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INVENTAMOS O ERRAMOS.
Educación popular y lucha de
clases
Un aporte desde la Universidad Pública a la praxis
de los/las trabajadores/as.
Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)
Autores:
Jessica Visotsky
Gustavo Junge
Carlos Falaschi
Atilio Boron
Eduardo Palma Moreno
Mónica Rodríguez
Hernán Ouviña
Graciela Hernández
Fermina Rivas
Richard Yáñez
Natalia Cantero
Laura Heredia
Grupo de apoyo-extensión Escuela en Fasinpat
Colectivo Mascaró Cine Americano
Colectivo Diatriba
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio,
sin el permiso expreso de educo.
2
Universidad Nacional del Comahue
INVENTAMOS O ERRAMOS.
Educación popular y lucha de
clases
Un aporte desde la Universidad Pública a la praxis
de los/las trabajadores/as.
Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)
Autores:
Carlos Falaschi
Eduardo Palma Moreno
Hernán Ouviña
Mónica Rodríguez
Graciela Hernández
Richard Yáñez
Natalia Cantero
Laura Heredia
Grupo de apoyo-extensión Escuela en Fasinpat
Colectivo Mascaró Cine Americano
Colectivo Diatriba
3
educo
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue
Neuquén - 2012
INVENTAMOS O ERRAMOS.
Educación popular y lucha de clases
Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)
Autor
PROYECTO DE EXTENSION: EDUCACION POPULAR CON
ORGANIZACIONES DE TRABAJADORES.
Diseño de Tapa: Laura Heredia
Corrección: Juan María Pianesi
Transcripción clase abierta de Atilio Borón: Juan María Pianesi
Comité de Evaluación: Moacir Gadotti – Silvia Brusilovsky – Atilio
Borón
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© - 2012 – Educo - Editorial de la Universidad Nacional del
Comahue
Buenos Aires 1400 – (8300) Neuquén – Argentina
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INDICE
Prólogo
Introducción al libro
Prim era parte
Reflexiones y conceptualizaciones.
Extender la resistencia activa al modelo de pensamiento y
mercado únicos: tarea actual e ineludible de la universidad –
Carlos Falaschi
Educación de jóvenes y adultos y teoría del capital humano
- Gustavo Junge
– Por una Pedagogía Militante para América Latina.
Eduardo Palma Moreno
Educación Popular en América Latina: legados y desafíos en
contexto de crisis mundial.
Visotsky Jessica Anahí
La construcción de la “gobernabilidad democrática” o cómo
educar el consenso a través de la educación de jóvenes y
adultos: el caso de Río Negro. Mónica Rodríguez.
Los aportes de Antonio Gramsci para (re) pensar la praxis
educativa y el cambio social. Hernán Ouviña
Educación y género: reflexiones sobre la educación de
adultos/as y las teorías feministas.
Graciela Hernández
La búsqueda del poder contra-hegemónico en las prácticas
comunicativas y educativas. Natalia Cantero.
Chile: la Universidad en una encrucijada.
Richard Yáñez Silva
El caminar de algunas experiencias: pasado y
presente…
Reflexiones sobre el proyecto político-pedagógico
6
del
Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) durante el
gobierno de la unidad popular, 1970 – 1973, Colectivo
Diatriba.
Educación en Fábrica. Sin saber no se puede luchar, sin
luchar no se puede saber. CPEM EN FASINPAT. Grupo de
Apoyo a la creación de la escuela en FASINPAT.
La concepción de la educación popular- La experiencia del
CPEM Nº 88 – Fa-sin-Pat, Carlos Falaschi O.
Apuntes y Aportes para la práctica en educación popular de
los trabajadores. Visotsky, Jessica, Junge, Gustavo.
Seminarios – Talleres en el contexto de la experiencia
Educación en Fábrica. Proyecto de extensión: educación
popular con organizaciones de trabajadores.
Clase Abierta de Atilio Borón en el CPEM N° 88- Zanón Bajo
Gestión Obrera . Compartiendo algunas ideas acerca de la
geopolítica latinoamericana
Experiencias de autoeducación con trabajadores del estado.
Proyecto de extensión: educación popular con
organizaciones de trabajadores.
Apuntes en busca de una práctica pedagógica liberadora en
las cárceles.
Repensar la experiencia desde la comunicación social. Laura
Heredia
Uso mis manos, uso mis ideas, Un cine que empuja el carro
de la historia. Colectivo Mascaró Cine Americano.
Recordando la experiencia de Villa Obrera, Fermina Rivas.
ANEXO
MST, Campaña Nacional por el derecho a la educación -
7
Traducción del documento de la campaña por los
compiladores.
DOCUMENTOS CREACIÓN CPEM N°88
.
8
PRÓLOGO
AHORA EN LAS MANOS Y EN LOS CORAZONES
DE LAS NUEVAS GENERACIONES
Moacir Gadotti
1
Es una alegría y un placer para mí poder contribuir con
este trabajo mediante una reflexión inicial. Aprendí mucho al
leer la primera versión de este libro que comienza con un título
instigador: “Inventamos o erramos”, inspirado en una frase de
Simón Rodríguez. El pensamiento de Simón Rodríguez coincide
con el pensamiento de Paulo Freire, que no deseaba estar
rodeado de acólitos o discípulos como seguidores de ideas. Él
decía: “Para seguirme es preciso no seguirme”. No quería ser
seguido sino re-inventado. Eso no significa que no debemos leer
más a los clásicos, como esos dos autores. Al contrario,
debemos leerlos, criticarlos y aprender con ellos, teorizando la
práctica de hoy para transformarla, como ellos hicieron en el
pasado.
En este libro encontramos a un conjunto de autores
jóvenes y otros con más años de juventud, unidos en torno a
una causa común: el compromiso con otro mundo posible, no
un compromiso abstracto, sino un compromiso empapado de
praxis. Teoría y práctica forman en este libro un único tejido.
La polifonía de los autores de este libro nos muestra la
riqueza de la literatura del campo emancipatorio en América
Latina, que elaboró el paradigma de la educación popular, su
mayor contribución al pensamiento pedagógico universal. Son
textos ricos, densos, relatos de experiencias vividas, prácticas
fundamentadas en lecturas críticas y mucho estudio teórico. Es
1
Director del Instituto Paulo Freire. Profesor titular de la Universidad de Sâo Paulo
(Trad.: Carlos Falaschi O.)
9
difícil comentarlos a todos ellos en un prefacio. Por ello destaco
sólo algunos.
Varias veces, en la lectura de este libro, recordé a mi
amigo colombiano, que nos dejó no hace mucho tiempo,
Orlando Fals Borda. Hoy podemos divisar un poco más lejos en
América Latina, porque podemos subir en hombros de gigantes
como él. En su carta a Pedro Santana, Fals Borda se preocupa
por construir una ciencia a partir del Sur, a partir de nuestros
diversos contextos, se preocupa por el pensamiento y la
práctica transformadora en América Latina, y concluye diciendo
que “la situación no está más en manos de mi generación, sino
en la de ustedes y de las que siguen. Sólo me queda la angustia
de la continuidad de la acción política alternativa y
convergente, la de persistir con generosidad e inteligencia en la
suma de las diferencias de vertientes y tendencias de
izquierdas, para no dejar que el viejo país de explotadores y sus
clases dominantes tanato-maníacas vuelvan a levantar cabeza
(...) El esfuerzo de reconstruir nuestra sociedad y el ethos de
tolerancia y paz queda ahora en las manos y en los corazones
de las nuevas generaciones, que veo más aptas, liberadas,
informadas e imaginativas que la mía”. En esta ‘cartatestimonio’, con sus propias palabras escritas en 2004, está
codificado el programa democrático y popular de su legado
para América Latina.
Así como los compiladores de este libro, Jessica
Visostsky y Gustavo Junge, se inspiraron en Simón Rodríguez
para darle el título, pido permiso a Orlando Fals Borda para usar
una de sus frases al titular mi prefacio. Un título largo como el
título del mismo libro.
Uno de los temas centrales de este libro trata sobre el
papel de la universidad. A mi juicio, en Brasil nadie mejor que el
sociólogo Florestan Fernandes sintetizó este tema cuando
afirmó que “lo que da grandeza a las universidades no es lo que
se hace dentro de ellas. Es lo que se hace con lo que ellas
10
producen”. Los autores de este libro se preguntan sobre el
papel de la extensión universitaria y responden con ejemplos
concretos de una universidad preocupada en producir
conocimiento respetando y reconociendo la legitimidad del
saber popular, promoviendo una ciencia abierta a las
necesidades populares, armonizando lo formal y no-formal, y
rechazando el pensamiento único y fatalista neoliberal.
¿Qué puede hacer la universidad en favor de la educación
popular y de la lucha de los trabajadores y trabajadoras? Creí
oportuna en extremo y relevante la reflexión sobre la extensión
universitaria. En verdad, lo ideal sería que en el futuro ella
desapareciese como una de las dimensiones de la universidad
en la medida en que todo lo que fuera hecho en la universidad
pudiera ser considerado extensión. En ella estarían incluidas la
investigación y la docencia, al contrario de lo que sucede hoy
en muchas universidades donde la extensión es considerada un
apéndice sin prestigio académico.
En una universidad popular la extensión podría ser
considerada como esencia de la misma universidad. La
universidad popular sería entonces una red de conocimientos
transformadores en el seno de una sociedad global: una
universidad como sociedad de redes y movimientos, en una
sociedad de múltiples oportunidades de aprendizaje, inter-multicultural, inter-trans-cultural, inter-trans-disciplinar, combinando
causas globales con iniciativas locales. Las redes solidarias
reinventaron el poder, privilegiando el espacio de autogestión,
encuentro, diálogo; la polifonía contra el discurso único,
armonizada por una causa común, por el debate, por la
colaboración y por una racionalidad comunicativa.
Una universidad popular es una universidad sin fronteras,
una universidad transversal, sin cercos y sin poder académico.
Al contrario de la merco-universidad que tenemos -donde la
educación es sometida a la lógica del mercado, que cría
empresas que proveen profesores, currículos, avalan y
11
certifican- la universidad popular se ocupa del conocimiento
ciudadano, de la democracia y solidaridad, asuntos excluidos del
proyecto mercantil de las industrias del conocimiento.
Debemos reafirmar los principios y valores de la
educación popular e innovar en las temáticas, contenidos,
prioridades y enfoques. Muchas de las antiguas temáticas
continúan absolutamente válidas: no quitamos la mano de los
derechos humanos, de la igualdad de género y de raza, de la
lucha ambiental, de la etnicidad, etc. Muchos de los antiguos
debates tienen hoy presencia garantizada, como saber si
debemos luchar por alternativas al interior del capitalismo o
invertir en alternativas anti-capitalistas y post-capitalistas. Lo
que podemos hacer aún es dar un nuevo enfoque a todos estos
temas, para que sean tratados inter-temáticamente, intertrans-disciplinariamente
e
inter-trans-culturalmente.
‘Inventamos o erramos’, como dicen los autores de este libro.
En esta óptica, la educación popular se orienta a la
construcción de poder popular. En tal sentido, la universidad,
en la perspectiva de esa visión de la educación, no puede
prescindir de un proyecto de poder popular. Como vemos, no
puede haber universidad popular sin proyecto políticopedagógico popular, de poder popular, entendido como una
praxis, un proceso de experimentación y construcción de
nuevas relaciones sociales no mercantilizadas. En este proceso,
la educación popular con su concepción emancipadora de las
relaciones sociales y humanas, es imprescindible. En tal
contexto una universidad, orientada por los principios de la
educación popular, puede constituirse en un poderoso
instrumento del poder popular. Pero para ello, hará falta que se
despoje de los viejos paradigmas domesticadores de las mentes
en los cuales fue constituida históricamente. Y como todo
proceso social, este es también un largo y conflictivo proceso.
Lo que aquí se defiende no es una extensión
‘extensionista’ sino una extensión como comunicación, como
12
diálogo. Los progra-mas de extensión fallan muchas veces
justamente porque tratan a las personas como meros objetos
de la extensión universitaria. En tal concepto de extensión
predomina la trasmisión, la transferencia, la invasión y no la
comunicación, entendida como coparticipación de los sujetos
en el acto de conocer. Una cosa es comunicarse y otra es emitir
comunicados. Esta es una extensión invasora, bancaria,
domesticadora, que obstaculiza una práctica educativa
concientizadora.
Encontramos mucha vida en estos textos, con sus
referenciales teóricos, clásicos, modernos, actuales. Son
tiempos y espacios, experiencias y sueños que se desarrollan en
la militancia de sus autores. La educación popular siempre fue
eso, un paradigma teórico nacido en las luchas sociales, dándole
voz a la indignación del pobre, del oprimido, del indígena, del
campesino, de la mujer, del negro, del prisionero, del analfabeto
y del obrero industrial, del sin-tierra, del sin-techo; que pasa
desde la búsqueda de concientización a la defensa de los
derechos humanos aniquilados por las dictaduras militares,
brutales y sangrientas, que costaron la vida de tantos
militantes populares. Aquella va desde el optimismo guerrero de
la campaña de alfabetización de Nicaragua al sistema de
educación popular de adultos forjado con olor a pólvora, hasta
la educación popular que produce pequeñas piezas de
artesanía, desde la experiencia de las comunidades de base que,
leyendo al mundo leen la palabra y recrean la religiosidad
popular, hasta aquellos que buscan crear una nueva economía
popular a partir de las experiencias de solidaridad comunitaria.
La educación popular es una concepción de educación
construida y reconstruida en experiencias sociales de
resistencia de los oprimidos. Se trata de una concepción nacida
en las experiencias sociales e inseparable de los sujetos de esas
experiencias
como
productores
de
conocimientos
y
reconstruida por esos mismos sujetos. Ella se traduce en ese
13
mosaico de luchas de resistencia y transformación, prácticas y
reflexiones sobre prácticas, como las de este libro, que
reflexiona sobre los procesos de hegemonía en relación con la
educación de la clase trabajadora, incluyendo en el debate a la
universidad pública, obligándola a definirse a favor de qué y de
quien, contra qué y contra quien, y con quien ella produce
conocimiento.
En la línea de la pedagogía militante propuesta en este
libro, hay toda una reflexión sobre las concepciones y las
políticas de educación de jóvenes y adultos y su relación con el
mundo de la producción y del trabajo. El derecho a la educación
de los trabajadores puede ser garantizado tanto en el sistema
formal de enseñanza, como en el lugar de trabajo, como en la
experiencia de la ‘educación en la fábrica’ aquí expresada, pero
es preciso para eso construir propuestas pedagógicas
adecuadas a las condiciones de esos trabajadores en sus
lugares y turnos de trabajo.
Destaco la relevancia del anexo con el texto sobre el
MST, el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra, con su escuela
esencialmente práctica, dirigida a la vida cotidiana, una escuela
democrática, participativa, unitaria, que une estudio y trabajo,
con profesoras y profesores luchadores, intelectuales orgánicos
y militantes surgidos de sus propias comunidades, con una
propuesta pedagógica que tiende a ”formar hombres y mujeres
capaces de asumir activamente la construcción de su propio
destino y de ser agentes de transformación social” ¿no es eso
lo que nos gustaría que fuesen todas las escuelas?
Las políticas neoliberales de educación consideran a la
escuela como una empresa y a los alumnos como clientes,
como consumidores. A ella le aplican una vez el fordismo, otra
vez el toyotismo y otra el post-fordismo. Esos modelos de
organización capitalista del trabajo no son aplicables al proceso
educativo, pues éste no es un proceso de producción de
mercaderías ni la escuela una empresa al servicio del mercado.
14
En una perspectiva emancipadora de la educación de
jóvenes y adultos importa que la praxis educativa construya
sujetos autónomos, pensantes, capaces de autogobernarse y
de gobernar, como sustenta José Tamarit. Es una educación
contra-hegemónica
de
la
concepción
productivista
y
mercantilista de la educación demandada por el mercado. Se
trata
de
formarlos
integralmente,
omnilateralmente,
armonizando estudio y trabajo, como la mirada de una
educación politécnica y omnilateral preconizada por Marx, que
coincide con la visión de una educación crítica y transformadora
de Paulo Freire. Aquí se aplica perfecta-mente el título de este
libro “inventamos o erramos”. Debemos resignificar, hoy en día,
en nuevos contextos, otros conceptos que son todavía muy
actuales. ¡O erramos!
En Marx la enseñanza politécnica o tecnológica debe
realizarse en la síntesis de un estudio teórico y un trabajo
práctico, en la construcción de los conocimientos y las
capacidades técnicas y científicas indispensables para la
comprensión del proceso de producción, poniendo en evidencia
el carácter social del trabajo y estimulando la asociación libre
de los trabajadores, concepto retomado más tarde por Pistrak.
Para él la enseñanza debería tener como finalidad comprender y
vivir la estructura económico-social y política.
Sin esa cultura general jamás un trabajador como José
Saramago, formado en un colegio industrial portugués y Nobel
de Literatura, habría llegado adonde llegó. El objetivo de la
educación de jóvenes y adultos no es formar un profesional
para el mercado, pero sí un ciudadano para los ‘mundos del
trabajo’, como señala Eric Hobsbawn. Este puede ser tanto un
técnico como un filósofo o un escritor.
En la educación elitista y clasista, la capacitación para el
trabajo está reservada sólo a los trabajadores, ya que las élites
son preparadas para el mando, el gobierno, Para gobernar,
decía Aristóteles, no se precisa mucha ciencia, basta saber usar
15
el chicote. Es una educación que invisibiliza y silencia el tema
del trabajo, preparando a los más pobres para las actividades
manuales y la superexplotación. En tanto las élites son
preparadas para gobernar, una masa casi analfabeta es
preparada para la supervivencia, con mediana educación.
La educación popular de hoy tiene la faz de los
movimientos sociales. Estos se fortalecen como portadores de
esperanza, con sus múltiples subjetividades políticas, luchando
por la vivienda, por el derecho a la tierra, los derechos
humanos, la ecología, la salud, el empleo, la diversidad étnica,
racial, de género, sexual, etc., dando un nuevo rostro a la
educación popular. La educación popular tiene hoy a su favor el
surgimiento de nuevas fuerzas de poder local democrático. Ella,
como modelo teórico re-conceptuado, puede ofrecer grandes
alternativas a la educación formal y también a las
universidades, en los años que están por venir, con gobiernos
más democráticos. Tradicionalmente, el Estado usa su
racionalidad instrumental apuntando a la rentabilidad y a la
eficacia burocráticas. Los movimientos sociales por el contrario,
construyen una racionalidad económica orientada a las
necesidades de las personas y no del sistema, creando una
nueva lógica del poder.
Foros como el Foro Social Mundial y el Foro Mundial de
Educación son ejemplos de esa nueva lógica de poder y de
inclusión. Ellos se constituyen en movimientos sociales
orientados por una nueva forma de hacer política. Un foro es un
espacio auto-organizado en red, donde partidos, gobiernos y
empresas no están en el centro del escenario, pero son
invitados a participar asociándose a una causa común. Se trata
de un gran movimiento de educación popular. Asimismo
podemos afirmar que, sin duda, el Foro Social Mundial no habría
nacido y crecido en América Latina sin una larga historia de
organizaciones populares que surgieron con el paradigma de la
educación popular.
16
Estos foros se levantaron contra el modelo educativo
neoliberal basado en la privatización y mercantilización de la
educación. La mercantilización de la educación es uno de los
desafíos más decisivos del momento actual, porque sobrevalora
lo económico en detrimento de lo humano. Sólo una educación
emancipadora podrá invertir esa lógica, a través de la formación
para una conciencia crítica y para la des-alienación. Educar para
otro mundo posible es educar para la calidad humana ‘más allá
del capital’, como nos dice István Meszaros en la apertura del
cuarto encuentro del Foro Mundial de Educación en Porto
Alegre, en enero de 2005. La globalización capitalista robó en
las personas el tiempo para vivir bien y el espacio de vida
interior, robó la capacidad de producir dignamente nuestras
vidas. Cada vez más gente es reducida a ser máquinas de
producción y reproducción del capital.
El Foro Social Mundial es una de las más bellas iniciativas
latinoamericanas. Ya fue denominado movimiento de
movimientos, pero es mucho más que eso. Como educador
popular derrotó al descreimiento, al fatalismo neoliberal y al
pensamiento único; despertó la fe de que era posible cambiar el
mundo e introdujo una nueva cultura política de escucha antes
que de disputa, priorizando a la política sobre la polémica.
Libros como éste, que tenemos el honor de prologar,
están en la estela del legado del Foro Social Mundial, educando
para hacer visible lo que fue escondido para oprimir, como
hicieron y hacen los movimientos feministas, el GLBT, el
ecológico, el zapatista, el Movimiento de los Sin Tierra y otros.
Educar para otro mundo posible es educar para concientizar,
des-alienar, des-fetichizar; es educar para la emergencia de lo
que todavía no es, la utopía, algo que aún no tiene nombre pero
que ya sabemos que debe ser justo, solidario, inclusivo y
sustentable.
Finalmente, querría decir que la extensión universitaria,
tal como es vista aquí, puede transformar a la misma
17
universidad. Mas para transformar es preciso participar. El
proceso es tanto o más significativo que los resultados. El
proceso es educativo, pedagógico. La participación educa,
forma a las personas para el ejercicio de la ciudadanía. La
transformación universitaria no es un asunto restringido a
especialistas. La Universidad, para transformar, requiere la
búsqueda en el debate público, en la sociedad, su legitimidad
social y política.
Para ser transformadora, la educación debe enraizarse en
la cultura de los pueblos, valorar el saber cotidiano, no sólo el
saber científico, elaborado. Una transformación universitaria
exige re-pensar el paradigma de la calidad de la educación. No
sólo pensar la calidad formal, sino pensar la calidad social y
política. Para esa transformación, la educación popular puede
ofrecer una gran contribución, puesto que ella tiene un carácter
esencialmente transformador, alternativo y alteractivo. Este
libro nos muestra que es preciso volver a pensar la educación
en términos de lucha, como quería Paulo Freire. La educación
popular no es sólo una educación de las clases populares o una
educación de los adultos. Es sobre todo una concepción general
de la educación que puede ser tomada como base también para
la transformación de la universidad.
La herencia neoliberal sigue siendo muy pesada en
América Latina. El neoliberalismo declaró la guerra a la
autonomía universitaria, a las reformas universitarias, a los
proyectos político-pedagógicos propios de cada universidad,
incluidos los proyectos nacionales, vistos como obstáculos a la
expansión del capitalismo global. Me alegra prologar este libro
que va exactamente en la dirección opuesta a la ideología
neoliberal, no sólo proponiendo a la educación popular como
paradigma teórico re-conceptuado, sino también rescatando la
dimensión simbólica del Estado y de la ciudadanía. Por eso
resulta imprescindible.-
18
PRESENTACIÓN
En sus manos se halla no una pretensión de reflexión
teoricista y de purismos intelectuales, sino la reflexión práctica,
la práctica reflexiva, una praxis que se ancla en sueños de
transformación de nuestras sociedades latinoamericanas.
Es esta una compilación de vidas que se encontraron en
algún momento, transitaron caminos, recorrieron experiencias,
luchas, sueños y ese caminar quedó plasmado en estos
escritos… tejidos… Así como Eduardo Galeano nos dijo alguna
vez,
“un libro se arma como una trama de hilos de
colores y algunos hilos combinan y otros no combinan.
Ellos tienen que decir, quiero estar aquí, al lado de estos
otros, quiero dormir por acá. Un libro se arma como una
trama, como un tejido. Tejido, en latín, es textum, que
es el origen de la palabra texto. Quien escribe, de alguna
manera, teje: cuando escribo estoy tejiendo” (Galeano,
2005).
Si comenzáramos con el clásico Había una vez… de
nuestros cuentos de la infancia podríamos decir que había una
vez… un mundo, un continente, países, pueblos que se
negaban a ser conquistados… parece un cuento pero no lo es…
en este mundo, en este continente, en estos países nacen
estos escritos.
Un hilo en común recorren estas reflexiones y prácticas,
y es ser experiencias que reflexionan acerca de los procesos de
hegemonía en relación a la educación de nuestra clase
trabajadora en Nuestra América situando a la universidad
pública en este debate, desde el momento en que ha sido el
contexto de producción de los escritos, de las experiencias, de
la publicación misma; así, podrán encontrarse con reflexiones
19
sobre el lugar de la universidad pública, porque explícitamente
se reflexiona en torno a ella o porque la escritura del artículo, la
experiencia, emana desde experiencias o sujetos que
constituimos y nos constituye esta institución. Dichas
experiencias – escrituras no están ajenas a conflictos, luchas,
tensiones que son luchas de poder, en las que quienes toman la
voz han decido tomar partido a favor de los trabajadores, de
las clases subalternas al decir de Antonio Gramsci. Es la
universidad pública quien resulta interpelada en los escritos a
partir de los interrogantes también siempre vigentes que nos
legara el maestro, Paulo Freire: a favor de qué y de quién, en
contra de qué y de quién, con quiénes, cómo se genera el
conocimiento que circula por sus aulas, pasillos, boxes,
departamentos y facultades.
El Proyecto de Extensión Universitaria que durante los
años 2008 al presente se ha sostenido en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del
Comahue de Argentina, fue el espacio-contexto que dio lugar a
muchas de estas reflexiones, prácticas y encuentros. A partir
de ellos y como síntesis de estas experiencias y recorridos
teóricos - prácticos presentamos esta compilación.
El primer artículo de nuestro maestro y compañero,
Carlos Falaschi, abogado, educador, militante en nuestros años
’60 y’ 70, que acompañara la lucha del pueblo chileno en la
unidad popular, la lucha de los sandinistas en Nicaragua, quién
conociera a Paulo Freire en sus “becas” por Suiza -como
siempre nos dice con su particular humor- y que en su retorno
acompañara
luchas
al
pueblo
mapuche,
campesino,
trabajadores. Carlos, docente universitario y
universita-rio
trashumante que ha entregado su vida a la lucha de los pueblos
oprimidos, comparte con nosotros tres artículos, el primero,
son reflexiones que si bien fueron generadas a fines de los ’90,
en pleno apogeo del neoliberalismo en Nuestra América, es
vigente la reflexión y sigue siendo vigente la preocupación que
20
nos transmite acerca de qué universidad, para quiénes,
interpelando el sentido de la extensión universitaria.
El escrito de Eduardo Palma Moreno, otro maestro de
nuestra pedagogía latinoamericana contemporánea, pedagogo
chileno, exiliado de la dictadura pinochetista, que convidara a
los ejemplares e íntegros estudiantes del ’73 a leer a Paulo
Freire, Althusser, Varsasvsky en las aula universitarias
argentinas y que luego tuviera que vivir su exilio entre frutas y
verduras en el alto valle, reservando sus lecturas – escrituras –
creación literaria que obviamente continuó, en los momentos
de intimidad familiar o con compañeros… Eduardo, Magister en
ciencias sociales, quién se quedaría en las aulas argentinas,
transmitiendo ese entusiasmo y compromiso con la lucha de
clases y la educación hasta el último día de clases, nos ofrece
aquí un escrito que es su clase de despedida con estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Educación… nos invita a
reflexionar sobre la pedagogía y la lucha, la pedagogía
militante…
El artículo de Gustavo Junge, uno de los compiladores,
reconstruye la presencia de la teoría del capital humano en las
concepciones y políticas de la educación de jóvenes y adultos,
como también la utilidad de las críticas que se formularon a
dicha teoría y a sus nuevas versiones, basadas en el ajuste, la
flexibilidad, la empleabilidad, las competencias y la
gobernabilidad, en función de “readecuar la fuerza de trabajo a
los cambios estructurales” por los que está pasando la
economía. Esta revisión nos permite pensar desde miradas
alternativas a la educación y su relación con el mundo de la
producción y el trabajo.
