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MEMORIAS
I ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN
“La cultura investigativa e Innovación Tecnológica en
el SENA”
1
OBSERVATORIO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
TECNOLÓGICA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS
FINANCIEROS
COORDINACIÓN BANCA, SEGUROS, FIDUCIA Y AFP
CENTRO DE SERVICIOS FINANCIEROS
12 de Marzo de 2015.
Retos para una educación en la era digital.
Diana María Cuellar Campos1
Dora Cecilia Gómez Cortés2
John Edisson Urrego Romero3
Los retos frente a un nuevo panorama de cibercultura o era digital lleva a repensar las
prácticas educativas como respuesta a las necesidades y expectativas de los jóvenes
predispuestos al uso de la tecnología. Por ello, con la ponencia se pretende evidenciar
el panorama educativo desde algunos rasgos de lo que Prensky llama los “Nativos
Digitales”, intentando mostrar algunas inquietudes y retos al momento de repensar
las estrategias pedagógicas que permitirán aportar de manera pertinente a la
formación dentro del SENA.
En tiempos de crisis educativa.
Los últimos resultados de las pruebas Pisa en julio de 2014 han sido la mayor alerta
que se ha recibido en cuanto a la calidad de la educación en nuestro país, teniendo en
cuenta que estas pruebas busca identificar la existencia de capacidades, habilidades y
aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de
la vida. Andrea Schleicher, coordinadora de las pruebas PISA, opinó que “Colombia
está enfocada en la reproducción del conocimiento y no en su aplicación creativa, lo
que tiene consecuencias negativas en un mundo en el que ya no se paga por lo que se
sabe sino por lo que se puede hacer con ese conocimiento” (Bustamante, 2014).
Pareciese que gran parte de la educación se ha enfocado en una perspectiva
memorística de conceptos y teorías que poco tienen que ver con las realidades
cotidianas, evidenciando deficiencias educativas no sólo en la formación primaria y
básica secundaria, sino en lo referente a la educación superior.
1
Instructora SENA. Especialización en Administración y Gerencias de Sistemas de Calidad de la Universidad
Santo Tomás. Administradora bancaria y Financiera de Corhuila.
2
Instructora SENA. Diplomado en Dirección empresarial de la Universidad de la Sabana. Contadora pública
de la Universidad de la Salle.
3
Instructor SENA. Candidato a Magister en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciado en
Filosofía con énfasis en pensamiento político y económico de la Universidad Santo Tomás.
2
En este sentido, se percibe una preocupación por el impacto y funcionalidad de la
educación en Colombia, siendo objeto de estudio durante las últimas décadas por
resultados como el alto porcentaje de estudiantes que presentan dificultades en la
resolución de problemas complejos de la vida real, consecuencia de las distancias que
encuentran entre el conocimiento teórico y las prácticas del mundo real. De ahí que se
evidencie cómo los modelos pedagógicos tradicionales no están siendo pertinentes, al
no responder efectivamente a las necesidades y expectativas de los jóvenes
aprendices. La pregunta que surge es ¿por qué los modelos tradicionales no han sido
funcionales dentro de la educación del siglo XXI? ¿Pasaron de moda? ¿Están
obsoletos? ¿Qué es lo que determina la pertinencia de un modelo u otro para impartir
una formación que conduzca al aprendizaje significativo?
De la caverna al ciberespacio.
Para una mejor visión de la cuestión es fundamental comprender el contexto en el que
se enmarca la educación actual. Pierre Levy llamó cibercultura al “conjunto de
sistemas culturales surgidos en conjunción con las tecnologías digitales de la
comunicación y de la información TIC” (2007: VII) que indirectamente ha propiciado
una evolución en las formas de pensar, vivir y hacer. El contacto con la tecnología ha
permitido la creación de un mundo virtual paralelo al real que retoma todas las
dimensiones de la realidad, pero cuya condición de virtualidad abre un ciberespacio a
nuevas formas de relacionarse con el entorno. Para el caso de los aprendices
contemporáneos, la evidencia es su cambio radical respecto a las visiones clásicas del
mundo, adhiriéndose gradualmente a una lógica digital que intenta construir una
forma de “singularidad” en medio de ordenadores, videojuegos, reproductores
digitales de música, que sin darse cuenta, determina una nueva forma de pensar y
procesar la información. Dentro de este contexto ¿Cuáles son las dificultades y
fortalezas para la educación?
En primer lugar, el principal problema que enfrenta la educación son sus profesores o
“Inmigrantes Digitales” como afirma Prensky, cuyo lenguaje en muchos casos es
3
anticuado y anacrónico, dificultando el camino para una comunicación comprensible
con sus aprendices, que aunado a la intransigencia de sus tradicionales prácticas y
metodologías, se convierten en obstáculos para alcanzar un impacto significativo y
una pedagógica contextual. En segundo lugar, las prácticas de los nativos se dan en un
contexto tecnológico que ha sido naturalizado por ellos, donde el uso de elementos
electrónicos, el estudio con música y televisión, o el hablar por teléfono y leer, son
hábitos naturales que han llevado a desarrollar una capacidad multifuncional en los
jóvenes. Por otro lado, las nuevas formas de aprendizaje práctico cobran mayor
importancia en la cibercultura. . Por otro lado, de acuerdo con Valendia de Oro y
compañeros, retomando las tesis de Chrobak, sustentan que los seres humanos
tienden a recordar el 90% de lo que dicen y hacen, es decir, la capacidad de
recordación es más efectiva en la simulación de una experiencia personal o de una
manifestación artística donde hay una intervención activa del participante. No
obstante, si bien la capacidad multifuncional es una posibilidad de interrelación
simultánea, ésta dificulta alcanzar mayores niveles de concentración y reflexión al
momento de cambiar temáticamente por períodos cortos. Según Lacasa y compañeros
(2011) lo más complejo de esta situación en la era digital es el sentimiento de
insatisfacción respecto a las prácticas escolares, creando distancias cada vez más
abismales entre estudiantes y profesores con relación a la experiencia educativa.
Por tanto, los jóvenes contemporáneos vendrían a conformar lo que algunos
denominan la Generación-N o NET, una comunidad virtual donde se interrelacionan
los que Marc Presky llamó “Nativos Digitales”, sujetos originarios de la cibercultura
que tienen una relación estrecha con la tecnología y su lenguaje, características
diferenciadoras de los códigos y símbolos que circulan en la educación tradicional. En
tal sentido, la internet ha sido la artífice principal de una novedosa forma de
interacción que indirectamente ha impulsado una nueva cultura donde la
cooperación, el trabajo en equipo y la infraestructura tecnológica son elementos
4
indispensables para propiciar aquello que Henry Jenkis ha denominado “cultura
participativa”4 como nuevo paradigma dentro del ámbito educativo.
El nuevo planteamiento de cultura participativa desde una mirada pedagógica nos
lleva entonces a reevaluar la factibilidad de muchos sistemas educativos que, basados
en modelos tradicionales de transmisión y reproducción de conocimientos, no
generan mayor interés e impacto, reduciéndose el quehacer de aprendizaje a un
ejercicio memorístico que no tiene relación con los problemas cotidianos de la
realidad. Nos vemos de esta manera enfrentados a un conflicto entre lo que se debe
enseñar, cómo se debe enseñar y para qué se debe enseñar, consiguiendo cuestionarse
sobre problemas precisos que pueden ser generadores del conflicto educativo en la
cibercultura.
Adaptabilidad educativa en tiempos digitales.
Entonces ¿Qué va a suceder? ¿Cuál es el reto para nosotros educadores sobre este
nuevo paradigma que se impone en la era digital? No se tienen evidencias que los
cerebros de los niños puedan ser ya diferentes –lo que no significa que no lo sea según
los antecedentes de la evolución- pero sí es claro que las lógicas de relación y
aprendizaje de los nativos digitales son diferentes a las lógicas de los inmigrantes
digitales, generándonos un reto para repensar tanto los métodos como contenidos de
lo que estamos enseñando. No se puede perder de vista que los estudiantes digitales
van más rápido de lo que nosotros podíamos avanzar; el paso a paso es más un
protocolo que una comprensión procedimental, pues la centralidad en el resultado se
convierte en el objetivo principal; los contenidos deben tener relaciones de
corresponsabilidad con lo digital y lo tecnológico; la realidad siempre debe ser el
presupuesto para encauzar la educación. De ahí, que dentro de los principales retos
4
Jenkins entiende por cultura participativa como el conjunto de desafíos y mediaciones que permiten
promover la alfabetización a partir de programas de ordenador que permiten resolver problemas específicos
de la comunidad, abriendo nuevas posibilidades para la educación a partir de múltiples medios de
comunicación donde los participantes son los protagonistas con sus contribuciones y reconocimiento social
entre la comunidad. (En Lacasa, P; García Pernia M; Herrero D. (2011) Aprender en mundos digitales. Revista
Infancias Imágenes. Vol 10 N 1, Enero –Junio: pp. 74-83)
5
encontremos como afirma Prensky “el pensar cómo enseñar el contenido tanto
heredado como futuro en el idioma de los Nativos digitales” (2001: 5).
Alguno de los ejemplos paradigmáticos de educación en el mundo son los países del
sudeste asiático, cuya calidad educativa se direcciona en función de lograr el
desarrollo integral humano y económico, meta que han concertado entre los
educadores, los padres de familia, los políticos, las universidades, las industrias y
otros grupos sociales. Las condiciones de este paradigma responden a una
problemática fundamental de la educación mundial, a saber, la centralidad de la
educación universitaria basada en estándares de lugar, de situación, de tema, de edad
que terminaban por generar exclusión desde una posición descontextualizada de las
realidades sociales. El nuevo paradigma de la educación apunta a asumir la tecnología
como una nueva estrategia de enseñanza por internet, permitiendo mitigar la
exclusión social, con gran apertura de participación y respondiendo a las necesidades
y expectativas de cualquier joven nativo digital.
¿Y en el SENA?
¿Cuál es el reto que nos queda especialmente a nosotros como comunidad SENA? ¿Nos
toca el tema en una educación de formación por competencias? ¿Cuál es el aporte que
podemos hacer cada uno de nosotros frente a esta realidad? Uno de los principios que
tenemos en la formación tecnológica es buscar que los aprendices logren el saber
hacer eficaz a través de la combinación de la teoría con la práctica, la formación en
aulas y laboratorios con stage prolongados en procesos productivos reales (Misas,
Arango: 237). Por ello, la estrategia de promover el uso de la simulación en procesos
de enseñanza- aprendizaje desde una postura constructivista es una apuesta
pedagógica para mejorar el desarrollo de las competencias transversales para pensar,
convivir e interpretar, esto con el fin de fortalecer la educación en Colombia y
propiciar una ruptura con la falsa concepción que la enseñanza está enfocada en la
reproducción del conocimiento y no en su funcionalidad creativa. De esta manera, tal
como afirma Israel V. Márquez,
la simulación es “la oportunidad para enseñar
aspectos como el trabajo en equipo, habilidades de comunicación, liderazgo, manejo
6
del estrés y toma de decisiones en circunstancias de apremio” con la ventaja que el
uso de la tecnología es indispensable para un modelo de simulación donde la
diversión, las lógicas digitales y la capacidad de adaptación de los aprendices son los
fundamentos para renovar nuestras prácticas de enseñanza y ofrecer nuevas
posibilidades de aprendizaje significativo de manera contextual no sólo a la educación
colombiana sino al sector productivo.
