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SESIÓN DE INTERAPRENDIZAJE 2:
MARCO TEORICO DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
 FORO:
Respecto a las normas de la racionalidad andina:
o
o
o
o
Allin ruray / Wali luraña / Hacer bien / Doing well
Allin yachay / Wali yatiqaña / Aprender bien / learn well
Allin Kawsay / Wali jakaña / Buen Vivir / live well
Allin munay / Wali munaña / Querer bien / Wanting good
Según su punto de vista, ¿Cuál es el orden en el que se manifiestan
estas normas cuando se realiza una actividad de aprendizaje?
Fundamente su opinión.
Por ejemplo, para algunas personas, en primer lugar debemos
empezar haciendo bien las cosas, luego, esto nos facilitará aprender
bien nuevos conocimientos, experiencias o vivencias, una vez que
satisfacemos estos dos principios estaremos en la posibilidad de
querer y valorar lo que poseemos para finalmente llegar al buen vivir.
 TRABAJO INDIVIDUAL:
En un archivo Word que no exceda de 02 páginas, con letra Arial tamaño
11, responder o comentar según corresponda:
1. Respecto a los enfoques del PCR, en el siguiente cuadro plantea por
lo menos una actividad y su respectiva estrategia que se puede
impulsar para que los docentes se empoderen y valoren dichos
enfoques.
ENFOQUE
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA
2. En un cuadro, a partir de un saber fundamental de acuerdo a su
nivel y especialidad, determinar la situación real, situación ideal y la
pregunta que se deriva de la problematización.
3. Elaborar un ejemplo de malla curricular, de acuerdo a su nivel y
especialidad.
4. Realice un comentario personal sobre el modelo Socio-crítico y
Procesual.
5. Identifica diferencias y/o similitudes entre las normas de la
racionalidad andina que propone el PCR y los cuatro pilares de la
educación propuestos por Jake Delors.
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SESIÓN DE INTERAPRENDIZAJE 2
SABER FUNDAMENTAL
MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO
CURRICULAR REGIONAL PUNO





La racionalidad andina como sustento
fundamental del PCR Puno.
- Epistemología de la totalidad.
- Fuentes filosóficas.
- Normas de la racionalidad andina
Fines del PCR.
Enfoques del PCR.
Modelo curricular del PCR.
Los saberes.
PROBLEMATIZACIÓN
¿Qué roles cumple el marco teórico en la
operativización del Proyecto Curricular
Regional?
LOGRO DEL SABER APRENDIDO
Identifica, diferencia y usa los diferentes
principios y enfoques teóricos del
Proyecto Curricular Regional (PCR) en
el desarrollo de las actividades
pedagógicas del aula e institución
educativa; a partir de ello, recrea nuevas
estrategias para el desarrollo de nuevos
saberes.
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2.1. La racionalidad andina como sustento fundamental del
PCR - Puno
a. Epistemología de la totalidad.
Una epistemología de la
totalidad en movimiento, es
aquella mediante la cual se
puede conocer y explicar la
realidad, a través de la
relación dialéctica, dinámica e
interconectada
entre
sus
elementos y procesos. En el
mundo andino el cosmos está
conformado
por
cuatro
mundos vinculados entre sí: el
hawa pacha (mundo de
afuera), el hanan pacha
(mundo de arriba), el kay
pacha (este mundo) y el ukhu
pacha (mundo de abajo).
La epistemología de totalidad
asume que la realidad se
puede conocer a través de la
pregunta
filosófica,
la
valoración de ética y la
estética, los sentidos, el
afecto, la sabiduría popular,
además del conocimiento
científico.
El paradigma y epistemología
de la totalidad fundamenta
una percepción holística de la
educación
como
parte
dinámica de la realidad, así
como
una
concepción
educativa integral, por lo tanto,
el desarrollo de todas las
dimensiones humanas del
educando:
corporales,
capacidades y competencias
cognitivas,
afectivas
y
volitivas. A partir de esta
epistemología se deriva las
fuentes filosóficas.
