1. Educación

“FORMACION PROFESIONAL Y REZAGO EDUCATIVO”
Mtra. María del Carmen Zamora Soriano
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
El presente trabajo surge del interés por explicar y atender el rezago educativo en la Carrera de
Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM, asi como de generar no sólo
reflexión entre los actores implicados (estudiantes, personal académico), sino la implementación de
espacios de asesoría tendientes a resolverlo. En este proyecto de investigación participamos
personal académico adscrito a diversas áreas formativas: metodología de la investigación y
tecnología aplicada, desarrollo y educación, así como de métodos cuantitativos y psicología
experimental teórica –conducta humana-, con la finalidad de generar un enfoque que permita situar
y problematizar de forma pertinente y exhaustiva nuestro estudio.
Asignaturas e índices de reprobación en la carrera de Psicología
De acuerdo con los datos estadísticos derivados de la administración escolar de nuestra facultad
un porcentaje significativo de estudiantes han reprobado históricamente dos asignaturas
substantivas en la formación profesional: Psicología Experimental Teórica (Conducta Humana) III
(29.01%) y IV (28.86 %), así como Métodos Cuantitativos I (18.46%) y Métodos Cuantitativos II
(15.78 %)
De
acuerdo a la estructura curricular de la oferta educativa de este plantel la asignatura de
Psicología Experimental Teórica (PET) promueve en los estudiantes la construcción de
conocimientos que impactan en los módulos experimental y aplicado con la finalidad de generar
bases teóricas rigurosas que se desarollan mediante la lectura, seminarios y tutorías. De esta
manera se ubica al estudiante en el contexto histórico y social de los distintos problemas teóricos
de la psicología contemporánea, de modo que puedan analizarse las implicaciones de las
conceptualizaciones de nuestra disciplina mediante el planteamiento de posibles formas de
abordar la realidad así como del desarrollo y solución de demandas específicas.
En el caso de métodos cuantitativos se dota al estudiante de la herramienta estadística y
matemática que le permita representar e interpretar la información fáctica, así como analizar en
términos estadísticos el comportamiento, subrayando la continuidad de procesos y la complejidad
creciente de sus determinantes, (Ribes; Fernández; Rueda; Talento y López, 1987).
Formación profesional del psicólogo
En el caso de la formación del psicólogo en Iztacala se busca la generación de “profesionistas
competentes con una sólida formación científica, tecnológica y humanística con un elevado sentido
de responsabilidad y con capacidad para promover soluciones pertinentes e innovadoras en las
áreas de oportunidad y emergentes que sitúan la demanda social en el campo de su disciplina” (en
http://psicologia.iztacala.unam.mx)
La formación profesional del psicólogo implica el desarrollo de valores tales como la ética en el
ejercicio profesional, el sentido de compromiso y responsabilidad con las necesidades imperantes
de la sociedad, compromiso con la calidad, sensibilidad ante la vida, preservación de la salud,
reconocimiento y respeto de los límites de su ejercicio profesional. De acuerdo con Beltrán Lara (
), la conformación de valores en las Instituciones de Educación Superior (IES) está orientada a la
formación flexible, pertinente a las necesidades sociales y a los adelantos en la ciencia y la
tecnología; así, la lógica y la moral se van constituyendo en la dinámica cotidiana de la vida
educativa.
En las asignaturas que competen a este proyecto de investigación se intenta promover en el caso
de la teoría un número de materiales de lectura que promuevan la integración de un marco de
referencia acorde con la perspectiva formativa a saber: Conductismo, Psicología Cultural y un
programa de trabajo que integra tres aproximaciones Piaget. Skinner y Vygotsky.
El papel que la eduación tiene en la vida de las personas “constituye uno de los factores
fundamentales necesarios para la formación intelectual y moral, de tal manera que la escuela tiene
un peso nada despreciable de responsabilidad en lo que se refiere al éxito o fracaso del individuo
en la realización de sus propias posibilidades y en su adaptación a la vida social” (Piaget
).