El otro de nuestros artículos, el de Jessica Visotsky,
docente en la Universidad Nacional del Comahue, constituye
también una invitación a pensar el contexto actual y los
desafíos, compromisos, deberes que puede asumir la educación
popular en este contexto, haciendo un recorrido por los legados
21
que nos dejaran precursores de la corriente desde Simón
Rodríguez hasta el mismo Ernesto Guevara. Este artículo se
propone también reflexionar acerca de los principios éticos,
políticos, epistemológicos, pedagógicos de una educación
desde y para los trabajadores en un contexto de crisis orgánica
del capitalismo.
Los compañeros de Chile, del colectivo de pedagogía
militante Diatriba, nos ofrecen un artículo de un iningualable
valor histórico. Estos compañeros, graduados en universidades
públicas de Chile y docentes de las universidades chilenas,
escriben un artículo que pretende reflexionar sobre la
experiencia político-pedagógica articulada por el MIR a través de
su praxis territorial, intentando abordar la complejidad de la
relación entre teoría y práctica al interior de su militancia.
Rescatando documentos teóricos y prácticas políticoterritoriales, abordan en una experiencia pedagógica múltiple
que sintetiza planteamientos propios del marxismo, el
guevarismo, la educación popular y la pedagogía de la liberación
latinoamericana. Intentan reflexionar en torno a múltiples
interro-gantes que se formulan a los actuales proyectos
político-pedagógicos
de
carácter
transformador:
¿Qué
elementos debiesen considerar los proyectos pedagógicos de
carácter popular? ¿Cómo incide la práctica político-pedagógica
en la construcción territorial de poder popular? ¿Cómo abordar
los procesos de concientización social? ¿Qué lugar cabe a los
saberes populares y subalternos? ¿Qué tipo de relación deben
construir estas experiencias con el Estado?
Mónica Rodríguez, compañera docente e investigadora
de la Universidad Nacional del Comahue y dirigente sindical del
gremio ADUNC, que agrupa a los docentes universitarios de esa
casa de estudios, aporta un escrito en torno a una reflexión
sobre cómo las medidas de política referidas a la educación de
jóvenes y adultos contribuyen a conformar un nuevo patrón de
sociabilidad tendiente a educar en la “ideología de la
22
responsabilidad social” y de “gobernabilidad democrática”. La
autora analiza el caso de Río Negro como caso testigo de
políticas para esta modalidad en la Argentina, advirtiendo que
los actuales dispositivos pedagógicos que se construyen para
formar una “nueva ciudadanía” forman parte de una renovación
estratégica del capital para educar el consenso de las clases
subalternas.
El artículo que nos entrega aquí Graciela Hernández,
investigadora del CONICET, doctora y docente en la Universidad
Nacional del Sur, aborda un tema no reflexionado
suficientemente aún, que es los atravesamientos de género que
se dan en las prácticas y en la experiencia social de quienes
asisten a las escuelas de adultos. En su mayoría quienes asisten
a escuelas de adultos, primarias, son mujeres, y esto es motivo
de reflexión y profundización por parte de la autora, quién viene
desarrollando un trabajo comprometido en espacios de
alfabetización de adultos en Bahía Blanca, Argentina, y
reflexionando acerca del problema de la cultura y el género
desde las mujeres subalternas, en el sentido gramsciano del
término. En este artículo, una vez más nos hace oír las voces
de mujeres adultas y jóvenes que concurren a los centros de
alfabetización, acercándonos a la experiencia y a los
sentimientos de las mujeres analfabetas en la ciudad.
El artículo que nos aporta Hernán Ouviña, compañero
docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad
de Mar del Plata, doctor e investigador de CONICET, aborda la
praxis desarrollada en educación con trabajadores por Antonio
Gramsci en la Italia de 1929; dichas experiencias y los legados
que nos dejan resultan de incalculable valor para la proyección
de experiencias en el presente. Las diversas experiencias que
nos comparte Ouviña en el artículo nos permite reflexionar en
torno a la educación-lucha de clases en contextos de luchas,
conflictos sociales, organización de los trabajadores. Las
categorías que nos aporta resulta un gran aporte para la
23
pedagogía, para la educación de adultos en un momento en que
demasiadas similitudes hay en el mundo con aquella Italia del
bienio rojo…
Natalia Cantero, compañera militante, luchadora,
impulsora de la Red Nacional de Medios Alternativos nos ha
compartido un escrito que aúna su experiencia, su praxis, su
mirada desde la militancia en la comunicación alternativa y
desde la educación; Natalia que ha estudiado comunicación
social en la Universidad Nacional del Comahue, nos acerca
reflexiones en torno a las praxis político-pedagógicas contra
hegemónicas, retomando conceptos y perspectivas que nos
compartiera en talleres de extensión universitaria con
educadores en los primeros días de clases en la escuela de
Fasinat – Zanon Bajo Gestión Obrera.
Richard Yáñez, de la Universidad de Concepción, Chile,
comparte con nosotros un escrito desde su experiencia como
estudiante universitario y dirigente estudiantil en Chile. En el
escrito reflexiona en torno a la universidad pública en su país y
al devenir y proyecciones de la lucha estudiantil por una
educación pública en su país. Escribe desde la universidad,
desde la trinchera, desde la lucha.
En el segundo apartado denominado “El caminar de
algunas experiencias…” hemos recuperado en primer lugar la
experiencia y recorrido de creación de la escuela en FasinpatZanon Bajo Gestión Obrera; una experiencia colectiva nacida
desde la unidad y la lucha. Incluimos documentos como el
anteproyecto de la experiencia, propuestas y materiales de
formación docente diseñados para la misma, a la que hemos
acompañado como proyecto de extensión durante el impulso
inicial de diagnóstico y creación, así como de formación con los
primeros docentes, estudiantes y extensionistas en espacios
colectivos y participativos. También acompañamos en las
luchas dadas frente a avances del gobierno que ha intentado
desvirtuar el proyecto, restringir el ingreso, aislar la experiencia.
24
Hemos incluido aquí un segundo aporte de Carlos
Falaschi, que fuera escrito en el contexto de esta experiencia
de educación en Fasinpat, obreros y obreras a los que
acompaña en su proceso de lucha desde los primeros días de
ocupación de la fábrica (como abogado), hasta el presente,
cuando acompañó en el marco del Proyecto de Extensión, con
la creación de una escuela dentro de la misma. Aunque como
suele decir el, toda la fábrica ya era una escuela. Finalmente
Carlos Falaschi comparte con nosotros también un relato ya
publicado en su reciente libro Parapoiesis, acerca de su
experiencia en una de las cientos de experiencias de fábricas
bajo gestión obrera en el Chile de la Unidad Popular.
En el artículo denominado “Experiencias de educación
con trabajadores del estado” se incluyen las propuestas y
reflexiones en torno a dos experiencias de formación con
trabajadores del estado, del Ministerio de Desarrollo Social y
trabajadores de la salud de la provincia de Neuquén sostenidas
en el marco del proyecto de extensión universitaria “Educación
Popular
con
Organizaciones
de
trabajadores”.
Estas
experiencias las denominamos de autogestión, debido a que
fueron impulsadas por los mismos trabajadores y trabajadoras,
lo que incluyó la lucha por la formación en servicio, la lucha por
el día de capacitación, los recursos, la preparación conjunta de
las propuestas, la organización de todo lo operativo que hace a
sostener esta formación colectiva. Compartimos con ustedes
las propuestas desarrolladas y reflexiones desde los
trabajadores acerca de las mismas.
Laura Heredia nos entrega un artículo sobre educación
en contextos carcelarios. Dicho trabajo es el resultado de su
praxis militante desde la pedagogía popular en una unidad
penitenciaria de la Argentina. Laura es egresada de
Comunicación Social en la Universidad Nacional del Comahue. En
dicho artículo se adentra en la realidad de la cárcel, en la
experiencia de los hombres carentes de libertad física, en la
25
realidad de la escuela, de ser una institución dentro de otra
institución y en las posibilidades liberadoras que brinda la
enseñanza en comunicación y medios.
La compañera Fermina Rivas, y el colectivo Mascaró –
Cine Americano, han realizado su aporte a esta compilación con
reflexión en torno a la experiencia piloto de educación de
adultos del programa CREAR en el año 1973, Fermina escribe
desde su experiencia como alfabetizadora; nos llegan a partir de
sus palabras, de su escritura las proyecciones que se tenía con
aquella experiencia, el compromiso militante desde el que lo
asumió;
nos transmite con una sensibilidad y un análisis
retrospectivo la calidez y la convicción en torno a la necesaria
transformación social que se vislumbraba en esos años. Los
compañeros del colectivo de cine, escriben en torno al
documental “Uso mis manos, uso mis ideas” allí se recupera la
experiencia de educación de adultos pionera de la CREAR en
1973, experiencia asesorada ni más ni menos que por el mismo
Paulo Freire. Los compañeros retoman la filmación en el año ‘73
de Raúl Rodríguez y recuperan con una sensibilidad única
aquella experiencia de educación, de cine documental y
vuelven, en el 2003 a entrevistar a los mismos protagonistas,
recuperan las manos, recuperan las ideas. Trabajo manual e
intelectual aunados en la educación de adultos y registrados en
las palabras de Fermina Rivas y con un arte y una estética
inusual en el documental.
Es para nosotros un aporte
valiosísimo a la formación en nuestras aulas, ya que este
documental es pieza clave en la formación en educación de
adultos en nuestra universidad pública.
Finalmente en el ANEXO hemos incluido, la transcripción
de una clase abierta dictada en el recién creado CPEM N°88, en
Fasinpat-Zanon Bajo Gestión Obrera, por Atilio Borón,
compañero ferviente difusor del pensamiento crítico en Nuestra
América. El tema fue la geopolítica latinoamericana.
26
Incluimos también una traducción del lanzamiento en el
año 2007, de la campaña de alfabetización del Movimiento de
Trabajadores Rurales sin Tierra de Brasil, movimiento y
compañeros a los que guardamos un enorme cariño y un
enorme respeto. Sus textos y sus propuestas político –
pedagógicas fueron y son de un valor incalculable en las
experiencias que acompañamos desde el proyecto de extensión
y en la formación docente misma.
Por último se anexan dos documentos donde se
condensa este compromiso que humildemente hemos asumido
desde la universi-dad pública: la resolución de creación del
CPEM N°88 con su decreto respectivo, en la cual la universidad
pública es incluida, documento que es producto de una ardua
lucha que se describe en el libro y otro documento, resultado
de un momento de crisis en que el Consejo Superior de la
Universidad Nacional del Comahue, a solicitud del Proyecto de
Extensión: “Educación Popular con Organizaciones de
Trabajadores”, se expide instando al gobierno provincial a dar
marcha atrás con una medida de política educativa restrictiva y
privatista, que pretendía implementar puntualmente con dicha
experiencia de educación.
Los compiladores
GALEANO, E., 2005, “Mi norma es recurrir a palabras que
mejoren el silencio”, Entrevista realizada por Camilo Sánchez en
Revista Ñ, 21/5/05.
27
PARTE I
REFLEXIONES Y
CONCEPTUALIZACIONES
28
EXTENDER LA RESISTENCIA ACTIVA AL MODELO DE
PENSAMIENTO Y MERCADO ÚNICOS: TAREA ACTUAL
E INELUDIBLE DE LA UNIVERSIDAD 2
Carlos Falaschi O.
3
Prae-notanda
Para introducir el tema, retomamos y nos remitimos a los
conceptos e interrogantes planteados en nuestra intervención
del 1er. Encuentro-1999, que en buena parte son también
aplicables a la Investigación (v. nota 1):
- Extensión de quién, ¿de una universidad que se extiende
y expande?, ¿sólo de sus intelectuales, que ‘extienden su mano’
a la comunidad circundante?
- Extensión de qué, ¿sólo de los saberes teóricos,
sistematizados, académicos y presuntamente científicos?
- Extensión para qué, ¿con qué objetivo o propósito,
declarado o latente?
- Extensión para quién/es y, sobre todo, ¿extensión en
favor de quién/es?
- Extensión cómo, o ¿por qué medios?
A estas preguntas básicas, que ya los preceptores
romanos utilizaban como categorías de análisis (quis, quid, cur,
quomodo, per quos), sobre nuestra declamada concepción
teórica o real concepción teórico-práctica de la Extensión,
unimos en aquella oportunidad los conceptos:
- del poder, su uso o ejercicio, y sus relaciones;
2
El aporte es continuidad del hilo conceptual expuesto por el autor en el 1er. Encuentro “Cultura,
Sociedad, Política y Universidad”, Mesa Redonda ‘El debate sobre movilidad cultural e inventiva de los
sectores populares’, UNC, Neuquén, nov. 1999 y luego expuesto en las II Jornadas de Cultura, Sociedad
y Política, UNCo, Neuquén, 26-28.10.2000.Mesa Redonda: “Política de Extensión de la UNCo”.
3
Docente e investigador jubilado de la Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad Nacional del
Comahue, abogado.
29
- de la legitimación de saberes, prácticas y
acreditaciones;
- de la universidad como campo de nuestra actividad
(‘universitas’ entendida como ámbito integrado de aprendizaje,
labo-ratorio e intercambio, arena y palestra, del conjunto de
conocimientos); pero además como institución autónoma,
custodio de la libertad de ser-conocer-hacer-debatir-expresar, y
caja de resonancia de las vivencias y preocupaciones de nuestra
comunidad, de toda la sociedad civil;
de
unos
“objetos-de-estudio
y
objetos-detransferencia” (la “población-meta”, así llamada por la
tecnocracia de proyectos y planes ‘sociales’), que en las
Ciencias Sociales son verdaderos sujetos, individuales o
colectivos, seres humanos concretos de carne, hueso y razón,
y en las Ciencias Naturales y ‘duras’ los destinatarios últimos,
que resultan a la postre beneficiarios o víctimas;
- de la interacción dialéctica y necesaria, de doble mano
o ida-y-vuelta en el dicho extensionismo, entre los intelectuales
de la universidad y los actores sociales, entidades intermedias,
sectores populares, de la sociedad que nos rodea;
- de los valores o axiología, en tanto consideremos o no
en nuestra práctica, junto a la ‘validez científica’ y su
neutralidad supuesta, la ‘validez social y política’ de nuestras
acciones; esa validez orientada al ‘bien común’ (ultima ratio de
toda política).
El desafío, la opción y el rol de la Universidad
en la actual coyuntura
En tanto esta mesa redonda se propone intercambiar
acerca de la Política de Extensión de la Universidad,
privilegiamos entonces algunos de los primeros interrogantes: ¿Qué pretendemos exten-der?, ¿los saberes, una ‘mano’, a
30
nosotros mismos? - ¿para qué?, - ¿para quiénes o en favor de
quiénes?
Creemos que intervienen, para responder a estas
preguntas, dos elementos de juicio fundamentales: 1) La
coyuntura crítica actual, en una encrucijada de bifurcación y
opción civilizatoria, que vivimos en este fin de milenio de
ofensiva neo-liberal y nuevo siglo, y 2) El rol que concebimos o
asignamos a la Universidad en tales circunstancias.
En la consideración de ambos elementos, a riesgo de ser
o parecer simuladores o ingenuos o distraídos, no podemos
soslayar ni la subjetividad ni la ideología (esa conjunción
teórico-práctica entre las ideas pensadas-dichas-actuadas, los
valores asumidos y los intereses defendidos). Examinemos
ambos términos en forma sintética (‘a buen entendedor, pocas
palabras’).
1. La actual coyuntura del Modelo globalizante.
Las opciones que nos plantea
“El pensamiento único es un pensamiento nulo...
un no-pensamiento” (C. Castoriadis),
“El pensamiento único es un pensamiento cero” (José
Saramago)
“El mercado sin estado es un mercado negro” (W.
Smith)
La globalización de mercado, que se va imponiendo en el
mundo de la mano del llamado ‘pensamiento único’ (expresión
de I. Ramonet ‘95), en las décadas de los ‘80 y ‘90, tiene sus
más fieles guardianes en los organismos financieros
internacionales creados por la Conferencia de Breton Woods
‘44, el FMI y el BM, dos caras -como las del mítico Jano- de un
mismo dios y una misma moneda (“In God we trust”, está
31
escrito en los USA-dólares). Y como en el teatro griego, una
facies o máscara muestra el rostro comprensivo, amistoso y
hasta humanoide o simpático, el que nos brinda el BM (la
zanahoria), y la otra el perfil severo, inquisidor y amenazante
que nos ofrece el FMI (el palo). Ambas caretas corresponden a
una misma testa: la de los EE.UU., sus aliados y políticas
hegemónicas, que antes -sin eufemismos- recibían el nombre
más correcto de ‘colonialistas’ e ‘imperialistas’. De hecho,
ninguno de estos responsables irresponsables rinde cuentas a
nadie en la comunidad internacional.
El árbol de esta merco-hibridación de las ideas neoliberales con las cajas registradoras trans-nacionales ha dado
sus frutos y los resultados de estas dos últimas décadas de
fundamentalismo están a la vista. Hechos y estadísticas al
canto, que no son producto de ‘mentalidades marxistas, zurdas
y afiebradas, ya felizmente superadas por la pos-modernidad’,
sino de la propia tecnocracia de los organismos políticos
internacionales (léase, inter-estatales) y financieros:
- el BM afirma seguir bregando por el desarrollo, por la
ecología y por las minorías, y seguir combatiendo la pobreza,
cuando el desarrollo de los países centrales se lleva adelante a
costa del sub-desarrollo de los periféricos; cuando los
megaproyectos que financia provocan desastres ecológicos y
pasan como una aplanadora sobre las minorías (en general,
indígenas y pequeños campesinos); cuando la integración de las
ETN 4 se disfraza en integraciones regionales (MCCA, NAFTA,
MERCOSUR, ALCA); cuando la pobreza, la desnutrición, el
analfabetismo puro y funcional, la muerte por hambre y
enfermedades curables, y por desatención sanitaria y
previsional, aumentan día a día a ojos vista, y los combatidos y
exterminados son los pobres, por la vía lenta e invisible o por la
otra (según W. Beveridge, 1944: “El capitalismo no encontró
otro soberano remedio contra la desocupación que las
4
ETN: Empresas Trans-Nacionales.
32
guerras”); cuando la educación que promueve y financia es
aquella orientada “a responder a las necesidades del mundo de
los negocios, en especial de aquellos de dimensión
internacional” (CNUCED, New York, 1994).
- El FMI cumple celosamente por su parte la función de
gendarme del ‘nuevo Des-Orden Económico Mundial’, mediante
las exigencias de:
aplicación del ajuste estructural;
achicamiento del Estado y reducción del gasto social, pero sin
dejar de subsidiar a los capitales, vía créditos, exenciones y
desgravaciones tributarias y previsionales, contribución a
salvatajes financieros de los bancos y grandes empresas; y
creación de mayores costos e impuestos a los hogares, al
consumo y hasta ¡salarios inferiores a la canasta familiar!;
eliminación de empresas nacionales y mercados internos; un
equilibrio presupuestario que no ponga en peligro el pago del
servicio de la deuda externa-eterna con intereses (ya varias
veces pagada y en buena parte deuda privada socializada); la
denominada flexibilización laboral, en realidad precarización de
empleos, de condiciones de trabajo y salarios; la pérdida de las
conquistas laborales por las que nuestros abuelos y padres
vertieron “sangre, sudor y lágrimas”; lo que P. Bourdieu llama la
“flexi-explotación”.
- Al servicio de los organismos mencionados y en
complicidad con esas políticas, se destacan agencias como el
BID, entes como la OMC (ex-GATT) que promoviera el A.M.I.Acuerdo Multilateral de Inversiones, por ahora y felizmente
frenado, el G7, la OCDE (el salario mínimo y la organización
sindical, ¡he ahí sus enemigos!), el Club de Londres, el Club de
París, etc. Pero sería ingenuo e injusto achacar a estas
entidades y sus ejecutivos la responsabilidad exclusiva de esta
crisis dramática (peor que la de los años ‘20 y ‘30), cuando ella
requiere el concurso de los intereses, la traición y/o la
corrupción de las clases políticas nacionales o vernáculas.
33
Hemos hecho antes mención de los hechos y
consecuencias probados de este sistema durante más de 20
años, donde los menos, ricos -seres humanos, familias y paísesdevienen más ricos y los mas, pobres -personas, familias,
países- más pobres. Los reseñamos ahora sucintamente:
- La concentración de ingresos y recursos en lo que se
conoce como la ‘hiper-burguesía’ mundial, simultáneamente con
el incremento de la pobreza de y en los países periféricos o del
Sur. Los países centrales con un 20 % de la población mundial
se hacen del 85 % de los ingresos y recursos del planeta,
mientras los otros con el 80 % de la población quedan con el
15 % de ellos (Inf. PNUD s/ Desarrollo Humano ‘96 y ‘98; Inf.
FAO ‘2000). Pero incluso en Europa se registraban, en 1996,
20 millones de desocupados y 32 millones de pobres. En el
mundo (especialmente en los países del Sur) mueren al año 17
millones de personas por falta de medicamentos o de acceso a
ellos (Inf. OMS-MSF ‘2000).
- En las últimas tres décadas, sólo 15 naciones han
gozado de un alto crecimiento económico, mientras que otras
89 están peor que hace diez años. En el mismo lapso 19601991, el 20 % más pobre de la población mundial ha reducido
del 2,3 al 1,4 % su ‘parte’ del ingreso global (Infs. PNUD cits.)
- Los intercambios en ese período, antes ligados en un
90 % a la economía ‘real’ (bienes, servicios, inversiones), han
sido superados varias veces por los flujos financieros
especulativos y de muy corto plazo (a menudo 24 hs.), que
operan vía informática y representan por día cerca de 2 billones
de dólares! (N. Chomsky, prof. del M.I.T.). De imaginar entonces
los crunch credits y las crisis bursátiles sujetas al ‘humor de
rebaño’ de los traders, (S. George) o a maniobras de hackers,
lobbistas o agentes de bolsa! (“los mercados son sensibles”,
nos repiten diarios como ‘Río Negro’ y otros).
34
- Sólo 358 personas/familias, primera entre ellas la de
Billy Gates, reúnen una fortuna que supera los ingresos de
2.300 millones de ‘otras’ personas (Publ. Forbes).
- La fusión y concentración de grandes empresas y su
apropiación
monopólica
de
patentes
y
tecnologías
(comunicaciones, medicamentos, datos genéticos: genoma
humano, clonación, trans-génicos, etc.), y las privatizaciones
hasta del paisaje, o sea de todo lo que debería ser patrimonio
de la humanidad. Esta globalización -que aprovecha los vacíos
de normativa internacional- resulta entonces “la autopista
donde los poderosos cometen sus robos” (V. Keegan).
- De la deuda externa-eterna de los países periféricos o
del Sur (ex-Tercer Mundo), estos han reembolsado entre 1982
y 1998 más de cuatro veces el capital, no obstante en 1998 el
monto de aquella seguía siendo cuatro veces más elevada que
en 1982. Milagro de la manipulación de flujos crediticios e
inversionistas, fuga de capitales y de ganancias, intereses de
intereses y tasas del 10 al 15 %, frente a las de 3 y 5 % en los
préstamos de países industrializados (E. Toussaint).
- A partir de los años ‘80, organismos como la UNESCO y
la OMS proponían los slogans “Educación para todos en el año
2000” y “Salud para todos en el año 2000”. Vivimos ya en el
año 2000 y esos ‘cheques o pagarés a plazo fijo’ resultaron sin
fondos o incumplidos; ya vencidos y en mora, se pretende
renovarlos nuevamente, jugando con la ilusión y la esperanza
de la gente, ¡por otros veinte años!
- Si intentáramos una caracterización del modelo,
tendríamos que convenir que es sin duda ‘ejemplar’, tanto por
a-moral e in-humano, como por i-rracional, a-científico, antidemocrático e incluso anti-económico o especulativo.
Destructor -física y psíquicamente- de los seres humanos
(noosfera), y también de la naturaleza y las formas de vida
(biosfera), por ‘abuso de poder’ del poder económico y por
prostitución del poder político. La economía financiera y
35
especulativa sobre la real y productiva, y sobre la política; el
lucro particular sobre el bien común general, el negocio
individual sobre el contrato social, los precios sobre los valores,
los intereses sobre las ideas y los sentimientos, en suma los
pies sobre la cabeza.
- La inhumanidad es patente: una violación constante y
ya casi naturalizada de los derechos humanos y los derechos de
la naturaleza -nuestra madre, cuna, casa o nave común en el
espacio del universo- (filosofía de los pueblos originarios; y v. L.
Boff). A los 900 millones de habitantes en los países del Sur y a
cerca de 30 millones en los países del Norte, con hambre y
desnutrición que todavía no hayan muerto al momento en que
nosotros discurrimos en esta mesa redonda, podemos agregar
la destrucción del pulmón de los bosques tropicales, de la capa
de ozono y su efecto invernadero, el bárbaro agotamiento de
recursos no renovables, la extinción de cientos de especies.
La ‘sagrada consigna’ y a la moda es atraer capitales de
inversión. Ella cierra toda discusión. El resultado un embudo
invertido hacia arriba-al Norte, con las terminales de una gran
aspiradora, mundial y masiva, de los recursos y de las ganancias
- La irracionalidad especulativa engloba a su vez, por
medio de transacciones in-controladas, secretos bancarios y
‘paraísos fiscales’, el lavado de dinero sucio proveniente del
narcotráfico, del tráfico de armas, la prostitución, el trabajo
esclavo, la corrupción y la rapiña de los dictadores.
- Las decisiones que se toman en el olimpo de los dioses
-del mundo y de nuestras naciones- nunca fueron sometidas a
debate público ni a la opinión pública ni al sufragio universal.
Los amos no se dignan tener en cuenta el parecer de la gente
insignificante (N. Chomsky); por el contrario éstos son
culpabilizados ¡por ineficientes y faltos de formación!. Es el
justo castigo del orden natural de las cosas. ‘Es así y no hay
otra alternativa’, es el “fin de la historia”, y hay que temer con
fundamento: ¡el fin de la democracia!. Se esfuman de esta
36
manera las soberanías nacionales, entendiendo a la soberanía no
en sentido chauvinista sino como el protagonismo y la voluntad
de los ciudadanos y habitantes de cada pueblo, ese ‘contrato
social’ básico de convivencia.
- El ‘achicamiento’ del Estado, del wellfare state y del
denostado Estado-providencia, que se traduce como menos
Estado social y regulador, simplemente un no-Estado. Y “a
menos Estado social, más Estado represivo y penalizador” (P.
Bourdieu). El desmantelamiento del Estado social (su razón de
ser, en definitiva) importa menos democracia, el fortalecimiento
del Estado represivo y el momento de los palos, una sociedad
de ‘inseguridad avanzada’, una ‘producción legal de ilegales’,
con la alternativa darwiniana de: “adaptarse o perecer”, ¿la
sobrevivencia del más “fuerte”?.
- Lo anti-económico del modelo señala contradicciones
fundamentales e insolubles en su lógica de opresión y
explotación, donde Argentina y otros pueblos de A.L. pasan a
ser ‘rinconcitos’ del mercado global:
a) una producción polarizada para las élites, una
producción material y simbólica Mc Donald o Mc World
mediocres o ‘basura’ para las masas, unida al consumismo
exacerbado por la publicidad, el marketing y los mass-media,
frente a la disminución constante de trabajadores (desempleo,
empleo precario) y pequeños productores -dícese ‘no
competitivos’- ergo de los consumidores con algún poder
adquisitivo para corresponder a una oferta machacante: ‘Sos lo
que comprás’; ‘Si tenés x-y-z, existís’;
b) el crecimiento inusitado de los marginados y
excluidos, verdaderos ‘desaparecidos sociales’ (“ya se nace con
las raíces al aire”, E. Galeano), frente a los ‘parches’ indignos de
planes sociales focalizados y supuestamente de contención, en
realidad ‘válvulas de escape’ para evitar el estallido social (cfr.
ley 2128, Plan Joven, PEL, bolsas de alimentos, Plan Trabajar,
etc.)