Y tu ¿cuál consideras que es tu compromiso frente a estos retos?
7
BIBLIOGRAFIA
Bustamante N. Educación en Colombia se basa en métodos anticuados. El tiempo. 27
de
Abril
de
2014.
Tomado
el
11
de
noviembre
de
2014.
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13888215
Lacasa, P; García Pernia M; Herrero D. (2011) Aprender en mundos digitales. Revista
Infancias Imágenes. Vol 10 N 1, Enero –Junio: pp. 74-83
Levy, P. (2007) Cibercultura. México. Antropos.
Márquez Il. La simulación como aprendizaje: Educación y mundos virtuales. En II
Congreso internacional de Comunicación 3D – Octubre de 2010. Madrid; Universidad
Complutense de España.
Misas G. (2004) La educación superior en Colombia. Análisis y estrategias para su
desarrollo. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Prensky M. (2010) Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.0: España.
Tomado el 12 de Noviembre de 2014. www.sek.es
Valencia de Oro A.L; Ramírez J.M; Thompson P; Gómez D. (2010) Aplicación
interactiva para la educación en dinámica estructural. Revista Dyna. Año 78. Número
165. Abril de 2010. pp. 72-83.
LOS JUEGOS DIGITALES Y LA EDUCACIÓN FINANCIERA
Manuel Castañeda 5
Luis Guillermo Rojas 6
Todas las personas a lo largo de la vida, debemos enfrentar difíciles decisiones
financieras que incluyen desde comprar o no algo que se desea, hasta administrar el
presupuesto familiar, ahorrar, invertir dinero en busca de rentabilidad, evitar el
consumismo, innovar y crear empresa. Sin embargo, hablar de dinero o aprender
sobre su manejo generalmente nos parece innecesario, aburrido o complejo,
especialmente entre los jóvenes. Esta postura sobre el dinero y las finanzas
personales, arraigada en la cultura y en las propias creencias, prejuicios y mitos de
adultos y docentes, es transmitida de manera involuntaria a niños y jóvenes tanto en
la vida cotidiana como en el ambiente de aprendizaje, con las consecuencias de
sobreendeudamiento, mínimas o inexistentes tasas de ahorro e inversión, patrones de
consumo inadecuados, desconocimiento de la conveniencia de acudir en busca de
servicios y asesoría, escasa o nula iniciativa de emprendimiento y finalmente, la
quiebra económica personal, familiar o de su comunidad y la exclusión del sistema
financiero. Lo anterior nos lleva a la conclusión de que es necesario aportar a niños y
jóvenes, las nociones básicas de productos y servicios financieros, sus características,
su utilidad y la mejor manera de manejar y aprovechar sus finanzas e invertir en su
futuro, con el fin de generar un contexto de holgura y prosperidad y de que puedan ser
adultos económicamente responsables e independientes, que encuentran y
construyen maneras seguras y éticamente responsables de generar ingresos,
disminuyendo la vulnerabilidad social y económica de sí mismo, su familia, sus
comunidades y sociedades, alcanzando un impacto social que coadyuve a alcanzar el
bienestar colectivo.
Para el Banco del Ahorro Nacional y Servicios Financieros de México: Bansefi (2014),
la educación financiera es un proceso de desarrollo de habilidades y actitudes que,
5
Instructora SENA. Especialista en administración financiera. Administrador de empresas. Su interés se ha
enfocado en los procesos de ahorro e inversión así como en la cultura financiera.
6
Instructor SENA. Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica de Colombia.
Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD. Psicólogo. Su línea de
interés es el desarrollo pedagógico aplicado a las finanzas desde el enfoque sistémico.
8
mediante la asimilación de información comprensible y herramientas básicas de
administración de recursos y planeación, permite a los individuos: a) tomar
decisiones personales y sociales de carácter económico en su vida cotidiana, y b)
utilizar productos y servicios financieros para mejorar su calidad de vida bajo
determinadas condiciones de certeza.
Por su parte, Pijarán (2014), en ‘’La importancia de la Educación Financiera’’ hace una
reflexión sobre la educación financiera en Colombia, específicamente acerca de las
razones por las cuales aún hoy tantos colombianos prefieren obtener recursos
mediante un préstamo “gota a gota” en lugar de acceder a un crédito bancario; por qué
deciden acudir a las llamadas “cadenas” y no depositan su dinero en una cuenta de
ahorros; o por qué prefieren exponer su capital en “pirámides” (esquemas tipo Ponzi)
en lugar de invertir en entidades y productos vigilados. Según el autor, esto se debe a
las siguientes razones: en primer lugar, la historia económica colombiana ha
atravesado varias crisis financieras, la de comienzos de los ochenta y de finales de los
noventa, que sumadas a casos más recientes como el de Factor Group o Interbolsa,
han dejado huellas profundas en la memoria de las personas, causando con ello una
notoria pérdida de confianza en el sector financiero.
En este sentido, ya sea porque las personas no confían en el sistema financiero o
porque no saben manejar su dinero y mucho menos invertirlo para obtener
rentabilidad, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
afirma que “la falta de educación financiera en el mundo globalizado moderno hace a
los individuos y las familias más proclives al endeudamiento y la quiebra” Improving
Financial Literacy ( ) mientras que distintos investigadores han considerado que dos
nociones sociales fundamentales en los niños, se refieren a la comprensión del orden
económico y político (en tanto son interdependientes) las cuales conforman “una
especie de columna vertebral en torno a la cual se organizan otras cuestiones” (Delval,
1989, citado por Gómez, p50) como el aprendizaje acerca del manejo del dinero.
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COMO APRENDEMOS MEJOR
Varios autores, han defendido el juego como forma de aprendizaje ya sea este
convencional o digital. De Miguel afirma que "Las dos formas más importantes de
aprendizaje a lo largo de la vida de los seres humanos son los errores y el juego." Es
decir, la vida real o simulada, Mientras que Margulis asevera que "El juego nos
permite convertirnos en verdaderos protagonistas de nuestro proceso de
aprendizaje" especialmente si involucran a niños y jóvenes ya que sus características e
intereses -y sobre todo su práctica permanente y facilidad de acceso a los juegos-, los
llevan a querer cada vez más ser partícipes y sobre todo protagonistas de sus propias
aventuras, más que simples observadores de las historias creadas por otros. “Este
escenario, pone al sistema educativo y al mundo laboral, ante el dilema de incorporar
las nuevas tecnologías y en especial los videojuegos al aula, al trabajo y al
aprendizaje." Margulis.
Los serious games (o juegos formativos, por oposición a los de simple diversión)
delimitan el contexto de los videojuegos o aplicaciones interactivas cuya finalidad
principal no es el ocio sino la formación, la salud o el marketing. "Este tipo de serious
game permite tener una visión global sobre las consecuencias de las decisiones, puede
tener en cuenta cientos de variables simultáneamente y utiliza una metodología que
permite que la experiencia de aprendizaje resulte eficiente y divertida” De Miguel lo
cual los convierte en un instrumento perfecto para potenciar el trabajo en equipo, la
toma de decisiones, la valoración de diversas circunstancias y consecuencias, etc.
"Las cifras resultan abrumadoras: más de 10.000 h invertidas en videojuegos; más de
200.000 mensajes de correo electrónico gestionados –tanto recibidos como enviados
instantáneamente-; más de 10.000 h empleadas hablando por el teléfono móvil; más
de 20.000 h viendo televisión –de las cuales, un alto porcentaje se aplica a las MTV de
alta velocidad-; más de 500.000 anuncios publicitarios vistos y, quizás, a lo sumo,
15.000 horas destinadas a la lectura de libros. Así son los estudiantes de hoy. Los
datos numéricos anteriores constituyen la realidad tecnológica en la que se mueven,
antes de acabar sus estudios universitarios." Prensky Aunque las cifras pueden variar
de un país a otro o de una cultura a otra, lo cierto es que los niños y jóvenes de hoy
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están expuestos a pantallas de todo tipo (TV, celulares, consolas, computadores, etc.)
que llevan tanta
cantidad de información, como posibilidades de generar
intercambios y aprendizajes de todo tipo. "Creo que el juego puede ser una
herramienta facilitadora de la gestión del cambio. Debido a que cuando juegan, las
personas abandonan sus inhibiciones y se dejan llevar por sus conductas más
primitivas." Es decir, toman cierto tipo de decisiones, las cuales pueden confrontar de
inmediato. Pueden evaluar en el mismo instante si sus decisiones son las más
acertadas o no, de acuerdo con los resultados obtenidos y la retroalimentación
recibida de inmediato: ganó o perdió el juego, pudo acceder al siguiente nivel o no,
aumentó sus “poderes”, su capital, sus habilidades o no, etc.
De tal manera que, en tanto los juegos permiten desarrollar ciertos aprendizajes y
competencias (entre estas las habilidades básicas financieras) "Los profesores del
Siglo XXI han de aprender a comunicarse con sus estudiantes a través de una lengua y
de un estilo común. Ello no significa cambiar el significado de lo importante, de lo
trascendente, ni tampoco implica fijar otras habilidades distintas. Muy al contrario,
significa, por ejemplo, abandonar el 'paso a paso' por el 'ir más rápido'." Prensky.
Estas nuevas formas de comunicarse implica la puesta en común (entre aprendientes
y enseñantes) de medios y ritmos de interacción distintos. No se trata solamente de
cambiar los medios de transmisión de conocimientos por unos más modernos, sino de
transponer a otros lenguajes, y quizá a otras formas de comprender el mundo, aquello
que se quiere que los jóvenes aprendan acerca de las finanzas, por ejemplo. "Las
investigaciones realizadas por reputados psicólogos muestran que quienes crecen en
el seno de diferentes formas culturales no sólo piensan en múltiples conceptos, sino
que en realidad piensan de forma diferente; lo cual viene a decir que el entorno y la
cultura en que las personas desarrollan su vida afectan, e incluso determinan, muchos
de los procesos de pensamiento. […]
Los niños que se han criado y se han
desarrollado a la par que el ordenador piensan de forma diferente al resto de las
personas. Desarrollan mentes hipertextuales. Saltan de una cosa a otra. Es como si sus
estructuras cognitivas fueran paralelas, no secuenciales." Prensky.
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Lo anterior supone que las tareas no sean secuenciales sino por accesos al azar; que
sea necesario pasar de un ritmo lento de enseñanza-aprendizaje a altas velocidades de
exposición y procesamiento del conocimiento (no paso a paso, sino por intuición); de
instrucciones escritas a películas, videos y videojuegos; en resumen, de un lenguaje
pedagógico tradicional a uno con el que se identifiquen quienes han nacido y crecido
en la era digital.
Quedan así planteadas varias preguntas:
¿Hasta qué punto, los inmigrantes digitales (adultos que no nacieron en la era digital),
o sea los docentes, padres y jefes de las nuevas generaciones, están dispuestos a
asumir los nuevos lenguajes y ritmos de aprendizaje?
¿Qué características deben tener los juegos enfocados al desarrollo de competencias
básicas financieras?
¿En qué medida las instituciones están dispuestas a implementar el juego como
instrumento de aprendizaje?
¿Están los adultos decididos a volver a jugar y reconectarse con su infancia?