La educación como lo plantea Bruner (2002) es puerta de acceso a la cultura y ubica a los agentes
como posibilitadores de cambio orientado nuevos objetivos a partir de sus intereses al tiempo que
les convierte en ciudadanos del mundo, lo que representa la poseción e intercambio de
conocimientos sin fronteras.
La educación superior implica la constitución de una identidad dentro de su esfera formativa, es
decir, se desarrolla conocimiento diestro y se consolida la constitución de quien se es como
profesionista. (Shön, D; Lave y Wenger; Díaz Barriga, A. y Garrido, A)
La conformación de quién es el universitario, su saber y su quehacer implica no sólo la apropiación
de un conocimiento diestro al tiempo que se legitima dentro de la comunidad de la que forma parte.
La formación profesional tendria también que impactar en el sentido que tiene para la vida de los
universitarios todo conocimiento constituido en co-participación con sus compañeros de aula y con
sus profesores. La formación profesional en las universidades públicas genera espacios de
reflexión y análisis de los modelos existentes para explicar el mundo social.
Así, en el caso de la formación de los estudiantes de nuestra carrera, la crítica es un ejercicio
permanentemente exigido dentro de la vida en las aulas y le da sentido al trabajo no sólo de la
lectura y de la síntesis, al planteamiento de preguntas de investigación y su problematización, a la
generación de modelos de análisis e interpretación cuantitativos y cualitativos de la realidad
observada sino también a la incorporación de la tecnología en estrategias de intervención de esas
realidades observadas.
Los jóvenes son enseñados/instruidos en la formación profesional del ser psicólogos, mediante
modelos educativos que ponen de relieve una relación dialógica que recupera en retrospectiva
tanto su historia como individuos, así como su historia como estudiantes; mientras que, en
prospectiva se constituyen identidades profesionales que tienen sentido dentro de las estructuras
de los perfiles profesiográficos (profesionales) y que en ocasiones colisionan con su propias
expectivas formativas o metas a alcanzar (el currículum de aprendizaje).
Son estos perfiles profesionales los que definen la formalidad de la enseñanza (el currículum de
enseñanza como lo entienden Lave y Wenger) y las actividades planeadas dentro de los
programas de estudios promueven el desarrollo de habilidades diferenciadas de acuerdo a las
propuestas teórico-metodológicas de cada programa.
Los recursos para la evaluación de las habilidades desarrolladas dentro de los cursos formativos
son también variados y sus exigencias están inscritas en expectativas planteadas dentro de los
programas. En ocasiones, la diversidad de criterios de evaluación subyace a la compleja oferta de
programas aún dentro de la misma asignatura (como lo es el caso de la asignatura Psicología
Experimental Teórica III y IV).
Si lo mencionado lineas arriba sirve como preámbulo para entender cómo es que se estructura la
dinámica de la formación universitaria y el lugar que ocupa el rezago, consideramos que es
importante darle un peso específico a la historia formativa de los estudiantes y al espacio
compartido dentro de las aulas con otros estudiantes y sus profesores, asi estamos asistiendo a la
compleja dinámica de acompañamiento en y para la formación en el quehacer profesional.
Dinámica que pone de relieve también las estructuras macroeconómicas, políticas y sociales que le
dan marco a la educación superior y particularmente en nuestro país (cfr. Romo, L. y Fresán, O. )
Esto dicho sea de paso cobra importancia si concebimos que junto a la formación profesional y la
constitución de identidades que de ella se deriva, el rezago se convierte en un motivo de
preocupación en la vida educativa en todos los niveles formativos del sistema educativo mexicano
y, particularmente, en el nivel superior que es el caso que nos ocupa.
Economía y política. La educación superior y el rezago
La dinámica de la vida económica y la política educativa superior de un país en desarrollo como el
nuestro promueve la incorporación de los saberes derivados en la formación universitaria a las
demandas del mercado de trabajo. Los mercados de trabajo demandan profesionistas calificados
para la práctica y la conformación de saberes propios de la dinámica laboral en la que se
insertarán los egresados de las universidades, de ahí que se prefieran como lo reportan algunas
investigaciones (citar) egresados que se adapten a las demandas con respecto a su ejercicio y
función. Y que deben consolidar los objetivos de la enseñanza en la que están siendo formados.