37
c) Sin embargo, los recursos naturales, humanos y
financieros alcanzan en el planeta para llevar adelante una
economía y una ecología sustentables que satisfagan las
necesidades básicas de su población y la protección de su
medio-ambiente. Su redistribución justa y equitativa es la clave
nacional e internacional.
Globalización o mundialización dejan de ser conceptos
neutros y multiuso cuando se refieren al fenómeno del mercado
global capitalista, donde la lógica mercantil o economicista
sustituye a la lógica social, humanitaria y solidaria. Ese mercado
mundial deviene el mecanismo actual y posmoderno de la
explotación, hacia la neo-colonización y, aún más allá, hacia la
esclavitud y la ley de la selva: un retroceso en cuatro patas en
la historia de la humanidad.
Contra la sin-razón y el sin-sentido de este modelo
neoliberal, surge por todas partes y felizmente otra reacción
mundial, de protestas pero también de propuestas, que se va
globalizando y se manifiesta en ocasión de cada encuentro de
los global leaders: en Seatle, Davos, Washington, Londres,
Berlín, Ginebra o Praga (donde ellos discurren sobre estabilidad
monetaria, déficit presupuestario, desregulación, desarrollo y
¡hasta se lamentan de la pobreza en el mundo!), y
próximamente, en Dakar y Porto Alegre. Movimientos sociales
de un nuevo cuño, con una identidad y subjetividad
‘internacional’, que agrupan sindicatos, ONGs, Iglesias, etc.
como el CADTM-Comité contra la Deuda Externa del Tercer
Mundo, Jubileo 2000, ATTAC-Asociación por una Tasa a las
Transacciones financieras y Ayuda a los Ciudadanos (tasa J.
Tobin), Foro Social Mundial, y otros numerosos foros y redes
internacionales.
2. El rol de la Universidad en relación con el
País que
38
querem os. La política
relación con
am bos térm inos
de
extensión
en
“El hombre tiene necesidad de sentido” (René Passet)
“Un no Estado no puede ser democratizado” (Étienne
Balibar)
“Para una crisis de civilización, una política de civilización” (H.
Bartoli)
Desde que M. Friedman publicara “Capitalismo y
Libertad” en 1962 (con un mensaje subliminal desde el título:
capitalismo = libertad) y los Chicago boys pretendieran sobre
ese valor dar algún “rostro humano” al killer capitalism,
podemos preguntarnos: ¿qué sentido tiene la Educación, la
Investigación, la Extensión y la Universidad misma en una
situación como la que hemos bosquejado?
El modelo de pensamiento y mercado únicos se ocupa de
‘comprar’ o controlar tanto los lugares de producción de las
ideas: universidades, institutos y fundaciones (donde emergen
ideólogos y premios Nobel en economía; ¿es que las ideas
tienen consecuencias?), como los de su circulación: agencias,
redes de comunicación y mass-media (S. George), incluso con
la intrusión en educación mediante soportes informatizados
para el ‘mercado educativo’. Se provee y retroalimenta así una
doxa de ropaje intelectualista y exhibición mediática.
Esta doxa del pensamiento y mercado únicos no admite
oposiciones sino que las castiga; desprecia y chantajea a las
críticas y los críticos (recordemos el panel de los ‘popes’ de
nuestra economía vs. Viviane Forrester, en un canal TV de
Buenos Aires). Hemos calificado de anti-democráticos al
dogma, los templos y los sumos sacerdotes de este
fundamentalismo economicista y no dudamos en calificarlos
asimismo de anti-científicos. Nada más ajeno a la Universidad
39
que ese régimen dictatorial y sus políticas, fracasadas
empíricamente, sobre las que nadie fue informado ni
consultado, que nadie discutió y que nadie votó.
Agobiados por la realidad regional de escuelas
deterioradas y que se derrumban, de magros sueldos docentes,
de presupuestos insuficientes para facultades, institutos o
centros que restringen y controlan de facto la autonomía
académica de un demos universitario (no sólo de tres claustros,
sino ojalá articulado al demos comunitario y social), somos
empero conscientes de que la Universidad es -o debe ser- parte
viva del conjunto social, del cuerpo y del alma de la sociedad
civil con la que vive y en la que se nutre, organismo vivo y
activo, y como todo lo humano ‘senti-pensante’, del conjunto
de los intelectuales y los conocimientos teórico-prácticos, que
son patrimonio local, nacional y universal (esa ‘universitas’).
En Argentina como en cualquier otro país, el proyecto de
universidad está ligado necesariamente al proyecto educativo
general, y este proyecto educativo vinculado íntimamente al
proyecto de país que deseamos, en qué tipo de sociedad
queremos vivir. Pero, pese a lo vital y crucial de planteo, no se
advierte en este momento que estos proyectos nos inquieten o
quiten el sueño (como pudo ser en la Reforma del ‘18, en los
‘60, en el fugaz ‘73 o luego de la sanción de la L.F.E.). “Si cada
uno se queda frente al televisor, ningún cambio amenazará a
los privilegios”, nos sacude N. Chomsky.
La Universidad no desempeña un rol o función abstracta,
puramente teórica, ni libresca, ni de templo o museo del saber,
ni de ‘torre de marfil’ o ‘campana de cristal’ por encima de la
realidad social, ni de gabinete aséptico e incontaminado por los
prosaicos y cotidianos problemas humanos y sociales que bullen
alrededor. Sabemos sobre las teorías que distinguen el rol
asignado, el asumido, el deseado y el efectivo. En esta
coyuntura precisamente, la Universidad y su rol se enfrentan a
una opción ineludible: entre ser cómodamente sometida,
40
indiferente y funcional al modelo dominante (rol asignado), o
cuestionarlo y asumir-desear-efectivizar el asaz difícil
compromiso humanitario, ético, ecológico, social y solidario
junto a su pueblo.
Este compromiso de la Universidad implica una toma de
posición a dos niveles: a) aquí, ahora y en nuestra región, junto
a los movimientos sociales y nuevos movimientos sociales, allí
donde se revelan y estallan los conflictos por la tierra, el
trabajo, por la justicia, los valores, la civilización en suma; b) Al
mismo tiempo, ésta y cada Universidad deberían ser cajas de
resonancia de los movimientos sociales emergentes, globales y
contestatarios.
En política de extensión, el “pensar globalmente y actuar
localmente” llevaría a la Universidad a responder a qué, cómo,
con quiénes y a favor de quienes, en las maneras de llevar
adelante estudios y acciones ‘con sentido’, sobre todo en una
realidad regional que presenta más problemas que soluciones,
junto a los sectores y organizaciones populares. A título
ilustrativo y con lo que implican las relaciones de poder y las
políticas ahora implementadas, podemos mencionar algunas:
- La tenencia de la tierra, fiscal y privada, y los sin-tierra
(pequeños campesinos, crianceros, indígenas).
- El discurso del indigenismo y la realidad de las
reivindicaciones de los pueblos originarios.
- La razonabilidad, justicia y equidad (o lo contrario) de
los actuales sistemas financiero, tributario y crediticio.
- La evolución y carácter del empleo, desempleo y
empleo precario, sus consecuencias sociales y psíquicas (hay
estudios en otros países).
- La razón y los efectos de los planes sociales y los
planes ‘trabajar.,
- Los súper e hiper-mercados, el consumo, los
consumidores y los pequeños comerciantes - Situación de los
sistemas de salud y previsional, lo público y lo privado.
41
- Las normas y los hechos en el maltrato de la
explotación de los recursos naturales y la protección del medioambiente.
- Los fenómenos actuales de delincuencia, violencia
familiar y social, y la seguridad ciudadana.
- Vivienda y hábitat, las ocupaciones de terrenos urbanos
- ... y tantas otras posibles !
En definitiva, una opción entre la R de la resignación o la
R de la rebeldía y la resistencia, que se revela al mismo tiempo
como un signo y una terapia de salud mental. La decisión
política de extender, globalizar o internacionalizar la
resistencia in actu y la ofensiva en perspectiva. Salvo una
Academia volcada a la autofagia y a la inmolación de los hijos
propios y ajenos, la Universidad y nosotros sus integrantes al
Moloch insaciable, no podemos ignorar los términos de esta
regresión social y humana en marcha y aparentemente sin
obstáculos, y nos cabe ocupar un lugar, nuestro lugar, en este
desafío civilizatorio (siempre en el supuesto de que civilización
y universidad se reconozcan mutuamente), en una lucha por los
valores sociales y por la sobrevida de nuestra humanidad y de
nuestra morada compartida.
Finalmente, no es de nuestro estilo hablar ni escribir excathedra, aunque pueda parecerlo. ‘No hay dueños de la
verdad’, se dice, y lo aceptamos como regla de juego filosófico
y científico. Pero sí queremos seguir siendo al menos legítimos
detentores de nuestros derechos de autonomía, dignidad,
criticidad y libertad académicas, en el marco de un debate que
deseamos sea abierto y continúe abierto.
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45
46
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Y TEORÍA DEL
CAPITAL HUMANO
Gustavo Abel Junge5
¿Acaso no tiene que haber sucedido ya alguna vez
todo lo que puede suceder?
Friedrich Nietszche (Así habló Zaratustra)
Introducción
El “eterno retorno” de concepciones legitimadoras de un
orden social injusto, a pesar de haberse demostrado su
falsedad, nos alerta sobre la importancia de centrar nuestra
atención sobre las políticas que construyen el sentido común.
En esta perspectiva la educación de adultos, -hoy denominada
educación de jóvenes y adultos por la masiva incorporación de
adolescentes y jóvenes- actúa como arena de la lucha
ideológica, expresando el grado de compromiso o desinterés de
los grupos dominantes por la igualdad y la atención de las
diferencias (Rubenson, 1994)
En América Latina, en distintos momentos históricos,
han predominado concepciones en las que subyace, como
apología de las relaciones sociales de producción en el
capitalismo, la Teoría del Capital Humano. Teoría que refuerza
las concepciones de sentido común en sus aspectos
mistificadores de lo real y se encuentra en el origen de la
economía de la educación como formulación sistemática
(Frigotto, 1998). En sus textos fundacionales ya encontramos
claras referencias a la educación de adultos.
Como lo señalara Morgenstern (1995) la década de
1990 asistió a una exaltación de la importancia de la educación
como salida a la crisis, por parte de economistas, empresarios y
5
Profesor del Departamento de Política Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional del Comahue.
47
tecnólogos “nada sospechosos de sensiblerías hacia lo social”
(p.7), interesados en la conquista o reconquista de la
productividad. Ese renovado interés como dice la autora es
“poco más que un revival de la teoría del capital humano, pese
a las sólidas críticas que suscito en los años 60” (ibíd.).
Ya en el nuevo siglo es posible reconocer, en diferentes
regiones del mundo una amplia demanda educativa de las
poblaciones adultas y la generalización en boga del discurso
sobre la necesidad de incrementar las competencias a lo largo
de la vida, como también comprobar la brecha existente entre
esta demanda y la participación efectiva en el marco de la crisis
del empleo, génesis de las “políticas de racionalización” de las
que han sido objeto gran cantidad de jóvenes y adultos,
quienes pagaron desde el comienzo la transformación de las
empresas (Belanger y Federigui, 2004). No obstante, la
mayoría de los discursos sobre la formación de adultos y el
trabajo sigue proclamando el sueño de un empleo pleno
realizable dentro del marco de la actual organización laboral
(ibid).
Es necesario reconstruir la presencia de esta teoría en el
pasado y el presente de las concepciones hegemónicas en la
Educación de Jóvenes y Adultos, como también la utilidad de
las críticas que le se formularon, para pensar esta modalidad
desde una perspectiva alternativa de educación y sociedad.
La educación de adultos en la génesis de la
Teoría del Capital Hum ano
Esta teoría desarrolla “una favorable secuencia
educación-productividad-empleo-salario que nos expone, sobre
la base de los supuestos de la competencia perfecta, la razón
por la cual la educación se convierte en una importante variable
explicativa del éxito laboral y económico de los individuos”
(Moreno Becerra, 1998 p. 38).
48
El optimismo de esta conclusión favoreció en los años
sesenta a las inversiones en educación en casi todos los países.
Como se desprende de las obras de Schultz (1973 en Frigotto,
op.cit.), este autor y sus seguidores pretenden complementar
con el concepto de capital humano los factores que explican el
desarrollo económico en la concepción neoclásica, explicar el
aumento de salarios en los países más desarrollados y, a un
nivel individual, las diferencias de renta.
La educación, entonces, es el principal capital humano,
dado que es concebida como productora de capacidad de
trabajo, poten-ciadora del factor trabajo, y se considera una
inversión como cualquier otra. El énfasis esta puesto en la
elección individual, concepción que se extiende para explicar la
distribución del ingreso y el desempleo, afirmando que ambos
fenómenos son resultado de las diferencias personales en los
niveles de educación, los que, a su vez, se explican en función
de la decisión individual de invertir o no en sí mismo (ibíd.).
En un artículo que se considera el lanzamiento de la
teoría del capital humano, Schultz (1961/1983) sostiene que
las habilidades y conocimientos de una persona son una forma
de capital, que una parte importante de ese capital es producto
de una inversión deliberada.
La referencia a la educación de adultos esta presente en
esta obra liminar, cuando el autor pone como ejemplos de
inversión en capital humano –además de los gastos directos en
educación, salud y migración interna con el fin de obtener
mejores oportunidades de trabajo- “las ganancias a las que
renuncian los estudiantes maduros que acuden a la escuela, y
las de los trabajadores que adquieren formación en el puesto de
trabajo” (p.181).
Con respecto al tema de los programas de estudio para
adultos, Schultz destaca que en la agricultura los servicios de
extensión de diversos estados juegan un importante papel de
cara a la transmisión del conocimiento nuevo y el desarrollo de
49
las habilidades de los campesinos. Este pensamiento se
encuentra presente en las concepciones que organismos
internacionales como UNESCO elaboraron para los países
“subdesarrollados”, que van evolucionando al ritmo de los
proyectos que fijaban los países centrales, en años posteriores
a la Segunda Guerra Mundial.
En dichas corrientes subyace una interpretación de la
realidad que atribuye los déficits educacionales al “atraso” que
manifestaban ciertos sectores con relación a otros a los que se
definía como “modernos” y “desarrollados” y atribuía a la
educación un papel central como motor del desarrollo
económico.(Gajardo, 1984)
Según La Belle (1990 en Torres, 1995) la “capacitación
de recursos humanos”, intenta proporcionar a la población
adulta aquellas habilidades consideradas necesarias para
aumentar sus oportunidades de movilidad dentro de sus áreas
ocupacionales corrientes, re-capacitarlos para nuevos empleos,
o simplemente busca hacerlos más eficientes y productivos en
los empleos en que se desempeñan mediante la actualización
de las habilidades existentes.
En las primeras versiones de esta concepción la
intervención pedagógica se orientó hacia la modificación de los
valores y hábitos tradicionales –léase irracionales- de los
individuos, y a su sustitución por norma y conductas
coherentes con la racionalidad económica del capitalismo
(Barquera, 1985)
Crisis capitalista, com petencias y em pleabilidad
A partir de la crisis de acumulación de mediados de la
década del 70, crisis cíclica de la propia formación capitalista,
las lecturas neoliberales adjudican a las políticas implementadas
por el Estado de Bienestar, ser la causa de dicha crisis.
50
Proponen abandonar el modelo de intervención social, reformar
los estados, promoviendo acciones que permitan regenerar los
procesos de acumulación, disciplinar la fuerza de trabajo y
transferir a los agentes de la sociedad civil competencias que
había tomado el Estado y que provocaron su burocratización y
el déficit fiscal..
Se perfilan también las características básicas del
posfordismo, que incluyen cambios radicales en la estructura de
calificaciones de las empresas y en aquellas calificaciones que
se requieren para el desempeño de los nuevos y viejos puestos
de trabajo; son redefinidas las formas organizacionales de la
producción; se modifican en forma sustancial los padrones de
disciplinamiento de la fuerza de trabajo y de reordenamiento
jerárquico en la propia empresa etc. (Gentili, 1997).
El posfordismo se caracteriza además por la
cristalización de un modelo social fundado en la dualización y la
marginalidad creciente de sectores cada vez más amplios de la
población. En este marco el pensamiento hegemónico sostiene
que el conocimiento y la información estarían reemplazando a
los recursos naturales y al dinero como factores centrales en el
origen y distribución del poder en la sociedad. (Tedesco, 2002,
en
Martín,
2005).
Paralelamente
las
sociedades
contemporáneas se encontrarían atravesando un proceso que
va desde formas de organización del proceso de trabajo
tayloristas hacia nuevas formas de producción flexible.
Varios son los conceptos claves en las nuevas versiones
de la teoría del capital humano para superar la crisis y pasar a la
producción flexible; los más importantes son: ajuste,
flexibilidad, empleabilidad, competencias y gobernabilidad
(Martín, op.cit.).
La formación para el desarrollo de competencias que
exigen los nuevos modos de producción, surge de una nueva
forma de concebir el concepto de formación, que reemplaza a
51
la predominante en la etapa anterior, orientada a la calificación
de trabajadores para puestos de trabajo específicos.
La noción de competencia, en su uso relacionado con el
mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes
y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la
acción, pero exige a la vez conocimiento (ibid.p.11). Ello implica
que no proviene de la aprobación de un currículum escolar
formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en
circunstancias críticas.
Las competencias son amplias y flexibles y se van
incorporando a través de experiencias sociales, familiares,
escolares y laborales y no son patrimonio del puesto de trabajo,
sino atributos de la persona del trabajador. La trayectoria a
través de la cual se desarrollan las competencias es única en
cada caso, incluye elementos individuales y sociales e implica
una combinación de educación formal, aprendizaje en el trabajo
y, eventualmente, educación no formal. Constituyen un
conjunto de propiedades inestables que deben someterse a
prueba, por lo cual se oponen a las calificaciones, que eran
medidas por el diploma y la antigüedad.
En síntesis, tal como lo ha planteado la teoría del capital
humano, la formación de la fuerza de trabajo es un aspecto
fundamental en las nuevas formas de organización del trabajo
pero actualmente, la “lógica de las competencias” pasa a
ocupar el lugar central (ibíd.).
En cuanto a la relación de esta lógica con la trayectoria
educativa de los individuos y sus posibilidades de acceder a un
puesto de trabajo, se considera fundamental la capacidad que
la persona posea de adaptarse a las permanentes innovaciones,
a través de un aprendizaje continuo. Se destacan un conjunto
de competencias “vinculadas con las condiciones de
empleabilidad: capacidad de expresión, capacidad de aplicar la
matemática a problemas concretos y más en general, capacidad
de pensar (p.14). También juegan un papel central “algunas
52
cuyo aprendizaje requiere de la práctica en un puesto laboral:
capacidad de adaptarse a las relaciones y normas propias de
una organización productiva, uso de tecnologías, desempeño de
tareas específicas”.(Gallart, 1995, en Martín, op.cit)
Sin embargo la formación no sólo es un factor
fundamental para el logro de la empleabilidad en términos
individuales, sino un factor que contribuye a la estabilidad
política del sistema, en tanto instrumento esencial de las
políticas públicas, conteniendo las demandas. Se conectan aquí
los conceptos de empleabilidad y gobernabilidad.
Las críticas a las concepciones expuestas son formuladas
desde los autores que muestran el carácter legitimador que
estas concepciones tienen dentro del pensamiento neoliberal.
Un argumento sostiene que las nuevas formas de organización
del trabajo que genera el modelo de la producción flexible
requiere un modelo ideológico que permita justificar el avance
del individualismo, no sólo en el lugar de trabajo sino también
en los distintos ámbitos sociales, entre ellos el educativo. Es la
idea de que el individuo es el único responsable de su condición
de empleabilidad. (Neves de Azevedo, 1998, en Martín, op.cit.)
Al mismo tiempo, la noción de competencia encierra la
capacidad de aprender nuevas formas de relaciones laborales y
sociales, por lo cual resulta más adecuado que el de calificación
para el nuevo ángulo a partir del cual es entendida la
empleabilidad.
Es sin lugar a dudas una concepción construida para
formas de relaciones sociales aún menos democráticas que las
que hemos vivido, en contextos de aumento generalizado de
los niveles de escolaridad junto a la devaluación de las
credenciales que plantean un escenario donde las exigencias de
adquisición de ciertas competencias básicas resultan un
prerrequisito para el acceso al mercado de trabajo aún para los
puestos que no verifican reales transformaciones en cuanto a la
tarea desarrollada. Además de manera voluntarista se sostiene
53
que el individuo puede cambiar su situación manejando sus
decisiones en base a sopesar los costos y beneficios de sus
inversiones en educación.
Esta nueva versión de la teoría del capital humano,
incorpora un nuevo elemento: posee la fortaleza del sentido
común, pues ha logrado transformarse en un hecho indiscutido,
en moneda corriente en el ideario de la mayoría de los sectores
sociales. Los fundamentos de la relación entre educación y
empleo dejan de ser puestos en duda y los individuos aceptan
como una falla personal sus fracasos en los intentos por
obtener un empleo.
Desde el punto de vista de las corrientes críticas se
sostiene que la pedagogía de las competencias forma parte de
un modelo de control de la fuerza de trabajo que busca
mediante la reducción salarial, la precarización del empleo y la
masificación del ejército de desocupados colocar a los
trabajadores a la defensiva.
En cuanto a los postulados de un mayor requerimiento
de conocimientos por parte de las nuevas formas de
organización productiva, no reflejan el proceso real de
polarización de las calificaciones. La dualización del proceso de
trabajo es la forma capitalista actual de combinar el “trabajo
informacional” con el degradado. Esta polarización entre
actividades intelectualizadas y brutalizadas no es nueva, pero
se ha reforzado notablemente en las últimas dos décadas, en
un contexto donde cada vez más los capitalistas están
obligados a intentar aproximar dos objetivos irreconciliables:
aumentar la rentabilidad a costa de los trabajadores y lograr su
cooperación en la batalla contra sus competidores. Ya muchos
autores señalan que esta combinación de despotismo y
colaboración encuentra contradicciones insuperables (ibíd.).
La readecuación de la Educación de Jóvenes y
Adultos
54
a los “nuevos tiem pos”
El discurso hegemónico, a principios de los ’90 insiste en
señalar que las tendencias modernizantes, en lo económico y en
lo técnico –productivo, reclaman de la educación una presencia
forma-tiva que contribuya a desarrollar nuevas capacidades,
habilidades y especializaciones laborales que permitan mejorar
la cantidad de las calidades de vida, que supone para todos una
vida moderna (Pinto Contreras, 1994). El documento de la
CEPAL (1992) “Educación: eje de la transformación productiva
con equidad”, propone a la educación como variable
fundamental para el logro de la competitividad y la equidad, en
clara coincidencia con una renovada versión de la teoría del
capital humano.
En un planteo que expresa estas ideas, Paiva (1994)
sostiene que “se mostró demasiado caro cargar con las
consecuencias de sistemas educativos restringidos yo
ineficientes, que ofrecen a la sociedad calificación precaria o
que no logran aplicación práctica (p.3).
La autora afirma que en aquellos países donde no fueron
resueltos problemas básicos como el del analfabetismo
absoluto, la única alternativa es darle “solución rápida eficaz y
rentable” aplicando los recursos “según criterios que aseguren
una real calificación que pueda ser inmediatamente utilizada”
(ibíd.). Acción necesaria si se pretende lograr una posición
relativa favorable en el mercado mundial y en la comunidad
política.
Ilustra esta necesidad comparando las soluciones del
mundo desarrollado, en el cual se
han tomado medidas
importantes para “readecuar la fuerza de trabajo a los cambios
estructurales” por los que está pasando la economía, dirigiendo
especialmente entrena-mientos a aquellos que corren el riesgo
de ser lanzados al desempleo. Subraya la preocupación de los
países centrales en promover reformas que abran los centros
55
de entrenamiento a las fuerzas del mercado: “No se trata
solamente de reforzar y mejorar la calidad de la educación
inicial o promover medidas compensatorias de la enseñanza
fundamental, sino de reeducación constante, reentrenamiento,
readecuación a los nuevos procesos de trabajo, a los
procedimientos vinculados a ellos y a los contenidos del
empleo.”(p.4)
Luego de realizar una crítica a la educación de adultos
basada en la concientización y la educación política, plantea
que los adultos que disponen de calificaciones elementales pero
precarias y débil formación profesional se encuentran más
tocados por el desempleo. En términos representativos del
paradigma neoliberal afirma: “Pasamos de discursos generales e
inespecíficos a explicaciones y acciones más concretas, capaces
de indicar caminos de aprendizaje efectivo en un mundo que
tolera mal la ineficiencia.” Por lo tanto, la elevación de la calidad
de la enseñanza debe desembocar en un conocimiento efectivo,
“pasible de utilización práctica” (ibíd.).
La incidencia de la teoría del capital humano es
perceptible a través de estas argumentaciones, presentándose
con la evidencia aparente del sentido común y otorgando valor
sólo a aquella educación que es rentable en el mercado. Este
pensamiento se encuentra en las antípodas de la educación
entendida como derecho social, que remite ineludiblemente a
un tipo de acción asociada a un conjunto de derechos políticos
y económicos sin los cuales la categoría de ciudadanía queda
reducida a una mera formulación retórica sin referencia material
alguna.
Las críticas a la Teoría del Capital Hum ano y su
pertinencia
para (re)pensar la Educación de Jóvenes y
Adultos
56
Un repaso sobre algunas de las críticas que se han
formulado a esta teoría nos permite pensar desde otras
miradas la realidad de la educación de jóvenes y adultos y su
relación con el mundo de la producción y el trabajo.
Para los teóricos del capital humano, el papel de la
educación en el desarrollo económico se define en términos del
aumento de la productividad de los trabajadores y de la
eficiente distribución de los mismos, de acuerdo con su nivel
educativo, en las correspondientes posiciones ocupacionales.
Sin embargo, como señala la corriente institucionalista (Thurow,
Piore y Doeringer en Moreno Becerra, op.cit) el mercado laboral
no es un ente único, general, sino que esta segmentado,
fragmentado, de diversas maneras: geográficas, legales,
culturales, y también lo está por los “mercados internos de
trabajo”: unidades administrativas y de contratación y
promoción laboral, con sus propias normas y jerarquías.
En este sentido, Torres (op.cit.) sostiene que una de las
principales fuentes de la debilidad en la capacidad de demanda
de los destinatarios de la educación de jóvenes y adultos es su
ubicación
estructural
en
las
clases
subalternas,
y
específicamente, en mercados de trabajo segmentados los
cuales están formados principalmente por la fuerza de trabajo
empleada en el sector capitalista competitivo (es decir, los
niveles más bajos por su ubicación y salario), y por el sector
residual de la fuerza de trabajo (es decir, el ejercito laboral de
reserva y los sectores económicamente marginales). En relación
con esto, en América Latina ha habido un proceso de
“desmercancificación” de la fuerza de trabajo, término referido
a los grupos sociales excluidos de la forma de vida social de los
trabajadores asalariados.
En cuanto a las sociedades industriales y posindustriales,
la respuesta del sistema económico a las demandas de
formación para el trabajo refuerza la segmentación,
constituyendo un modelo elitista de formación que forma parte
57
de las políticas de adaptación de la fuerza de trabajo al cambio
de las exigencias
productivas de la empresa (Belanger y
Federigui, op.cit).
Estas políticas introducen dentro del dispositivo de
formación reglas propias de modelos elitistas en la medida en
que son altamente selectivas y jerárquicas (ibíd.).
En el marco de la teoría neoweberiana se plantea que es
la continua competencia entre diferentes grupos sociales por
status, poder y riqueza, el factor determinante de la estructura
ocupacional y de los criterios de acceso y movilidad entre las
diferentes ocupaciones. Los estudios de casos demuestran que
la aplicación de standards étnicos y de clase en los puestos de
trabajo no se basa meramente en el color de la piel, sino
también en el nombre, el acento, la forma de vestir, los
modales y la facilidad de conversación, los cuales han llegado a
ser el criterio y obstáculo principales en la selección de personal
en la mayoría de las organizaciones (Collins, 1986). Barreras
que afectan a los sujetos de la educación de adultos,
pertenecientes en su mayoría a los sectores populares.