20
El Hawa Pacha es el espacio de las
galaxias que está más allá de nuestros
sentidos. El catolicismo intento
borrarlo de la historia para consolidar
su propuesta de la “santísima
trinidad”; en el habitan el sol (en
Kichwa Ti, no inti), la luna, las estrellas
y constelaciones. Según García, los
españoles en su afán de ocultar el
conocimiento que se tenía sobre el
movimiento de los astros, lo
designaron solo como Inti. Los
movimientos del sol eran: An-Ti
(cuando nace), In-Ti (cuando llega al
cenit), Qon-Ti (cuando se oculta) y WaTi (cuando permanece oculto al otro
lado del planeta). Estas posiciones del
sol orientaron las cuatro regiones del
Tawantinsuyu.
El Kay Pacha es nuestro planeta
“Tierra” (o Planeta agua mejor)
habitada por los seres visibles e
invisibles. Lo visible es inseparable de
lo invisible. El primero es donde se
expresa el efecto; y el segundo, donde
se genera la causa. Lo que se ha
denominado el efecto espejo (SARIRI,
2005, 8), lo tangible, tiene su origen en
el mundo no material, los problemas
del individuo se diluyen al comprender
la dimensión comunitaria. Se venera al
sol (visible) por su energía invisible que
da vida. Finalmente, el Ukhu Pacha es
el vientre de la tierra, también es el
lugar de los seres “pesados”.
b. Fuentes filosóficas.
En las antiguas tierras del Abya Yala, existieron sociedades muy
adelantadas tales como la Caral, Paracas, Mochicas, Tiwanaku,
Nazcas, Lupacas y otros, quienes poseían un alto grado de tecnología
y organización social. Entre los rasgos principales se encontraban la
plena práctica del Ayni (reciprocidad) y la Minka (trabajo colectivo) que
se expresaban en la conformación de los Ayllus (familias), con una
organización política, económica y religiosa inigualable. El equilibrio
hombre – cosmos – naturaleza tenía su espacio a través de varios
principios milenarios.
FUENTES FILOSÓFICAS
PRINCIPIOS DE LA RACIONALIDAD
ANDINA
Principio de relacionalidad: Este principio muestra que
las relaciones de vida son importantes, de tal forma que ese
mismo caminar nos da nuestra posición en el todo, en el
cosmos. Así, lo que hagamos necesariamente tendrá
consecuencias en las demás comunidades (humanas,
naturales y espirituales), por otra parte, en esta
interdependencia, la armonía se genera por la heterogeneidad
que coexiste en el tiempo y espacio.
Principio de correspondencia: Según este principio
derivado de la relacionalidad, los diferentes ámbitos o
aspectos de la “realidad “se corresponden entre sí
armoniosamente, incluye nexos relacionales cualitativos,
simbólicos, celebratorios, rituales y efectivos y se manifiesta en
todo nivel y en todas las categorías.
Principio de complementariedad: De acuerdo a este
principio
“ningún
ente”
y
ninguna
acción
existe
“monádicamente”, sino siempre en
coexistencia con su
complemento específico. Este “complemento” (con + plenus)
es el elemento que “hace pleno” o “completo” al elemento
correspondiente (Esterman, p: 126). Además, este principio
destaca la inclusión de los “opuestos” complementarios en un
“ente” completo e integral.
Principio de reciprocidad: Es la manifestación
pragmática y ética del principio de correspondencia, en el
sentido de que a cada acto le corresponde como contribución
de complemento un acto recíproco. Según este principio,
diferentes actos se condicionan mutuamente (Interacción) de
tal manera que el esfuerzo o la “inversión” en una acción por
un actor será “recompensado” por un esfuerzo o una inversión
de la misma magnitud por el receptor. En el fondo se trata de
una justicia (meta-ética) del intercambio de bienes,
sentimientos, personas y hasta de valores religiosos.
21
c. Normas de la racionalidad andina.
Son principios que orientan la vida cotidiana y que deben de tener
continuidad en el mundo escolar, las cuales son:
Allin munay / Wali munaña / Querer bien / Wanting
good:
Principio que señala que para vivir espléndidamente
se debe “querer bien”, “amar fuerte”, saber sentir al
cosmos, a la comunidad, a los semejantes y al medio
circundante a la pàchamama.