La formación universitaria tiene varios retos frente a sí pues a las demandas del mercado laboral
se suman también los sistemas de creencias en torno a la vida educativa, como lo demuestra el
trabajo de Saucedo R. (
) y de cómo la escuela se transforma en un escenario de utillidad
debatible en amplios sectores de la población mexicana. Sobre todo si se piensa que la escuela
no tiene un valor remunerativo en sí misma y que ello obliga a muchos jóvenes a replantearse al
interior de sus familias el lugar social que tiene la educación formal.
Desde nuestra perspectiva, debe también reconocerse el valor que se le asigna a la vida formativa
en el escenario profesional a los saberes derivados dentro de la vida en las aulas y al peso que las
estructuras de los programas de trabajo tienen en la conformación de quiénes son los
profesionistas.
En nuestro país las politicas tendientes a abatir el rezago educativo han tomado en consideración
múltiples factores. Entre ellos se encuentran aspectos de carácter social, económicos (tanto del
país como de las familias de origen de los estudiantes), educativos (referidos a los planes y
programas de estudio). factores de carácter motivacional y personales o bien a la relación con el
personal docente (la vivencia del currículum oculto como lo plantea Jackson, Ph).
De acuerdo con Bronfenbrenner, U (1997), las experiencias de desarrollo y aprendizaje suponen
incoporar la compleja interrrelación que existe entre los contextos a través de los que participa
directa o indirectamente el individuo. De ahí que cobra sentido para nosotros como equipo de
trabajo, y en concordancia con este autor, considerar al rezago como un asunto que se
explica desde múltiples perspectivas y que nos lleva en este primer momento de la
investigación (conjuntamente con la implementación de instrumentos de valoración y su
análisis) a generar interpretaciones plausibles sentido de nuestras praxis educativas y cómo
impactan en el rezago.
Hablar de rezago abarca desde el nivel básico hasta el nivel superior, la inclusión de las reformas
a los planes y programas de estudio en todos los niveles han puesto énfasis en primer término en
el anquilosamiento del Sistema Educativo Mexicano (Ornelas, 1999 y Ornelas, 2002). Datos de la
OCDE (2009) revelan la tendencia en la población que estudia en nuestro país (sobre todo en el
nivel básico, medio básico y medio superior) a reprobar asignaturas tales como español y
matemáticas. Asunto que resulta preocupante para nosotros como psicólogos, sobre todo, si se
toma en consideración que la formación derivada de las matemáticas posibilita el desarrollo de
estructuras de pensamiento lógico-formal, el razonamiento, la deducción, el análisis y la síntesis, la
conceptualización así como la resolución de problemas concretos y abstractos. (Piaget,
Delval,
Brown)
En lo concerniente al uso del habla como herramienta e instrumento (Vigostsky,
Werstch,
) supone la apropiación de
los sentidos de la praxis cultural, su posibilidad de
producción y re-creación. Es mediante el habla que se comparten y llegan a dominarse de forma
autónoma conocimientos y saberes formales (los propios de la escolarización y de la
alfabetización) así como los informales o propios de la herencia sociocultural (y que son saberes
externos a la educación de la vida escolar).
Ocupa en este proceso dinámico y complejo un lugar especial el estudiante (el profesional en
formación), los docentes y, sin duda, las estructuras jurídico-administrativas (Beltrán Lara, 2007).
No obstante, con la finalidad de empezar a bosquejar desde nuestra perspectiva como equipo de
trabajo la atención al rezago educativo nos centraremos en primera instancia en el estudiante por
ser agente de cambio y porque en él tienen impacto las estructuras pedagógicas y curriculares
derivadas de la formación profesional. En este momento, el desarrollo de nuestra investigación se
ocupa del estudiante y de su experiencia formativa como un primer acercamiento al tema que nos
ocupa.