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EL MICROSEGURO COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL
Gladys Yaneth Beltrán7
Johan Andrés Bustos 8
Introducción sobre el microseguro en Colombia
El prefijo “micro” hace alusión a productos orientados a poblaciones de bajos ingresos
y ya articulando la palabra microseguro, se concibe como productos simples y fáciles
para los clientes, tanto en costos como de fácil acceso, razón por la cual se hace
necesario ajustar los procesos tradicionales que han mantenido las aseguradoras, con
el fin de proteger a las personas más vulnerables, de bajos ingresos y adaptar sus
productos teniendo en cuenta las necesidades, riesgos a los que están expuestos,
condiciones de vida y comportamiento de esta población.
En Colombia 17 compañías de seguros ofrecen algún tipo de microseguro, como vida,
accidentes personales, exequiales y propiedades, los cuales son comercializados
especialmente por las empresas de servicios públicos, banca-seguros, cooperativas e
instituciones financieras y con un pago promedio de primas de US$3 dólares
mensuales. Sin embargo la penetración de estos productos sigue siendo muy baja
debido a la falta de ingresos en los hogares pobres, desconocimiento frente a los
riesgos y a los seguros y también a la ausencia de ofertas de aseguramiento por parte
de las compañías de seguros.
No obstante el panorama, las aseguradoras comienzan a ver en la base de la pirámide
un gran mercado potencial de aproximadamente 20 millones de colombianos,
cambiando su percepción de hace unas décadas de total desconocimiento en cuanto a
coberturas y productos de seguros dirigidos a la población más vulnerable, por las
oportunidades de negocio que este mercado potencial ofrece. De otro lado y con el
ánimo de llegar a un número importante de hogares, se debe tener en cuenta un
7
Instructora técnica de Seguros. Especialista en Administración de riesgos y administradora de empresas
del Politécnico Gran Colombiano. Se ha enfocado en Seguros y Administración de Riesgos y microseguros.
8
Instructor SENA. Diplomado en negocios internacionales; Administrador de empresas de la Universidad
Minuto de Dios. Sus intereses se han centrado en la política de desarrollo social, responsabilidad social
empresarial e intervención en proyectos comunitarios.
13
mayor esfuerzo por parte de las aseguradoras en la forma de divulgación, oferta de
productos y conocimiento del nicho de mercado.
En este orden de ideas, las familias vulnerables en Colombia cuentan con un
importante instrumento como el microseguro, el cual se debe convertir en una medida
de protección y a su vez un reto para las aseguradoras a fin de desarrollar la cultura
del seguro, innovar los productos, establecer coberturas de fácil entendimiento y uso,
cobrar primas económicas y tramitar las reclamaciones de los asegurados de una
forma ágil y sencilla, aportando así a la problemática social y económica del país.
Pobreza: el privilegio de no tener que dar
Pese a la gran diversidad de significados y términos como necesidad económica,
carencia de recursos o falta de un nivel óptimo de bienestar, se encontró en una
revisión literaria, que según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL, 2001), define la pobreza “como una carencia de bienes o servicios materiales
que son indispensables para que un individuo pueda vivir y desempeñarse como un
miembro de una sociedad”, por lo tanto, un individuo será pobre cuando no satisfaga
el consumo de bienes y servicios que le permitan vivir y desenvolverse dignamente
en un contexto social.
La pobreza en Colombia ha sido un flagelo cuyo impacto nacional en todos los ámbitos
sociales, evidencia las dificultades que ha tenido el país en su crecimiento económico,
en primer lugar por la inversión en sectores no relevantes, como en armamentos y en
segundo lugar por la excesiva concentración de los recursos, razones para no poder
reducir la pobreza en Colombia. Otro factor importante que ha influido en el
incremento de los índices de pobreza es la corrupción del sector público, por el desvío
de miles de millones de pesos de gasto público social a políticos corruptos e
inescrupulosos o a actores armados. En consecuencia el crecimiento económico es la
antesala para la reducción de la desigualdad y de la pobreza.
14
Según el DANE, la línea de pobreza es el costo per cápita mínimo necesario para
adquirir una canasta de bienes (alimentarios y no alimentarios) que permiten un nivel
de vida adecuado en un país determinado. Para el año comprendido entre julio de
2013 y junio de 2014 el costo per cápita mínimo necesario a nivel nacional fue de
$208.404, con respecto al del año comprendido entre julio de 2012 y junio de 2013.
De acuerdo con lo anterior, si un hogar está compuesto por 4 personas, será
clasificado como un hogar pobre cuyo ingreso total está por debajo de $833.616. Si la
familia vive en las cabeceras municipales este valor cambia a $919.420 ratificando así
que las personas situadas en las cabeceras municipales tienen un ingreso mayor en
comparación con los que no cuentan con esta ubicación.
Así las cosas corresponde al gobierno colombiano buscar el impulso de políticas
económicas como una prioridad para contribuir al desarrollo humano y la lucha por la
reducción de la pobreza favoreciendo a los que más lo necesitan y demostrando
voluntad y compromiso para hacer realidad un modelo de desarrollo más equitativo.
El Trabajo como equilibrio de vida
Si bien desde la existencia de la raza, el ser humano ha buscado incansablemente la
forma más eficiente de adaptarse a su entorno, moldeando y perfeccionando técnicas
que contribuyan a la supervivencia de su especie, también la “actividad humana” ha
evolucionado hasta hoy, generando la producción de bienes y servicios para atender
las necesidades humanas. Desde una perspectiva más filosófica, Marx considera que la
actividad humana busca potenciar cualidades específicas en el hombre, generando un
espíritu de dominio y construcción del medio y activando un sentido de dignificación
en las masas, permitiéndoles luchar para lograr sus propias metas, consiguiendo
ingresos para poder acceder a los bienes y servicios, satisfaciendo sus necesidades y
preservando el desarrollo de la especie en el planeta.
En consecuencia, el concepto de actividad humana, evolucionó en el siglo XIV hasta
convertirse en lo que hoy se conoce como “trabajo”. Esta condición de actividad
laboral o trabajo es la conceptualizada en el artículo 5 del Código Sustantivo de
Trabajo Colombiano, a saber:
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“Es toda actividad humana libre, ya sea material o intelectual, permanente o
transitoria, que una persona natural ejecuta conscientemente al servicio de otra, y
cualquiera que sea su finalidad, siempre que se efectúe en ejecución de un contrato de
trabajo”. (Articulo 5, Código Sustantivo De Trabajo).
Hacia el abismo del desempleo
Atendiendo a la premisa en la cual el hombre mediante el trabajo, modifica el entorno,
su ser y suple una serie de necesidades, ¿Qué ocurre cuando dichas necesidades no
pueden ser cubiertas?, ¿Que le sucede al individuo que no posee trabajo?, o en una
definición más moderna, que se encuentra en situación de desempleo? Dadas estas
circunstancias, cuando las necesidades no pueden ser cubiertas por estar
desempleado se da comienzo en muchos casos a la carrera delincuencial, el
narcotráfico, la prostitución, el alcoholismo y demás; de igual forma el individuo al no
tener trabajo incumple con todas sus obligaciones como sostenimiento del hogar,
incapacidad de pagar la seguridad social, el impago de las deudas, se sacrifican a los
menores de edad quienes no pueden seguir estudiando y por consiguiente
contribuyen a engrosar las cifras de trabajadores informales debido a la falta de
empleo de los adultos y finalmente viene la indigencia de niños y adolescentes,
quienes mueren por desnutrición.
En concordancia con el tema del trabajo, los organismos internacionales como la
CEPAL
se pronuncian, exponiendo que los desempleados comprenden todas las
personas por encima de la edad especificada para medir la población económicamente
activa que, durante un período de referencia se encuentran:
"Sin trabajo", es decir, no tienen un empleo asalariado o por cuenta propia según la
definición internacional del empleo. En este criterio se encuentran las personas sin un
trabajo en absoluto.
"Disponibles para trabajar", es decir, están disponibles para el trabajo por cuenta
ajena o por cuenta propia durante el período de referencia, se debe tener la
disponibilidad para el trabajo que una persona debe tener dada una oportunidad
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laboral, demostrando capacidad y disponibilidad porque si no la tienen en el
momento, serán excluidas y
"En busca de trabajo", es decir, habían tomado medidas concretas en un período para
buscar empleo remunerado o trabajo por cuenta propia. Se encuentran las personas
que han estado buscando trabajo (Ejemplo: en bolsas de empleo) dentro de un tiempo
determinado (Informe OIT sobre avance en las estadísticas de empleo y desempleo,
(2012:23).
Consideraciones de Craig Churchill
Craig Churchill se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué tan pobre debe ser una persona
para que su protección de seguros se considere micro?, depende del país de ubicación,
pero independientemente se podría considerar que es para personas ignoradas por
aquellos esquemas de seguros tradicionales (eje: personas informales o de bajos
recursos). (p.13). De la misma forma hace alusión a que los riesgos por sí mismos no
son micro para las familias que los sufren, sino que van más allá en cuanto a
coberturas por ejemplo de muerte, enfermedad y bienes. (p.13).
Desempleo e Informalidad: Un nuevo contexto laboral en Colombia
Considerando la situación laboral en Colombia, el desempleo es uno de los problemas
que mayor preocupación genera en la sociedad, enmarcando las personas
desempleadas, como las que no tienen un empleo u ocupación formal y fija y que
deben enfrentarse a diario a situaciones difíciles, debido a la falta de ingresos,
necesarios para sostenerse a sí mismos y sacar adelante a sus familias. Según el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, en Colombia
actualmente hay 21 millones de personas con un empleo y 2,3 millones desempleadas.
¿Estas son cifras reales?
En consecuencia, el principal problema que tiene el desarrollo de la economía
colombiana es el desempleo, ya que no existen suficientes organizaciones de servicios
que impulsen el crecimiento y la generación de empleo; adicional a esta situación, otro
de los factores más influyentes en el aumento del desempleo son los bajos niveles en
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la educación o la misma ausencia de ésta, por falta de políticas eficientes. En
comparación con otros países de América Latina, como Argentina y Chile y algunos
países del Sudeste Asiático, Colombia se ha venido atrasando en materia de educación
y gran parte del atraso educativo es producto también de la inestabilidad
macroeconómica de las últimas décadas.
Igualmente los medios de comunicación comentan a diario sobre la situación de
desempleo en Colombia, como lo hizo Noticias RCN, Economía- de Mayo 9 de 2014,
mostrando que según la CEPAL, Colombia es el país con mayor desocupación con una
tasa del 10.6 % en el año 2013, manteniéndose como el único país de América Latina
con un índice de dos cifras, pese a que el Dane muestra una caída del desempleo a un
dígito en los últimos meses. Lo siguen en el ránking Costa Rica y Venezuela.
Panorama Internacional sobre desempleo
Organismos internacionales como la OIT- Tendencias Mundiales del Empleo 2014,
ilustra como a nivel mundial en el año 2013, hubo un incremento en el número de
personas desempleadas cerca de 202 millones, incremento de casi 5 millones en
comparación con el año anterior, siendo las regiones más afectadas por este flagelo
Asia Oriental y Asia Meridional, África Subsahariana y Europa. En 2013 el déficit
mundial de empleo ascendió a 62 millones de empleos, 32 millones de personas más
buscando trabajo, 23 millones de personas desalentadas que dejaron de buscar
empleo y 7 millones económicamente inactivas las cuales optaron por no participar en
el mercado laboral.