Allin yachay / Wali yatiqaña / Aprender bien / learn well:
“Pensar bien”, “saber bien”, en otras palabras se trata de hacer
bien las cosas, aprender bien para saber bien…
Allin ruray / Wali luraña / Hacer bien / Doing well:
El “hacer bien” las cosas, es decir, “hacerlas realmente” y para esto se
precisa que cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares
proporcionales, que es como se comprende el orden natural en las
sociedades andinas y amazónicas.
Allin Kawsay / Wali jakaña / Vivir bien / Live well:
Vivir en armonía con el microsmos y el macrosmos (pachamama), espléndida
existencia o “vivir bien”, como el producto del sentir y pensar equilibrados o
complementariamente proporcionales, es una categoría en permanente construcción
que implica el conocimiento, los códigos22
de conducta éticas y espirituales en relación
con el entorno natural y social.
Los españoles llegaron a robar, matar y a
esclavizar a las poblaciones originarias para
sustentar el aparato económico basado en
la extracción de minerales, por eso,
difundieron los supuestos valores incaicos:
Ama Sua (No robarás), Ama Kella (no
mentirás), Ama Llulla (no haraganearás),
sin embargo, son producto de la doctrina
cristiana y su política de difundir el miedo o
temor a un ser superior como forma de
sometimiento.
Las normas de la racionalidad andina
orientan el desarrollo de la vida para
lograr el bienestar en unión con la
naturaleza que resumen los sueños,
utopías y proyectos de vida de los
pobladores andinos, marcan también
el rumbo de la educación regional
hacia este bienestar integral, que a su
vez implica la formación y práctica de
determinados
aprendizajes
para
lograr el bien colectivo y aspirar el
BUEN VIVIR.
2.2. Fines del PCR
 Educación para el desarrollo humano colectivo e individual:
El PCR considera el desarrollo humano desde una visión holística
relacional, considerando que el ser humano se desarrolla en contacto
con los seres materiales e inmateriales propios de su cultura, como un
todo y como parte de una colectividad, etnia y cultura.
 Educación para la Intraculturalidad e Interculturalidad:
El Proyecto Curricular Regional propicia la construcción y la valoración
de la identidad antropológica étnica, lingüística, cultural y la afirmación
cultural, como sustento para relacionarse con otras identidades
individuales, sociales y cultura.
 Educación productiva y empresarial:
Busca la formación productiva de los estudiantes que viven en el mundo
globalizado, dotándolos de las capacidades necesarias para impulsar y
enriquecer la dinámica productiva comunal, generar sus propios
espacios de producción e insertarse positivamente en el mercado laboral
contextual.
 Educación descolonizadora y liberadora:
Frente a los procesos de imposición de la cultura hegemónica, a través
de un currículo monocultural el PCR asume la valoración y respeto de la
diversidad cultural, de las diversas maneras de ver el mundo y las
formas diversas de conocimiento propias de las culturas originarias y de
las otras.
23
2.3. Enfoques del PCR
INTERCULTURALIDAD
EQUIDAD DE GÉNERO
¿Cuáles son los enfoques del
Proyecto Curricular Regional
PCR?
ENFOQUE
AMBIENTAL
ENFOQUE BASADO
EN DERECHOS
a. Enfoque intercultural
Postula una interacción dialógica entre culturas que actúe como agente
de fermentación de los procesos formativos.
El enfoque intercultural nos
permite ver con mayor
precisión ciertos datos de las
relaciones entre culturas y
esta mirada da elementos
para recrear e innovar en la
educación.
La
interculturalidad
como
enfoque educativo apunta a
la
refundación
de
la
democracia
tomando
en
cuenta todas las posibilidades de desarrollo humano partiendo del
reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural. Por lo tanto, la
interculturalidad no puede ser una entidad formal, ni abstracta. Esta
tiene contenidos y prácticas de acuerdo a lo antes visto
La educación intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos
y al mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de otras
culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, técnicas historias,
24
valores, formas de organización social y otros aspectos importantes de
las culturas. Así mismo, es una educación que toma en cuenta las
formas propias de aprender y enseñar de los pueblos, que han hecho
que estos saberes perduren y se enriquezcan en el tiempo. Por lo
tanto:
 La interculturalidad supone
una
relación
respetuosa
entre culturas.
 La interculturalidad implica,
por definición, interacción
entre culturas.
