trabajos prácticos
es si es preciso el aprendizaje previo de los procedimientos más simples
para poder abordar con éxito la realización de investigaciones. La respuesta a esta pregunta permite diferenciar dos c o n c e p c i o n e s de los
trabajos prácticos en relación con el aprendizaje de los procedimientos:
. La concepción atomística o analítica. Defiende la necesidad de
realizar trabajos prácticos (ejercicios prácticos orientados) d i señados para el aprendizaje de los procedimientos básicos, antes
de a b o r d a r el aprendizaje de los p r o c e d i m i e n t o s más c o m p l e jos i m p l i c a d o s en las investigaciones.
. La concepción holística o integrada. Considera que el a l u m n a d o
debe realizar, desde el p r i n c i p i o investigaciones, en el t r a n s c u r so de las cuales aprenderán los procedimientos y las técnicas de
investigación.
13
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
Cuadro 3. Relación entre investigaciones y ejercicios prácticos
Cerrado
EJERCICIOS PRACTICOS
Ejercicios prácticos
para ilustrar la teoría
Ejercicios prácticos
procedimentales
Conceptos
Procedimientos
Investigaciones
para resolver problemas teóricos
Investigaciones
para resolver
problemas prácticos
A
INVESTIGACIONES
Abierto
La visión atomística supone que podemos crear el todo por c o m b i n a ción de una serie de componentes. En cambio, la visión holística ve el
aprendizaje de los procedimientos integrado en actividades globales de
resolución de problemas. En nuestra opinión en el aprendizaje de los
procedimientos puede ser útil la perspectiva atomística en un primer
estadio (aprendizaje del manejo de instrumentos y de técnicas), pero la
comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde su perspectiva holística, por otro lado más motivadora.
Un modelo de
ciencia basado
en la resolución
de problemas
Las investigaciones c o n s t i t u y e n la a c t i v i d a d central de muchas visiones actuales de la enseñanza de las ciencias. Son defendidas por los
partidarios de la visión atomística c o m o actividades que deben ser realizadas después de haber u t i l i z a d o actividades que i m p l i q u e n p r o c e d i mientos y destrezas más simples. Y también por los partidarios de la
perspectiva holística, en la que c o n s t i t u y e n la a c t i v i d a d p r i n c i p a l . Por
14
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
Cuadro 4. Un modelo de ciencia basado en la resolución de problemas
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PROCESOS COGNITIVOS
•^f
Comprensión
Comprensión
procedimental
conceptual
i
Hechos
ii
Técnicas de investigación
ejemplo, el proyecto APWIS (Gott, W e l f o r d y Foulds, 1988) basa el
aprendizaje de la ciencia en el p l a n t e a m i e n t o de problemas en cuya r e solución intervienen la comprensión c o n c e p t u a l de los fenómenos y la
comprensión p r o c e d i m e n t a l de las técnicas de investigación, que c o n f l u y e n en los procesos c o g n i t i v o s . El cuadro 4 resume este m o d e l o de
ciencia escolar.
En este modelo, dos cuestiones relativas a las investigaciones son
de especial interés, los factores que definen el grado de apertura de una
investigación y los factores de los que depende la d i f i c u l t a d de una i n vestigación, que abordaremos brevemente a continuación.
El grado de
apertura
de una
investigación
La a p e r t u r a de una investigación puede d e f i n i r s e en relación c o n :
1. La f o r m a en que se plantea el problema.
2. La diversidad de estrategias posibles para su solución.
3. El nivel de ayuda dada por el profesor o profesora en la p l a n i f i cación y realización.
4. La diversidad de las soluciones (una única solución, varias, desconocida).
Estas cuatro variables son presentadas en el cuadro 5 c o m o cuatro
c o n t i n u a de apertura, s i g u i e n d o el análisis del proyecto OPENS (Watson, 1994).
15
Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
Cuadro 5. Continua de apertura de las investigaciones, adaptado del proyecto OPENS (Watson, 1994)
Definición del problema
Más descriptivo, las variables
son especificadas
y operacionalizadas.
cerrado
1
Más exploratorio, no son
especificadas, pero el área de
investigación sí.