Reforzando estos estigmas, la educación de adultos, en tanto
modalidad compensatoria ha sido considerada históricamente
no sólo como de “segunda chance” educativa, sino también
como de “segunda clase”, en relación con el “menos social” al
que va destinado (Rodríguez Brandao, 1993).
Desde el marxismo, Bowles y Gintis (1983) centran su
crítica en que la teoría del capital humano hace desaparecer al
trabajo como una categoría explicativa fundamental, quedando
absorbido en un concepto de capital que no enriquece el
tratamiento del carácter especial de este concepto y avanza un
paso más hacia la eliminación de la clase como concepto
económico central. Introducen entonces la distinción de Marx
entre “trabajo” y “fuerza de trabajo”, que es la capacidad del
individuo de contribuir al proceso de producción en su forma
técnica y organizativa actual. La fuerza de trabajo es una
58
mercancía, definida por las habilidades y capacidades físicas y
mentales del trabajador, sus características de conducta y el
impacto potencial sobre el rendimiento de los demás que
supone la producción cooperativa, a cambio de un salario.
Los atributos de los trabajadores, que son valorados por
los patronos y que constituyen por tanto el “capital humano”,
no se limitan a las destrezas técnicas y las capacidades
productivas
aisladas.
Tomando
los
mismos
atributos
adscriptivos que la teoría neoweberiana, pero con un sentido
diferente, los autores afirman que estos atributos, que a
menudo se toman como irrelevantes en la lógica de la
producción capitalista, como la raza, sexo, edad, etnicidad y
credenciales formales, se utilizan para fragmentar la fuerza de
trabajo y para reducir la formación potencial de coaliciones
dentro de la empresa. La asignación de los trabajadores a sus
puestos de trabajo, la estructura de empleos disponibles y la
definición de los las características del trabajador “productivo”
no se derivan, de una relación -mediatizada por el mercadoentre las cualificaciones técnicamente definidas y los
requerimientos de la producción, porque en ese análisis también
deben incluirse las cuestiones de poder, y en última instancia
las de clase.
Como afirmó Freire: aunque no lo expliquen todo, sin las
clases sociales y sus intereses en choque, no se logra explicar
el fenómeno de la discriminación racial ni sexual en su totalidad
(…). Además del color de la piel, de la diferenciación sexual,
existe también el “color” de la ideología. (1993, p. 188)
Precisamente, la teoría que analizamos aparece en los
años ’60 como una nueva ideología que se difunde a partir del
redimensionamiento que el neocapitalismo hace de la educación
en el marco de un nuevo proyecto de desarrollo encarnado en
la Alianza para el Progreso (Morgenstern, 1977), iniciativa
norteamericana cuyo carácter político denunció tan claramente
Ernesto Che Guevara. La ubicación estratégica de la educación
59
constituye un instrumento necesario para encauzar los
explosivos conflictos sociales que marcan su presencia en
América Latina. Subyacente a estas formulaciones hay una
imagen lineal del desarrollo, cuya meta y modelo es el
alcanzado por los países capitalistas avanzados.
Una crítica a fondo
escuela
en el capitalism o
desde
la
función
de
la
Según la perspectiva de Frigotto (op.cit.), lo específico
de la escuela no es la preparación profesional inmediata, sino
que se sitúa en el nivel de la producción de un conocimiento
general, articulado al entrenamiento específico efectivizado en
el sistema productivo.
Quienes postulan una relación directa de la educación
con el sistema productivo ignoran, el carácter no fundamental
de la práctica educativa y su naturaleza mediadora dentro de
las relaciones sociales de producción.
La mediación de la escuela con el proceso productivo
capitalista se realiza a través de la provisión de un saber
general articulado con el saber específico y práctico que se
desarrolla dentro del proceso productivo, y mediante la
transmisión de aspectos ideológicos, necesarios al capital, para
la gran masa de trabajadores que constituyen el cuerpo
colectivo de trabajo. Según el autor, el concepto de
alfabetización funcional desarrollado por la UNESCO,
especialmente en la educación de adultos y muy utilizado en los
programas y contratos del Banco Mundial, expresa el nivel de
educación requerido y aquello que Adam Smith quiso decir al
aconsejar educación para las clases populares, pero en dosis
homeopáticas.
Sin embargo, la escuela, mediante la creación de centros
de excelencia, y a través de procesos selectivos prepara con un
60
dominio profundizado en diferentes ramos del conocimiento, los
intelectuales de diversos niveles (Gramsci, 1979 en Frigotto,
op.cit)
que actúan
como
cuadros
de trabajadores
improductivos, pero necesarios a la producción y realización de
la plusvalía, principalmente en el ámbito de la organización,
planificación, gerencia, control y supervisión de la producción
(p.244).
La escuela también cumple una función mediadora en el
proceso de acumulación capitalista a través de su ineficiencia,
su descalificación, por lo que Frigotto afirma que dentro de las
relaciones capitalistas de producción, su improductividad se
vuelve productiva. Al tornarse la escuela en institución
descalificada para la clase dominada, para los hijos de los
trabajadores, cumple, al mismo tiempo, un doble papel en la
reproducción de las relaciones capitalistas de producción: por
un lado justifica la situación de explotación y, al impedir el
acceso al saber elaborado, limita a la clase trabajadora en su
lucha contra el capital. Se configura así un conjunto de
población privada del derecho a la educación entendida no sólo
como acceso a la educación inicial, sino como posibilidad
permanente a lo largo de toda la vida.
Educación y trabajo: otras voces
Al criticar la dicotomización pragmática entre lo técnico
y lo político, que pretende “ajustarnos al mundo tal cual es”,
Freire afirma –como en otros pasajes de sus textos- la
necesaria complementariedad de las distintas dimensiones
implicadas en la formación:
“No importa en qué sociedad estemos, en qué mundo
nos encontremos, no es posible hacer ingenieros o albañiles,
físicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o
mecánicos, agricultores o filósofos, ganaderos o biólogos, sin
una comprensión de nosotros mismos en cuanto seres
61
históricos, políticos, sociales y culturales: sin una comprensión
de cómo funciona la sociedad. Y esto no lo da el entrenamiento
que dice ser puramente técnico.”
Si tenemos en cuenta que en la historia los sistemas
educativos se ha plasmado una formación clásica para la
continuidad de los estudios superiores y una formación
profesional para el trabajo, división que se prolonga hasta el
presente, la propuesta gramsciana cobra vigencia. Gramsci
entiende que el principio del trabajo como base de la escuela
única, no es la formación interesada para el empleo, sino una
formación general, que vincula el conocimiento de las leyes de
la naturaleza para transformarla con el conocimiento de las
leyes de la sociedad, aquellas que los hombres crean para
regular su vida social y productiva, y que pueden modificar,
concibiendo al trabajo como actividad teórico-práctica (Hillert,
2011).
Frente a las concepciones reduccionistas, la relación
entre el conocimiento profesional y especializado, el
conocimiento social más amplio, y la concepción humanista
histórica permite que el especialista no sea solamente eficaz en
su cometido, sino también dirigente, en distintos ámbitos,
grados y amplitudes, de una sociedad en transformación.
A lo largo de su vida militante, Gramsci siempre ha
sostenido una concepción dialéctica del vínculo enseñanzaaprendizaje que Ouviña (2011) denomina prefigurativa, en la
medida en que además de impugnar las prácticas escolares
dominantes, intenta anticipar en los diferentes espacios de la
vida cotidiana, los embriones de la educación futura. En su
etapa juvenil, experimentará la práctica educativa con adultos
impulsando creación de una escuela que apuntó a la formación
de “intelectuales socialistas” de nuevo tipo en el marco del
movimiento de consejos de fábrica de Turín. Recuperar para el
presente la potencia de su legado implica promover en nuestras
actuales prácticas educativas la “anticipación” de la educación
62
futura. Prefigurar el “nuevo orden” que materializa desde ahora
formas innovadoras de vida social.
63
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66
POR UNA PEDAGOGIA MILITANTE PARA AMÉRICA
LATINA
Eduardo Palma Moreno6
“Hay hombres que luchan un día, y son buenos;
hay otros que luchan un año, y son mejores.
Hay quienes lucha muchos años, y son muy buenos:
pero hay quienes luchan toda la vida…
esos son los imprescindibles”.
Bertold Bretch
El Diccionario Enciclopédico que poseo en casa no es
demasiado fecundo conceptualmente al referirse a este
vocablo: “militante” –dice: “Que milita”. Bueno, debo confesar
que esta obra de 25 tomos que luce elegante en el centro de
mi biblioteca ha sido poseída por los espíritus malignos de los
más horrendos errores. Veamos algunos: cuando se refiere a la
República de Chile aparece estampada, en la parte superior de
la página, la oronda imagen de la bandera del Estado de Texas
en vez del pabellón tricolor chileno. Otra, al definir “Coirón”,
señala que esta gramínea habita en Bolivia, Chile y Perú,
ignorando que toda la Patagonia Argentina está enteramente
bordada por este bondadoso vegetal de hojas duras y
punzantes que sirve de alimento para los animales en esos
crudos inviernos y de techo para las rucas de mapuches y otras
etnias que habitan estos espacios de horizontes extensos. Pero
hoy, felizmente, tenemos la “máquina mágica”, la que
monopoliza todas las respuestas. “Militante” dice, “Que
defiende cierta ideología”. Y como si esto fuera poco, agrega
un ejemplo: “Su postura es militante a favor de la legalización
del aborto”). Pero, además agrega: “Persona que pertenece a
66
Profesor de Pedagogía –Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Nacional del ComahueRecientemente jubilado. Nacido en Chile, exiliado en Argentina en 1973.
67
determinada ideología, grupo o partido político”. Y da un
ejemplo, “Los militantes rechazaron su candidaturas en las
primarias por su actitud vacilante”.
Un militante es un ser social por excelencia. Un sujeto de
la Historia y no un objeto, diría Paulo Freire. Alguien que llena
de contenido relevante su accionar en la vida, desde su propia
individualidad, pero proyectada y resignificada en el contacto
con los demás. La solidaridad social es la brújula y el motor que
activa el pasado, construye el presente y proyecta el futuro. Un
militante es un ser reflexivo, consciente, crítico, en constante
proceso de humanización. No puede ser individualista, egoísta,
resentido, dogmático o sectario.
Al respecto, el escritor y filósofo argentino, José Pablo
Feinmann, afirma que el militante cree en una verdad que lo
trasciende y da sentido a su vida. “Esta verdad –escribe- es su
ideología, la ideología que comparte con sus compañeros y
expresa lucidez”.
Por lo tanto, un militante, percibe y vive esa razón
desmitificadora hasta sus últimas consecuencias: constituye el
cordón umbilical de su existencia.
I- El educador militante.
La formación del docente -de cualquier nivel del sistema
educativo- y su correspondiente práctica pedagógica, está
íntimamente relacionada a una determinada concepción de
sociedad y a la adhesión a determinados valores y tejidos de la
estructura social. En relación a este tema, José Tamarit, en
“Escuela ´crítica y formación docente”, escribe:
“Cual sea esa visión que la escuela contribuye a
procesar depende tanto de circunstancias objetivas
cuanto de condiciones subjetivas de los sujetos de la
educación. Y aquí, qué duda cabe, la tarea cotidiana del
docente posee una significación mayúscula. Adquiere,
68
pues, una enorme importancia estratégica el momento
de educar al educador, porque sin maestros
transformadores no es concebible la escuela crítica que
forma parte de nuestra gran utopía” (Tamarit; 1997:17).
Siempre hemos afirmado que la “mochila” que debe
portar el educador hoy es muy pesada. Por una parte, en su
base, descansa una infinidad de elementos afines y
contradictorios que tiene que ver con su cultura general. Este
es un componente imprescindible que dibuja los perfiles
singulares del sujeto en su comunicación con el entorno. En ese
marco cabe esa estructura estructurante de la cual nos habla
Bourdieu. Es decir, del habitus, de esa subjetividad socializada
que genera determinadas prácticas limitadas por ciertas
condiciones sociales. Pues no debemos olvidar que el docente
es un “intelectual orgánico”. Ese concepto gramsciano que nos
describe a un intelectual “administrador” y/o “divulgador” de
ideología. Y al decir de Tamarit:
“En la medida en que éstas coincidan con la
mirada oficial –en términos de Bourdieu, con el arbitrario
cultural dominante- estaremos en presencia de
intelectuales orgánicos conservadores; en caso contrario
– esto es, que las visiones que difundan y procesen en la
escuela no se correspondan con la perspectiva
hegemónica- decimos que se trata de intelectuales
orgánicos críticos y transformadores”. (Tamarit;
1997:136).
Pero no basta estar conscien seu te de este accionar del
sujeto educativo. Debe estar muy bien informado de lo que
ocurre en su entorno y más allá. Un trabajador, un profesional
y, especialmente el educador, debe saber qué es lo que está
ocurriendo a su alrededor, qué es lo que puede ocurrir el día de
mañana y qué elementos supuestamente pueden participar para
la concreción de ese hecho. No hay excusa posible: los medios
69
invaden todo su quehacer. La función relevante que le cabe
descifrar, analizar y desmitificar el contenido que esos medios
comunican.
Pero la “mochila” de este educador tiene, también, otros
dispositivos que son indispensables para llevar a buen término
su tarea docente. Me refiero al dominio teórico de su área y de
su implicación con una cierta interpretación del mundo y del ser
humano. No podría ser de otra manera, tal como siempre
insistiera Paulo Freire “el proceso de orientación del hombre en
el mundo no comprende solamente la asociación de imágenes,
como en los animales... Comprende, ante todo, pensamientolenguaje, la posibilidad del acto de conocer a través de la
praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar
la realidad…”.
Este tema está íntimamente vinculado con el
conocimiento y el dominio de determinadas técnicas utilizadas
para conseguir ciertos propósitos a través de las prácticas
pedagógicas. Esto, también ocupa, un lugar importante en la
“mochila” del educador.
La acción del sujeto pedagógico está entamada en
ciertos dispositivos que apuntan a fines y valores que
conforman un proyecto cuyo proceso involucra métodos,
objetivos y opciones de valor.
De acuerdo a la concepción del mundo que porte el
educador, según la teoría pedagógica a la que adhiera, así será
el trayecto que configure su práctica educativa. De esta
manera un maestro acrítico, puede cumplir con su rutinaria
tarea de distribuirle conocimiento elaborado fosilizado en
textos o manuales sin percatarse que se constituye en un
eslabón más de la cadena hegemónica o del arbitrario cultural
dominante.
Al contrario, un educador comprometido y militante debe
constituirse en protagonista de la resistencia al proyecto
neoliberal, al “Consenso de Washington”, que aún asola
70
nuestros confines latinoamericanos. Se trata, entonces, de
recuperar la palabra quitada al pueblo para resignificarla,
concientizarla, politizarla para que se torne verdadera.
Esto implica una práctica educacional cuyo eje esencial
es una interpretación del mundo y del hombre diferente.
II-
Pedagogía militante
Esto nos lleva a pensar en una Pedagogía militante para
la construcción de una educación liberadora e igualitaria para
todos los países de América Latina. Los estudiantes
secundarios y universitarios de Chile se han levantado contra el
modelo neoliberal. Otros sectores juveniles similares de nuestro
continente se han ido sumando a través de diferentes
estrategias. El “Consenso de Washington” comienza a
resquebrajarse inexorablemente. No hay vuelta atrás.
Hay que construir otro discurso pedagógico, más
objetivo y realista: desmitificador y creativo, develador de la
realidad en la cual nos han sumido las dictaduras y algunos
gobiernos serviles del Banco Mundial y del Fondo Monetario
Internacional.
Una Pedagogía Militante para América Latina no puede
aceptar un modelo educativo cuya existencia lo convierte en
uno de los ejes ideológicos del Ajuste Económico. Las
economías de nuestros pueblos latinoamericanos no deben
admitir un modelo económico basado en la privatización, la
desregulación y la apertura de los mercados internacionales.
Sólo una Pedagogía Militante podría acercarnos a una sociedad
más justa, solidaria e inclusiva. De ahí que el deber indefectible
de nuestras naciones hermanas sebe ser el compromiso y la
solidaridad. Y si en alguna época –de triste memoria y a
espaldas de la voluntad de nuestros pueblos- el Plan Cóndor y
el Águila amenazaron nuestros cándidos cielos, hoy debe
71
instalarse la esperanza y la utopía liberadora para construir una
Patria Grande como la soñaron San Martín, Bolívar y O’Higgins.
BIBLIOGRAFIA
TAMARIT, José, 1997, Escuela crítica y formación docente,
Miño y Dávila, Bs.As.
DE ALGUNA MANERA ME VOY, PERO QUISIERA
QUE ME RECUERDEN
“Quisiera que me recuerden
junto a la risa de los felices,
la felicidad de los justos,
el sufrimiento de los humildes”
(Joaquín Enrique Areta, poeta de Corrientes
Secuestrado y desaparecido a los 23 años)
72
Quisiera que me recuerden porque intenté enseñarles
a amar la flor antes de cultivarla.
Quisiera que me recuerden descubriendo la luz
para compartirla con ustedes.
Quiero que no olviden mis errores y defectos
para que no los repitan.
Quiero que amen la vida incesantemente
como yo la amo cada día.
Quisiera que me recuerden riendo a carcajadas
y no brumoso, academicista o estrafalario.
Quisiera que me recuerden responsable y humilde
y no arrogante, excéntrico o violento.
Quiero que me recuerden reflejándome en ustedes
y no recitando algún dogma solitario.
Quisiera que me recuerden pensando siempre en Freire:
en ese intento utópico de humanizar al mundo.
Quisiera que me recuerden obsesivo,
intransigente
buscando enteramente la esperanza.
tenaz
e
Quiero que me recuerden reinventando los sueños
para encontrar –unidos- la verdad de la vida.
Quiero, en fin, que me recuerden sentado junto al tiempo
esperando que ustedes puedan cambiar la Historia.
73
“EDUCACIÓN POPULAR EN AMÉRICA LATINA:
LEGADOS Y DESAFÍOS EN CONTEXTO DE CRISIS
MUNDIAL"
Jessica Anahí Visotsky 7
“O inventamos o erramos”(Simón Rodríguez)
“El dogma [refiriéndose al marxismo] no era un itinerario,
sino una brújula en el viaje” (José Carlos Mariátegui)
Introducción
Desarrollaremos en este artículo algunos ejes en torno a
la educación popular en América Latina hoy, sus precursores y
los legados que nos han dejado. Realizaremos algunos aportes
que son el resultado de reflexiones y de la praxis que se está
realizando en nuestro continente. Hemos podido vincularnos
con experiencias en Brasil, particularmente el M.S.T.,
conocemos de experiencias en Chiapas-México, venimos
compartiendo experiencias con compañe-ros de Chile y
acompañamos experiencias y procesos en Argentina, lugar
desde donde escribimos.
Los ejes que desarrollamos en el artículo son: el
presente, contextuado en la crisis mundial e iluminado desde
miradas que nos señalaron tempranamente el camino de la
unidad americana; en un segundo momento los precursores de
la corriente educación popular en nuestro continente, desde
Simón Rodríguez hasta el mismo Ernesto Guevara y sus
legados; luego desarrollamos algunas ideas en torno a la
educación popular y su compromiso ético, los procesos de
7
Lic. Ciencias de la Educación, Profesora Educación de Adultos y Alfabetización, Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad Nacional del Comahue – Cipoletti- Río Negro - Argentina [email protected]
74
construcción de contra hegemonía y la educación y finalmente,
el problema del conocimiento y el cómo enseñar y aprender
entre trabajadores. Para finalizar cerramos con conclusiones
provisorias respecto del tema que nos ocupa.
Desarrollo
Crisis orgánica y m iradas de nuestra Am érica
que nos señalan un rum bo…
América Latina luego de la década que siguió al estallido
argentino del 2001, es una América Latina que estalla en
conflictos… Hoy, en este 2012, y ya desde el 2009, asistimos
el mundo entero a una crisis que en vano resultó para la clase
dominante pretender ocultar o minimizar y más que nunca se
nos muestra en escala mundial, crisis que lejos estuvo de ser
una crisis financiera o bancaria, y que, al decir de Atilio Borón
en marzo de 2009,
“no es para nada temerario pronosticar que nos
hallamos ante una crisis general del sistema capitalista
en su conjunto, la primera de una magnitud comparable a
la que estallara en 1929 y a la llamada “larga Depresión”
de 1873-1896. Una crisis integral, civilizacional,
multidimensional… Una crisis que trasciende con creces
lo financiero o bancario… que desborda las fronteras
estadounidenses…” (Borón; 2009:1).
Asistimos a una “crisis orgánica” al decir de Gramsci,
cuya característica esencial es la de ser crisis de hegemonía; es
una crisis de autoridad de la clase dirigente, que deviene sólo
dominante, y de su ideología, de la cual las clases subalternas
se escinden. Podría pensarse esta época como un período de
‘crisis de hegemonía’ en sentido gramsciano, esto es, como un
período de crisis en los modos habituales del pacto entre
dominantes y dominados: hay una crisis de confianza que
75
afecta a los partidos, se extiende a todos los órganos de la
opinión pública y se difunde en toda la sociedad civil, e implica
que la clase dirigente deja de cumplir su función económica,
política y cultural (Gilman; 2003).
En el presente, entendemos que así como en los años
’70, podríamos comenzar a hablar de procesos de crisis de
hegemonía, porque todo el planeta se halla atravesado por una
misma problemática: la valorización de la lucha, el
cuestionamiento del orden, la validación de la acción en las
calles, la ruptura del consenso… A lo largo del período 2001
hasta 2012, esta crisis se ha ido acentuando, claro que ese
proceso es móvil, tanto temporal como geográficamente, la
diferencia es de intensidad. Como en los años ’60 y ’70 lo
describiera Claudia Gilman, “visualizado sobre un mapa en
permanente diacronía, se lo observa concentrado aquí,
debilitado allá, pero siempre activado en algún lugar del mundo
(Gilman; 2003: 54).
Esta crisis que es económica pero más aun social,
política y sobre todo moral, encuentra más homogéneo que
nunca a este continente, a nuestros países; un continente
cuyos pueblos han estado unidos en su historia, cultura, lengua,
protagoniza hoy procesos políticos, sociales, así
como
condiciones de vida de una enorme similitud.
Esta unidad de Nuestra América, como la llamara José
Martí, no es nueva, baste recordar el pensamiento y acción del
líder haitiano Piton, quién al liberar de la esclavitud y de la
dependencia a Haití, convoca a Bolívar a dar continuidad a
dicho proceso en las colonias españolas en América, porque
tenía la certeza de que un país no podía pensarse solo.
Simón Bolívar en un análisis acerca del presente, el
pasado y el porvenir de la América Hispana, señalaba en 1815
“es una idea grandiosa pretender formar de todo el mundo
nuevo una sola nación, con un solo vínculo que ligue sus partes
entre sí y con el todo…” (Bolívar; 2009:61). Y menciona el
76
hecho de que las distintas naciones de América tienen “un
origen, una lengua, unas costumbres similares...” (Ibídem). Esta
misma unidad en nuestro continente la pudo ver también José
Martí,
“Todo nuestro anhelo está en poner alma a alma y
mano a mano los pueblos de nuestra América Latina.
Vemos colosales peligros; vemos manera fácil y brillante
de evitarlos; adivinarnos, en la nueva acomodación de las
fuerzas nacionales del mundo, siempre en movimiento, y
ahora aceleradas, el agrupamiento necesario y
majestuoso de todos los miembros de la familia nacional
americana. Pensar es prever. Es necesario ir acercando lo
que ha de acabar por estar junto. Si no, crecerán odios;
se estará sin defensa apropiada para los colosales
peligros, y se vivirá en perpetua e infame batalla entre
hermanos por apetito de tierras (Martí; 2005:392).
De hecho la denominación que dio al continente como
Nuestra América da cuenta de este pensamiento condensado
en una expresión que ha trascendido tiempos y fronteras.
José Carlos Mariátegui, marxista latinoamericano, planteó
también esta cuestión de la unidad americana en estos
términos,
“Los pueblos de la América española se mueven,
en una misma dirección. La solidaridad de sus destinos
históricos no es una ilusión de la literatura americanista.
Estos pueblos, realmente, no sólo son hermanos en la
retórica sino también en la historia. Proceden de una
matriz única. La conquista española, destruyendo las
culturas y las agrupaciones autóctonas, uniformó la
fisonomía étnica, política y moral de la América Hispana.
Los métodos de colonización de los españoles
solidarizaron
la
suerte
de
sus
colonias.
Los
conquistadores impusieron a las poblaciones indígenas su
77
religión y su feudalidad. La sangre española se mezcló
con la sangre india. Se crearon, así, núcleos de población
criolla, gérmenes de futuras nacionalidades. Luego,
idénticas ideas y emociones agitaron a las colonias
contra España. El proceso de formación de los pueblos
indo-españoles tuvo, en suma, una trayectoria
uniforme… La generación libertadora sintió intensamente
la unidad sudamericana. Opuso a España un frente único
continental…” (Mariátegui; 2000: 1-2).
Entendemos que la historia del genocidio de los distintos
pueblos originarios a lo largo y ancho de todo el continente, -así
como de su lucha y resistencia tan viva y digna en el presente-,
las luchas por las independencias en el siglo XIX, las luchas y
organización que se dio el movimiento obrero, las
organizaciones y procesos revolucionarios que dieron
continuidad a la revolución cubana, en los años ‘60 y ‘70, las
dictaduras y más recientemente los estallidos contenidos, en
Bolivia, en el 2002, Ecuador en el 2001, Argentina en el 2001,
o Chile y la rebelión pingüina y estudiantazo del 2006 y 2011
respectivamente, son algunas líneas de identidad en la historia
del continente. Por estos años todos nuestros países hemos
“celebrado” o “celebramos” el bicentenario de las primeras
independencias, en el caso de Argentina la denominada incluso,
“Revolución”… procesos que no han cerrado…, inconclusos…
En este contexto es que estamos reflexionando acerca
de una praxis acerca de la cual enormes esfuerzos se han
comprometido a lo largo y ancho del continente, que aun
demasiados pocos espacios ocupa en las preocupaciones de la
academia, y de la que consideramos es preciso teorizar para
transformar: la educación popular.
En principio pretendemos definir qué entendemos como
educación popular, ante el vacío simbólico que puede indicar
esto de lo “popular”, utilizado por ejemplo, por Sarmiento
como sinónimo de lo público, planteada en el contexto de la
78
oposición civilización – barbarie, como herramienta civilizatoria
frente a la barbarie, tan alejada de las corrientes de educación
popular que se gestaron en los años ‘60 y ‘70 y en el presente
incluso. Nosotros la empleamos en el sentido en que se la
pensó en la década del ‘60 y ‘70 en Latinoamérica, y de la que
un referente fue
el pedagogo brasilero Paulo Freire,
entendiendo que es una praxis definida por la opción política de
la practica pedagógica, y no por la edad de los educandos, por
esto también la utilizamos como sinónimo de “educación de los
trabajadores”, que incluye a niños y adolescentes, hijos de
trabajadores (tal como fue entendida en la U.P chilena); lo
definimos desde la clase desde donde se sitúa la experiencia,
esto es -reiteramos-, la opción política de la misma; preferimos
no hablar de educación de adultos porque esconde bajo el
eufemismo de la edad (Rodríguez; 1996:83; Brusilovsky;
1996:10), la clase, la principal cuestión que define a esta
educación,
la de ser educación de
la clase explotada,
oprimida,
los
analfabetos
y
los
sujetos
expulsados
tempranamente del sistema educativo, (marginado pedagógico
al decir de Lidia Rodríguez (Rodríguez; 1996:83), han sido
excluidos del acceso al derecho mas básico en educación, la
alfabetización o culminación de estudios básicos. Claro que es
preciso considerar los múltiples atravesamientos que definen a
la misma, la diversidad de culturas y la problemática de género,
que definen, complejizan y configuran la realidad que estamos
atendiendo.