 Interculturalidad
también
significa diversidad cultural,
al reconocimiento de que
vivimos cada vez más en
sociedades más complejas
donde
es
necesario
posibilitar el encuentro entre
culturas (dialogo).
El trabajo pedagógico de la
educación intercultural en el aula
orienta:
El tratamiento de la diversidad socio
cultural y lingüística y la construcción
de
relaciones
interculturales,
requiere de un trabajo integral. Si
bien la interculturalidad está
relacionada principalmente con los
cambios en nuestras actitudes y en la
forma de relacionarnos con los
demás, existen otros elementos
importantes que deben considerarse,
implica también abordar de manera
diferente los contenidos y saberes de
ls distintas áreas de saberes
fundamentales y repensar las
estrategias
de
enseñanza
–
aprendizaje.
 Al desarrollo de capacidades
interculturales para acortar
brechas de inequidad.
 Al desarrollo de la identidad personal, cultural y de pertenencia.
 Al desarrollo de la capacidad de comunicación, cuyo objetivo es
propiciar el encuentro entre personas.
 La asunción de valores propios de ejercicio de ciudadanía como la
equidad, la justicia, la participación la equidad y el diálogo.
 El desarrollo del juicio y análisis crítico ante los problemas sociales,
políticos económicos, que de por sí son conflictos interculturales
La educación intercultural requiere:
 Que la institución educativa haga análisis rigurosos de los conflictos
interculturales de los estudiantes y orientar la educación.
 Tratar los riesgos como: La asimilación, la pérdida de identidad
cultural, la marginación social.
 Aportar con políticas educativas para tratar la diversidad en sus
diferentes dimensiones.
25
b. Enfoque de equidad de género
 La equidad de género visto desde la complementariedad y
relacionalidad entre hombre y mujer.
 Equidad de género es la construcción de relaciones sociales entre
hombres y mujeres.
 Históricamente estas relaciones han sido construidas en forma
inequitativa,
en
detrimento de las
mujeres.
 Estas diferencias
son reproducidas
en las instituciones
educativas.
 Los programas de
desarrollo
consideran
estratégica
la
participación de las
mujeres.
 Una mujer educada hace que disminuyan los niveles de
analfabetismo y desnutrición.
 Una mujer educada mejora los niveles de vida y la calidad de la
educación.
 Mejoran los niveles de salud de las
mujeres, incrementando su esperanza de
En el Perú el año 1956
vida.
se ejerce por primera
 Es necesario privilegiar la atención a
vez el voto femenino,
las jóvenes de los colegios, brindándoles las
en la que se eligieron
mismas oportunidades de aprendizaje que a
01 senadora y 08
los varones.
diputadas.
 Crear espacios para su formación en
liderazgo, por ejemplo el funcionamiento de
En
1893
Nueva
los consejos estudiantiles.
Zelanda fue el primer
 Desafiarlas
a
realizar
país en el mundo que
responsabilidades de liderazgo, y aprendan
otorgó el voto a las
a rendir cuentas.
mujeres.
 Tratamiento del enfoque de equidad
de
género
desde
una
perspectiva
intercultural.
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c. Enfoque basado en derechos (EBD)








Un EBD se concentra explícitamente y deliberadamente en las
personas. (actores)
Un EBD empodera a las personas para ejercer sus derechos.
El EBD ayuda a que las personas ejerzan sus derechos.
Los derechos humanos identifican las mínimas condiciones para
vivir con dignidad. (condiciones sociales, políticas, económicas,
culturales y civiles). Cuando estos derechos son respetados,
podemos desarrollar nuestro potencial como seres humanos
Adoptar un EBD significa abordar derechos económicos, sociales
culturales, civiles y políticos.
Promover el EBD es sinónimo de promover la equidad.
El EBD pone a las personas en el centro de la acción educativa, en
especial a niños y niñas.
Los derechos implican responsabilidades y nos obliga a
concentrarnos en los niños y niñas, las personas y hogares con
quienes trabajamos
d. Enfoque ambiental:
En un proceso educativo, donde se desarrollan actividades de
investigación, el enfoque ambiental se expresa por el carácter
sistémico de un conjunto de elementos que tienen una orientación
natural determinada; expresada a través de los vínculos que se
producen de la relación: medio ambiente - desarrollo; los que
consecuentemente están interconectados, porque las funciones o
comportamientos de unos, actúan y pueden modificar las de los
otros.