La posición del profesionista en formación
El lugar social (posición) como lo entiende Dreier, O (1999) implica reconocer el papel sociojerárquicamente hablando variable y dinámico que ocupan las personas dentro de sus contextos de
práctica social. Tradicionalmente se ha pensado en el estudiante en formación como aprendiz del
conocimiento y el papel del docente como el de experto en la conformación de la experiencia de
sus estudiantes. Los papeles sociales de unos y otros instituyen el sentido que la formación tiene
en la trayectoria académica de los estudiantes. El peso de las actividades educativas, su
organización, su visión y orientación pedagógica recae en la figura del estudiante, pero de igual
forma la estructura compleja de la educación como práctica implica reconocer el peso que tiene no
sólo el conocimiento en formación sino la dinámica de la relación de los estudiantes con los
contenidos y la forma en cómo éstos son aprehendidos o no por ellos, por el lugar social que tienen
sus compeñeros de clase como pares en la experiencia de aprender, las motivaciones intrínsecas
o extrínsecas de su proceso de aprendizaje, las relaciones en el proceso enseñanza/aprendizaje
mantenidas con sus profesores (y como las expectativas de estos últimos pueden resultar
contrastantes con las de la familia de origen, por ejemplo), además de las demandas
instititucionales de la formación profesional (seriación de las asignaturas, reglamento general de
exámenes, tiempo de permanencia como alumno regular).
Como lo apuntan Romo L. y Fresán O. (2008) “reconocer al alumno como el eje de la atención de
los programas académicos de las IES mexicanas, implica considerar su existencia y transformación
a lo largo de un espacio temporal que comprende tres momentos claramente identificables: la
etapa anterior a su ingreso y hasta su integración a la institución educativa (primer momento), el
transcurso de sus estudios regulares durante su permanencia en la institución (segundo momento),
y el lapso que se oberva entre el momento del egreso y la obtención de un título que acredita sus
aprendizajes y su calidad como profesionista (tercero).”
Psicológicamente hablando, al menos en lo tocante al primer y segundo momentos, consideramos,
tiene repercusiones en las trayectorias educativas de los estudiantes pues se pone el acento en los
precurrentes con los que ingresan al nivel de formación profesional y cómo pueden facilitar u
obstaculizar el proceso de aprendizaje de los contenidos de al menos dos asignaturas obligatorias
para la conformación académica de nuestros estudiantes.
En ese extenso recorrido planteado por Romo L. y Fresán, O. (op. cit.) las IES debieran prever un
conjunto de actividades dirigidas a los alumnos que se ocupara de ellos desde antes de su ingreso
“con programas de información y orientación efectivos y mecanismos de selección justos; y hasta
después de su egreso, con mecanismos de apoyo para la inserción laboral” (ANUIES, 2000).
La estructura compleja de la vida formativa profesional
Los datos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2006) revelan que las cifras del rezago
educativo en México tienen profundas raíces que no sólo pueden explicarse desde las complejas
políticas sino también desde el lugar que ocupa la educación y la investigación en nuestro país.
En México una parte sustativa del gasto público está destinado a programas que impactan en
sectores sociales desfavorecidos, al sector salud, y al desarrollo productivo. Los recursos
destinados al gasto educativo corresponden al 6% del PIB. Esta situación en la escasa atención
educativa de la población es representativa de la reproducción social de condiciones de
desigualdad económica (Bracho, 2005 en: BID)
De acuerdo con Ornelas (2002) el bajo índice de la inversión en gasto educativo e investigación en
México permite comprender que el rezago no es privativo de un sector formativo en particular sino
del sistema educativo en su conjunto, de manera que en comparación con escalas internacionales
no se provee de una estructura educativa que garantice la calidad y la competivitividad de los
países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Es claro que este avance de acuerdo con el BID estará mediado por la capacidad del sistema
educativo en nuestro país y, particularmente, de las universidades públicas de “preparar una masa
crítica
de
profesionistas
con
altos
niveles
de
conocimientos
útiles,
con
capacidades
emprendedoras y de innovación para convivir en una sociedad democrática”, (p. 1) aspecto que de
acuerdo con Díaz Barriga, A. (2005) resalta la importancia de lograr un lugar social de relevancia al
papel que tienen los profesionistas en nuestra sociedad y particularmente a la formación de los
profesionistas
En esta nota de política del BID se analizan los principales retos que enfrenta el Sistema Educativo
Mexicano en cuanto a su cobertura, calidad y eficiencia en los distintos niveles formativos, así
como los requerimientos de reformas más profundas que se vuelven impostergables.