1f
abierto
. Diversidad de métodos
I
Un solo método posible.
cerrado
abierto
. Elección del método
El profesor dice a los estudiantes
lo que deben hacer, o proporciona
un número limitado de aparatos.
cerrado
•
ibre elección del métod
i
abierto
. Obtención de la solución
Una solución posible.
cerrado
Factores de los
que depende la
dificultad de
las investigaciones
i
Varias soluciones aceptables.
i
abierto
Conocer cuáles son los factores que hacen más difícil una i n v e s t i g a ción s i g n i f i c a poder graduar la d i f i c u l t a d de las investigaciones que
proponemos al a l u m n a d o y, por t a n t o , i n t r o d u c i r una cierta progresión
en estas actividades. El proyecto A P U (Assessment Performance Unit)
consideró que el nivel de d i f i c u l t a d de una investigación guardaba r e lación con la c o m p l e j i d a d de los conceptos, la c o m p l e j i d a d p r o c e d i mental (en términos de la estructura de las variables: discretas o
continuas) y el c o n t e x t o en que se sitúa la investigación. P o s t e r i o r mente, G o t t y Foulds (1988) añadieron otros dos f a c t o r e s : la apertura
16
Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química I
Cuadro 6. Elementos de progresión del nivel de dificultad de las investigaciones, adaptado de Qualter y
otros (1990).
ELEMENTOS
DE PROGRESIÓN
PROGRESIÓN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD
Apertura
. Definición del problema
Cerrado
Abierto
Carga conceptual
Baja
•
Variable dependiente
Puede ser juzgada
sin medidas
Ej. flota/se hunde
•
. Naturaleza
Medida cuantitativa
Ej. longitud, temperatura
Variable independiente
Una
•
Varias
. Número
Categórica
>~ Continua
Variables que hay
que controlar
Muchas
>- Pocas
Aparatos
Sencillos
•
Complejos
Contexto
Contexto familiar
Ej. en la casa
•
Contexto no familiar
Ej. en el laboratorio
Alta
. Tipo
del problema y la edad del a l u m n a d o . A A . W . (1990) y Grau (1994) han
descrito los elementos que permiten establecer una progresión en la
d i f i c u l t a d de las investigaciones. Una adaptación de estos elementos
se recoge en el cuadro 6.
La implementación de las
investigaciones
en el aula
La implementación en el aula de los trabajos prácticos investigativos
puede realizarse a través de las siguientes fases:
1. P l a n t e a m i e n t o del problema
2. Planificación
3. Realización experimental
4. Tratamiento de los datos
5. Evaluación del resultado
6. Comunicación de la investigación
La f o r m a de plantear estas investigaciones y de ayudar al a l u m n a d o en
su planificación y realización ha sido abordada en diferentes trabajos
(Caamaño, 2 0 0 2 ; Caamaño y Corominas, 2004).
17
Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
A modo de
conclusión
En este mismo monográfico, Leite y Figueiroa (2004) nos presentan
otro t i p o de clasificación de los trabajos prácticos cuyo objetivo es d i ferenciar entre trabajo práctico (realizada por el a l u m n a d o m a n i p u lando recursos y materiales diversos, no necesariamente experimental),
trabajo laboratorial (trabajo práctico realizado en el l a b o r a t o r i o o c o n
e q u i p a m i e n t o s específicos de laboratorio), y trabajo e x p e r i m e n t a l (trabajo práctico que i m p l i c a la manipulación de variables, sea en f o r m a
de una e x p e r i e n c i a g u i a d a o c o m o investigación). Salinas (2004) r e f l e x i o n a sobre el papel de los e x p e r i m e n t o s : c o n t r o l a r la validez de las
hipótesis y suscitar conjeturas que orienten desarrollos posteriores.
Gárritz e Irazoque (2004) nos proponen abordar los trabajos prácticos
c o m o actividades integradas con las de resolución de problemas y las
de aprendizaje de c o n c e p t o s . Es indudable, pues, que el esfuerzo de
clasificación y diferenciación de los trabajos prácticos, así como la r e flexión sobre sus objetivos, es una cuestión esencial en la enseñanza de
las ciencias. La clasificación que hemos propuesto para los trabajos
prácticos basada en experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones, creemos que permite caracterizar de f o r m a b a s tante precisa las actividades prácticas que se realizan en las clases de
c i e n c i a s . El c o n j u n t o de e x p e r i e n c i a s , e x p e r i m e n t o s i l u s t r a t i v o s e
investigaciones de física y química que c o m p o n e n este monográfico
son un ejemplo de la i m p o r t a n c i a que se c o n c e d e a este t i p o de a c t i vidades. S o n ellas, en nuestra opinión, las que deberían c o n s t i t u i r el
e n t r a m a d o f u n d a m e n t a l sobre el que basar el trabajo práctico de l a b o ratorio de física y química.