El enfoque ambiental en un proceso educativo que posee un carácter
sistémico, interdisciplinario y comunitario.
En el currículo regional su introducción consistirá en la incorporación
de la concepción integradora de saberes los cuales consideran
conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores, afectos,
conscientemente diseñados y contextualizados, que se desarrollan
en las diversas áreas de saberes fundamentales del currículo
regional; de manera que quede establecido el aporte de cada uno de
estos contenidos en el proceso docente educativo y que den como
resultado una formación integral en el estudiante, que se exprese en
su actuación hacia el medio, respecto a su entorno y a la
problemática ambiental; y cumpla a la vez un rol importante en su
27
familia y comunidad, para abordar con criterio y responsabilidad los
problemas ambientales, planteando las posibles soluciones.
Por tanto, se deberá tener en cuenta que la introducción del enfoque
ambiental en el sistema educativo, llevará consigo cambios en la
teoría y metodología del currículo, que potencien la valoración crítica,
la modificación de actitudes, valores y el desarrollo de
comportamientos responsables hacia el medio ambiente y su entorno
en especial.
La Educación Ambiental, además de ser un proceso de aprendizaje
permanente, donde se afirman valores, es un proceso dirigido a
mejorar la calidad de vida y las condiciones de la población, las
relaciones humanas, su cultura y su entorno, reconocerlo como
recurso educativo; proteger al medio ambiente y comprender las
relaciones entre el hombre la naturaleza y la sociedad, asi como sus
implicancias en el desarrollo sostenible, y en el ideal de lograr el
buen vivir.
A escala nacional e internacional se ha trabajado la Educación
Ambiental a partir del enfoque interdisciplinario, multidisciplinario y
trandisciplinario, además del enfoque comunitario.
Aplicar en una IE el Enfoque Ambiental es tarea de toda la
comunidad educativa: estudiantes, profesores, administrativos,
directivos, promotores, padres de familia, etc. Es un trabajo
sistemático que demanda un proceso, a corto mediano o largo plazo,
pues se trata de unir esfuerzos de todos los que integramos la
comunidad educativa.
Es por ello que no podemos eludir esta responsabilidad, pues de
todos depende que nuestro planeta tenga futuro, sea sostenible, para
las próximas generaciones. Aplicar el Enfoque Ambiental en nuestra
IE, más que cumplir las normas, es asumir nuestra responsabilidad
frente al futuro incierto de nuestro planeta. y más aún que una de las
características que impulsa el Proyecto Curricular Regional, es vivir
en armonía con nuestros apus, con nuestra pacha mama, chacras,
entre otros.
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2.4. Modelo curricular del PCR
Los modelos básicos curriculares en los que se desenvuelve el PCR son:
 Socio- crítico
 Procesual
¿Por qué asumir un enfoque socio-cultural (crítico)?:
 La crítica no es solamente un proceso interno del sujeto individual
(consistencia racional de lo que uno afirma o niega); sino una práctica
externa: socio-cultural.
 La crítica se define también por su intencionalidad: intereses
individuales, de grupo y de clase.
 Todo pensar (independientemente de ser crítico o no) debe servir para
la vida.
 Problematizar situaciones y establecer alternativas es una práctica que
humaniza. Y el pensamiento siempre debe ser humanizante.
La propuesta del modelo socio - crítico
es la de someter todo a crítica, que los
actores educativos “tomen conciencia”
de la realidad para establecer líneas de
acción y transformarla.
Entiende a la educación como principalmente emancipadora y liberadora.
Se orienta a saberes socialmente significativos.
El profesor debe ser crítico, reflexivo, comprometido “con la situación
escolar y sociopolítica”, es un agente de cambio social. El punto de partida
para este modelo es el problema para luego desarrollar la
problematización.
Problema:
La visión antinómica o asincrónica del problema se ha ido imponiendo,
como algo que se interpone en el camino entre la realidad actual y lo que
se necesita o desea. El problema, se define, entonces a partir de la
confrontación entre una situación que es y una situación deseable o que
debe ser
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Componentes de un problema:
Problematización:
Cuando los sujetos establecemos de manera explícita y sistemática los
componentes de un problema en una realidad determinada, entonces
decimos que estamos problematizándola.