De mantenerse la tendencia actual, el desempleo a nivel mundial seguirá en
incremento para situarse en más de 215 millones de personas en el año 2018 y se
crearán cerca de 40 millones de nuevos empleos al año versus 42.6 millones de
personas con posibilidad de entrar en el mercado laboral.
De igual manera el desempleo como problema de orden mundial no solo afecta
crónicamente la integridad en salud del ser humano, también genera un impacto y
costo económico correspondiente a todo lo que se deja de producir y que en algún
momento será imposible recuperar, no solo en el concepto plano de los bienes que se
18
pierden por no producir, ni tampoco aludiendo a la trillada frase que “el tiempo es
dinero”; sino en la esencia como persona la cual sufre una degradación, evidenciando
una pérdida de habilidades y destrezas propias del oficio y quedando relegada en el
tema de vanguardia tecnológica operativa y empresarial.
En conclusión una herramienta de gran valor para intentar reducir los niveles de
pobreza y la brecha entre ricos y pobres en el mundo, es el microseguro. Para Craig
Churchilll en el libro Protegiendo a los pobres, un compendio sobre microseguros;
define el microseguro como “la protección de las personas de bajos ingresos contra
peligros específicos a cambio de pagos regulares de primas proporcionales a la
probabilidad y los costes del riesgo involucrado”. (2006:12-13). Por otro lado la
Asociación Internacional de Supervisores de Seguros, IAIS, define el microseguro
como “un seguro al que tiene acceso la población de bajos ingresos, proporcionado
por una diversidad de entidades diferentes, pero que se maneja según las prácticas de
seguros generalmente aceptadas (que deben incluir los Principios Básicos de
Seguros)”.
Tanto Craig Churchilll como la IAIS, coinciden en centrar el microseguro en función
de una población de bajos ingresos, es decir, un grupo de individuos económicamente
considerados “pobres”, expresión que carece de una real definición universal de
pobreza, ya que en la literatura se hallan distintos enfoques particulares según el
punto de vista de cada autor.
Sin lugar a dudas es de vital importancia la educación como un gran reto para poder
extender los seguros a los pobres y así vencer los prejuicios existentes contra el
seguro. (p.21), con un elemento adicional como el desconocimiento de
las
necesidades y preocupaciones de los pobres por parte de las compañías de seguros.
Los microseguros en América Latina y El Caribe
La especialista líder del FOMIN (Fondo Multilateral de Inversiones), María Victoria
Sáenz, muestra que entre el 2005 y 2011, de los 11 países analizados en ALC se obtuvo
un crecimiento del 90% en Colombia, Ecuador y Perú, en coberturas de microseguros
19
para productos de vida y propiedades, mientras que en otros países como Venezuela
tuvo un descenso del 97%.
En términos de distribución relativa de los 11 países estudiados en 2005, Colombia,
Perú y Ecuador representaban el 91% de toda la cobertura, pasando al 89% en 2011.
Los índices de siniestralidad en el 2011 para estos 11 países, se encuentran entre el
10% y el 70%, de los cuales los productos de propiedad son los más bajos, pero
presentan una mayor volatilidad.
Así las cosas se hace relevante desarrollar estrategias para contribuir a la
comprensión y uso del microseguro por parte de las comunidades más vulnerables,
con el fin de buscar métodos eficientes desde el punto de vista financiero.
Se observa que de 20 países de LAC, 19 de ellos manejan los microseguros, con 45.5
millones en productos de vida y propiedades, mostrando con ello que estos productos
se pueden llevar a gran escala si se cuenta con las herramientas de distribución y
ofertas favorables para los clientes. También se evidencia que el 7.6% de toda la
población de ALC tiene cobertura de algún producto de microseguros, llevando a una
tasa total de cobertura del 8%, la cual desciende al 7.5% por la exclusión de paises
como Brasil y México y cuando se escluyen los primeros 5 paises por volúmen
(Bolivia, Colombia, República Dominicana, Ecuador y el Salvador), la cobertura cae al
2.6% de la población de los países restantes. En consecuencia se demuestra que existe
un mercado potencial para este tipo de productos aún sin explorar. A lo largo de los 6
años transcurridos entre los dos estudios de los 11 países tanto del 2005 como del
2011, se experimentó un crecimiento del 125% (7.9 millones a 17.8 millones),
sobresaliendo República Dominicana con una expansión del 48.000%.
Los canales de distribución para estos productos son en su mayoría las Instituciones
Microfinancieras (IMF), pero las aseguradoras están extendiendo su red de
distribución, estando Colombia, México y Perú, como países con la mayor diversidad
de canales a nivel regional. Algunos países de ALC han mostrado su preocupación por
la forma de llegar a los clientes de bajos ingresos, la distribución, la facilidad para la
administración y el alcance de estos productos.
20
Puede concluirse entonces, que la ruta a seguir será ahondar en la creación de
productos adecuados y especializados para la región, tales como productos de
propiedad, de agricultura, de alimentación, de micro-pensiones y de microcapitalización. De igual manera se deben potenciar las alianzas público privadas y la
participación de corresponsales no bancarios o figuras similares que estos países
poseen. Por último, se pretende diseñar y desarrollar proyectos que aprovechen y
complementen el desarrollo tecnológico existente para minimizar costos y lograr el
alcance necesario.
Los microseguros en Colombia
En Colombia se cuenta con 30.5 millones de personas como mercado potencial para
los microseguros, según Fasecolda 2007, contando con un 45% de personas
independientes de acuerdo con un estudio realizado en el año 2007, el cual mostró
también que a más bajos ingresos menor es la sensibilidad a los riesgos, lo que se
traduce en la falta de educación financiera y una gran desconfianza por los modelos
actuales. Si bien en Colombia se comercializan estos productos, también es cierto que
han sido catalogados como seguros masivos de bajo costo, sin embargo estos
productos no fueron diseñados teniendo en cuenta las necesidades y características
de la población más vulnerable, razón por la cual se hace necesario replantearlos, que
como ya se comentó anteriormente deben cumplir con unos estándares de coberturas
claras y sencillas, fácil y económico pago de primas, rapidez en la expedición y
trámites de reclamaciones de una forma ágil y oportuna y sin tanto protocolo. Si
observamos estos productos masivos, no se diferencian mucho de los seguros
tradicionales que comercializan las aseguradoras en Colombia, dejando de lado la
respuesta a necesidades sentidas de las comunidades objetivo de los microseguros.
Desde esta perspectiva se hace difícil determinar el estado evolutivo del mercado de
microseguros ya que una parte importante de productos de seguros se catalogan
como microseguros, cuando realmente corresponden a productos masivos de bajo
costo.
21
En consecuencia el Comité de Microseguros de Fasecolda, ha buscado crear
consciencia sobre la importancia de diseñar productos de microseguros que
respondan realmente a las necesidades de los estratos 1, 2 y 3.
BIBLIOGRAFIA
DANE. (2014). Boletín Técnico Pobreza Monetaria Año Móvil Julio 2013-Junio 2014
(2007)
(Tesis)
Recuperado
de
cdigital.udem.edu.co/TESIS/CD-
ROM55322009/04.Capitulo1.pdf
CEPAL. (2014). Informe Balance Premilinar de las Economías de América Latina y el
Caribe
Access To Insurance
Initiative. Fondo Multilateral de Inversiones. IDB. (2014).
Diagnóstico sobre Colombia hacia un sector de seguros inclusivo y universal.
BID. FOMIN. (2007). Estudio sobre el Panorama de los Microseguros en Amércia
Latina y el Caribe.
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Economía de Colombia.
CEPAL. (2014). Estudio sobre Panorama Social de América Latina.
Herrera, J. (Julio, 2010). Medición de Pobreza Monetaria: Desarrollos Crecientes.
Seminario Internacional Colombia en las nuevas tendencias de medición de la pobreza
y la igualdad de oportunidades.
22
LA RADIO EDUCATIVA FINANCIERA
Derly Rocío Ahumada 9
Diego Mauricio Padilla Diaz 10
La problemática de desconocimiento generalizado de temas referentes a la educación
financiera en la población colombiana lleva a una preocupación sobre el uso y desusos
de los medios de comunicación con función educativa. Los colombianos acuden a
medios no convencionales para la gestión de recursos financieros, con el fin de cubrir
sus necesidades, pero no cuentan con los suficientes conocimientos para optimizar
sus recursos y dar buen curso al manejo de los mismos. Por ello, tomando como objeto
del proyecto la educación financiera a través de la radio se busca que la población
objeto del proyecto tenga acceso a la radio como medio de comunicación por
excelencia, permitiendo fácil acceso, promoción, divulgación y generación de una
cultura en educación financiera en la comunidad Sena, Centro de Servicios Financieros
y en fase posterior a toda una comunidad que se podría capacitar durante su actividad
diaria (familiares y comunidad, aprendices de educación básica e intermedia, grupos
de investigación, aprendices en formación titulada y eventos).
La educación financiera en Colombia
La educación financiera se ha fortalecido en Colombia materializando mediante la
expedición de la ley 1328 de 2009 la preocupación estatal en materia de
educación.
Se buscó mediante su expedición normalizar de manera específica la defensa del
consumidor financiero y la indicación de compromisos de las entidades del sector a
capacitar y generar mecanismos de educación a los consumidores financieros
(Superintendencia Financiera, 2009).
9
Instructora Humanística. Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura;
Especialista en Alta Gerencia Universidad Sur Colombiana, Neiva; Psicóloga de la Universidad Católica de
Colombia. Entre sus temas de interés están los problemas educativos en el ámbito público y privado,
intervención comunitaria para el mejoramiento organizacional.
10
Instructor técnico en pensiones. Especialización en gestión empresarial de la Universidad Santo Tomás;
Administrador de Empresas y Financiero de la Universidad de Cundinamarca. Se ha especializado en asesoría
de régimen pensional y gestión de fondos de pensiones y cesantías.
23
Con esta ley se propende por la educación financiera como derecho, el cual debería
garantizarse, al lado de la complementariedad con la ley 1450 de 2011 que contiene
las políticas por parte del ministerio de Educación para la formación en competencias
escolares, reto que se ha planteado el país para responder a las necesidades de
generar
una
cultura
financiera
y
superar
el
analfabetismo
financiero
(desconocimiento y ausencia de planeación financiera) que según estadísticas del
Banco de la República superó para 2013 el 67% (Banco de la República, 2013).
La importancia de existir en el país una normatividad que reglamente el ejercicio de la
actividad financiera es importante para garantizar el acceso a los productos y
servicios en condiciones de igualdad y oportunidad, discriminados en el capítulo II de
la Ley 1328 2009, en el momento mismo que orientan los derechos y obligaciones al
consumidor financiero y que entre otros apartes se determina; que los consumidores
financieros deben recibir de parte de las entidades vigiladas productos y servicios con
estándares de seguridad y calidad, que deben acceder a publicidad e información
transparente, clara, veraz, oportuna y verificable, recibir una adecuada educación,
respecto a la instrumentación de los productos y servicios ofrecidos en el mercado, así
como sus derechos y obligaciones, los costos derivados y los mecanismos de
protección para la defensa de sus derechos.
Atendiendo a esta preocupación nacional es de interés focalizar las prioridades en el
CSF-SENA para atender las necesidades en materia de educación financiera, de esta
manera trabajar en pro del conocimiento financiero, eje fundamental para la sociedad
como determinante para el cambio. Sin duda el mejorar el nivel de competencia
financiera en la comunidad educativa Sena será importante para obtener mejores
resultados.