Entendemos a su vez que hablar de “pueblo”, “popular”
o de “educación de los trabajadores” asigna un lugar de sujeto
protagonista a los hombres y mujeres que participan de las
experiencias de educación. Asimismo entendemos que un cruce
de discriminaciones, entre las que incluimos a la etnicidad y el
género, han sido en la historia educacional de los y las
estudiantes de las escuelas de adultos en el presente.
79
De los precursores de la corriente educación
popular
El pedagogo mexicano Carlos Nuñez Hurtado (2005) nos
alertaba de que la educación popular como corriente de
pensamiento y acción ha contado con precursores en la historia
como lo son Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí,
Augusto César Sandino, Mariátegui, el Che; nos hacemos eco de
sus palabras y retomamos su planteo para indagar en el
pensamiento y acción pedagógica de estos “precursores”,
decimos que lo son porque fueron delineando la ideología, el
pensamiento político que nutre las experiencias de educación
popular luego, en el siglo XX en América Latina.
Simón Rodríguez es uno de los reconocidos precursores
de la corriente educación popular, y del cual poco ha sido
profundizado aún su pensamiento pedagógico, sólo nos
proponemos recuperar algunas de las ideas que delinean el
pensamiento y propuestas que, y esto sí es más conocido,
fueran recuperadas por su “alumno” Simón Bolívar.
Nace en Caracas en 1771, y siendo maestro, se enfrenta
al programa de educación clerical en el que fue formado; fue
reconocido por el Cabildo de Caracas en 1794, quién le solicita
que redacte recomendaciones para la educación pública. En
estas líneas, de impronta rousseauniana, llamadas “Reflexiones
sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de
Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo
establecimiento”, Rodríguez argumenta la necesidad de
incrementar el número de escuelas, la primacía de la actividad
práctica sobre los modos tradicionales de aprendizaje, la
necesidad de contratar maestros cualificados y certificados y
su adecuada remuneración y propone que la educación sea
pública, universal e idéntica para niños blancos, pardos y negros
(Ortega; 2011: 36). Estas recomendaciones fueron aceptadas
por el Cabildo pero rechazadas por el Fiscal de la Real
80
Audiencia, lo que parece haberle llevado a renunciar a su cargo
y tomar estudiantes particulares de las familias patricias
caraqueñas, el más reconocido de los cuales fuera Simón
Bolívar. Esta noción de gratuidad y de universalidad sería una
concepción sumamente transgresora para aquellos tiempos en
las colonias americanas.
Se va de su Caracas natal rumbo a Jamaica primero y
Estados Unidos después, para luego recorrer casi toda Europa,
participando de círculos políticos de carácter secreto. Se
reencuentra con Bolívar allí y a su regreso a América, veinte
años después, éste -ya en el gobierno de Venezuela-, le solicita
que se le una en el Perú para llevar adelante sus ideas
pedagógicas; lo nombra “Director de Educación Pública,
Ciencias Físicas y Matemáticas y Artes”, con altos poderes
facultativos para implementar su proyecto de escuela popular o
social a escala nacional. Su plan no resultó siendo sumamente
cuestionado; nunca más volvería a trabajar para un gobierno.
Aquél proyecto lo denomina “de educación popular” pero que se distancia de los modelos europeos impulsados por
Pestalozzi y los jesuitas norteamericanos en el siglo XVIII. La
denominada por aquellos tiempos “educación popular” fue un
aporte del sistema capitalista de finales del siglo XVIII y
principios del XIX y planteaba la concepción de la educación
para los pobres, vistos como una clase a la que había que
atender para ser “ objetos” o ser atendidos por” lastima” (Sojo;
2010:1).
Planteaba Simón Rodríguez al respecto, con una lucidez
que podría caber perfectamente para el análisis de cualquier
propuesta neoliberal de educación:
“el proyecto de educación popular tiene la
desgracia de parecerse a lo que, en varias partes, se ha
emprendido con este nombre, y se practica bajo
diferentes formas con un corto número de individuos,
sobre todo en las grandes capitales. Las fundaciones son
81
todas piadosas, una para expósitos, otras para
huérfanos, otras para niñas nobles, otras para hijos
militares, otras para inválidos… en todas se habla de
caridad: no se hicieron por el bien general sino por la
salvación del fundador
o por la ostentación del
soberano”(Sojo; 2010: 2).
El “maestro” redacta su Proyecto de Educación Popular
(1823), en él sostenía,
“Una educación popular dirigida a fomentar las
facultades críticas para discernir y reformar las
costumbres crea “conciencia social” (Rodríguez 1828,
20). Sólo entonces su institucionalización a través de
una oferta gratuita, pública (oficial) y general (es decir,
la misma educación, en la misma aula, en las mismas
condiciones para todos, desde los hijos e hijas de los
patricios hasta los huérfanos abandonados de la guerra,
los hijos de indios y de los esclavos recién liberados)
hará posible concluir las revoluciones políticas que se
iniciaron en la década de 1810”(Ortega; 2011:44).
Las características del mismo eran:
§ Su carácter inclusivo: incluía a niños de ambos sexos
y de clases bajas.
§ El cuidado de las condiciones materiales de
enseñanza: lugares cómodos, aseados.
§ Carácter social: se recuperaba a los padres de los
niños, enseñaban oficios. Autonomía de los niños y
niñas.
§ El proponerse como un espacio para la liberación.
§ El proponerse como un espacio para generar
conciencia y ciudadanía.
§ Fortalecimiento de la voluntad y el sentimiento de
ser útiles.
§ Conocer nuestros propios idiomas originarios
82
§
§
Énfasis en la dignidad de las personas, educación
contra la explotación.
El planteamiento del método pedagógico basado en
enseñar a pensar, no repetir, a hacer, a preguntar
(Sojo; 2010:2).
Respecto de Simón Bolívar, es relevante la importancia
que le dio a la educación, la preocupación por crear escuelas,
por el hecho de que el pueblo se eduque, por el analfabetismo;
la educación del pueblo era central en el pensamiento del
libertador.
Algunos de los planteamientos educacionales de su
gobierno fueron (Vitier; 2006):
§ Propuso el establecimiento de un Poder Moral, que
formaría parte de la Cámara de Educación.
§ Educación de las madres, de los niños y padres y
madres sin recursos, en oficios no para llenar el país
de “artesanos rivales y miserables…”, formarles en
el trabajo.
§ Dar instrucción y oficio a las mujeres para que no se
prostituyeran por necesidad o hicieran del
matrimonio una especulación para asegurar su
subsistencia.
§ Preparación de buenos mecánicos y agricultores.
§ Premios y castigos morales frente a los castigos
físicos.
§ Adopta el cuestionado por Simón Rodríguez, Sistema
Lancaster.
§ Objetivos: formación de una nueva sociedad, en una
concepción de la lucha que va más allá de los
triunfos militares.
§ Este programa lo proyectaba para Bolivia, Perú y
Colombia en una concepción territorial que excedía la
83
misma Venezuela para pensar a América como un
todo.
Simón Bolívar mantuvo una polémica con su maestro
Simón Rodríguez: ante la escasez de maestros debido a que
había pocos formados o por el escaso salario, el libertador se
interesó y vio como válido el método Lancaster, de enseñanza
mutua entre estudiantes mas avanzados y menos avanzados, el
que impulsó pese a que fue invalidado por su maestro, pues le
preocupaba resolver con urgencia este problema. Su maestro
entendía que algo más que método Lancaster hace falta para
llevar adelante la educación del pueblo de la república.
Estos debates nos muestran el entusiasmo y la
preocupación que generaba la cuestión de la educación entre
quienes impulsaron las independencias americanas. Respecto de
Bolívar es conocida su frase, en el Congreso de la Angostura,
“Moral y luces son los polos de una república, moral y luces son
nuestras primeras necesidades” (Mijares; 2009: XVI); en un
momento político y militar en que estaba en juego el triunfo
frente a los realistas y en que los ejércitos tenían necesidades
diversas, vemos que la moral y la educación eran prioritarias; es
claro que algo mas que la independencia política de España les
preocupaba a estos hombres…
Baste como ejemplo compartir el hecho de que en Bolivia
y Perú, Bolívar propuso que a los padres de los niños que se
encontraban en la calle se les diera trabajo, para que pudieran
vivir con sus padres y no en internados, entonces, si no eran
inválidos se les daba trabajo y con ello -manifestaba-, se daba
una lección practica a los niños y jóvenes. Se les enseñaba
oficio si no lo sabían; según Bolívar la intención no era formar
artesanos rivales sino instruir, acostumbrar al trabajo, para
hacer hombres útiles, asignarles tierras y auxiliarles en su
establecimiento, era importante dar instrucción y oficio a las
mujeres para que no se prostituyesen o encontrasen en el
matrimonio una forma de especulación, una forma encubierta
84
de prostitución que asegurase la subsistencia (Mijares; 2006:
XV).
En general se propiciaba que los niños se críen con sus
padres y en casos en que no era posible se pensaba en su
educación, respecto de la educación que a los niños y niñas
debía darse,
“expidió un decreto para que se recogiesen los
niños pobres ambos sexos… no en Casas de Misericordia
a hilar por cuenta del Estado; no en Conventos a rogar a
Dios por sus bienhechores; no en Cárceles a purgar la
miseria o los vicios de sus padres; no en Hospicios, a
pasar sus primeros
años aprendiendo a servir, para
merecer la preferencia de ser vendidos a los que buscan
criados fieles o esposas inocentes. Los niños se habían
de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas
destinadas a talleres y éstos surtidos de instrumentos y
dirigidos por buenos maestros… Las hembras aprendían
los oficios propios de su sexo, considerando sus fuerzas;
se quitaban por consiguiente, a los hombres, muchos
ejercicios que usurpan a las mujeres, todos debían estar
decentemente alojados, vestidos, alimentados, curados y
recibir instrucción moral, social y religiosa…”(Mijares;
2006:XVIII).
Pese al sexismo que subyace a los planteos, es posible
ver una concepción de la formación y del sujeto propio del
humanismo alejado del humanismo burgués.
Respecto del prócer cubano, José Martí, en 1883, nos
planteaba acerca de la educación -en una publicación de Nueva
York, denominada La América-,
“Se dan clases de geografía antigua, de reglas de
retórica y de antañerías semejantes en los colegios: pues
en su lugar deberían darse cátedras de salud, consejos
de higiene, consejos prácticos, enseñanza clara y sencilla
85
del cuerpo humano, sus elementos, sus funciones, los
modos de ajustar aquéllos a éstas, y ceñir éstas a
aquéllos, y economizar las fuerzas, y dirigirlas bien, para
que no haya después que repararlas. Y lo que falta no es
ansia de aprender en los discípulos: lo que falta es un
cuerpo de maestros capaces de enseñar los elementos
siquiera de las ciencias indispensables en este mundo
nuevo. No basta ya, no, para enseñar, saber dar con el
puntero en las ciudades de los mapas, ni resolver reglas
de tres ni de interés, ni recitar de coro las pruebas de la
redondez de la tierra, ni ahilar con fortuna un romancillo
en escuela de sacerdotes escolapios, ni saber esa
desnuda historia cronológica inútil y falsa, que se obliga a
aprender en nuestras universidades y colegios.
Naturaleza y composición de la tierra, y sus cultivos;
aplicaciones industriales de los productos de la tierra;
elementos naturales y ciencias que obran sobre ellos o
pueden contribuir a desarrollarlos: he ahí lo que en forma
elemental, en llano lenguaje, y con demostraciones
prácticas debiera enseñarse, con gran reducción del
programa añejo, que hace a los hombres pedantes,
inútiles, en las mismas escuelas primarias. Alzamos esta
bandera y no la dejamos caer. La enseñanza primaria
tiene que ser científica. El mundo nuevo requiere la
escuela nueva. Es necesario sustituir al espíritu literario
de la educación, el espíritu científico. Debe ajustarse un
programa nuevo de educación, que empiece en la
escuela de primeras letras y acabe en una universidad
brillante, útil, en acuerdo con los tiempos, estado y
aspiraciones de los países en que enseña…” (Martí;
2005; 417-418).
Las ideas de Martí se enmarcan, como las de Bolívar, en
el contexto del ideario iluminista que delineó el siglo XVIII. Aún
86
así vemos rupturas con algunos de aquellos planteos (Martí;
2005 (b)).
La idea que tiene una enorme fuerza en su pensamiento
pedagógico es aquella de que “es criminal el divorcio entre la
educación que se recibe en una época y la época misma”
(citado por Nassif; 1993: 809). La política educativa de Martí
no fue parte de una política de gobierno, sino más bien el ideal
soñado, es un pensamiento desarrollado sobre todo desde su
destierro.
Para Martí, los propósitos de la misión educacional
iberoamericana y caribeña eran (Vitier; 2006):
§
§
§
Necesidad de nuestra “marcha unida”;
Conjunción de lo “autóctono” y lo “universal”;
Imperativo de hacer causa común con los oprimidos
y explotados.
Sus principios de política educacional, son, según el
mismo
“El fundamento constante, explícito o tácito, de la
educación revolucionaria cubana debe estar en la historia
de la patria.
La historia de la patria debe conducir a lo
específico nuestro y a lo humano universal.
Lo específico nuestro es un modo de pensar, de
sentir y de obrar que da carácter al pueblo y se
concentra y universaliza en sus máximos héroes y
creadores.
Lo humano universal es el patrimonio íntimo -ético
y estético- de cada persona.
La única información educativa es la información
irrestricta.
La formación revolucionaria solo puede estar
basada en la libertad de conciencia y de expresión.
87
La libertad individual solo es revolucionaria si se
pone al servicio de la justicia social.
La poesía, es decir, la creación, es la raíz de la
vida.
El cultivo y dirección de los sentimientos,
inseparables de la inteligencia, reclama el rango de
método rector de la educación cubana.
Su objetivo más alto: la vida como servicio y como
poesía” (Vitier; 2006)
Carlos Nuñez Hurtado nos señalaba a Augusto César
Sandino como otro de los precursores de la corriente Educación
Popular, al respecto podemos referir algunas cuestiones que
nos permiten reconocer su pensamiento pedagógico. Una de
ellas es el hecho de que dos años antes de su muerte, creara
cooperativas de campesinos en la zona de Wiwilí y ahí mismo
inicia el proceso de alfabetización de sus tropas. Señalaba
Sandino:
"Nuestro ejército de obreros y campesinos anhela
fraternizarse con los estudiantes, porque comprendemos
que de nuestro ejército y ellos sacaremos
hombres,
quienes, con nuevas orientaciones harán de nuestro suelo
una Patria Luz.”(ABACO; 2011).
Sandino fundó escuelas en las zonas montañosas de
Nicaragua. En sus planteos hallamos elementos de una
pedagogía revolucionaria, en tanto siempre estuvo claro de la
importancia de la educación en el pueblo, guiada por los
valores nacionales y latinoamericanos, así como su vinculación a
la naturaleza. Para Sandino la educación debía ser un elemento
libertario y no enajenante (Midence; 2010).
Respecto de otro de los precursores de la educación
popular, José Carlos Mariátegui, a principios del siglo XX, él fue
parte del proceso gestor de las reformas universitarias en
América Latina, así como de las universidades populares
88
(Visotsky; 2011). En la década del ’20 viaja a Italia, donde
puede tomar contacto con la Italia de Antonio Gramsci, se
vincula con uno de los integrantes del grupo de intelectuales de
“Il ordine nuovo”, (no se conoce que haya conocido
directamente a Gramsci, pero sabemos que si se vinculó con
Piero Gobetti, un integrante del mismo grupo); conoció las
experiencias de los círculos socialistas, consejos de fabricas,
clubes de vida moral,
proceso acerca del cual se
está
indagando en la actualidad, profundizando en los planteos
acerca de la praxis educativa sostenida por estas experiencias
(Ver en este mismo tomo el artículo de Hernán Ouviña).
Mariátegui impulsa entonces las Universidades Populares,
así como la cuestión de la Educación a lo largo de toda la vida,
principio impulsado tardíamente por las agencias internacionales
de educación, pero sobre el que el marxista peruano había
reflexionado. Las experiencias pedagógicas que desarrolla sobre
todo con obreros textiles, son con un público joven y adulto,
obrero con prácticas sindicales, y sobre lo que se proponía
abordar su formación como luchadores, planteando una nueva
mirada para la época de la relación educación – trabajo que
difiere de la formación para el empleo. Planteaba reaprender
una nueva cultura militante.
Planteaba como método la
conversación, partir de la realidad de los obreros, favorecer el
diálogo, la mediación entre la cultura científica y la formación
de los obreros (Rubianes Indacochea; 2011).
Mariátegui impulsó en Perú apoyó el trabajo de estas
Universidades Populares (U.P), difundidas inicialmente en la
Rusia previa a la revolución de 1917, como lugar donde los
docentes perseguidos (expulsados después de la de 1905) se
vincularon y pudieron seguir dictando clases y desde donde se
difundieron por distintos puntos de Europa8; estas
8
Ha sido investigado que Vygotski por ejemplo, “curso la carrera de humanidades en la Facultad de
Historia y Filología de la Universidad Popular “A.L. Shaniavski”, que no estaba reconocida
oficialmente: era un reducto de revolucionarios que habían renunciado o sido expulsados de la
Universidad imperial después de la derrota de la revolución de 1905…” , BLANK, Guillermo, 2000,
89
universidades fueron en Perú lugares de estudio y desde donde
se difundieron periódicos, desde donde dió conferencias,
siempre ligadas éstas al movimiento obrero y apoyando este
movimiento la acción cultural de las U.P y dictando el mismo
Mariátegui conferencias con el apoyo de organizaciones
obreras, dio conferencias acerca de la Crisis Mundial y su
carácter revolucionario en el año 1921, con el apoyo de
adherentes de las organizaciones obreras. Los estudiantes
ligados a este proceso fueron duramente reprimidos. Este
proceso fue gestor de organizaciones y espacios políticos en
toda la década del 20 en Perú.
En palabras del mismo Mariátegui:
“El movimiento estudiantil de la reforma
universitaria acerca, en la misma forma que en otros
países latinoamericanos, la vanguardia estudiantil al
proletariado. El Primer Congreso de Estudiantes del
Cuzco, celebrado en 1919, acuerda la creación de las
universidades populares; y en 1921 el grupo de
vanguardia de este congreso, encabezado por Haya de la
Torre, funda la Universidad Popular González Prada en
Lima y Vitarte. El Congreso Obrero de Lima aprueba un
voto de adhesión a la obra de cultura popular de estas
universidades” (Mariátegui; 2000).
Algunos de los temas que abordó en torno a la
educación nos permiten vislumbrar lo “avanzado” de su
pensamiento en Nuestra América, visto desde el presente
(Mariátegui; 2011):
Educación pública.
Enseñanza única y de clase.
Educación burguesa.
Crisis de la universidad.
“Vigotski en el año 2000: la leyenda y la historia”, en Silvia Dubrovsky (Comp.). Vigotski. Su
proyección en el pensamiento actual, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, P. 19.
90
El problema de la universidad
Los maestros y las nuevas corrientes.
Los estudiantes y la critica
La biblioteca nacional
Las políticas editoriales
La educación artística
La mujer y la política
Feminismo
Reforma sexual
Represión de la vagancia
Nos remitiremos a otro de los precursores, pensamiento
pedagógico acerca del cual Núñez Hurtado nos invitaba a
profundizar, Ernesto “Che” Guevara.
La pedagoga cubana Lidia Turner Martí nos ha visibilizado
el pensamiento pedagógico del Che, con una sabia intuición y
una minuciosa lectura entre líneas de diarios, discursos y
acciones del Che a lo largo de su vida (Turner Martí; 2010).
Si nos remontamos al año 1952, durante su viaje en
motocicleta, el Che conversó con campesinos, obreros, amas
de casa, mineros, a quienes les explicó sobre la crueldad del
capitalismo, del origen de la explotación del hombre; entendía
que el mundo sólo podía cambiarse si el hombre comprendía los
fenómenos que lo circundaban y así buscaba su libertad y
esto lo transmitía en todo momento.
En la sierra maestra, el Che predicaba la unión entre los
trabajadores, los campesinos, desarrolló un trabajo de masas,
un trabajo constante educativo con el pueblo, que incluyó la
instalación de Radio Rebelde. Baste recordar los infinitos
pasajes que nos han llegado de los años en la Sierra Maestra,
donde se nos narra que el che enseñaba a leer y escribir a los
guerrilleros, así como se nos cuenta que el Movimiento 26 de
Julio creó escuelas en plena sierra donde se enseñaba a leer y
escribir a los campesinos y guerrilleros.
91
El principio
político pedagógico del pensamiento de
Guevara era que “Hacer es la mejor forma de decir”, es la
Pedagogía del ejemplo (Turner Martí; 2010). Propuso dentro de
esta concepción, al trabajo
voluntario como ejemplo de
reeducación del hombre a través del ejemplo revolucionario, del
compromiso.
Después del triunfo de la revolución de 1959, una de las
primeras medidas tomadas por el gobierno revolucionario fue
impulsar una campaña de alfabetización, donde de hecho
participaron jóvenes egresados de escuelas medias para
contribuir con la misma.
Asimismo, Turner Martí nos recuerda que las fábricas
cubanas detenidas o abandonadas fueron transformadas en
espacios de educación: se llevó a cabo la capacitación de
obreros, jóvenes, campesinos. La educación técnica era
fundamental para el desarrollo científico – técnico para superar
la dependencia.
En el mismo enero del ‘59, en una alocución en público,
el Che expresaría:
“Pensando también en cada momento de
debilidad, que están esperando por ustedes las fábricas,
las escuelas, los talleres, el arte, las universidades, que
toda Cuba espera por ustedes, que no se puede perder
un minuto, porque todos estamos caminando hacia el
futuro y el futuro necesita de técnica, necesita de
cultura, necesita de alta conciencia revolucionaria”
(Turner Martí; 2010: 3).
En 1959, pronuncia un discurso ante intelectuales, sobre
las proyecciones sociales del ejército rebelde, donde refiere
contundentemente a la cuestión de los principios, partiendo de
una anécdota de un guerrillero que antes de la partida del
Granma se retira del movimiento, y acerca de la falta de
principios que el hombre sostenía, el Che afirma: “teníamos que
92
dar ese golpe basados en principios, que lo importante también
era saber lo que íbamos a hacer en el poder…”(Turner Martí;
2010: 91). Podemos ver tanto el lugar que otorgaba a la
educación y la cultura como desde dónde entendía el Che que
se educaba, el peso del contexto… Sostenía:
“tenemos que ir rápidamente a la reestructuración
del Ejército Rebelde, porque al paso hicimos un grupo
armado de campesinos y obreros, analfabetos muchos
de ellos, y sin preparación técnica. Tenemos que
capacitar este ejército para las altas tareas que tienen
que arrostrar sus miembros y capacitarlos técnica y
culturalmente... Ya hemos comenzado simbólicamente su
educación con un recital presidido casi exclusivamente
por el espíritu y las enseñanzas de José Martí” (Turner
Martí; 2010: 92).
En 1960 dirigiéndose a los médicos diría en afirmación
clara al principio de que se educa aprendiendo y enseñando a la
vez:
“Veremos, entonces, cómo tendremos que ser, en
esas circunstancias, un poco pedagogos, a veces un
mucho pedagogos; cómo tendremos que ser políticos
también; cómo lo primero que tendremos que hacer no
es ir y brindar nuestra sabiduría, sino ir a demostrar que
vamos a aprender con el pueblo, que vamos a realizar
esa grande y bella experiencia común, que es construir
una nueva Cuba” (Turner Martí; 2010: 83-84).
Respecto de la formación en las universidades el Che
sostenía la necesidad de aprender en contacto directo con los
problemas sociales, situando a las prácticas profesionales como
centrales, señaló en una oportunidad en un discurso frente a los
estudiantes:
93
“(...) Yo recuerdo que tuve una pequeña
conversación con algunos de ustedes hace varios meses,
y les recomendaba entrar en contacto con el pueblo, no
llegar al pueblo como llega una dama aristocrática a dar
una moneda, la moneda del saber o la moneda de una
ayuda cualquiera, si no como miembro revolucionario de
la gran legión que hoy gobierna a Cuba, a poner el
hombro en las cosas prácticas del país, en las cosas que
permitan incluso a cada profesional aumentar su caudal
de conocimiento y unir, a todas las cosas interesantes
que aprendieron en las aulas, las quizás mucho más
interesantes que aprenden construyendo en los
verdaderos campos de batalla de la gran lucha por la
construcción del país” (Turner Martí: 2010: 94-95 ).
Respecto de la forma de sus discursos, Turner Martí nos
señala que siempre realizaba una contextualización histórica,
que en ellos polemizaba y que solía comenzar poniéndose a la
altura de sus oyentes, en el lugar de ellos, logrando la
identificación con los oyentes. En esto de la pedagogía del
ejemplo, que cuando llegaba tarde, los discursos los solía
comenzar pidiendo disculpas… Siempre seguía un orden similar,
que tenía que ver con la intención de educar en sus discursos:
hacía una definición del tema que iba a tratar, los alcances y
límites del abordaje que haría… las pretensiones que tenía con
el mismo…. Solía contar anécdotas.
Hay una concepción de educación, universidad, detrás de
sus palabras, cuando por ejemplo sostuvo ante los estudiantes:
“...y por hoy me sentiría satisfecho si después de
estas palabras, no ya conmigo pero entre ustedes,
discuten el problema de la universidad y lo discuten con
sus profesores y lo discuten con sus compañeros de las
universidades de Oriente y de Las Villas y lo discuten
94
también con el Gobierno, que es discutirlo con el
pueblo”.(Tuner Martí; 2010: 97).
O cuando en 1960, en un programa televisivo de
Universidad Popular señaló la intención con este programa de
"...desnudar a la verdad de todo lo artificioso y mostrarla en
esta forma" (Turner Martí; 2010: 98) y argumentó la
importancia de ese programa por el significado que tendría en
la educación del pueblo, educación por comprender y vivir en la
sociedad cubana en Revolución… explicando asimismo la
pedagogía popular …
Acerca de la educación del dirigente, señalaba que:
“Teoría y práctica, decisión y discusión, dirección y
orientación, análisis y síntesis, son las contraposiciones
dialécticas
que
debe
dominar
el
administrador
revolucionario” (Turner Martí; 2010: 101).
Y agregaba que había que generar en el mismo:
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
interés por el desarrollo de la clase obrera y el país;
coordinación con todos;
decisión y autoridad para resolver los problemas;
abarcar el conjunto de la producción y trato personal
con las masas;
saber mandar objetivamente por sus conocimientos;
hacerse seguir por su ejemplo;
conocer la teoría de la planificación;
seguir capacitándose constantemente;
olvidar el más mínimo interés personal;
anteponer el cumplimiento de las leyes y deberes a la
amistad personal;
saber valorar a los hombres por sus hechos
objetivos;
unir la disciplina a la audacia e iniciativa
revolucionaria;
95
§
§
cooperar al desarrollo técnico y político de los
obreros;
comprender que las verdades científicas del
movimiento revolucionario deben ser completadas
por el trabajo constante y objetivo, teniendo en
cuenta la realidad, y trabajar sobre ella con el arma
de la teoría.
En otra oportunidad, en una
estudiantes de magisterio señalaba:
mina
dirigiéndose
a
“No llegarán como maestros dentro de algunos
años solamente a verter a sus alumnos la experiencia
lograda en los libros, la historia de los mártires, de los
héroes de la Revolución, los que forjaron la nacionalidad
aprendida en los libros, ustedes conocerán una parte viva
de esta última etapa de la historia. Conocerán los
sacrificios, conocerán el contacto con el
pueblo
conocerán el contacto con las privaciones de los
campesinos que todavía hoy subsisten en esta zona,
aunque no es ni siquiera un reflejo de lo que ocurría en
aquella época” (Turner Martí; 2010: 103-104).