La problematización de una realidad supone, entonces, establecer, de
manera organizada, la discrepancia entre su situación real y su situación
deseable-posible mediante una interrogante.
Nos referimos al proceso de problematización como objeto de enseñanza
y de aprendizaje. Ahora bien, aceptar que nuestros educandos deben
aprender a problematizar la realidad supone asumir un supuesto y una
finalidad centrales.
a) El supuesto:
Importa que las personas acepten la realidad en sus diversas
manifestaciones y dimensiones- como perfectible, dinámica y
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cambiante. Aún las verdades comúnmente aceptadas como tales
deberían ser vistas como procesales e inacabadas. Si no aceptamos
este supuesto, tampoco cabe aceptar la problematización, pues ella
implica cambio y transformación;
b) La finalidad:
En la medida que los educandos aprenden a problematizar la realidad,
ellos desarrollan pensamiento crítico y creativo. La criticidad y la
creatividad suponen no aceptar la totalidad de lo realmente existente;
sino descubrir falencias, desajustes o asincronías en ella, que le sirven
para actuar dentro de contextos determinados, que a veces le son
hostiles, justamente porque se salen de lo normalmente aceptado o
status quo.
Criticidad:
• La problematización supone formar para la criticidad
• Va más allá del “pensamiento crítico”. Involucra también sentimiento y
compromiso para la acción. El “pensamiento crítico” con enfoque
meramente cognitivo, lo reduce al simple “pensar bien” (con argumento).
• Va más allá de simplemente señalar deficiencias, sino establecer causas
y alternativas de solución a problemas.
Como ejemplo, partiremos del saber fundamental; “Elementos de la
identidad cultural”
SITUACION
REAL
Los estudiantes
no conocen no
valoran y son
indiferentes a su
identidad cultural.
PROBLEMATIZACION
Para elaborar la pregunta de la
problematización, se recomienda
identificar el problema asociado al
saber fundamental, que en este
caso se puede describir como:
“Poca identificación de los
estudiantes con la identidad
cultural de su contexto”
Entonces la interrogante mediante
la
cual
precisamos
la
problematización puede ser.
¿Qué acciones creativas aplican
y/o desarrollan los estudiantes
para fortalecer su identidad
cultural hacia su contexto?
31
SITUACION
IDEAL
Los estudiantes
demuestran
interés
por
indagar y valorar
las
manifestaciones
y elementos que
fueron parte de la
historia
cultural
de su contexto.
Ahora Ud. desarrolle un ejemplo similar, para lo cual seleccione un saber
fundamental de acuerdo a su nivel y especialidad y complete el cuadro:
Saber fundamental:…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………..
SITUACION
SITUACION
PROBLEMATIZACION
REAL
IDEAL
Prospera aquí el movimiento de
investigación implicando que el
profesor esté comprometido
continuamente en el análisis de sus
propias prácticas.
Los profesores dejan de convertirse en ejecutores pasivos de recetas para
convertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de
plena capacidad de decisión y pasando a ser creadores de nuevas
prácticas y pensamiento curricular.
Apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de
investigación, para ello, desarrolla la noción de “profesionalidad ampliada”
lo cual supone por parte de los docentes el interés y el compromiso por:
1. Poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por sí
mismos.
32
2. Estudiar el modo propio de enseñar.
3. Cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de sus
capacidades.
2.5. Los saberes
• Los saberes son producto de experiencias eco socioculturales e
históricamente acumuladas por el hombre andino. Se originan como
productos culturales complejos, holísticos y transdiciplinarios.
• Se originan en fuentes del contexto regional, nacional y global.
• La construcción cognitiva del saber se da desde su integralidad, el
conocimiento es sólo un fragmento del saber, no es propiamente la
condición totalizante de la sabiduría.
Malla curricular: La estructura de las mallas curriculares en el PCR
presenta la siguiente estructura:
SABERES
FUNDAMENTALES
Es un conocimiento
complejo y transdiciplinar de
naturaleza y fuente diversa y
debe responder a niveles de
jerarquización.
Corresponden a los
conocimientos que
pertenecen a la experiencia
eco- socio- cultural e
histórica de las sociedades.