La propuesta radica que a “mayor educación financiera llevará a propiciar una mejor
estabilidad financiera, requisito para lograr el crecimiento de la economía. Por ello es
importante trabajar en este campo a nivel microeconómico, para no tener fuertes
problemas macroeconómicos” (Ruiz, 2011).
24
Radio y la Educación Financiera
Los medios de comunicación hoy son masivos y buscan dentro de sus
estrategias, el llegar de manera oportuna y competitiva a un público objetivo con
propuestas de cambio, impacto y desarrollo cultural, fomentando el interés masivo
de la sociedad y apuntando al mejoramiento en la calidad vida.
Dentro de estos medios de comunicación, la radio nos permite alcanzar una
comunicación efectiva ya que el sentido auditivo es el más relacionado con las
vivencias afectivas de las personas. Al respecto Sigmund Freud establece que la
representación preconsciente “se muestra enlazada con representaciones verbales
que proceden especialmente de percepciones acústicas. La palabra que se graba en el
preconsciente es, esencialmente la palabra oída” (Pretiz, Fevrier & Alarcón, 1996)
En el análisis y estudios de todos estos conceptos se llega a la propuesta de apropiar la
radio como la estrategia más adecuada para la divulgación de la educación financiera
en nuestra comunidad Sena, reivindicando la idea del autor Mata (1998) quien afirma
que la radio es “un espacio de encuentro y distinciones, es una palabra destinada a
otro, transitividad que asentada en la oralidad crea condiciones privilegiadas para la
dialogicidad, la constitución del espacio público, ese espacio hecho de normas y
acuerdos
que fundan la sociedad, se juegan los nuevos modelos de desarrollo
económico y social”. (p. 96).
Es así que el objetivo principal de este proyecto es diseñar un modelo de Radio
Educativa Financiera para el fomento, divulgación y participación activa de la
comunidad del Centro de Servicios Financieros-Sena, buscando llegar a lugares con
necesidades especiales. De esta manera el generar un impacto masivo en la
comunidad educativa
orientará formativamente a los aprendices, instructores,
funcionarios, e indirectamente a sus núcleos familiares, canalizando también a
personas del común, que en el día a día del desarrollo de su actividad, puedan tener
acceso a un medio que facilite la formación en temas de referencia a la educación
financiera, respondiendo a las políticas de educación y divulgación de derechos dados
por el Estado, utilizando para esto un desarrollo de un lenguaje propio del medio
25
denominado Lenguaje Radiofónico, importante para la divulgación de la educación
financiera. La radio es en esencia un medio sugerente que permite “ver” evocando
imágenes, brindando sonidos, palabras, música, silencio; mientras del otro lado el
oyente compone imágenes y sensaciones solo transmisibles por la radio. (Pretiz,
Fevrier & Alarcón, 1996) La radio es la palabra dicha al oído, que con un mínimo de
recursos construye universos, es el medio que se percibe de manera unisensorial.
El proyecto tendrá un interés particular en su enfoque educativo, ya que será de gran
interés para la sociedad respecto al impacto y constante cambio en la aplicación de
una innovación para difundir y compartir temas financieros; más cuando la educación
es una fuente esencial para el desarrollo del ser humano ya que se encuentran
sumergidos en un proceso de aprendizaje continuo.
En definitiva, la anterior propuesta se enlaza con la posibilidad de difundir la
educación financiera en un medio de comunicación altamente efectivo por ser
sugerente y permitir que gracias a los estímulos sonoros se despierte la imaginación
del oyente que ante la propuesta atractiva complementará su mente y su
conocimiento, permitiendo transportarse de escenarios, de época, de experiencias
únicas, y de recuerdos personales.
Pregunta de apertura de la ponencia: (Escuche la radio durante 5 minutos, no piensen
en los mensajes difundidos, sino en las sensaciones y estímulos que produce en cada
uno de ustedes). Relacionen un hecho de su vida pasada o actual con la radio. ¿Qué
influencia tiene la radio como medio de comunicación para la educación financiera en
Colombia?
REFERENCIAS
Mata, M. C. (1998).
Signo y Pensamiento. Bogotá: Universidad Javeriana:
Departamento de Comunicación.
Pretiz, Loida. Susana Fevrier. Antonio Alarcón. Producción de Materiales educativos:
impresos, radiofónicos y audiovisuales. Marzo 1996.
26
APRENDIZAJE BASADO EN TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
Luis Guillermo Rojas 11
A simple vista, las tecnologías de información y comunicación se han convertido en
una nueva herramienta para la educación. Es decir, en unos nuevos medios didácticos.
Son básicamente herramientas que se pueden aplicar a la educación en tanto
permiten recoger información, almacenarla, recuperarla y difundirla y por tanto
exigen que el profesor deba capacitarse como un usuario de recursos multimedia. Por
esto, cuando se habla de nuevas formas de aprendizaje basado en las TIC “debemos
analizar si se trata de cambios e innovaciones en términos de los procesos cognitivos
del individuo o de nuevos procedimientos, metodologías y modelos para promover el
aprendizaje, aprovechando para ello diversos recursos y estrategias a nuestro alcance,
en especial la introducción de las redes que en la educación ha venido a ampliar y
acelerar el manejo e intercambio de información y de comunicación y en especial la
educación a distancia”. Fernández, et al.
En este sentido, una de las posibilidades que se ha utilizado, es la de la interacción o
"réplica", de tal manera que se distinguen medios de "una vía" y medios de "dos vías",
para diferenciar aquellos que operan bajo un esquema técnico y comunicacional
basado en el flujo de información del emisor al receptor, pero no a la inversa, y
aquellos que permiten la reversibilidad, el intercambio. Continúa Fernández. Sin
embargo, nada se dice acerca de si se considera que haya algún cambio en las formas
de “conocer” de los aprendices. Es decir, el énfasis está en el desarrollo de procesos
de comunicación e intercambio entre los sujetos rompiendo barreras temporales y
espaciales, y en que en este sentido, las TIC juegan un papel socializador.
Así, en los sistemas educativos, las computadoras han desempeñado principalmente
tres funciones: la función tradicional de instrumento para que los alumnos adquieran
un nivel mínimo de conocimientos informáticos (alfabetización tecnológica), la cual no
sería necesaria para las nuevas generaciones nacidas en la era digital; la de apoyar y
11
Instructor SENA. Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica de Colombia.
Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD. Psicólogo. Su línea de
interés es el desarrollo pedagógico aplicado a las finanzas desde el enfoque sistémico.
27
complementar contenidos curriculares; y la de herramienta de interacción entre
profesores y estudiantes, entre los mismos estudiantes y entre los propios profesores.
Dicha función, por supuesto, puede ampliarse a otros medios como los teléfonos
móviles y a herramientas como el chat.
No obstante, hay autores como Prensky (2010) que proponen que quienes han estado
conectados a la tecnología, la mayoría o la totalidad de sus vidas, tienen necesidades y
formas diferentes de aprender. Los denominados “Nativos Digitales” afirma Prensky,
están acostumbrados a la “velocidad del click” de los videojuegos, a la instantaneidad
del hipertexto, a la música descargada, a los teléfonos en sus bolsillos, a tener una
biblioteca en sus computadores portátiles, a los mensajes sonrientes y mensajería
instantánea… y por tanto están
acostumbrados a recibir información muy
rápidamente.
A ellos, les gusta procesar en paralelo y las multi-tareas, prefieren los gráficos antes
que un texto y el acceso aleatorio (como el hipertexto), funcionan mejor “conectados”,
se “crecen” con la gratificación instantánea y las recompensas frecuentes y prefieren
los juegos al trabajo “serio”.
Estas nuevas generaciones, según Prensky, quieren recibir la información de forma
ágil e inmediata; se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos); funcionan
mejor y rinden más cuando trabajan en Red; tienen la conciencia de que van
progresando, lo cual les reporta satisfacción y recompensa inmediatas; prefieren
instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del aprendizaje tradicional. Esto
significaría, de acuerdo con el autor, que los nativos digitales tienen su cerebro
“cableado” de manera distinta a los Inmigrantes digitales (aquellos que han tenido
que aprender a manejar y adaptarse a las nuevas tecnologías). Sin embargo, y he ahí el
dilema, son los inmigrantes digitales quienes enseñan a los nativos. Prensky reclama,
entonces, de los educadores, nuevas formas de enseñar para conectar a los alumnos
con su propio proceso de aprendizaje. Para Prensky, los jóvenes de hoy no pueden
aprender como los de ayer, porque sus cerebros y su cultura son diferentes. La
enseñanza tradicional debe incorporar formatos educativos basados en el ocio y el
entretenimiento.
28
“Diversas clases de experiencias conducen a diversas estructuras cerebrales”,
sostiene el doctor Bruce D. Berry, de la Universidad de Medicina de Baylor, citado por
Prensky, lo cual nos hace pensar que, debido a la práctica tecnológica, los cerebros de
nuestros jóvenes han experimentado cambios que los convierten en diferentes a los
de los inmigrantes digitales.
Según esto, “resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la
información de modo significativamente distinto a sus predecesores. Además, no es
un hábito coyuntural sino que está llamado a prolongarse en el tiempo, que no se
interrumpe sino que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y utilización
de la tecnología es superior a la de sus profesores y educadores” (Prensky) De todas
maneras, sea que los cerebros de nuestros estudiantes hayan cambiado físicamente o
no, lo que sí se puede asegurar es que sus patrones de pensamiento, las formas de
acceder a la información y de comunicarse han cambiado. “Hoy en día, nuestros hijos,
nuestros alumnos y nuestros jóvenes están aprendiendo de manera informal, fuera de
la escuela, por su cuenta, un conjunto de habilidades y técnicas de acceso,
manipulación y circulación de la información, que muchos padres, madres, maestros y
adultos ignoramos” (Cassany 2008, p54)
Esto significaría que al diseñar sesiones y materiales de enseñanza, (videojuegos entre
otros) es necesario pensar, o mejor aprovechar estas nuevas capacidades de los
jóvenes, en vez de considerarlas nocivas o una pérdida de tiempo. Ante la pregunta
¿Cuál es el poder de los videojuegos en educación? Prensky (2014) afirma: “Los
videojuegos bien diseñados pueden ser muy buenos en la enseñanza de habilidades,
pero no son tan buenos para los contenidos. […] los videojuegos actuales no encajan
en la educación porque nos enfocamos a la enseñanza de contenidos y no en la de
habilidades”
Sin embargo, con los juegos actuales los niños aprenden muchas
habilidades que no se enfatizan lo suficiente dentro de las aulas: Cooperar, tomar
decisiones efectivas bajo estrés, tomar decisiones éticas y morales, emplear
deducciones científicas, pensar lateralmente y estratégicamente, persistir y resolver
problemas difíciles… afirma el autor.
29
Prensky (2010), sustenta sus ideas básicamente en tres pilares básicos: la
neurobiología, la psicología social y, finalmente, en función de los resultados de los
estudios e investigaciones con niños en los que se utilizan juegos de aprendizaje para
su formación.
La neurobiología
Inicialmente Prensky plantea que “aunque la mayoría de los actuales educadores
creció con la idea de que el cerebro humano no cambia fisiológicamente por la
estimulación recibida del exterior –sobre todo después de los tres años– de edad,
ahora esa teoría parece superada e incluso desmentida.