Referencias
bibliográficas
AA.W. (1990): Exploration.A way of learning science. Oxford. Blackwell Education.
ALBALADEJO, C ; CAAMAÑO, A. (1992): «Los trabajos prácticos» en M.P. JIMÉNEZ: C. ALBALADEJO; A. CAAMAÑO: Didáctica de las ciencias de la naturaleza.
Curso de actualización científica y didáctica. Madrid. MEC.
CAAMAÑO, A. (1992): «Los trabajos prácticos en ciencias experimentales. Una
reflexión sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificación» en Aula
de Innovación Educativa, n. 9, pp.61 -68.
CAAMAÑO, A. (2002): «¿Cómo transformar los trabajos prácticos tradicionales
en trabajos prácticos investigativos?» en Aula de Innovación Educativa, n. 113114, pp. 21-26.
CAAMAÑO, A. (2003): «Los trabajos prácticos en ciencias» en M.P. JIMÉNEZ (coord.) y otros: Enseñar Ciencias, pp.95-118. Barcelona. Grao.
CAAMAÑO. A.; COROMINAS, J. (2004): «¿Cómo abordar con los estudiantes la
planificación y realización de trabajos prácticos investigativos?» en Alambique,
n. 39, pp. 52-63.
18
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004
Trabajos prácticos de física y química
COROMINAS, J.; LOZANO, M. T. (1994): «Trabajos prácticos para la construcción
de conceptos: experiencias y experimentos ilustrativos» en Alambique, n. 2,
pp. 21-26.
CORTEL, A. (2002): «Segunda ley de Newton con un huevo que no se rompe» en
Aula de Innovación Educativa, n. 113-114, pp. 30-32.
GARCÍA-RODEJA, I.; LUCAS, A. (1990): «Contra las interpretaciones simplistas
de los resultados de los experimentos» en Enseñanza de las Ciencias, vol. 8, n. 1,
pp.11.
GÁRRITZ, A.; IRAZOQUE, G. (2004): «El trabajo práctico integrado con la resolución de problemas y el aprendizaje conceptual en la química de los polímeros»
en Alambique, n. 39, pp. 40-51.
GRAU, R. (1994): «¿Qué es lo que hace difícil una investigación?» en Alambique,
n. 2, pp. 27-35.
GOTT, R.; WELFORD, G.; FOULDS, K. (1988): APWIS: Assessment of Practical
Work in Science. Oxford. Basil Blackwell.
GOTT, R.; DUGAN, S. (1995): Investigative work in the science curriculum. Buckingham. Open University.
LEITE, L.; FIGU El ROA, A. (2004): «Las actividades de laboratorio y la explicación científica en los manuales escolares de ciencias» en Alambique, n. 39,
pp. 20-30.
PINTÓ, R. (2002): «El trabajo experimental con nuevas tecnologías» en Aula de
Innovación Educativa, n. 113-114, pp. 33-38.
SALINAS, J. (2004): «El papel de la experimentación en la enseñanza de la física»
en Alambique, n. 39, pp. 31-39.
SANMARTÍ, N.; MÁRQUEZ, C ; GARCÍA, P. (2002): «Los trabajos prácticos, punto
de partida para aprender ciencias» Aula de Innovación Educativa, n. 113-114,
pp. 8-13.
WATSON, R. (1994): «Diseño y realización de investigaciones en las clases de
ciencias» en Alambique, n. 2, pp. 57-65.
WOOLNOUGH, B.; ALLSOP, T. (1985): Practical work in science. Cambridge. Cambridge Educational.
xc/on
contacto
Aureli Caamaño. IES Barcelona-Congrés. Barcelona.
[email protected]
19
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 39 • enero 2004