Son conocimientos de
naturaleza diversa que
pertenecen a la contribución
de diversas culturas y
civilizaciones al desarrollo
universal.
Los saberes fundamentales
desde la perspectiva del
procesamiento de la
información también se
entienden como
instrumentos intelectuales.
Son los conocimientos
holísticos y transdiciplinarios
que pertenecen a la
experiencia eco- socio-
PROBLEMATIZACION
SABERES APRENDIDOS
Los saberes
fundamentales son
problematizados a partir de
la formulación del
problema de investigación,
mediante una interrogante.
Supone de manera
organizada establecer la
discrepancia entre la
situación real y la situación
deseable posible debe
provocar la inquietud en el
estudiante por resolver un
problema existente en su
contexto social, natural y/o
personal
La pregunta en su posible
solución debe generar
compromisos colectivos e
individuales.
La pregunta debe
promover que en el saber
fundamental existe un
problema el cual es posible
de ser solucionado.
Debe expresar la práctica del
saber subjetivo o concreción de
los aprendizajes en prácticas
sociales, incluso pueden en
forma individual y/o colectiva
darle valor agregado al saber
objetivo.
33
Debe expresar los siguientes
RASGOS RELEVANTES:
 Formación integral
 Descolonización
 Realidad objeto de cambio
Debe presentar básicamente los
siguientes componentes:
 Afectivo valorativo (Munay)
 Cognitivo (Yachay)
 Conativo - Volitivo (Ruray –
Kawsay)
Así mismo es el producto final
de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje concebidos
como relaciones dialécticas,
donde se plasman las
cultural e histórica de las
sociedades.
situaciones deseadas respecto
al desarrollo y cambio social.
Compartimos los siguientes ejemplos de malla curricular:
SABERES
FUNDAMENTALES
PROBLEMATIZACION
SABERES APRENDIDOS
Inicial 3 – 4 años
Habilidades sociales,
interpersonales,
lingüísticas y relacionales
que faciliten las relaciones
interculturales.
¿Cómo desarrollamos
en los niños y niñas las
habilidades
comunicativas, que les
permitan
interrelacionarse con los
demás en cualquier
contexto?
Dialoga y comparte
actividades interpersonales y
comunicativas con alegría,
con sus pares, adultos y en
diversos grupos.
Primaria 4º grado
NÚMEROS RELACIONES
Y FUNCIONES.
Clasificaciones y
seriaciones compuestas:
Literal y numérico
¿Qué estrategias nuevas
e innovadoras facilitara a
los estudiantes, mejorar
sus criterios de
clasificación y seriación?
Plantea alternativas de
clasificación y organización
para sistematizar las diversas
actividades de su entorno,
valorando las ideas de los
demás.
Secundaria 5º grado
4. Lenguaje audiovisual.
• La
comunicación
virtual: Construcción de
páginas Web, Bloggers
con contenidos locales
regionales y nacionales
• Elementos
iconográficos:
Los
iconos
culturales,
sociales, políticos a
nivel local, regional,
nacional y mundial.
¿Cómo contrarrestan
los estudiantes el
avance vertiginoso de
las diversas
herramientas de
comunicación
audiovisual, sin
perjudicar su desarrollo
personal e integral, y
reconociendo sus
ventajas y desventajas?
34
Plantea iniciativas y asume
compromisos para promover
el uso responsable del
lenguaje
audiovisual,
asumiendo conscientemente
las consecuencias de su mal
uso.
.
• Los
mensajes
subliminales en los
medios
de
comunicación
• Las TIC. El internet y
su influencia en la
sociedad.
• La multimedia. Utilidad
• Programas televisivos:
análisis e interpretación
crítica.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN PERSONAL
7. ¿Cuál es tu opinión sobre la racionalidad andina y qué diferencias encuentras con
respecto a la racionalidad occidental?
8. Identifica diferencias y/o similitudes entre las normas de la racionalidad andina
que propone el PCR y los cuatro pilares de la educación propuestos por Jake
Delors.
9. Cómo es de tu conocimiento; el PCR propone desarrollar los enfoques de:
interculturalidad, género y derechos. Desde nuestra vivencia real y actual, ¿Qué
otro enfoque agregarías? y ¿Por qué?.
10.
Desarrolle un comentario personal sobre el modelo Socio-crítico y Procesual.
35