Acerca
de
la
educación
administrativos, señalaba:
de
los
trabajadores
“Simultáneamente, debemos desarrollar con
empeño un trabajo político para liquidar las faltas de
motivaciones internas, es decir, la falta de claridad
política, que se traduce en una falta de ejecutividad. Los
caminos son: la educación continuada mediante la
explicación concreta de las tareas, mediante la
inculcación del interés a los empleados administrativos
por su trabajo concreto, mediante el ejemplo”(Turner
Martí; 2010: 106).
Y en otra oportunidad afirmaba:
96
“Si nosotros logramos desentrañar, bajo la maraña de
los papeles, las intrincadas relaciones entre los organismos y
entre secciones de organismos, la duplicación de funciones
y los frecuentes "baches" en que caen nuestras
instituciones, encontramos las raíces del problema y
elaboramos normas de organización, primero elementales,
más completas luego, damos la batalla frontal a los
displicentes, a los confusos y a los vagos, reeducamos y
educamos a esta masa, la incorporamos a la Revolución y
eliminamos lo desechable y, al mismo tiempo, continuamos
sin desmayar, cualesquiera que sean los inconvenientes
confrontados, una gran tarea de educación a todos los
niveles, estaremos, en condiciones de liquidar en poco
tiempo el burocratismo (Turner Martí; 2010: 107 ).
En su intervención en la Alianza para el progreso, en
1961 en Montevideo, expone ante ministros de economía de
América los principios y logros de la revolución cubana en
educación.
Compartimos unos textos tomados de la intervención del
Che, como ministro de industrias de Cuba en la Alianza para el
Progreso, en el año 1962, conferencia gestada por Estados
Unidos para frenar el avance de las ideas de la revolución
cubana en toda América, y en la que los planteamientos
desarrollistas se plantearon como alternativa para paliar la
situación de pobreza que viven los pueblos de América. En esta
conferencia que pretendía ser “técnica” Guevara intervino
planteando que Cuba interpretaba que ésa era una conferencia
política, ya que es imposible separar la economía de la política,
que “no puede haber técnicos, que hablen de técnicas, cuando
está de por medio el destino de los pueblos” (Guevara;
2006:13).
Planteó en esa oportunidad que en el terreno
educacional, Cuba prácticamente ya ha conseguido todo lo que
97
se proponía en la Conferencia como una meta para diez años.
Intervino con estas palabras,
“Hay un punto en que me gustaría detenerme un
minuto; es en la educación. Nos hemos reído del grupo de
técnicos que ponía a la educación y a la sanidad como
condición sine qua non para iniciar el camino del desarrollo.
Para nosotros eso es una aberración, pero no es menos
cierto que una vez iniciado el camino del desarrollo, la
educación debe marchar paralela a él. Sin una educación
tecnológica adecuada, el desarrollo se frena. Por lo tanto,
Cuba ha realizado la reforma integral de la educación, ha
ampliado y mejorado servicios educativos y ha planificado
integralmente la educación.
Actualmente está en primer lugar en América Latina
en la asignación de recursos; se dedica el 5,3% del ingreso
nacional. Los países desarrollados emplean del 3 al 4, y
América Latina del uno al 2% del ingreso nacional. En Cuba
el 28,3% de los gastos corrientes del Estado son para el
Ministerio de Educación; incluyendo otros organismos que
gastan en educación, sube ese porcentaje al 30%. Entre los
países latinoamericanos, la mayoría emplean el 21% de su
presupuesto... Es el primer país de Latinoamérica que
satisface plenamente las necesidades de instrucción
primaria para toda la población escolar, aspiración del
proyecto principal de la UNESCO en América Latina para
1978, ya satisfecha en Cuba.”(Guevara; 2006: 43-44).
Y enumera a los delegados de la conferencia las medidas
que hicieron posible esas cifras en principio, la nacionalización
de la enseñanza, haciéndola laica y gratuita y permitiendo el
aprovechamiento total de sus servicios, y otra serie de medidas
y dineros destinados a la educación, a impresión de libros, a
construcción de escuelas, formación docente y materiales
didácticos. Agrega,
98
“Este año, en Cuba, como anuncié, se liquida el
analfabetismo. Es un maravilloso espectáculo. Hasta el
momento actual 104.500 brigadistas, casi todos
estudiantes entre 10 y 18 años, han inundado el país de un
extremo a otro para ir directamente al bohío del campesino,
para ir a la casa del obrero, para convencer al hombre
anciano que ya no quiere estudiar, y liquidar, así, el
analfabetismo en Cuba. Cada vez que una fábrica liquida el
analfabetismo entre sus obreros, iza una bandera azul que
anuncia el hecho al pueblo de Cuba; cada vez que una
cooperativa liquida el analfabetismo entre sus campesinos,
levanta la misma enseña. Y 104.500 jóvenes estudiantes,
que tienen como enseña un libro y un farol, para dar la luz
de la enseñanza en las regiones atrasadas, y que
pertenecen a las Brigadas “Conrado Benítez”, con lo cual se
honra en nombre del primer mártir de la educación de la
Revolución Cubana, que fue ahorcado por un grupo de
contra-rrevolucionarios por el grave delito de estar en las
montañas de nuestra tierra, enseñando a leer a los
campesinos” (Guevara; 2006: 43-44).
Y para cerrar, la referencia a los últimos meses de su
vida, en la Sierra Boliviana, cuando enseñaba a leer y escribir a
sus compañeros; con los comunicados, textos, según registra
su diario y testimonios de compañeros, que afirman que poco
tiempo antes de morir empleaba las declaraciones a las
comunidades -en las que obviaba la puntuación por ejemplopara enseñar gramática y redacción a los guerrilleros, “en una
actitud pedagógica característica en él” (Peredo; 1970:80).
En la escuela de La Higuera, en un episodio con una
maestra que allí estaba, que lo habría nombrado como
“rufián”… enfadándose de que esté allí, señala Turner Martí,
99
“conversó con ella en voz baja, y con un tono
calmado le habló de su escuela, de los niños y hasta le
llamó la atención por tener escrita la pizarra con algunos
errores ortográficos. La maestra, totalmente anonadada,
hubo de decirle a los soldados al salir: ‘...cómo me habían
dicho que el que estaba allí era un bandolero. Se
equivocan. Es un caballero. Nunca he sido tratada por
alguien como él me trató’ (Turner Martí; 2010: 108).
La educación y su com prom iso ético, las tareas
hoy.
En principio entendemos que apostar a la educación
desde el pueblo trabajador, tiene que ver con asumir un
concepto de cultura que incluya el pasado, presente y futuro
de los trabajadores como clase, esto implica poder reconocer
las historias de sufrimientos, luchas, de ilusiones, de
expectativas, esfuerzos realizados por nuestros padres, así
como poder proyectarnos como clase, pensando en el futuro
de nuestros hijos, de nuestra “prole”.
Al respecto, Ouviña nos recuerda que Antonio Gramsci
“propugnaba la creación de una cultura que, retomando los
preceptos filosóficos Novalis y Vico, suponga organización y
asunción consciente del hombre como “creación histórica”…
Gestar una nueva cultura significa, de acuerdo a él, renegar de
la civilización capitalista y apostar a la autoformación, en la
medida en que “crítica quiere decir cultura, y no ya evolución
espontánea y naturalista” (Ouviña; 2010: (a):9).
En una sociedad dividida en clases, donde grandes
mayorías estamos excluidas de los más básicos derechos
humanos, así como de los beneficios del consumo y el libre
mercado, donde la alimentación, la salud y la educación son
grandes negocios y lejos están de ser derechos de los
trabajadores y sus familias, el gran desafío de la educación
100
popular es ayudar a pensar y trabajar por la construcción esa
otra sociedad posible, sin explotadores ni explotados.
Así mismo en la concepción gramsciana podemos
encontrar fundamentos que nos permitan sostener experiencias
pedagógicas que vayan gestando esa sociedad, una lectura de
esta concepción realiza Ouviña citando a Gramsci,
“El Estado socialista existe ya potencialmente en
las instituciones de vida social características de la clase
obrera explotada. Relacionar esos institutos entre ellos,
coordinarlos y subordinarlos en una jerarquía de
competencias y de poderes, concentrarlos intensamente,
aun
respetando
las
necesarias
autonomías
y
articulaciones, significa crear ya desde ahora una
verdadera y propia democracia obrera en contraposición
eficiente y activa con el Estado burgués, preparada ya
desde ahora para sustituir al Estado burgués en todas
sus funciones esenciales de gestión y de dominio del
patrimonio nacional”(Ouviña; 2010 (b): 11-12).
Al respecto de la misma concepción del ejercicio de
poder popular, plantea Ouviña que requería, de acuerdo al joven
Gramsci,
“De una disputa diaria de sentido en el plano
ideológico-cultural, que si bien desarrollará durante su
forzado encierro a partir de la categoría de hegemonía,
ya le otorga relevancia tempranamente… Podemos
afirmar entonces que la transformación revolucionaria
deja de ser para Gramsci un horizonte futuro, para
arraigar en las prácticas actuales que en potencia
anticipan el nuevo orden socio-educativo venidero. Se
invierte así el derrotero transicional clásico: antes de
pugnar por la “conquista del poder”, hay que constituir
espacios y organizaciones populares en el seno de la
sociedad, basadas en un nuevo universo de significación
101
simbólico y material antagónico al capitalista. El desafío
que esta propuesta nos plantea es cómo articular la
satisfacción de aquellas necesidades urgentes del
presente, contribuyendo a la vez a la creación del
porvenir en nuestra realidad cotidiana” (Ouviña; 2010
(b) 11-12).
Acerca de este dilema, el joven marxista italiano
afirmará que,
“hay que conciliar las exigencias del momento
actual con las exigencias del futuro, el problema del ‘pan
y la manteca’ con el problema de la revolución,
convencidos de que en el uno está el otro, que en el más
está el menos”. Subyace sin duda aquí una nueva
afinidad, en este caso con Rosa Luxemburgo, en la
medida en que también para él las reformas conquistadas
y la revolución social deben ser concebidas en los
términos de un todo inseparable, por lo que no habría, en
principio, oposición entre ambas luchas, sino una
necesidad ineludible de su articulación”(Ouviña; 2010
(b): 11-12).
En todo el planteo gramsciano, para Ouviña a pesar de
que Gramsci no utilice explícitamente el concepto, “cabe
caracterizar a la política prefigurativa como un conjunto de
prácticas que, en el momento presente, “anticipan” los
gérmenes de la sociedad futura. Dichas prácticas (por definición
políticas) involucran tres dimensiones fundamentales, a saber:
la organización, la acción colectiva y los sujetos o fuerzas
sociales en pugna. Partimos del supuesto de que en esta
vocación gramsciana por la prefiguración subyace, a su vez,
una concepción más amplia de la corriente, no solamente de la
política y la sociedad existentes, sino también y sobre todo de
sus posibilidades de transformación radical” (Ouviña; 2010 (b):
11-12).
102
Ha sido de enorme preocupación para Gramsci esta
unidad entre el discurso y la práctica, encontramos esta
preocupación en él cuando “advierte en una carta enviada al
pedagogo Lombardo Radice a los efectos de anoticiarlo de la
existencia del Club (de vida moral), que
“no basta con la proclamación verbal de los
principios y de las máximas morales que, necesariamente
deberán instaurarse con el advenimiento de la civilización
socialista. Buscamos organizar esa proclamación: dar
ejemplos nuevos (para Italia) de asociacionismo”
(Ouviña; 2010 (a): 15) .
Entendemos que en las prácticas de educación de los
trabajadores es preciso recuperar la idea de la ética desde una
concepción donde lo individual y lo social no se nieguen o
subsuman uno al otro y de esto se trata el problema de la
moral, el ir haciendo desde ya esa sociedad que necesitamos,
de los hombres y de las mujeres que la hacemos. Ir encarnando
ya en cada uno esa sociedad a la que aspiramos. Ser seres
humanos más íntegros, que sostengamos la solidaridad de
clase, capaces de conmoverse ante la injusticia, de aprender y
crecer, de compartir este crecimiento, este desarrollo con las
compañeras, hijos, madres, padres, vecinos, ser mujeres y
hombres íntegros, entregados, comprometidos con los y las
otras y otros.
En el capitalismo, somos mercancías, objetos, cosas,
nosotros y los otros; a los seres humanos se asigna el lugar de
cosas, sin pensamientos, sin sentimientos… Otra sociedad, otra
civilización estamos construyendo en el día a día de hacer
posible otras relaciones, con compañeros, amigos, parejas,
hijos, padres, basadas en otros valores. Y la educación, una
escuela, brinda la posibilidad de ocuparse de la formación, del
desarrollo intelectual, artístico, cultural. Y tal como el Che lo
supo leer del marxismo, si en el socialismo no se ocupa de los
103
problemas de la conciencia, podremos ensayar mejores
métodos de distribución, pero no será jamás una moral
revolucionaria.
Que las escuelas de los trabajadores sean espacios
donde pensarse y pensar la cultura, ser hombres y mujeres
abiertos al conocimiento, al arte, a la literatura, al teatro, al
conocimiento de la biología humana, conocernos y cuidarnos, a
aprender sobre los lugares que recorremos y pisamos, del
mundo lejano y cercano, que sea un lugar donde se pueda
conocer y defender la naturaleza y a los hombres y mujeres, en
su pasado y su presente, la sociedad en sus continuidades y
rupturas. Un lugar donde pensar la historia, y hacerla… tal
como Antonio Gramsci lo planteó, una historia que trata con
hombres y mujeres vivos… que lucharon y trabajaron por un
futuro mejor.
Procesos de construcción de contrahegem onía y
educación
La educación popular en nuestros contextos tiene una
enorme responsabilidad en lo que hace al fortalecimiento de las
organizacio-nes que los trabajadores van construyendo en pos
de la defensa de sus intereses. La contribución a los procesos
de contrahegemonia y de construcción de hegemonías
alternativas es una responsabilidad política indelegable para
cualquier experiencia pedagógica popular en Latinoamérica y en
el mundo hoy.
Este compromiso político se enmarca sobre todo en la
posibilidad que tiene la educación de fortalecer la construcción
de poder popular, de favorecer experiencias de poder local,
poder dual. En este sentido y en relación a lo que planteábamos
la solidaridad de clase debiera ser un criterio a tener en cuenta
en las experiencias que se sostengan, esto es una realidad en
numerosas experiencias en marcha en Latinoamérica, donde
104
trabajadores de distintos sectores se organizan en pos de la
definición de experiencias pedagógicas, sea entre trabajadores
de la educación, de la salud, trabajadores rurales organizados
en movimientos campesinos, pueblos originarios, trabajadores
de
fábricas
recuperadas,
trabajadores
desocupados,
estudiantes, etc. Al respecto, Oscar Jara, un pedagogo peruano
nos insta a plantearnos como objetivo principal de la educación
popular el fortalecer las organizaciones clasistas de la sociedad
(Jara; 1985: 48), esto es asumir el proceso educativo por el
carácter de clase del mismo.
Esta solidaridad de clase y el fortalecimiento de las
organizaciones de trabajadores son en última instancia
posibilidades de ir haciendo posible –valga la redundancia- la
autodeterminación de los pueblos, de los trabajadores. La
definición de espacios para el estudio y para la cultura de los
trabajadores es parte de el proceso de autodeterminación que
dialécticamente los trabajadores definimos en el proceso de
liberación a la par de los procesos de lucha por cambiar las
relaciones de producción. Al respecto Gramsci también nos
brinda aportes que contribuyen a pensar el sentido y razón de
la educación en nuestro contexto,
“…esta centralidad de la batalla cultural y
educativa en la transformación histórica resulta más
acuciante aún en el caso de los trabajadores, quienes
según Gramsci no pueden darse el lujo -propio de la clase
burguesa- de ser ignorantes. “El privilegio de la
ignorancia” es un breve e incisivo artículo periodístico
publicado el 13 de octubre de 1917 en Il Grido del
Popolo, en donde establece una clara distinción: Si la
inmensa mayoría de los capitalistas puede prescindir de
la formación intelectual, debido a que la sociedad en la
cual se solventa su situación de privilegio se encuentra
estructurada en modo tal que basta contar con una
minoría de científicos y estudiosos para que sus negocios
105
estén garantizados, “para los proletarios es un deber no
ser ignorantes” (Ouviña; 2010 (a): 12-12).
Y advierte que la civilización socialista
“para realizarse completamente quiere que todos
los ciudadanos sepan controlar lo que sus mandatarios
de vez en vez deciden y hacen. Si los sabios, si los
técnicos, si aquellos que pueden imprimir a la producción
y al intercambio una vida más ardiente y rica de
posibilidad, son una exigua minoría, no controlada, por la
lógica misma de las cosas, esta minoría devendrá
privilegiada, impondrá su dictadura”. Gramsci concluye
afirmando que en esta labor colectiva de emancipación
ningún
trabajador
deberá
ser
absolutamente
indispensable: “el problema de educación de los
proletarios es un problema de libertad. Los proletarios
mismos deben resolverlo” (Ouviña; 2010 (a): 12-12).
En las propias experiencias educativas, clase, genero,
etnicidad e imperialismo, son categorías que nos pueden
contribuir para el análisis histórico, en tanto lupas para mirar
nuestras sociedades, en tanto herramientas para trabajar con
ellas, para poder comprender y transformar la realidad -como
bien nos lo plantea Marx en su Tesis XI contra el idealismo de
Feuerbach, señalándonos que la filosofía se ha preocupado por
analizar la sociedad,
de lo que se trata ahora es de
transformarla-. En la praxis de la educación de trabajadores y
trabajadoras necesitamos ejercitar la vigilancia epistemológica
permanente, que nos permita ver cómo aparecen estas mismas
categorías impregnando nuestro sentido común, validando
prácticas, sustentándolas, y al hacerlo llevaremos adelante una
descolonización,
tanto de los contenidos como de las
prácticas, ante la realidad de que nuestro curriculum, al decir de
Tomaz Tadeu Da Silva (1997), ha sido “colonizado”, por praxis
etnocéntricas, burguesas, sexistas e imperialistas; nuestras
106
prácticas descoloniza-doras pueden ayudar a visibilizar estas
realidades que impregnan las relaciones sociales en el
capitalismo. Otras pueden ser nuestras prácticas, en y para
otra sociedad, basada en otras relaciones, otra sociedad
gestada desde las mayorías.
Acerca del conocim iento y del cóm o enseñar
y aprender entre trabajadores
Desde lo epistemológico y metodológico entendemos
que la educación popular puede favorecer procesos de
participación y autogestión de los trabajadores y trabajadoras
fuera y dentro de las escuelas. Como proceso, la participación
social y política son posibles a partir de una relación dialéctica
de los espacios educativos que se generen con los espacios
sociales, sindicales, políticos.
Desde la pedagogía de la educación popular es necesario
que la enseñanza que se realice parta de la realidad de los
sujetos, para transformarla -partir no para quedarse-. Partir de
la realidad, de las experiencias, de las problemáticas, generar
debates, discusiones, investigaciones, que permitan visibilizar la
realidad, la historia, el contexto mas global y poder dar lugar a
explicaciones, contrasta-ciones, confrontaciones de visiones y
polémicas y sobre todo intervenir críticamente en esta realidad
a partir del conocimiento generado. Estas intervenciones en la
realidad política y social que esta viviendo el pueblo pueden
darse tanto desde el arte, la literatura, las indagaciones
históricas, las ciencias naturales, desde los medios de
comunicación o desde las matemáticas.
Desde lo metodológico entendemos que la educación
popular debe proponerse trabajar con otras organizaciones
sociales, políticas, de la cultura de los contextos donde vivimos.
Fortalecer las organizaciones clasistas que los trabajadores
vamos construyendo. Validar la realidad y las construcciones
107
culturales populares, hacerlas sujeto y objeto de estudio en el
aula.
Desde lo metodológico y epistemológico entendemos
que trabajar la historia social a partir de la historia oral, en
tanto perspectiva es de un valor inestimable desde lo ético,
político, cultural que excede por mucho ser simplemente una
metodología de trabajo en las aulas. Lo que los trabajadores
cuentan, saben, sienten, sufren, vivieron, desearon, sufrieron o
lucharon es un deber ético recuperarlo por los educadores.
Finalmente y para terminar, entendemos que un principio
pedagógico debe ser la no escisión entre trabajo manual e
intelectual, camino, meta, metodología y contenido de toda
concepción de educación que se proyecte desde y a favor de
los trabajadores.
Conclusiones
A lo largo del trabajo hemos pretendido aproximarnos a
la corriente educación popular desde la contextualización de la
misma en un presente signado por una crisis civilizatoria.
Hemos podido aproximarnos a miradas que han realizado
referentes de la corriente educación popular sobre estas
cuestiones, quienes señalaron asimismo que el rumbo que
deben seguir nuestros pueblos es el de la unidad americana. En
las reflexiones en torno a la educación popular, como la
universalidad, igualdad, gratuidad, el respeto de la originalidad
de las sociedades americanas, la consideración de las lenguas
originarias, la dialéctica entre lo universal y lo local, el diálogo
entre trabajadores como método pedagógico, la nueva cultura
militante a reaprender en el marco de una nueva relación
educación-trabajo son aún caminos a recorrer… Siguen siendo
un deber en Nuestra América, la lucha por sociedades libres,
por sociedades sin explotadores ni explotados y la formación de
108
nuestros niños, jóvenes y trabajadores en una nueva moral
revolucionaria, donde el trabajo voluntario, sea una parte de
esa pedagogía del ejemplo que nos transmitió el Che.
A este presente, y a este contexto la perspectiva de la
educación popular , como vimos gestada en las luchas
revoluciona-rias por las primeras independencias americanas,
puede dar algunas respuestas que no son otros que principios
morales, políticos y sumamente vinculados y coherentes con
aquellos,
principios
epistemológicos,
pedagógicos
y
metodológicos.
Cerramos como iniciamos entonces… Tal como bien nos
señalara Mariátegui, en su sabia fórmula, el marxismo la brújula,
no el itinerario… en este sentido, es claro que “o inventamos o
erramos…” como afirmara el maestro Simón Rodríguez.
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112
La construcción de la “gobernabilidad
dem ocrática” o cóm o educar el consenso a través de
la Educación de Jóvenes y Adultos: el caso de Río
Negro.
Mónica Rodríguez9
¿No es la forma suprema y más insidiosa de ejercer
poder (de cualquier grado) prevenir que la gente ‘vea las
injusticias’ a través de la conformación de sus percepciones,
conocimientos, y preferencias, en tal sentido que acepten su rol
en el orden existente de cosas, ya sea porque ellos pueden no
ver otra alternativa, o porque ellos ven ese orden como natural
e incambiable, o porque ellos lo evalúan como orden divino y
beneficioso? Lo que se tiene aquí es un conflicto latente entre
los intereses de aquellos que ejercen el poder y los intereses de
los excluidos. Nosotros estamos ocupados de encontrar cómo
es ejercido el poder para prevenir a la gente de hacer y a veces
aún de pensar. (Lukes, 1981)
Introducción
El año 2001 implicó un punto de inflexión en el modelo
neoliberal en Argentina. La profunda crisis global10 -primero
económica y social y más tarde de representación política- que
estalla en las calles bajo el grito “que se vayan todos”, ubica la
“gobernabilidad” como prioridad en la agenda del Estado, en
tanto expresa la capacidad de los actores para producir una
coyuntura de viabilidad política y baja intensidad conflictiva en
beneficio de las decisiones y acciones gubernamentales.
9
Profesora del Departamento de Política Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional del Comahue.
10
Se trata de una crisis orgánica, cuya característica esencial es la de ser crisis de hegemonía; es decir, una
crisis de autoridad de la clase dirigente que deviene sólo dominante y de su ideología, de la cual las clases
subalternas se escinden. (Ansaldi, 2004)
113
Si bien el gobierno que asume en el 2003 lo hace con un
discurso crítico al modelo mercantilista anterior y promete
reparar los costos sociales producidos por el mismo, en el
accionar de sus políticas materializa patrones de organización y
concepciones que no distan del modelo de los ’90.
En materia de políticas educativas, una vez agotados los
recursos de los créditos acordados a nuestro país por los
organismos internacionales en la década del ’90, el
reordenamiento legal resulta necesario para la definición de
nuevos programas y la gestión de nuevos créditos. Se abre así
una nueva etapa en la que el gobierno impulsa una reforma de
la reforma a partir de la sanción de nuevas leyes de educación y
sus consecuentes modificaciones en la regulación del sistema.
Teniendo como telón de fondo esta panorámica se
examinan las tendencias político-pedagógicas que subyacen a la
educación de jóvenes y adultos en la Provincia de Río Negro en
relación a los nuevos dispositivos pedagógicos de regulación y
control que se organizan para garantizar la llamada
“gobernabilidad democrática”.
El análisis se realiza desde la dimensión que entiende a la
política como diseño institucional en tanto permite analizar los
contenidos y orientaciones de valor de la voluntad estatal en el
marco de las nuevas reglas del juego que han pasado a
gobernar la relación Estado-Sociedad Civil. Las mismas se
constituyen en objeto de reflexión dado que dan cuenta de una
nueva modalidad de organización y funcionamiento del Estado
que impacta de modo sustantivo en los arreglos de las
reformas educativas de segunda generación.
En tal sentido, es preciso ahondar en aquellas estrategias
político-pedagógicas que operan para disimular la desigualdad y
favorecer la discriminación y segmentación educativa, poniendo
en cuestión el sentido que se le adjudica a la escuela pública en
general y a la de jóvenes y adultos en particular. Si
pretendemos correr el velo, resulta insoslayable hacer
114
referencia a la conformación de un cierto sentido común
vinculado a la resignificación del campo semántico que implicó
la transformación radical de las categorías, los discursos y los
significados a través de los cuales la realidad adquiere sentido y
puede ser nombrada, constituyéndose en la condición para el
establecimiento de la hegemonía.
Crisis de hegem onía y búsqueda de
“gobernabilidad dem ocrática”.
Al desandar las profundas transformaciones ocurridas en
nuestro país en relación al proceso que desemboca en los
acontecimientos de diciembre de 2001, Pino Solanas -en
“Memorias del saqueo”- reflexiona: “décadas de un nuevo tipo
de agresión, de una violencia cotidiana y silenciosa que dejaba
como consecuencia más víctimas que el Terrorismo de Estado
de la última dictadura militar”.
¿Qué había pasado en la Argentina en las últimas
décadas? ¿Cómo era posible que en un país tan rico hubiera
tanta hambre, pobreza y desigualdad?
Si bien en todos los órdenes de la vida social, nuestro
país vive un proceso de permanente y constante estado de
crisis, es a partir de la instauración del gobierno dictatorial de
marzo de 1976 que comienza un período de profunda
reestructuración y disciplinamiento social orientado a garantizar
la particular inserción del país en la nueva fisonomía que
adquiere el capitalismo posfordista a escala internacional. De
ahí en más, una vez que se ha “reencaminado” la dinámica de la
acumulación del capital y que se ha eliminado del horizonte
político cualquier cuestionamiento orgánico al statu quo
vigente, comenzamos a transitar un complejo proceso de
consolidación de la regulación capitalista abierta en los ’70.
(Gentili, 1994)
115
Las nuevas reglas del juego que pasaron a hegemonizar
el escenario como resultado de las profundas trasformaciones
producidas en la relación Estado-Sociedad Civil, tanto en los
planos funcional, material como de la dominación (Oszlak,
1997), tuvieron como objetivo central reencauzar las acciones
del Estado en dirección contraria a la de la etapa de
democratización del bienestar. La transformación más visible
sin duda es la que se refiere a la modificación producida en la
responsabilidad que antes asumía el Estado respecto a la
producción de bienes y servicios. Las políticas sociales, esto es,
el conjunto de funciones estatales relativas al bienestar social,
materializadas en los antiguos derechos sociales reafirmados en
la etapa de postguerra, fueron prácticamente abandonadas por
el Estado Nacional promoviendo un modelo de políticas sociales
focalizadas.