Según las últimas investigaciones en neurobiología, ya no queda ninguna duda de que
ciertos tipos de estimulación modifican las estructuras cerebrales y afectan a la forma
en que las personas piensan; además, estas transformaciones no son coyunturales,
sino que permanecen a lo largo de toda la vida”. (Prensky 2010, p14)
Para comprender mejor la idea de Prensky, acerca del posible “cableado” distinto del
cerebro de los nativos digitales, es decir, para ahondar en las razones de orden
neurobiológico que el mismo aduce, es necesario profundizar en el funcionamiento y
configuración del cerebro “el cerebro comprende las cosas, sean estas reales o
abstractas, a través de manipulaciones del mundo externo, de nuestro movimiento, y
por ende, a partir de la experiencia sensorial derivada de él.” (Llinás 2003, p 68)
Veamos el sencillo ejemplo que nos presenta Llinás acerca de la “representación
abstracta de la realidad”, el cual se resume a continuación: Imaginemos, dice, un cubo
hecho de material eléctricamente conductivo, de consistencia gelatinosa, colocado
dentro de un recipiente de vidrio, como una pecera. Supongamos que en la superficie
de tal recipiente hay pequeños contactos eléctricos que permiten el paso de corriente
eléctrica, de un contacto a otro, a través de la gelatina y supongamos, además, que
cuando pasa corriente de manera repetida entre un contacto y otro, la gelatina se
condensa formando delgados filamentos conductores y, finalmente, que cuando se
suspende el paso de corriente por cierto tiempo, la gelatina vuelve a su estado amorfo
original.
30
Figurémonos ahora, que pasamos corriente entre algunos contactos conectados a uno
o más sistemas sensoriales capaces de transformar una situación externa compleja
(jugar futbol, por ejemplo) y otros contactos relacionados con un sistema motor.
Observaremos entonces que emerge un denso conjunto de conductores en forma de
cables que permiten que las entradas sensoriales activen las salidas motoras. A más
estradas complejas, más salidas motoras complejas.
Examinando el recipiente
podríamos entender que allí, en la intrincada geometría de cables se encuentran las
reglas del futbol. Obviamente en una geometría totalmente diferente de la realidad
externa del futbol: en una geometría abstracta en al que no hay ni piernas, ni árbitros,
ni balones.
En esta misma dirección, es necesario precisar algunos aspectos de cómo hemos
llegado a desarrollar nuestro cerebro y por tanto nuestras capacidades. Llinás nos
explica que hay un tipo de memoria relacionada con el aprendizaje a partir de la
experiencia o “Memoria referencial”. Este tipo de memoria se basa en la memoria
filogenética (evolutiva) y en el “precableado” presente al nacer. Esta memoria opera
mediante la modificación sutil de las propiedades estructurales y dinámicas de la
conectividad del cerebro e interioriza el mundo externo y sus propiedades, “permite
recordar el mundo particular de cada individuo, por oposición a “todos los mundos
posibles” precableados para el nacimiento”. (Llinás p211)
La memoria referencial, puede ser de corto plazo (del tipo “dónde dejé las llaves”) o
de largo plazo: aquellas cosas que “nunca se olvidan”. A su vez, la memoria referencial
de largo plazo, puede subdividirse en memoria explícita (declarativa o consciente)
como recordar caras o nombres de objetos, e implícita (no declarativa o inconsciente)
que consiste en la recuperación no consciente, no intencional, de rutinas para efectuar
una actividad aprendida o una habilidad, por ejemplo colocar los dedos correctamente
y pasar el arco, al tocar el violín. ¿O los movimientos al ejecutar un videojuego? Otros
tipos
de
memoria
implícita
incluyen
aprendizajes
emocionales
como
el
condicionamiento por miedo, el aprendizaje de categorías y la capacidad de aprender
a identificar y clasificar objetos según sus características o propiedades deducidas.
31
¿Qué tipos de memoria se usan y sirven para recuperar o transferir lo aprendido en
los videojuegos? En el caso del uso de los videojuegos como herramienta pedagógica,
no nos interesa que se acuerden del juego, sino de los aprendizajes implícitos o
explícitos allí propuestos.
Pero, además de los argumentos de orden neurobiológico, Prensky aporta razones
sociales por las cuales es justificado suponer que los nativos digitales piensan de
forma diferente.
La psicología social
“La psicología social, al igual que la neurobiología, proporciona pruebas sólidas y
rigurosas de que los patrones de pensamiento de cada uno cambian en función de sus
experiencias”. (Prensky 2010, p14)
Hasta hace muy poco, psicólogos y filósofos occidentales daban por hecho que en el
pensamiento humano subyacían los mismos procesos básicos y que las diferencias
culturales solamente dictaban aquello sobre lo que se piensa. Suponían, igualmente,
que las estrategias y procesos de pensamiento -el razonamiento lógico y el deseo de
comprender situaciones y acontecimientos en términos lineales de causa y efecto-,
eran iguales para todos. Sin embargo, investigaciones como las realizadas por Luria y
Nisbett, citados por Prensky, “muestran que quienes crecen en el seno de diferentes
formas culturales no sólo piensan en múltiples conceptos, sino que en realidad
piensan de forma diferente; lo cual viene a decir que el entorno y la cultura en que las
personas desarrollan su vida afectan, e incluso determinan, muchos de los procesos de
pensamiento”. (Prensky 2010, p15)
Ahora bien, “Entre las habilidades mentales mejoradas por la exposición repetida a los
videojuegos y otros medios digitales se encuentran: la lectura de las imágenes, como
representaciones de un espacio tridimensional (la competencia de representación);
las destrezas espacio-visuales multidimensionales, mapas mentales, “plegado mental
de papel” (es decir, representar el resultado de varios dobleces de tipo “origami” en la
mente, pero sin llegar a hacerlo); el “descubrimiento inductivo” (hacer observaciones,
formular hipótesis y determinar las normas que rigen el comportamiento de una
32
representación dinámica), el “despliegue de atención” (la observación de varios
lugares al mismo tiempo), y responder más rápido a los estímulos esperados e
inesperados…” (Patricia Marks Greenfield, citada por prensky 2010, p17)
A este respecto, es pertinente hacer referencia a otros autores, preocupados por el
aprendizaje, los cuales nos llaman la atención sobre los “modelos mentales” Senge
(1998) o las representaciones sociales Abric (2001) o los paradigmas Barker (1997).
Los modelos mentales. Comencemos por aclarar que, no llevamos con nosotros la
realidad sino imágenes, supuestos e historias acerca del mundo, de nosotros mismos,
de los demás y de las instituciones y que sin ellos no podríamos enfrentarnos al
entorno. “Son nuestras ideas generales, [las] que dan forma a nuestros pensamientos
y nuestros actos y nos llevan a esperar determinados resultados. […] nos aportan
estabilidad, algo en que basarnos. […] Así, los modelos mentales dan significado a los
acontecimientos que vivimos. Interpretamos nuestra experiencia a través de ellos”
(O´connor 1998, p90)
Los modelos mentales explican porque dos personas pueden observar el mismo hecho
y sin embargo, describirlo de manera distinta: cada uno presta atención a detalles
distintos configurando así sus conductas.
Los modelos mentales son de gran relevancia ya que, el aprendizaje transformador,
aquel que lleva al desarrollo en todos los sentidos, que va más allá de la memorización
y de la imitación, implica cambios en los modelos mentales. ¿Cómo pueden influir los
juegos, específicamente los videojuegos, en el cambio de modelos mentales?
Los Paradigmas. Barker (1997), los define como un conjunto de reglas y disposiciones
(escritas o no) que hace dos cosas: Establece o define límites e indica cómo
comportarse dentro de esos límites, para tener éxito (resolver problemas).
Las Representaciones Sociales. La manera en que los sujetos sociales aprehendemos
los acontecimientos de la vida diaria, las características del medio ambiente, las
informaciones, las personas de nuestro entorno próximo o lejano, constituyen
Conocimiento de sentido común,
por oposición al pensamiento científico. Este
33
conocimiento se constituye a partir de experiencias, informaciones, conocimientos y
modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la
educación y la comunicación social. Es un conocimiento socialmente elaborado y
compartido. Jodelet citada por Ibañez (1994)
En esta medida, en el proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario tener en cuenta
que cada estudiante y cada docente aportan a la relación sus propios marcos de
referencia, sus expectativas, prejuicios y representaciones construidas en el entorno y
en la misma institución convirtiéndose las representaciones en constituyentes y
constituidas a la vez. Por supuesto, los videojuegos no escapan a estas influencias, en
tanto se pone en juego las representaciones de los desarrolladores (incluido el
pedagogo, en el caso de los juegos educativos) y las representaciones de los jugadores
(respecto al juego y a sus contenidos).
Un tercer argumento de Prensky, acerca de las diferencias de los nativos digitales
versus los inmigrantes digitales, está relacionada con la efectividad de los juegos en el
aprendizaje. ¿Funcionan?
Juegos y aprendizaje
Si algunos de estos juegos no suponen un aprendizaje no es por el hecho de que sean
“juegos”, y mucho menos porque sea erróneo o ilusorio el concepto de “aprendizaje
basado en ellos”. Será, más bien, porque no están bien diseñados. Afirma Prensky
La clave, es conseguir que los juegos de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos
y convincentes como para ser utilizados. Se necesita que sean combinados
creativamente, pero con un contenido real. Diversos estudios han demostrado que los
juegos mejoran el área de lenguaje y vocabulario y la lectura,
al igual que la
resolución de problemas y los resultados en algoritmos y procedimientos
matemáticos. Así mismo, niños enfermos de diabetes que utilizaban ciertos juegos,
mostraron un considerable aumento o progreso en comunicación con los padres y
auto-cuidado, reitera Prensky.
34
“El juego tiene que ver con mentes que operan con significados. Aún más, con mentes
que operan sin ser guiadas o dirigidas de manera absoluta por la percepción
inmediata. El juego siempre está asociado a la activación de la imaginación. Esta
posibilita la situación de partida. Esta posibilita que las cosas queden separadas de su
mera significación perceptiva directa” (Jové 2002, p108)
Es decir, será la imaginación la que decida si un palo de escoba es un cohete, una
escopeta o un caballo. -Por supuesto, para jugar a los caballos es necesario saber algo
sobre las características de los caballos-. Así, el juego exige la participación de la
memoria, aunque también es el reino del significado basado en la imaginación. “El
significado desencadena el juego y guía su desenvolvimiento. Las funciones no
cognitivas también participan. El juego está emocionalizado. […] Las emociones y
deseos también contribuyen a decidir el encaminamiento seguido por el juego”. (Jové,
p 109). De acuerdo con esto, la percepción, la memoria, las emociones y deseos,
incluso el dolor (imaginado), en el juego funcionan de manera distinta a como sucede
en la vida cotidiana. Este es quizá, la ventaja más aprovechable de los juegos,
específicamente de los videojuegos.