En cuanto a la educación superior, se resalta el bajo nivel de cobertura que es de tan sólo el 22%,
además de que el decremento en el número de estudiantes admitidos en los programas de
ciencias exactas es de 2.4% de la matrícula (Romo, 2005) y la demanda creciente hacia
programas de estudio en ciencias sociales y administrativas, abarca un 47% de la matrícula; así, la
recomendación es lograr que un mayor número de personas tengan acceso y concluyan estudios
con una “adecuada calidad” en el nivel terciario y que ese sistema educativo prepare a una masa
crítica de estudiantes en disciplinas que generen riqueza e innovación. (Se resalta que aunque es una
referencia no representativa en el año 2005 había 78 alumnos mexicanos inscritos en la Universidad de
Harvard. De estos, un 28% estudiaban en la Escuela de Negocios, un 23% en la Escuela de Gobierno y un
20% en la Escuela de Artes y Ciencias, en la que se concentran, entre otros, los programas de ciencias
exactas y tecnología. Corea por su parte, tenía 244 alumnos, con un 40% de ellos inscritos en la Escuela de
Artes y Ciencias, 7% en la Escuela de Negocios y un 10% en la Escuela de Gobierno).
Este punto es importante pues contrasta también con las expectativas y sistemas de creencias que
prevalecen en torno a la educación (cfr. Saucedo R., op. cit.) y, particularmente, a la investigación.
Expectativas que como lo demuestran nuestros datos preliminares son compartidas por los
estudiantes inscritos en nuestra carrera. No debe extrañarnos pues en concordancia con
Bronfenbrenner, U. (1987) y Dreier, O. (1999), los contextos de la prática social en los que se
encuentran insertas las peronas les permiten adoptar posturas críticas en torno a otros contextos
de forma que se contrabalencea, se sopesa y se somete a revaloración su significado social y de
esta manera se constitituye su experiencia personal resaltando siempre el lugar social que se le
otorga al individuo a través de las prácticas de las que forma parte. La formación universitaria es
en muchos sentidos desvalorizada por estructuras macroeconómicas y políticas que posibilitan
una perspectiva paradójica entre sus expectativas, los actores y las tendencias que le danmarco y
sentido dentro del Sistema Educativo Mexicano.
Situación que pone el acento no sólo en los estudiantes y su formación sino en el sentido que la
formación docente adquiere dentro de esta compleja estructura.
Los destinatarios de la educación se enfrentan a modelos donde el rezago se intenta abatir
invariablemente mediante prácticas remediales (Ornelas, op. cit., BID, 2006, OCDE, 2007) que
dejan de lado factores que implican desde la sólida conformación permentente del personal
académico, asi como de la evaluación de su desempeño a través de la cobertura de sus objetivos
de trabajo dentro de los planes de estudio. Se deja de lado también el impulso a modelos de
investigacion e intervención que legitimen el sentido de la formación universitaria y, más aún, que
se vuelva sensible al sistema político y económico de la imperante necesidad de instaurar
investigación y el gasto en investigación que redunde en la generación de tecnologías que
impacten paulatinamente en la raíz de este problema.
En muchos sentidos, las estrategias de enseñanza se vuelven reproductivas de sistemas de
desigualdad social y sin duda ello también puede apreciarse dentro de las aulas. Las actitudes del
docente asi como las conceptualizaciones que pueda tener de sus estudiantes reproducen
sistemas anquilosados de prácticas que ponen en desventaja al estudiante tal como lo afirma
Jackson (2005).