La crisis de 2001/2002 trajo aparejado el surgimiento
de un sin número de Organizaciones No Gubernamentales y
Organizaciones de la Sociedad Civil en la lucha por la
supervivencia que pronto comenzaron a convivir con la acción
de las grandes empresas, fundaciones y diversos organismos
impulsados desde el aparato estatal.
Bajo la orientación de los organismos internacionales y
de las agencias de crédito las reformas del Estado condujeron a
una profunda transformación de la estructura social (aumento
de la desigualdad, de la pobreza y de la marginalidad) y de las
prácticas sociales y políticas.
Los actuales discursos anti-neoliberales, proyectando la
imagen de una nueva fisonomía económico-social y política, por
medio de la reivindicación de la igualdad y la justicia social en el
marco de un proyecto nacional y popular, no hacen más que
promover el consentimiento de “la ciudadanía” para participar
activamente en la concreción de las propuestas de “la
socialdemocracia de nuestros países, en su acercamiento al
liberalismo conservador, (pues la misma) ha difundido nuevas
116
ideas y prácticas como parte del proceso de construcción del
consenso necesario para lograr que el proyecto social del gran
capital logre implantarse como hegemónico y aporte a la
superación de la crisis estructural del capitalismo”. (Vior, citada
por Neves, 2009:14).
En este orden de cosas es preciso desentrañar las
estrategias de legitimación social del capital, luego de que las
recetas para lograr el crecimiento económico y el control de la
pobreza, aplicadas durante las dos últimas décadas del siglo XX
se mostraron insuficientes para asegurar la cohesión social,
haciendo impres-cindible una redefinición de las estrategias de
búsqueda de consenso. Finalizando el siglo las nuevas
demandas del capital exigieron del Estado capitalista un nuevo
formato en su papel educador de modo que hiciera viable un
proceso de cambio en el patrón de politización de la sociedad
civil que fuera funcional a su proyecto.
Neves (2009) nos advierte que “la nueva pedagogía de
la hegemonía” incentiva, por medio del aparato estatal y de los
diversos organismos de la sociedad civil y de las empresas,
nuevas formas de participación política caracterizadas por la
búsqueda de soluciones individuales o grupales a problemas
colectivos, restrin-giendo al mismo tiempo el nivel de
conciencia política colectiva de la clase trabajadora e
incentivando el accionar en un nivel económico corporativo. “Al
incentivar la participación de la clase trabajadora organizada en
la ‘fiesta’ de la concertación social, la nueva pedagogía de la
hegemonía estimula entre los trabajadores organizados la
realización de prácticas orientadas hacia la diseminación de la
‘pequeña
política’11
propiciando,
contrariamente,
la
diseminación de la gran política de la conservación en esa
11
Gramsci (2000: 21) diferencia la gran política de la pequeña política. La gran política comprende ‘las
cuestiones ligadas a la fundación de nuevos Estados, a la lucha por la destrucción, por la defensa, por la
conservación de determinadas estructuras orgánicas económico-sociales’. La pequeña política, a su vez,
comprende ‘las cuestiones parciales y cotidianas que se presentan en el interior de una estructura ya
establecida como consecuencia de las luchas por el predominio entre las diversas fracciones de una
misma clase política”. (Neves, 2008:9)
117
importante fracción de las clases dominadas”. (Neves, 2008:
9).
Bajo la sospecha de que las actuales reformas
pedagógicas que se articulan en torno a la Educación de
Jóvenes y Adultos bien pueden resultar funcionales a este
proyecto, es preciso desentrañar su sentido político
considerando que todo proyecto político-educativo forma parte
de las políticas públicas más amplias.
De la concertación del proyecto político nacional
a la Educación Perm anente de Jóvenes y Adultos
(EPJA)
La Ley de Educación Nacional (LEN Nº 26.206/06)
modifica la estructura académica del sistema educativo y
establece la extensión de la obligatoriedad escolar de la
educación secundaria, sosteniendo que la EPJA
“es la modalidad educativa destinada a garantizar
la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar (…) a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades
de educación a lo largo de toda la vida”. (art. 46º)
Si bien la caracterización como modalidad representa a
primera vista un avance respecto al de “régimen especial”12
adjudicado por la Ley Federal de Educación, el sentido
sustantivo de modalidad se desdibuja en tanto la LEN entiende
que las modalidades son
12
El “régimen especial” tenía por finalidad atender las necesidades no satisfechas por la educación básica
del sistema mediante la implementación de propuestas diferenciadas en función de las particulares del
sujeto o del medio, o mediante ofertas educativas de menos duración y con preparación ocupacional
específica para quienes hubieran terminado la Educación General Básica y Obligatoria.
118
“aquellas opciones organizativas y/o curriculares
de la educación común, dentro de uno o más niveles
educativos que procuran dar respuesta a requerimientos
específicos de formación y atender particularidades de
carácter permanente o temporal, personales y/o
contextuales con el propósito de garantizar la igualdad
en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias
legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles
educativos”. (art. 17º)
Desde esta concepción, basada en requerimientos
específicos de formación adecuados a demandas personales y
contextuales, la Ley fija los objetivos y criterios a los que
deberá responder la organización curricular e institucional de la
EPJA:
“….diseñar una estructura curricular basada en
criterios de flexibilidad y apertura, otorgar certificaciones
parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la
experiencia laboral, implementar sistemas de créditos y
equivalencias que permitan y acompañen la movilidad de
los/as participantes, desarrollar acciones educativas
presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas
rurales aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de
resultados”. (art. 48º).
En un todo de acuerdo al paradigma de la responsividad el que tiene como objeto la búsqueda constante de una mejor
adecuación o respuesta de los procesos y de los “productos
educativos” a las necesidades del contexto- y al sentido
reglamentarista que la caracteriza, la Ley avanza sobre
ordenamientos que de hecho deberían ser resorte de las
jurisdicciones. Sin embargo la tendencia centralizadora se
oculta tras la fachada democratizadora de la “concertación” en
tanto la Ley dispone que en el seno del renovado Consejo
Federal de Educación (CFE) “se acordarán los mecanismos de
119
los sectores involucrados a nivel nacional, regional y local”. (art.
47)13
Desde esta lógica, el documento “Lineamientos para un
Plan Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
2007-2011”, fue sometido a concertación técnica mediante la
consulta a los Directores/as y/o responsables de la Educación
de Jóvenes y Adultos de cada jurisdicción y de hecho es
aprobado por Resolución del CFE Nº 22/07, previa creación de
la Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
cuando es ésta la que tendría que haber dirimido sobre el
contenido de dichos Lineamientos. La Resolución establece que
“las jurisdicciones articularán acciones con otros
ministerios
y
organismos
gubernamentales,
particularmente de la Función Pública, de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de
Justicia y Derechos Humanos y de Salud (y, que)
asimismo se vincularán con las organizaciones de la
comunidad y actores del mundo de la producción y del
trabajo, a los efectos de acordar distintas formas de
participación para lograr los objetivos trazados a
mediano y largo plazo”.14
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología había
comenzado en el año 2003 a generar articulaciones con
programas de otros ministerios nacionales y organizaciones
sociales. De hecho, el “Informe Nacional sobre el desarrollo de
la Educación” de la Oficina Internacional de Educación (OIE) del
año 2004 contenía, entre los proyectos que daba a conocer, la
“Articulación con otros ministerios y organizaciones sociales
para la Terminalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos”,
13
En lo que respecta a los ministerios, se destacan los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Desarrollo
Social, Justicia y Derechos Humanos y de Salud.
14
Entre otros, triplicar para el año 2011 la población atendida en 2005 en esta modalidad y para 2015
lograr que el 100% de los jóvenes entre 18 y 30 años y el 70% de los mayores de 30 años finalicen sus
estudios secundarios.
120
como una de las medidas específicas para atender a los “grupos
más vulnerables” pertenecientes a las distintas jurisdicciones.
En el año 200815 se constituye la primer Mesa Federal
como espacio de elaboración de documentos específicos para la
modalidad.16 Como resultado del proceso en octubre de 2009
fueron aprobados por el CFE dos documentos que serán claves
para la organización de la misma: “Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos-Documento Base” y “Lineamientos
Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos”. (Res. CFE Nº 87/09 - Anexos I y II respectivamente).
El Documento Base indica que:
“en función de los sujetos a quien va dirigida, la EPJA
debe tener una seña de identidad que la diferencie de las
demás modalidades, tanto en su estructura
organizacional y curricular como en las características de
sus actores institucionales. Sólo en la diversidad de la
oferta formativa brindaremos igualdad de oportunidades
y equiparación de resultados”. (Resolución CFE Nº
87/09)
Por otra parte los Lineamientos Curriculares establecen
que:
15
También ese año el Ministerio de Educación Nacional aprueba el Plan de Finalización de Estudios
Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos (Plan FinEs) a realizarse en dos etapas. El objetivo
consistía en que los jóvenes y adultos mayores de 18 años que habían cursado la educación secundaria y
adeudaban materias, así como aquellos que no habían iniciado o terminado los estudios de nivel primario
o secundario, lograran finalizar los estudios obligatorios. Para tal fin, el Plan convoca a escuelas
secundarias comunes y de educación técnica, CENS, entidades gremiales, cámaras empresarias,
organizaciones de la sociedad civil, universidad, entre otras instituciones; para que, a través de convenios,
cada vez más jóvenes y adultos finalicen sus estudios.
16
En la V Mesa Federal de ese año, a raíz de la elaboración y discusión de la Matriz Curricular, se
acuerda la elaboración de un marco conceptual básico de los lineamientos, estrategias y planes a
implementar por la modalidad. A partir de las conclusiones y propuestas de la Mesa Federal la Dirección
de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación de la Nación elabora un primer borrador denominado
Documento Base. Luego de aportes realizados al mismo por las distintas jurisdicciones, la Dirección
elabora un segundo borrador que contiene un índice y un desarrollo preliminar de los conceptos
fundamentales. En la I Mesa Federal del año 2009, las jurisdicciones aprobaron el índice con el
compromiso de enviar aportes y ajustes.
121
“la definición de un currículo para la EPJA exige
establecer capacidades esperables a alcanzar por los
estudiantes para cada uno de los niveles educativos”.
En la Mesa Federal del 27 de noviembre del mismo año
se aprueba el enfoque pedagógico político del Documento
elaborado por la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos
“Propuesta educativa para Jóvenes y Adultos basada en el
desarrollo y la construcción de capacidades” así como el
concepto de capacidad y su diferenciación en Generales y
Específicas. La Mesa propuso también realizar en lo inmediato el
listado y desarrollo de las capacidades tanto para estudiantes
como docentes y supervisores de la EPJA y con este propósito
en febrero de 2010 se conformó una Comisión Ad Hoc con
integrantes de las jurisdicciones cuyos perfiles respondían a las
directrices trazadas por la Dirección. En agosto del mismo año
la Dirección aprueba el Documento de la Comisión “Capacidades
de Estudiantes y Docentes de la EPJA”.
Considerando fundamentalmente el contenido de dichos
documentos y de la Ley de Educación Nacional, el CFE aprueba
los documentos “Educación Permanente de Jóvenes y AdultosDocumento Base” y “Lineamientos curriculares para la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” (Resolución CFE
Nº 118/10, Anexos I y II respectivamente) que finalmente
definirán los lineamientos políticos para la modalidad.
El Documento Base encuadra las líneas de acción en lo
que respecta fundamentalmente a la necesidad de avanzar con
adaptaciones en diversas dimensiones para incluir a la población
escolar que se encuentra fuera del sistema educativo. Así
mismo aborda aspectos de la dimensión curricular que deberán
ser incorporados para la elaboración de los diseños. De esta
manera, quedan concertados los lineamientos políticopedagógicos de la modalidad a los cuales las jurisdicciones
deberán ajustar sus propuestas.
122
Luego de la reconstrucción del proceso recorrido por la
educación de jóvenes y adultos a partir de la sanción de la LEN,
estamos en condiciones de afirmar que la concertación de
políticas educativas para la modalidad, tal como ha sido llevada
a cabo, significa un simulacro de procesos democráticos en
tanto se propone una participación que no incluye la
confrontación y el disenso, considerados profundamente
indeseables y antidemocráticos. Por lo tanto se suprime la
posibilidad de construir consenso democrático o sea “acuerdo
entre” distintos sectores y en su lugar se busca obtener
consentimiento, es decir, “acuerdo con” alguien o algo.
La red de decisiones aparentemente técnicas y
administrativas queda a cargo de la Dirección de Educación de
Jóvenes y Adultos y las provincias, a su vez, reproducen este
modo de hacer política administrando centralizadamente el
gobierno de la educación. Se trata de un modelo de burocracia
central cuyas características son la concentración del diseño y
del control y la descentralización de la ejecución, ahora
solapadas mediante la estrategia de concertación; una potente
herramienta para educar y obtener el consenso.
Las estrategias implementadas demuestran que los
gobiernos neoliberales llaman a “concertar” una vez que han
definido el contenido del acuerdo y una vez que se han
establecido de forma clara y precisa los límites que la propia
concertación no podrá extrapolar (Gentili, 1998).
Pero la concertación no solo representa un instrumento
de política17 para lograr el consentimiento de ciertos
lineamientos, si no que al inscribirse en el marco de la
“concertación social” permite descargar en la “comunidad
educativa” y en diversas organizaciones sociales buena parte
17
Un instrumento de política constituye el conjunto de modos y medios utilizados para poner en práctica
una política determinada. Es el vehículo mediante el cual los que tienen a su cargo la formulación y
ejecución de las políticas ejercen su capacidad de influir en las decisiones que toman los demás. (Araoz,
A. y Sagasti, F., 1975)
123
de la responsabilidad estatal por los costos materiales que
implica la reforma.
La EPJA en Río Negro: regulaciones y tendencias
En Río Negro, los lineamientos políticos para la EJA
repro-dujeron en un todo los nuevos ordenamientos legales
diseñados a nivel nacional y recuperaron en gran medida el
autodenominado proceso de “transformación de la escuela
secundaria
rionegrina”
que
comienza
a
desarrollarse
18
abiertamente en el año 2006 en la Provincia. En una reunión
de ministros, convocada a fines de ese año por el entonces
Ministro de Educación, el Licenciado Daniel Filmus, con motivo
de la presentación del proyecto de LEN, el titular de la cartera
de Río Negro destacó la importancia que reviste “coincidir en
un mismo proyecto, que es para todas las provincias, ya que
ésta es una Ley que se ha generado con la participación de los
distintos sectores”. (Diario Patagonia, 21/11/2010) Asimismo
sostuvo que en la Provincia se estaban realizando avances en
consonancia con las orientaciones de la nueva Ley en el marco
de la “Transformación de la escuela secundaria Rionegrina”
sostenida sobre un proyecto orientado a construir “una nueva
escuela desde el consenso (para) que todos los rionegrinos
tengan una escuela secundaria que de respuesta a los
18
Mediante Resolución 611/06 se crea una Comisión de trabajo integrada por los funcionarios de la
Subsecretaría de Educación, las Direcciones de Nivel Medio y de Gestión Curricular, los vocales del
Consejo Provincial de Educación y representantes del Gremio docente con el propósito de “consensuar el
proceso de construcción del Diseño Curricular como así también las acciones necesarias para su
implementación, seguimiento y evaluación”. (Res. 611/06) Entre sus considerandos enuncia que la
“construcción colectiva y la participación serán los ejes que la sustenten y direccionen”. Durante los años
siguientes la Dirección de Gestión Curricular de la Provincia elabora de modo sostenido una serie de
documentados tendientes a garantizar la adhesión al proyecto. Para hacer efectiva esta tarea se organizan
jornadas institucionales y reuniones regionales para la discusión curricular y se realizan innumerables
actividades de capacitación a cargo de equipos regionales designados por la Comisión. Por su parte el
gobierno de la educación organiza instancias de consultas y encuentros con representantes estudiantiles
elegidos por sus pares y privilegia como modalidad de construcción del consenso la figura de la audiencia
pública para la recepción de propuestas provenientes de la sociedad civil. Si bien el gobierno desplegó
éstos y otros mecanismos para manufacturar el consenso, este proceso no se llevó a cabo sin conflictos ni
contradicciones. En la convocatoria a la jornada institucional a llevarse a cabo el 18 de mayo del 2011 la
Conducción Central de la UnTER señala: “la elaboración del Diseño Curricular del Ciclo Orientado, no
tuvo la participación de docentes”. De hecho la Comisión 611 había sido disuelta por disposición del CPE
en el año 2008.
124
requerimientos de este tiempo”. (Revista digital Foco Educativo
N° 33, 2010)
Se inicia así, bajo el imperativo de cambiar la “escuela
media tradicional” -dada la fuerte crítica al “modelo
homogeneizador selectivo”-, una reforma que hace foco en la
escuela como unidad operativa de los cambios. Desde este
desafío se procura reformar los diseños curriculares y avanzar
sobre las prácticas institucionales y las relaciones que le
otorgan sentido.
A principio del año 2011 el Consejo Provincial de
Educación aprueba el Plan de Estudios para la Modalidad
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos y la
caracterización de los sujetos de la modalidad (Res. 1058/11).
La propuesta hace suyos los fines y objetivos que plantea el
Diseño Curricular para la educación secundaria19 y se apoya en
los saberes de los diseños curriculares para los Ciclos Básico y
Orientado20 e incorpora la figura de los espacios curriculares.
Sin embargo insiste en que ésta constituye una propuesta
“novedosa ya que implica repensar, desde una mirada
crítica la escuela, para poder transformarla en función de
la nueva concepción política de la educación de jóvenes
y adultos, contemplando las necesidades y demandas de
dichos sujetos (en tanto) va dirigida a una población que
demanda formas diferentes de educación que se
articulan con las condiciones en que estos sujetos
acceden a los bienes materiales y simbólicos de la
cultura”. (Res. 1058/11)21
19
-Educar para el conocimiento
-Educar para la construcción de una ciudadanía activa y plena, la que implica educar para el protagonismo
comunitario como también educar para la construcción de un nuevo orden socio-ambiental
-Educar para la continuidad a otros estudios
-Educar sobre (sic) el trabajo
20
Aprobados por las Resoluciones 235/08 y 3246/10 del CPE.
21
Las citas de esta Resolución corresponden al Anexo II de la misma, referido a la “caracterización de los
sujetos de la EPJA”.
125
La propuesta hace hincapié en que se trata de una
población que en las últimas décadas ha quedado “desafiliada”
de los ámbitos sociales tales como el trabajo y la educación y
que por lo tanto suele atravesar períodos en los que
momentáneamente debe interrumpir la continuidad de los
estudios.
“Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un grado
o ciclo anualizado, el esfuerzo realizado y el trayecto
recorrido se vuelven inútiles desde el punto de vista de
la acreditación”. (Res. CFE Nº 118/10 Punto 59 del
anexo II)22
Por lo tanto, son estas características las que
“marcan un cambio en la cultura institucional de la
escuela, que modifica la forma en que estos sujetos
participan de su escolarización. (Ellos) esperan que se los
demande en función de la diversidad de situaciones y
contextos que motivan la asistencia a la escuela,
pudiendo transitar autónoma y responsablemente otras
maneras de organizar la enseñanza”. (Res. 1058/11)
Tal como lo define la propuesta, de lo que se trata es de
hacer efectivo
“un diseño curricular modular basado en criterios de
flexibilidad23 en tiempo y espacio y de apertura hacia la
22
Las citas referidas a esta Resolución forman parte de la Resolución del CPE Nº 1058/11.
La flexibilidad curricular conlleva a que se conciba de otra manera la carga de trabajo total. Ésta
“supone un conjunto estimado de horas que el estudiante debe emplear para alcanzar las metas de
aprendizaje propuestas en cada módulo o unidad curricular. Por lo tanto, es el resultado de considerar las
horas que el estudiante está en clase o en contacto con el docente, más aquellas que deba emplear en
actividades independientes -estudio, prácticas, preparación de exámenes, actividades laborales y/o
comunitarias-, vinculadas a su praxis educativa”. (Res. CFE 118/10 - Punto 23 del Anexo II)
En el marco de la propuesta, el módulo debe ser entendido “como una unidad curricular referida a un
campo de contenidos, el cual organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos
formativos claramente evaluables y con un importante grado de autonomía en relación a la estructura
curricular de la que forma parte”. (Res. CFE 118/10 - Punto 18 del anexo II). Se enfatiza que constituye el
“formato didáctico” que articula las prácticas de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, posibilitando
múltiples maneras de articulación entre sí, en función de la promoción de los aprendizajes. Esto significa
que los estudiantes pueden avanzar en el Plan de Estudios transitando los módulos de forma flexible y
obteniendo acreditaciones parciales que certifiquen lo realizado.
23
126
realidad de cada estudiante, contextualizando
contenidos de enseñanza”.
(Res. CFE 118/10 Punto 17 del anexo II).
los
En síntesis, y tal como lo expresa el Documento Base,
“las
estructuras
formativas
deben
permitir
la
construcción de trayectos educativos personalizados
para una educación que propicie la equidad en la
adquisición de competencias integrales en el Perfil del
Egresado…”. (Resolución CFE Nº 87/09).
Al decir de Terigi, “no se trata de ‘normalizar las
trayectorias’, si no de ofrecer una amplia gama de trayectorias
educativas diversas y flexibles (…) desafiando los destinos que
se presentan como inevitables”. Según esta autora, el
cumplimiento pleno de la obligatoriedad supone una política de
promoción de la escolaridad que remueva “las dificultades que
producen trayectorias escolares signadas por el fracaso. (Esto
se logra) al diversificar los formatos en que tiene lugar la
experiencia escolar”. (Terigi, 2007:18)24
Como bien es sabido, los discursos constituyen
dimensiones enunciativas de un tipo específico de ideología
sólo comprensible en el contexto de la realidad material que la
determina. Como indica el “Informe Nacional sobre el desarrollo
de la Educación” mencionado, “los cambios económicos y
sociales de las últimas décadas profundizaron la fragmentación
social exigiéndole al sistema escolar respuestas diferenciadas
para las nuevas situaciones sociales”. Esta propuesta curricular
constituye una respuesta diferenciada en tanto contempla las
características específicas de la población escolar en término de
saberes, motivaciones e intereses y de posibilidades diversas y
24
Importa destacar que las “trayectorias escolares” básicamente prestan atención a “los sentidos que los
sujetos construyen en torno a sus experiencias vitales, dentro de las cuales ubicamos a las escolares, y,
más específicamente, al conjunto de acciones y sentidos que despliegan en torno a decisiones y
experiencias de vinculación y re-vinculación escolar”. (DINIECE, 2010)
127
cambiantes. Pero al mismo tiempo se trata de un formato que
demanda
“autonomía y responsabilidad en esa formación, en
especial por la activa participación que se le otorga a los
sujetos en la construcción del currículo (y) como
constructores activos de su futuro”. (Res. 1058/11)
De ahí que los jóvenes y adultos ya no sean percibidos
como sujetos de conocimiento, si no como “productores de
conocimiento” y, concomitantemente, la organización modular
se base en el aprendizaje y, más específicamente, en el enfoque
de las capacidades esperables.
“Comprender al proceso de aprendizaje en términos de
capacidades esperables25, implica relacionar, poner en
juego y ligar los conocimientos con prácticas sociales
que se caracterizan por ser socialmente productivas,
políticamente emancipatorias, culturalmente inclusivas
(Cullen, 2009) y ecológicamente sustentables”.26
De acuerdo al citado Documento, las capacidades son
potencialidades intrínsecas de las personas que pueden
activarse o no en determinadas situaciones según la decisión de
cada persona, de sus experiencias de vida y del proceso de
aprendizaje. Por lo tanto
“la capacidad es un concepto relacionado con el saber y
querer hacer. Alude al poder desarrollar acciones en
sentido amplio, a la resolución creativa de problemas
cotidianos, a plantear nuevos problemas y a
elaborar/crear productos u ofrecer servicios valiosos
dentro del propio contexto comunitario y para otros
25
De ahí que el sujeto deba alcanzar las metas de aprendizaje que se proponen en cada módulo o unidad
curricular.
26
Concepción retomada del Documento “Propuesta educativa para Jóvenes y Adultos basada en el
desarrollo y la construcción de capacidades esperables” (Punto 2), presentado en la Mesa Federal del 2711-09.
128
contextos culturales. (…) Hace referencia a ser capaz de
construir un proyecto personal y comunitario de vida
digna con equidad social”.
Desde este punto de vista, las capacidades pueden ser
entendidas como aquel capital social necesario para el
desarrollo humano en tanto potencialidad para emprender
acciones en beneficio personal o comunitario.27 Según esta
perspectiva, aún en formación, "el capital social es el conjunto
de elementos de la organización social encarnados en normas y
redes de compromiso cívico que constituye un pre-requisito
para el desarrollo económico y para un gobierno efectivo
(Neves, et al., 2006). Para sus formuladores, el desarrollo del
capital social se consustancia en un instrumento eficaz para la
formación de la ética de la responsabilidad colectiva, del
fortalecimiento de la subjetividad y en una estrategia de
recomposición de la ciudadanía perdida por el aumento del la
desigualdad social”. (Neves, 2008: 12)
Esto queda claramente expuesto en otro pasaje del
Documento cuando indica:
“…la educación permanente para todos/as es un
horizonte para el desarrollo humano sustentable, una
estrategia inclusiva para mejorar la calidad de vida de las
personas y construir ciudadanía activa”.
De ahí que se insista en que los estudiantes deben
“participar en la construcción de conocimientos en función de
intervenir en diferentes situaciones y contextos”; “generar
estrategias orientadas al logro de la convivencia” y “favorecer
la organización (ante todo local) para impulsar políticas que
27
“El concepto de ‘capital social’, caro a los organismos internacionales en las últimas dos décadas, fue
inicialmente formulado, en su acepción neoliberal, en las universidades norteamericanas por medio de los
estudios desarrollados por James Coleman y Robert Putnam, que datan de la primera mitad de la década
de 1990. Posteriormente, ese concepto fue retomado por Anthony Giddens en su propuesta de ‘una
socialdemocracia’ (la tercera vía) y, más tarde, sistematizada para América Latina por intelectuales
orgánicos de los organismos internacionales como Bernardo Klinsberg y Norbert Lechner”. (Neves, 2008:
12)
129
garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de
los ecosistemas en los que se encuentran insertos”. Y todas
estas “dimensiones” se pretenden intrínsecamente vinculadas a
“competencias” que habiliten para continuar aprendiendo a lo
largo de toda la vida.
La pedagogía de las com petencias: sentidos para
inventariar
Siendo Ministro de Educación, Filmus (2007) sostenía:
“el debate sobre una nueva forma de articulación entre trabajo
y educación requiere plantear un nuevo eje estructurante que
(...) está dado por la formación de todos los ciudadanos en
aquellas competencias necesarias para participar de los
actuales procesos sociales y productivos”.
De hecho la modalidad “concretiza una mirada específica
en lo referente a la formación para el trabajo, no sólo como
parte del desarrollo productivo, sino también como constitutiva
de la subjetividad de la trama socio-cultural y política de toda
sociedad” (Res. 1058/11).