“Por otra parte, respecto al papel desempeñado por el juego en cuanto sistema de
actividad potenciador del desarrollo, conviene recordar… [que]: el juego, con
frecuencia, sitúa la actividad del niño en la zona de desarrollo próximo”. (Jové, p112)
El concepto de zona de desarrollo próximo, resulta básico para optimizar la
comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. “La interacción es
fundamental para que se produzca el aprendizaje. Puede provenir de un profesor, un
compañero o un recurso didáctico (un libro, un videojuego o un multimedia
interactivo). Para que sean efectivos desde el punto de vista educativo o cultural, tanto
el profesor o el compañero como el recurso didáctico deben situarse en la zona de
desarrollo próximo, que es la zona situada entre el desarrollo efectivo del que aprende
y su nivel de desarrollo potencial”. (Vigotsky, 1988 citado por Farrés 2014)
35
El hecho de que Vigotsky asocie el juego al desarrollo, no es sorprendente, pues, “con
la mediación de la imaginación, la libertad de uso que durante el juego afecta a las
restantes funciones psíquicas [memoria, emociones, etc.] contribuye a descubrir y
consolidar modos operacionales de nivel superior a los de partida”. (Jové p 104) En
este mismo sentido, Farrés apunta que aunque el concepto de zona de desarrollo
próximo fue concebido para su aplicación al ámbito cognitivo, debería ser aplicado
también a lo emotivo.
“Si se asume que para generar aprendizaje hace falta capacidad de conexión con los
conocimientos previos (situarse en el nivel de desarrollo efectivo) y capacidad de
reestructuración de estos conocimientos (llegar al nivel de desarrollo potencial), y si
se asume que todo aprendizaje requiere de una inversión de energía que solo puede
porvenir del cerebro emocional, resulta que para generar aprendizaje hará falta
también capacidad de sintonía emocional y de reestructuración emocional.
En este contexto entra en juego el concepto de estímulo emocionalmente competente
(EEC). Si un estímulo puede ser emocionalmente competente para una persona y no
para otra, el educador deberá conocer a fondo el target de su mensaje (sintonía
emocional), y ser capaz de aprovechar la fuerza movilizadora de un EEC para
convertir en emocionalmente competente uno que no lo era (reestructuración
emocional).” (Farrés)
Así, la producción de mensajes mediáticos “ha de situarse a medio camino entre lo que
ya sabe el interlocutor y lo que debería saber, entre lo que ya comprende y debería
comprender…Pero sobre todo ha de situarse a medio camino entre lo que ya le
interesa y lo que sería bueno que le interesara.” (Farrés)
Desde estos puntos de vista, podríamos suponer que las TIC no deben limitarse a ser
soportes, o medios a utilizar en la educación, sino que afectan los procesos de
pensamiento y la creatividad, promueven el autoaprendizaje permanente y
cooperativo, impulsan la interdisciplinariedad y elevan la motivación, entre otros
aspectos. El debate está abierto y seguramente habrá mucho que investigar y
comprobar en este sentido, más si tenemos en cuenta que hay quienes consideran que
36
las TIC ocasionan pérdida de tiempo, cansancio visual y hasta dolores de espalda;
provocan aprendizajes superficiales, aislamiento, distracciones y dispersión.
REFERENCIAS
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Colombia
Cassany, Daniel y Ayala, Gilmar (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela.
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http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n9-ayala-gilmar.pdf
Farrés, Joan (2014). Las pantallas y el cerebro emocional. Gedisa Editores. Barcelona.
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https://books.google.com.co/books?id=LjglBQAAQBAJ&pg=PT126&dq=Zona+de+des
arrollo+proximo+y++videojuegos&hl=es&sa=X&ei=prftVInqK4KZgwT0o4OoCA&ved=
0CCEQ6AEwAQ#v=onepage&q=Zona%20de%20desarrollo%20proximo%20y%20%
20videojuegos&f=false
Fernández, Raúl; Server, Pedro; Cepero, Elianis. EL APRENDIZAJE CON EL USO DE
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.
Universidad de Ciego de Ávila. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. Disponible
en: http://www.rieoei.org/deloslectores/127Aedo.PDF
Jové, Juan (2002). Arte, psicología y educación. Fundamentación vigostkyana de la
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Llinás, Rodolfo (2003). El cerebro y el mito del yo. Norma. Bogotá.
Nisbett
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ERICA
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(revisar
traducción)
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Recursos esenciales para la creatividad y la resolución de problemas. Urano. España.
37
Prensky, Marc. (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Cuadernos SEK 2.0 Disponible
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http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-
NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20%28SEK%29.pdf
Prensky, Marc (2014). Debemos descubrir la pasión de cada estudiante. Entrevista.
Tiching
blog.
Disponible
en:
http://blog.tiching.com/marc-prensky-debemos-
descubrir-la-pasion-de-cada-estudiante/
38
La cultura investigativa y la ejecución de la Formación Profesional Integral
Manuel Castañeda 12
En este escrito se presentan algunas consideraciones del autor en cuanto a la cultura
investigativa y la ejecución de los principales postulados de la Formación Profesional
Integral (FPI) en el SENA, específicamente en el Centro de Servicios Financieros.
Inicialmente es necesario tener en cuenta que los procesos formativos de nuestra
entidad se sustentan en el enfoque para el desarrollo de competencias y el aprendizaje
por proyectos en el marco de la resolución de problemas de carácter productivo y
social.
De acuerdo con lo anterior y tomando como referencia lo expresado en el documento
“Modelo Pedagógico Institucional del SENA”, una competencia se define como la
capacidad para hacer tal o cual cosa, con la condición de que dicha capacidad puede
ser realmente demostrable en el momento o situación indicada.
Igualmente el SENA define la competencia laboral como la capacidad de una persona
para desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en los
estándares de calidad establecidos por el sector productivo; de igual manera, la
competencia laboral está integrada por competencias básicas, competencias
transversales y por competencias específicas.
En este contexto, el diseño y desarrollo de los procesos formativos en nuestra entidad,
están soportados en el desarrollo de competencias, a través de una de las mejoras
estrategias didácticas activas: La formación por proyectos.
Los resultados de la formación por proyectos se encuentran directamente
relacionados con la innovación y el desarrollo tecnológico en la medida que su
formulación y ejecución permiten solucionar problemas o satisfacer necesidades
reales a nivel económico y social.
12
Instructora SENA. Especialista en administración financiera. Administrador de empresas. Su interés se ha
enfocado en los procesos de ahorro e inversión así como en la cultura financiera.
39
Dentro del que hacer pedagógico del instructor SENA se debe tener claridad que se
pueden formular proyectos formativos y proyectos productivos. Aunque el desarrollo
de estas dos clases de proyectos llevan implícito el logro de los resultados de
aprendizaje, la diferencia entre uno y otro consiste en que los proyectos productivos
se caracterizan por la viabilidad de su ejecución, es decir, creación de unidades de
negocio sostenibles en un mercado por parte de los aprendices de la entidad, mientras
que en los proyectos formativos el logro de su viabilidad no es un requisito
imprescindible.
Por otro lado, los procesos de aprendizaje en el marco de la formación profesional
deben promover la consolidación de una cultura investigativa, en donde la
investigación aplicada definida como un “proceso de búsqueda permanente cuyo
resultado son nuevas formas de resolver problemas o situaciones, para lo cual la
curiosidad, la búsqueda, la indagación, la observación entre otras juegan un papel
determinante en el transcurso de la actividad investigativa” debe enrutar el desarrollo
de los proyectos formativos o productivos. El logro de este objetivo requiere de una
implementación de estrategias que deben estar planteadas en los diseños curriculares
de los programas de formación, proyectos formativos y guías de aprendizaje.
Durante la ejecución de la formación profesional integral, los proyectos planteados
por los equipos de aprendices e instructores deben convertirse en la savia que
alimente a los observatorios de investigación del Centro de Servicios Financieros.
Esto requiere de un tratamiento especial, teniendo en cuenta que el desarrollo de
algunos proyectos de investigación necesariamente no asegura el cumplimiento de los
resultados de aprendizaje de un programa de formación.
Lo anterior puede contribuir con la construcción de una cultura investigativa en el
Centro de Servicios Financieros; sin embargo, no se puede olvidar que la
implementación de herramientas direccionadas hacia al que hacer investigativo no
aseguran una sincera vivencia de esta cultura por parte de nuestros aprendices e
instructores, es necesario, llegar al centro de sus corazones.
40
Por último, resulta necesario destacar que la investigación debe ser considerada como
uno de los elementos que integran el desarrollo de los procesos formativos en nuestra
entidad, es decir, como un complemento de la Formación Profesional Integral, máxime
si se tiene en cuenta la dicotomía que actualmente se presenta entre las instituciones
de educación superior y el SENA, debido en que las primeras están incluyendo en su
modelo pedagógico el desarrollo de competencias laborales, y en el SENA se está
incluyendo la investigación para formar trabajadores altamente competitivos en los
diferentes escenarios productivos. Esto resulta confuso y poco comprensible en la
medida en que las universidades siempre han defendido la universalidad del
conocimiento y el SENA siempre se ha enfocado en la formación de los trabajadores
colombianos.
41
La cultura de la investigación: Un reto en el contexto colombiano.
John Edisson Urrego Romero13
Las investigaciones sobre las dinámicas e impactos culturales dentro del contexto
social toman diversos caminos en la actualidad, intuyéndose que sus nuevas formas y
adaptaciones dentro de las tendencias económicas, políticas, sociales, religiosas,
educativas, obedecen a condiciones e intereses de tipo tecnológico e ideológico. Un
ejemplo de ello se puede rastrear en las relaciones entre cultura educativa y cultura
empresarial. La nueva perspectiva de cultura empresarial se alza con la consigna
llamada “éxito”, cuyo cometido se concentra en la optimización de las finanzas, los
recursos humanos, las nuevas oportunidades, la innovación, al lado del desarrollo
tecnológico, la fidelización de los clientes, la mejora de nuevos productos y los retos
de investigación. Esta necesidad cultural por parte del sector empresarial lleva a
repensar la formación por competencias laborales en términos de pertinencia, calidad
y excelencia, que no sólo implican el fuero interno a nivel nacional, sino que se
articulan con las nuevas tendencias de la cultura empresarial internacional.
Evolución de la concepción cultura
El término cultura es quizá uno de los conceptos más equívocos que se pueden
encontrar dentro de la reflexión antropológica y sociológica. Cuando el filósofo
romano Cicerón usó el concepto de cultura animi o cultura del alma hacia el siglo I
a.C., se asoció en un primer momento a la metáfora de los agricultores que “cultivan”
los campos para enriquecer la cosecha mediante el arado, la siembra y el cultivo. El
nuevo cultivo para Cicerón era el cultivo del alma a través de lo que llamó la
humanitas o “el trato dado a los niños para que se conviertan en hombres” (Sobre el
orador, I, 71, et II, 72). En este sentido, la cultura como actividad semejante al cultivo
de la tierra tenía como propósito original el fijar una meta y dirección para las
iniciativas futuras de la educación de masas y el refinamiento de sus costumbres,
13
Instructor SENA. Candidato a Magister en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciado
en Filosofía con énfasis en pensamiento político y económico de la Universidad Santo Tomás.
42
asociándose el cultivo del conocimiento a un “rayo de luz” o iluminación que
potenciaría lo que se ha llamado hasta hoy cultura general.
Será a partir de la ilustración que la cultura se convierte en un capital cultural
exclusivo de una determinada clase social que luego se transmitió por generaciones
como una forma de consagración del statu quo, pero que no tomaba la forma de
agente de cambio en apertura a todos los individuos. Esta exclusividad de capital
cultural tuvo su ruptura con los nuevos movimientos culturales del siglo XIX donde el
concepto cultura se comprendió en nueva línea abierta como afirma Mathew Arnold, a
saber, “la cultura procura suprimir las clases sociales, difundir en todas partes lo
mejor que se haya pensado o conocido en el mundo, lograr que todos los hombres
vivan en una atmosfera de belleza e inteligencia” (Arnold, 1986; En Bauman, 2013,
p.14).