Al ubicarse docente y alumno en planos de asimetría, no se permite la generación de estructuras
sociales y educativas en donde ambos puedan gradualmente intercambiar sus conocimientos
respecto a la construcción del conocimiento, a la incorporación de la tecnología en su sentido
histórico y social como medidadora de los procesos de aprendizaje y en el reconocimiento del nivel
real y potencial de desarrollo de cada estudiante.
Conclusiones
Este proyecto de investigación abre un espacio de reflexión y acción práctica que nos permite
afirmar que, el abatimiento del rezago en el nivel superior tendría que poner el acento en las
dinámicas de promoción del dominio de contenidos por parte del estudiante, en la supervisión
permantente de la actualización de los contenidos de la enseñanza, en las prácticas pedagógicas
de los profesores, en el carácter de la relación social del personal académico respecto de sus
estudiantes, las concepciones que tiene acerca de quién es el estudiante, qué se espera de su
proceso de aprendizaje y de la valorización que se otorga a la formación de profesionistas.
La formación profesional tal como ocurre en los contextos educacionales del nivel superior, implica
un proceso de intercambios de enseñanza y de aprendizaje en el cual se involucran profesores y
alumnos, tomando en cuenta todos sus aspectos, desde los de orden personal, así como los
académicos, incluyendo para los alumnos, los relacionados con el área familiar, proyecto de vida,
estrategias de aprendizaje, entre otros, mientras que para los profesores, el conocimiento sobre lo
que ha de enseñar, su actitud y formas de evaluar; además de considerar los contenidos por
aprender (programas), así como las condiciones institucionales que, con las políticas y programas
de apoyo (como los programas de becas). Estos elementos
pueden coadyuvar o limitar los
procesos de aprendizaje y tienen una gran importancia, más aún en la formación profesional, ya
que si no se encuentran adecuadamente integrados entre sí, pueden estar limitando el desempeño
académico, dando paso al rezago e incluso afectar la eficiencia terminal en una profesión; por lo
anterior es necesario analizar lo que se presenta en cada dimensión a través de una evaluación
diagnóstica para detectar áreas de intervención y dar el apoyo conveniente para evitar la deserción
y el rezago escolar.
Se vuelve imperante desde nuestra perspectiva, la generación de espacios institucionalizados
dentro de la carrera que brinden orientación, atención y canalización a los estudiantes en situación
de rezago que sean sensibles de la caracterización personalizada de cada caso, y en la misma
medida generar mecanismos de acción tendientes a la reflexión conjunta con el personal
académico acerca del capital cultural que poseen los estudiantes rezagados (Díaz Barriga, 2005) a
fin de promover en el personal académico una fomación que reconozca el potencial de los
estudiantes de acuerdo a sus condiciones contextuales de procedencia (sociales, económicas)
pero también en términos de su desarrollo cognitivo.
Referencias
BID (2006). Un sexenio de oportunidad educativa. Nota política. 2007- 2012
Bronfenbrenner, U (1997). Ecología del desarrollo. Barcelona: Paidós
Brown, A. (1998). A meta-cognitive strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Bruner, J. (2002). La educación, puerta de acceso a la cultura. Madrid. Alianza.
Dreier, O. (1999). Trayectorias de participación en contextos de práctica social. En: Pérez, C.;
Yoseff, B.; Alarcón, D.; Salguero V. (2000). Psicología Cultural. Vol. I
Díaz Barriga, A. (2005). Empleadores de universitarios. Un estudio acerca de sus opinioes. México.
Miguel Angel Porrúa. CESU, UNAM.
Delval, J. (2003). Conocer el pensamiento infantil.México: Paidós.
Jackson, Ph. (2005). El curriculum oculto. Barcelona. Morata.
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Saucedo R. (2006). El abandono escolar desde la perspectiva de los propios alumnos. En:
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Shön, D. (2000). La formación de profesionistas reflexivos. México. Paidós
Vigotsky, L. S. (2006). Pensamiento y habla. Buenos Aires. Colihue.
Werstch, J. (2001). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.