Para sintetizar, la cultura en la actualidad es un concepto nuevo desde la perspectiva
de la modernidad, convirtiéndose en una posibilidad de cultivo de sí mismo pero cuyo
costo sigue siendo limitado y complejo por las nuevas condiciones de liquidez,
percibiéndose un nuevo peligro de mercantilización del conocimiento donde su
cultivo “ya no tiene un populacho para ilustrar y ennoblecer, sino clientes para
seducir” (Bauman, 2013, p. 21)
La cultura ¿Una nueva moda?
El conocimiento de la evolución de cultura es un criterio fundamental para la
comprensión del fenómeno de lo que llamamos hoy cultura empresarial, cultura
educativa, o cultura de la investigación. Desde Bauman, se da una preocupación por
comprender una sensible visión de instrumentalización cultural, donde el consumo de
conocimientos puede ser un signo de la nueva sociedad líquida que se abre al mercado
educativo, brindando un sinnúmero de ofertas accesibles a la diversidad de clientes
educativos que buscan estar dentro de los criterios socialmente establecidos. Los
estudios de pregrados o posgrados, la tipificación de carreras de educación, la
legitimación del prestigio en ciertas universidades o institutos, la moda del cartón
como algunos llaman, hace parte de la nueva estructura de conocimiento en la que se
43
concentran lo educativo y lo empresarial. Al respecto, Simmel (1932) sostiene que la
moda como fenómeno social se comprende como estado de uniformidad que incide en
la inercia de la vida cotidiana, en un permanente estado de devenir entre la tendencia
a la igualdad social y la tendencia a la singularidad individual, reflejándose
perfectamente como fenómeno dentro del campo de la educación.
Si bien hasta hace algunos años una persona culta era una persona refinada, con
buenos modales y costumbres, que sabía distinguir las cosas bellas y buenas, con el
suficiente tiempo empleado para entregarse al refinamiento; hoy la persona culta es
todo aquel que directa o indirectamente posee unas pautas conceptuales y
comportamentales socialmente aceptables dentro de los paradigmas culturales, que
independiente del origen de clase social tiene la posibilidad de acceso a una educación
formal. No obstante, tal concepción pone en evidencia cómo la cultura mantiene una
exclusividad en el contexto de mercado de bienes culturales donde se reafirman las
clases sociales según sus capacidades de solvencia económica para el acceso educativo
y se reproduce la conciencia sobre la determinación cultural según el origen social,
situación que si bien ha permitido mayor acceso al capital cultural en más población,
continua presentando falencias especialmente por lo referente a la herencia de
capitales culturales en las familias colombianas.
Pasado social: déficit educativo
Dentro de las políticas de educación se ha buscado impulsar nuevos hábitos de
estudio como la lectura, escritura, innovación y desarrollos de pensamiento crítico.
Los entes gubernamentales se han encargado de promover un buen número de
programas que impulsan eventos culturales en bibliotecas y espacios públicos para la
cualificación de competencias y capacidades que permiten el desarrollo económico del
país. Sin embargo, la realidad de estos programas es que gran parte del impulso parte
de la educación en los núcleos familiares el cual es insuficiente. En buena parte las
costumbres culturales de la idiosincrasia tradicional del país no han estado
referenciadas a la preparación académica, encontrando bajos niveles de lectura y
deficiencias en la resolución de problemas de la cotidianidad y comprensión de la
realidad social. Teniendo en cuenta que la acción directa de los hábitos culturales y de
44
las disposiciones heredadas del medio de origen es redoblada por el efecto
multiplicador de las orientaciones o determinaciones primarias como afirma
Borudieu (1995), no se han propiciado las condiciones necesarias para que la
formación de los niños y jóvenes apunte y motive a generar costumbres de
aprendizaje constante y el interés por los hábitos propios del cultivo de conocimiento
(Lectura, escritura, pensamiento crítico).
Al observar el desarrollo cognitivo de ciertos grupos de origen social alto, los niños y
jóvenes heredan saberes, gustos -“buen gusto”- y poseen familiaridad con las obras,
museos, conciertos, teatro. En tal sentido, el sociólogo Joseph Fitcher considera que el
ambiente cultural es probablemente el factor particular más fuerte que influye en el
comportamiento social de la gran mayoría de personas, evidenciándose los resultados
de los conocimientos según la clase social a partir de los determinismos sociales
dados por la hegemonía de comportamientos culturales reconocidos por la sociedad,
más que por lógicas de gustos y pasiones individuales.
Una cultura educativa no es una cultura puramente educativa o parcial, sino una
cultura interior donde los elementos que la componen no tienen el mismo sentido que
podría adquirir en un sentido amplio. La cultura se aprende desde el momento del
nacimiento según los hábitos y costumbres que encontramos en el entorno familiar,
escolar, social, reproduciendo tales comportamientos por imitación como una forma
de construcción de identidad y un sentido para la vida del individuo. De ahí, la
importancia de reconocer que la cultura educativa o empresarial se forjará a partir de
la re-educación o resignificación de la educación en los niños y jóvenes en quienes se
les pueda despertar el sentido de la pregunta, motivando a la profundización e
investigación de las cuestiones cotidianas de la realidad como forma de respuestas y
por tanto, de sentido frente a lo significa el desarrollo y la construcción social de su
realidad.
Hacia una cultura investigativa y de la creatividad.
A lo largo de la exposición se ha mostrado la evolución de la dinámica cultural, sus
concepciones y los peligros que acarrea el centrarse en una posición solamente
45
“modélica” sin llegar al origen de la problemática. Desde la historia las evidencias del
déficit educativo en el país puede ser una razón de peso para reconocer el límite que
se tiene para alcanzar una cultura de la innovación e investigación en el marco
empresarial; sin embargo, la nueva educación que se impulsa dentro de niños y
jóvenes puede ser la posibilidad para resignificar las representaciones culturales que
se han reproducido desde la educación tradicional de la familia y la escuela. El impulso
de la creatividad y el desarrollo de nuevas concepciones del conocimiento deben ser el
derrotero para asumir un nuevo paradigma de investigación, donde se posibilite la
reevaluación de las formas y métodos dados por la tradición académica, en apertura a
las apuestas novedosas de inclusión y reconstrucción de educación. La cultura hoy
debe ser otra herramienta para propiciar el desarrollo, enriquecida no solamente por
una caja de herramientas para el trabajo, sino en inclusión a las formas de arte,
ciencia, tecnología que contribuyen al ocio y disfrute de los individuos.
En definitiva, la cultura no sólo se aprende en el hogar o la escuela, la televisión, las
actitudes y comportamientos de los ciudadanos en las calles, el ambiente laboral de
las empresas, la publicidad en vallas y lugares públicos, son también medios y
estereotipos culturales que promueven una u otra forma cultural según los intereses
que impone la sociedad. Por otro lado, hoy la institucionalidad educativa obliga a
legitimar el conocimiento a través de títulos y certificados emitidos por ciertas
entidades profesionales de la educación, lo que no significa que se lleve a la
instrumentalización de tales titulaciones para alcanzar el capital económico como una
nueva moda consumista de la globalización. De ahí, el papel de la formación desde la
socialización familiar como el medio que incluya a la participación en la educación
desde las poblaciones más vulnerables con una formación de calidad, excelencia y
pertinencia, al lado de las políticas que promuevan más la cultura general o cultivo de
si a través de los medios masivos de comunicación y los programas que tengan mayor
inclusión dentro de la sociedad como un nuevo paradigma del clásico humanitas que
permitirá el verdadero desarrollo del país no sólo económico, sino de calidad de vida.
46
BIBLIOGRAFÍA
Bauman Z. (2013) La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Fondo de la
Cultura Económica. México.
Bourdieu P (1995) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Fontamara. México
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Fisher J. (1974) Sociología. Herder. Barcelona.
Simmel G. (1938) Cultura femenina : filosofía de la coquetería, lo masculino y lo
femenino, filosofía de la moda. Espasa – Calpe. Buenos Aires.
47
CONCLUSIONES DEL ENCUENTRO
MESA 1. RETO PARA LA EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL
Los jóvenes de hoy no aprenden como los jóvenes del ayer, porque se han formado en
diferentes culturas. Para poder instruir a esta población se necesita romper
paradigmas en la estructura de su pensamiento y enseñanza, más cuando el reto del
Sena es buscar que los aprendices logren “el saber hacer” eficaz a través de la
combinación de la teoría con la práctica. Se debe tener presente que esta población se
encuentran sumergida en un manejo óptimo de la tecnología donde los instructores
serán comunicadores directos en el proceso del aprendizaje con una planeación
estratégica, no olvidando que el compromiso es unificar aprendices, instructores,
egresados, para crear una cadena de conocimiento interactivo.
MESA 2. LOS JUEGOS DIGITALES Y LA EDUCACIÓN FINANCIERA
En conclusión, se puede señalar que los constructos provenientes de la Educación
Financiera tienen un valor teórico para explicar que el aprendizaje se puede dar por
medio del juego digital. En general, es posible decir que el juego digital es una
estrategia que se puede tener en cuenta para el fomento del ahorro, inversión y
manejo de productos y servicios financieros. Al momento de explicar esta ponencia, se
puede predecir que los niños y jóvenes desarrollaran habilidades para el manejo de
sus estados financieros. Según estas últimas, el uso del juego digital para el proceso de
adquirir un aprendizaje sobre la educación financiera es beneficioso para niños y
jóvenes que se encuentran en una sociedad de constante cambio.
3. RADIO EDUCATIVA FINANCIERA
A través del ejercicio de sensaciones e imágenes en nuestra mente en relación a las
vivencias pasadas, la experiencia del fragmento de Gabriel García Márquez dentro de
la mesa de trabajo nos llevó a revalorar la radio como un ejercicio de recordación que
nos invita a enamorarnos de la escucha y la percepción del oído. La radio ha jugado un
papel importante en la educación en Colombia especialmente con la iniciativa del
bachillerato por radio, donde la radio difusora de Colombia llevó esta misión
48
educativa hasta el 2004. La pregunta que surge es ¿cómo enamorar desde la radio en
confrontación con las TIC? Por ello, la propuesta del proyecto deja muchos retos
especialmente el de persuadir a los jóvenes en el ejercicio de la escucha, en un modelo
participativo como lo será una emisora donde la comunidad del Centro de Servicios
Financieros, con la posibilidad de poder divulgar y generar espacios de información,
promoviendo el sentido cultural a nivel Sena y en una 2da fase a toda la población
Colombiana.
4.
EL MICROSEGURO COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL
El microseguro está dirigido a la protección de las personas de bajos ingresos contra
peligros específicos, a cambio de pagos regulares de primas proporcionales a la
probabilidad y los costos del riesgo involucrado. Debe ser un producto simple y fácil
para los clientes, tanto en costos como en su acceso.
El microseguro se debe convertir en una medida de protección para personas
generalmente ignoradas por los esquemas de seguros tradicionales, lo cual constituye
un reto para las aseguradoras quienes deben contribuir al desarrollo de la cultura del
seguro: afianzar su comprensión, usos y beneficios, más si se toma en cuenta que a
más bajos ingresos menor es la sensibilidad a los riesgos.
Existe un gran mercado potencial para este tipo de productos aún sin explorar entre
los cuales está la población desempleada y la población en estado de pobreza.
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