Según Filmus, la centralidad que adquiere la formación en
competencias obedece, entre otros motivos, a que “las
competencias que exigen los nuevos paradigmas productivos
son cada vez más coincidentes con las necesarias para el
desempeño de la participación ciudadana. (Esta afirmación
permitiría poner fin a) la vieja dicotomía entre formación para el
trabajo y formación para la ciudadanía. Las capacidades
requeridas para comprender la complejidad de los actuales
procesos sociales y para actuar protagónicamente sobre ellos
no son diferentes de las que se requieren para participar en los
modernos procesos productivos”. (Filmus, 2007)
Así, junto a las habilidades básicas (matemática y
lectoescritura), se estaría demandando que la capacitación
laboral de los jóvenes y adolescentes incluya las competencias
130
sociales que se consideran no sólo necesarias para la inserción
laboral sino, sobre todo, para lograr una efectiva inserción
social en el contexto de la moderna ciudadanía. (Suárez, 1997)
Se impone aquí realizar una aclaración: “‘educar’ y
‘capacitar’ son términos con especificidad propia y de
naturaleza diferente. ‘Capacitación’ remite a la simple
distribución
de
habilidades
instrumentales
específicas.
‘Educación’ es un concepto mucho más amplio que, si bien
incluye la distribución de capacidades instrumentales, se
extiende a un conjunto de prácticas de apropiación y
reproducción de un saber tendiente a la comprensión crítica y
concretizante28 de la realidad histórica como proceso
dinámico”. (Gentili, 1994: 11)
Por otra parte, el énfasis en las competencias está
íntimamente articulado a los nuevos patrones que redefinen el
mundo del trabajo y la producción. La noción de competencia
en el mundo empresarial se relaciona con la redefinición en la
organización del trabajo y la implementación de políticas
orientadas a la búsqueda de flexibilidad en el empleo para que
el sector del capital obtenga mayor rentabilidad.
Se trata de un concepto que debilita el poder sindical,
acaba con la estabilidad laboral e instala la incertidumbre al
tiempo que ordena el adiestramiento y readiestramiento
permanentes en función de la sobreadaptación que requieren
las nuevas reglas del juego del mundo de la producción. Con la
finalidad de formar sujetos adaptables se hace necesario
centrar la política educativa en la formación de competencias.
La supuesta rigidez de la fuerza de trabajo radicaría en
su “incapacidad” para acomodarse fácil y expeditivamente a
condiciones de trabajo y exigencias de cualificación
constantemente cambiantes. Esto atentaría contra los
intereses de la empresa puesto que el éxito de una
28
Kosik, K., 1967. Dialéctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. México.
131
organización depende centralmente de la “calidad y de la
disposición de su equipo humano”.
El desarrollo de las fuerzas productivas implica la
necesidad de unas cualidades determinadas en tiempos y
espacios concretos, nunca la ausencia total de las mismas. La
reconsideración parece ir en la dirección de que un trabajador
cualificado no es tanto el que es especialista en una tarea o
grupo concreto de tareas, sino más bien aquél que es capaz de
aprender y adaptarse rápidamente a nuevas situaciones
laborales. (Rodríguez Guerra, 1993)
Presentadas como modelos flexibles que tienen en
cuenta los cambios tecnológicos y de organización del trabajo a
los que es necesario ajustar la formación, las actuales
propuestas curriculares para la EJA entrañan una concepción
eminentemente pragmática. En este sentido se inscriben en el
gerencialismo educativo, paradigma que considera que el
propósito crucial de la educación consiste en preparar a los
individuos para el trabajo y que esta preparación puede estar
regida por aquellos que no están íntimamente relacionados con
la práctica de la enseñanza. (Halliday, 1995)
El supuesto que subyace es que la escuela, como
organización post-burocrática, es una organización que aprende
permanentemente para dar respuesta a las continuas demandas
de adaptación, innovación y re-conversión.
De la
perm anente
educación
perm anente
al
aprendizaje
El Informe de la Comisión Internacional de Educación
sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors
(1996), “La educación encierra un tesoro”, sostiene como
cuestión prioritaria la educación permanente y la necesidad de
apuntalar la capacidad de los sistemas educativos para
convertirse en un factor clave del desarrollo. Desde esta
132
perspectiva, la educación debe estar al servicio del desarrollo
económico, tratando de superar así una concepción productiva
y economicista de la educación y debe contribuir, al mismo
tiempo, a que la persona se responsabilice de su destino y de
su plena realización como ser humano.
El capítulo quinto está dedicado a “la educación a lo
largo de la vida”. Ésta alude a un proceso que abarca toda la
existencia, se ajusta a las demandas de la sociedad y es
condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona.
En ese desarrollo cobra fundamental importancia el aprender a
vivir juntos, a vivir con los demás, a convivir y, sobre todo,
aprender a ser, meta siempre inacabada en la formación
humana.
El informe insiste en poner a la educación en el centro de
la sociedad: la “sociedad educativa”, en la que todo puede ser
ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del
individuo. La expresión “aprender a aprender”, es decir, la
capacidad de adaptación a circunstancias cambiantes y de
hacer frente a otras sin precedentes, puede considerarse como
el objetivo prioritario de la Educación Permanente. La misma
hace referencia a las destrezas y habilidades necesarias para
aprender en cualquier situación y en cualquier tiempo y espacio.
El reto consiste en crear contextos en los que el proceso
educativo se extienda a todas y cada una de las etapas. En este
sentido se promueve la adquisición de instrumentos que le
permitan al individuo lograr la capacidad de dirigir su propio
destino y brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio
entre el trabajo y el aprendizaje y para el ejercicio de una
ciudadanía activa. Hoy esta noción es considerada como la
clave desde la cual focalizar toda la educación en tanto se la
concibe como “condición de desarrollo continuo y armónico de
la persona”.
Anja Jakobi y Kerstin Martens (2007) aseguran que la
misma “cuajó” con fuerza en los ‘90 cuando la Organización
133
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), más allá
de promover el debate sobre cómo alcanzar la meta de la
educación permanente, logró incidir en la formulación de
políticas, en la evaluación de estrategias de los países sobre el
tema y en la difusión de mejores prácticas. Al mismo tiempo
advierten que existen dos grandes diferencias entre la
concepción de “educación” permanente de la década del 70,
promovida por Olof Palme y la UNESCO, y la versión actual.
Mientras aquella se basaba en una concepción humanista e
integral de la educación, ésta se fundamenta en “principios de
competividad y empleabilidad”. En segundo lugar, la
“educación” permanente fijaba el locus de control en el sistema
educativo y, por lo tanto, la responsabilidad recaía en la
Administración pública, mientras que la concepción dominante
de “aprendizaje” continuado que se impone hoy en día sitúa la
responsabilidad en los propios individuos que aprenden, de
modo que se debilita la concepción de educación como derecho
social.
Es esta la visión que desde los Organismos
Internacionales y agencias de crédito direcciona las actuales
políticas educativas recomendando reestructurar la fisonomía
institucional de los sistemas educativos latinoamericanos y
exigir nuevas capacidades estatales para lograr tal cometido.
El fortalecim iento de la “capacidad estatal” para
la
gobernabilidad dem ocrática
Un conjunto de tendencias han vuelto a colocar en el
centro de la agenda pública la necesidad de construir un Estado
y una Administración Pública al servicio del desarrollo humano,
la inclusión social y la gobernabilidad,29 exigiéndole mayor
29
Sin duda alguna uno de los conceptos más polisémicos en el campo de las ciencias políticas es el de
gobernabilidad. El Diccionario de Política de Norberto Bobbio y Matteucci, (1998) lo define como la
relación de gobierno es decir, la relación de gobernantes y gobernados, por lo tanto la relación compleja
134
flexibilidad institucional y mayor capacidad de adaptación de
cara a los cambios económicos, sociales, políticos y culturales
del entorno nacional, regional e internacional.
“Frente a las perspectivas de cuño conservador que
limitan la problemática de la gobernabilidad al desarrollo de
estrategias elaboradas desde la cúpula del Estado en dirección
a contener las demandas sociales y canalizar los conflictos sin
que ellos amenacen la estabilidad del sistema socioeconómico y
político (Garretón, 1993), en los últimos años se ha ido
instalando un concepto “alternativo” de gobernabilidad. Según
el autor, la virtud del mismo radica en que plantea una
perspectiva integral y no restringida del binomio legitimidadeficacia. Al mismo tiempo, coloca en un lugar central la
necesidad de construcción permanente de la gobernabilidad
democrática a partir de una nueva articulación entre el Estado y
la sociedad civil, otorgándole a esta última un papel
irremplazable: “…gobernabilidad es equivalente al desarrollo de
un marco democrático que suponga amplia participación de
sectores populares en la resolución de los problemas que
plantea la crisis y la reestructuración productiva y societal…”
(Rojas Bolaños, 1995). Por otra parte, una visión integral del
binomio anteriormente mencionado implica entender la
legitimidad tanto como la capacidad del régimen de promover
actitudes positivas hacia el sistema político (considerado como
merecedor de apoyo), como para crear estrategias para el
ejercicio de una ciudadanía plena, sin exclusiones. (Filmus,
2005)
La perspectiva que está en la base de esas afirmaciones
es la de la Organización de Estados Iberoamericanos que
entiende que las tendencias a la exclusión sólo pueden ser
neutralizadas por políticas estatales dirigidas a establecer
entre los dos entes es lo que permite hablar de gobernabilidad. Algunos autores enfatizan ciertos
elementos que la definen como una propiedad (Juan Rial, 1987)), cualidad (Angel Flisfish,1987; Xavier
Arbós y Salvador Giner, 1993) o un estado (Comisión Trilateral: Michel Crozier, Samuel Huntington y
Joji Watahuki, 1975) de la relación del gobierno.
135
nuevas formas de cohesión e integración social para construir
un nuevo orden que sea capaz de disminuir las desigualdades
objetivas que dividen actualmente la sociedad iberoamericana y
aumentar la igualdad de oportunidades. (OEI, 1996)
En tal sentido, se hace necesario fortalecer al Estado a
fin de que pueda contar con los recursos necesarios para
asumir una eficaz "gerencia pública del desarrollo social; una
gerencia capaz de diseñar y poner en práctica políticas sociales
que alcancen a los sectores tradicionalmente postergados y a
aquellos que han sido desincor-porados por los procesos de
ajuste. Esta nueva gerencia social ha de abarcar una
rearticulación orgánica entre las políticas económicas y las
sociales, la maximización de la participación de las comunidades
asistidas en los programas sociales, la descentralización de las
políticas, así como también la incorporación de las
organizaciones no gubernamentales para su más eficiente
ejecución y la formación sistemática de gerentes sociales".
(Camou, 2001: 56)
El nuevo Estado gerencial o Estado necesario, al mismo
tiempo que reduce su acción directa a la prestación de
servicios compensatorios de las profundas desigualdades
sociales, asume un nuevo papel de coordinador de iniciativas
privadas de nuevos e históricos colaboradores, con vistas a
tornar efectiva la re-politización de la política por medio de
acciones que contribuyan para el apaciguamiento de los
movimientos sociales populares (Fontes, 2006 citado por
Neves, 2008).
Así lo entiende el gobierno de nuestro país de cara a las
nuevas formas de concebir la política social en la que los
actores involucrados son partícipes de su futuro así como de
los proyectos que los contienen como sujetos activos. El
desafío consiste en “evitar homogeneizar lo que no es posible
uniformar” y ello debe hacerse desde las relaciones y funciones
136
que deben instalarse entre el Estado y la sociedad civil, con eje
en la persona, la familia y la comunida. (Kirchner, 2003)
De hecho, desde el inicio de su gestión ha organizado
una Red Federal de Políticas Sociales tendiente a “romper con el
pasado y reconstruir la legitimidad estatal perdida (poniendo)
en juego a diversos actores y sus relaciones mutuas. En este
marco, gobernabilidad y representación no se refieren
solamente a ‘estabilidad’ y aceptación de lo dado, sino que
implican la efectiva puesta en marcha de políticas públicas que
funden otro contrato social, combatiendo el individualismo, la
pobreza y la exclusión.
La Economía Social y el desarrollo local se potencian en
su
intercambio
conectando
acciones
de
producción,
colaboración solidaria de autoorganización y de territorio. En
este sentido la representación y la gobernabilidad adquieren
otro sentido…” (Kirchner, 2003: 5) en tanto el Estado actúa en
la aplicación de políticas públicas junto a las organizaciones
sociales y al sector privado, desde un ejercicio de
responsabilidad social, común, compartido. (Kirchner, 2010)
Así, en el marco del concierto internacional, el Estado
gerencial y la nueva sociedad civil activa se imbrican para
tornar efectivo “un modelo de estructuración del poder que
presupone, al mismo tiempo, la despolitización de la política y la
repolitización de la sociedad civil.30
La creciente internacionalización de la capacidad estatal
o mejor dicho, la profundización de la dependencia y la
traducida capacidad de los organismos internacionales y de las
agencias de crédito condicionan de modo decisivo las
decisiones que toman los distintos gobiernos latinoamericanos.
Así, si bien la propuesta que se formula a nivel provincial
se presenta como novedosa, la necesidad de flexibilizar los
30
Despolitización de la política en el sentido de crear obstáculos concretos a los proyectos societales
contestadores de las relaciones capitalistas de producción de la existencia y de limitar las posibilidades de
cambio a los marcos de un reformismo político. Repolitización de la sociedad civil en el sentido de
transformarla en instancia política de disputa de proyectos societales en instancia prestadora de servicios
sociales de interés público”. (Neves, 2008: 13)
137
sistemas educativos para dar cabida a diferentes modalidades
que hagan posible una educación a lo largo de toda la vida, ya
había sido formulada por dos grandes marcos de acción que
rigen las estrategias educativas a nivel internacional: el Marco
de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para
Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la
EPJA, y el Proyecto Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar el
proceso de la EPT en la región.
Por lo tanto, es preciso no perder de vista que es en la
órbita de estos encuentros -por no nombrar las Conferencias
Internacionales sobre Educación de Adultos- gobernados por
élites burocráticas y políticas, que operan dentro de límites
impuestos por tratados y acuerdos internacionales, donde se
fijan las políticas educativas. Para comprender su sentido
último, es preciso llamar la atención acerca de que la
preocupación por la desigualdad en dichos encuentros no
aparece vinculada a la asociación entre el principio de igualdad
y de justicia, sino más bien a la dificultad creciente para
compatibilizar desigualdad social y gobernabilidad política. Ello
se advierte en la agenda que imponen para concertar los ejes
temáticos y programáticos de las políticas.
Un final abierto y… que “la tortilla se vuelva”.
El recorrido realizado hasta aquí nos conduce a
reflexionar sobre el rumbo que están tomando las actuales
políticas educativas y el sentido que específicamente se le
adjudica a la educación de jóvenes y adultos en su condición de
difusora de un nuevo patrón de sociabilidad por medio de la
propagación de la “ideología de la responsabilidad social”.
En tal sentido hemos analizado cómo la EJA se inscribe
en la tendencia a organizar dispositivos de control pedagógicos
flexibles, basados en los principios de autonomía y participación
responsable, a fin de conformar una nueva ciudadanía basada
138
en la participación popular colaboracionista. Si bien es
presentada como modalidad superadora respecto de las formas
de intervención diferencial y de autogestión, no hace más que
pretender encauzar los conflictos y alcanzar la cohesión social
necesaria a lo que ha dado en llamarse “gobernabilidad
democrática”.
Desde
una
racionalidad
de
corte
claramente
tecnocrático, el modelo pedagógico centrado en las
capacidades y competencias interpreta a la educación como
una técnica susceptible de ser gestionada aplicando una lógica
instrumental. Como hemos observado, esta perspectiva no solo
conduce a modificar los modelos curriculares sino también las
prácticas pedagógicas, las que deben apoyarse ya no en la
enseñanza sino en el aprendizaje basado en la experiencia
práctica y colaborativa en atención a la resolución de
problemas “comunitarios”.
Si bien la propuesta analizada se presenta como
innovadora, la innovación no solo encuentra sus límites en la
adaptación a los contextos y en la resolución técnica de los
problemas, lo que sin duda alguna remite a una pedagogía
eminentemente pragmática, sino que es funcional al modelo de
subsidiariedad del estado al adjudicar en los sujetos
involucrados responsabilidades que antes cumplía el Estado.
Las organizaciones y los sujetos son inducidos a
encontrar su propio destino y ser responsables al mismo tiempo
del destino de los demás. De este modo, “la comunidad”, más
que la sociedad, se convierte en la nueva forma de
territorialización del pensamiento político, un nuevo modo de
gobernar la conducta de los individuos apelando a su
compromiso ético-solidario. Así, la política es retornada a los
ciudadanos mismos en forma de moralidad individual y
responsabilidad comunitaria; la pequeña política.
Entendemos que, contrariando este tipo de propuestas,
la educación de jóvenes y adultos debe proponerse superar el
139
sentido común al que han conducido las políticas de
desintelectualización de la enseñanza para convertirse en el
ámbito en el que se desarrolle y amplíe el horizonte cultural de
los sujetos a partir del trabajo con el conocimiento científico y
la reflexión crítica de la realidad social.
Es momento de repensar la función político-pedagógica
de la escuela orientada desde un sentido que apunte a formar
al sujeto de la pregunta, capaz de pensar y de dirigir o de
controlar al que dirige, como diría Gramsci, demostrando la
potencialidad transformadora del accionar humano, porque
como bien afirma Sara Morgenstern “…ni el Estado, ni la
educación son instrumentos directos de la clase dominante, son
el Estado y la educación de una sociedad dividida en clases.
Reflejan las contradicciones y resistencias que la sociedad
genera en su desarrollo. Pero son algo más que un reflejo
pasivo, ellos constituyen a su vez un locus, donde se generan y
mediatizan contradicciones y resistencias específicas. Por lo
tanto, al referirnos al sistema formal de educación ciertamente
lo pensamos como aparato de Estado, pero a condición de que
el Estado sea simultáneamente concebido como un producto,
un determinante y el objetivo del conflicto de clase”. De ahí
que apostemos a que, una vez más, “la tortilla se vuelva”.
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143
LOS APORTES DE ANTONIO GRAMSCI PARA (RE)PENSAR
LA PRAXIS EDUCATIVA Y EL CAMBIO SOCIAL
Hernán Ouviña31
A las y los estudiantes chilenos,
por enseñarnos que las calles
también son aulas a cielo abierto
donde aprender colectivamente
¿Qué tiene para decirnos Antonio Gramsci acerca de la
educación popular y su articulación con el cambio social? A
primera vista, puede parecer un contrasentido retomar a un
lejano militante autodidacta, que pensó y actuó en un territorio
y un contexto sumamente diferente al nuestro, y que para
colmo, nos dejó como herencia simplemente una conjunción de
notas periodísticas juveniles, apuntes políticos coyunturales y
fragmentos dispersos escritos durante su solitario encierro en
las cárceles fascistas. Sin embargo, y a pesar de todos estos
detalles, creemos que sus reflexiones e iniciativas no han
perdido actualidad. Antes bien, hoy en día cobran mayor
vigencia aún que décadas atrás, y resultan por demás
fructíferas para dar cuenta y potenciar las múltiples propuestas
educativas que se dan en el marco de las instituciones
escolares tradicionales, pero también los espacios pedagógicopolíticos que surgen por fuera e incluso en contra de ellas.
De ahí que no resulte ocioso postular como hipótesis el
invertir la undécima tesis de Feuerbach, y afirmar que quizás las
y los activistas educativos se han dedicado casi exclusivamente
a intentar transformar sus ámbitos de enseñanza y aprendizaje
de diversas maneras, cuando de lo que se trata, también, es de
interpretarlos. Y es que por lo general, se ha caído en una
especie de practicismo, de acción autómata con el afán
31
Docente de la UBA- Becario de post-doctorado CONICET.
144
(genuino por cierto) de cambiar la realidad, olvidando que
Gramsci nos hablaba de una filosofía de la praxis, es decir, de la
necesidad de articular de manera orgánica la reflexión con la
acción cotidiana, el pensamiento con la práctica diaria. Por eso,
el problema de la educación no es algo que se tengan que
plantear solamente los pedagogos entre cuatro paredes. Por el
contrario, es una cuestión que nos compete a todas y todos,
más allá de que estemos en espacios educativos, aunque de
alguna manera, todos lo son. Teniendo en cuenta esta
necesidad praxiológica, lo que siguen no serán más que algunas
hipótesis en torno a los aportes que realiza Antonio Gramsci
para (re)pensar la cuestión de la educación popular, no con un
ánimo de exegesis o mero afán filológico, sino atendiendo a los
enormes desafíos que la actual coyuntura argentina y
latinoamericana nos depara a quienes intentamos pensar el
compromiso educativo, sin dejar de comprometer el
pensamiento con la practica transformadora.
La educación y el aprendizaje constante: dos
invariantes
de la “obra” gram sciana
Una primera aclaración importante estriba en que,
siguiendo a Manuel Sacristán (1998), resulta fundamental
concebir a la “obra” gramsciana no en los términos de una serie
de textos y manuscritos redactados por él (y publicados, como
es sabido, mayoritariamente luego de su trágica muerte), sino
como la combinación de lo actuado y pensado por Gramsci a lo
largo de su vida. Por lo tanto, contemplamos como parte de su
contribución a la creación de una pedagogía crítica y una
educación popular contra-hegemónica, no solamente a sus
artículos periodísticos, sus reflexiones políticas, sus epístolas y
sus notas carcelarias, sino también al conjunto de iniciativas
militantes y de proyectos pedagógico-políticos impulsados
145
durante las sucesivas e intensas etapas de su vida política e
intelectual. Por lo tanto, una primera cuestión a reafirmar -que
no siempre ha sido reconocida- es que la problemática
educativa constituye uno de los ejes que atraviesa en filigrana
al conjunto de la elaboración teórica, el compromiso político, e
incluso la vida familiar de Antonio Gramsci. Pero esto no
equivale a postular que el aprendizaje y la formación intelectual
de Gramsci, remitan a una experiencia académica; no solamente
porque Gramsci jamás se recibió en Universidad alguna y fue
toda su vida un autodidacta, sino debido a que buena parte de
su educación política la fue cultivando a partir de la vivencia
práctica y cotidiana, por fuera de las instituciones estatales, en
el seno de la militancia auto-educativa, cultural y política, junto
con los distintos sectores subalternos a los que aportaba sus
conocimientos, y de los cuales simultáneamente aprendía
muchísimo.
Esta inalterable pasión llevó a que durante toda su vida
Gramsci pregonara la necesidad de constituir ámbitos de
autoeducación popular: desde muy joven, con la creación de
organismos contraculturales y espacios de educación popular
(tales como la Asociación de Cultura Socialista, el Club de Vida
Moral y el Grupo de Educación Comunista, entre 1917 y 1919,
cuyos ejes directrices consistían en contribuir a gestar una
comunidad militante y de ideas, basada en la autoformación
permanente); luego, en un contexto de profundo ascenso de
las luchas sociales y políticas y en el marco de los Consejos de
Fábrica surgidos durante el llamado “bienio rojo” (1919-1920),
a través de la constitución de una Escuela de Cultura y
Propaganda que planteará la necesidad de socializar y producir
conjuntamente saberes entre la intelectualidad socialista y los
núcleos más activos del proletariado turinés; ya en el seno del
Partido Comunista Italiano surgido a comienzos de 1921,
mediante la creación de escuelas de formación para los propios
trabajadores, dando impulso a cursos a distancia y por
146
correspondencia, en un contexto de semi-clandestinidad entre
1924 y 1925 (puesto que el fascismo se había consolidando
poco antes de que lo encarcelasen); finalmente, contribuyendo
a generar, tiempo después de su encierro en 1926, talleres de
alfabetización, lectura y capacitación para sus compañeros
presos políticos y para los habitantes de la isla donde se
encontraban confinados.
Pero incluso más allá de estos proyectos de
autoformación permanente, podríamos caracterizar a la
redacción de los Cuadernos de la Cárcel (que abarca,
centralmente, un período que va de 1929 a 1935) como una
experiencia de educación militante en sí misma, en la medida en
que Gramsci se concibe como un educador que aprende y es
educado por la propia realidad italiana, europea y mundial, del
mismo modo que por las experiencias militantes precedentes en
las que se vio involucrado. Los Cuadernos son una reflexión
desde una doble derrota (la sufrida a manos del fascismo, sin
duda, pero también la que involucra a la tragedia del
estalinismo), y como tal plantea un proceso de aprendizaje a
partir de una pedagogía de la pregunta, interrogándose en
torno a por qué fracasaron, o bien fueron derrotados, los
diversos proyectos revolucionarios impulsa-dos en Europa
Occidental. Es a partir de este hilo rojo, que a lo largo de sus
notas va a postular que la lucha política no puede acotarse, por
ejemplo, al ámbito estrictamente laboral, y menos aún al
territorio fabril, ni tampoco pensarse como un abrupto “asalto”
al poder estatal, sino que en preciso dar una disputa, por cierto
ardua y prolongada, en la infinidad de trincheras que exceden
con creces a esos espacios, y que en conjunto constituyen lo
que él llama sociedad civil, en donde se confrontan
concepciones del mundo, así como un cúmulo de costumbres y
de prácticas que reproducen, o bien pueden potencialmente
impugnar y hasta revolucionar, al orden social dominante.
147
La disputa hegem ónica com o colum na vertebral
del
proyecto
subalternos
político-pedagógico
de
los
grupos
En este sentido, sus Cuadernos de la Cárcel constituyen
un basamento ineludible para actualizar una pedagogía
liberadora; para pensar que la construcción contra-hegemónica
tiene como eje central la puesta en práctica de un nuevo
vínculo pedagógico al interior de los sectores subalternos.
Porque, para Gramsci la pedagogía no se restringía a las
instituciones escolares clásicas, sino que atravesaba al conjunto
de la sociedad. Por ello, en una de sus notas de encierro más
lúcidas, además de advertir que “el rapport entre maestro y
alumno es un rapport activo, de relaciones recíprocas, por lo
que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es
maestro”, postula que este rapport pedagógico “no puede
limitarse a las relaciones específicamente ‘escolares’, mediante
las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las
viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores
históricamente necesarios, y ‘madurando’ y desarrollando una
propia personalidad histórica y culturalmente superior. Esta
relación se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada
individuo respecto a los demás, entre castas intelectuales y no
intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y
secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y
cuerpos de ejército. Toda relación de ‘hegemonía’ es
necesariamente un rapport pedagó-gico y se verifica no sólo en
el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la
componen, sino en todo el campo internacional y mundial”
(Gramsci, 1999).
De ahí que, en sintonía con esta caracterización, la
construcción política sea concebida por él como una propuesta
profundamente pedagógica. Y, del mismo modo, a la inversa: la
148
pedagogía sí o sí debía ser entendida como política. Por eso
pensaba en una educación unitaria, democrática e integral, es
decir, en una praxis educativa que combinase diversos saberes
y vivencias teórico-prácticos, sin ahorrar críticas hacia a
aquéllos intelectuales desapasionados que se ensimisman en lo
meramente académico e institucional. Ellos, decía Gramsci,
creen que saben, pero en realidad comprenden muy poco y casi
nunca sienten. Y el desafío, más bien, es ir del saber al sentir, y
del sentir al saber; generar una dinámica dialógica, de praxis
colectiva, que combine la reflexión rigurosa y la acción, pero
que también se nutra de la experiencia y el sentir popular, en
especial de aquellos “núcleos de buen sentido” que anidan en la
sabiduría plebeya, así como de los diversos ámbitos que se van
cultivando desde abajo y que tienen a lo educativo como un eje
central de democratización de la sociedad.
A esta vocación de transformación global de la sociedad
Gramsci la concebía en los términos de una disputa
hegemónica, la cual no puede restringirse a una pelea por
demandas corporativas o gremiales, si bien en muchas
ocasiones ella suele tener como puntapié inicial a este tipo de
exigencias. Para Gramsci, un proyecto hegemónico alternativo
involucra la construcción de un sujeto político plural, en donde
confluyen diferentes movimientos y grupos subalternos, e
implica una apuesta pedagógico-cultural e ideológica, y no solo
socio-económica. No basta, por ejemplo, con que los
trabajadores manejen el proceso inmediato de producción en
términos técnicos, sino que además deben tener una vocación
nacional de autogobierno en el plano político, lo cual supone
poder fortalecerse cultural y educativamente a través de un
arduo proceso de formación autónoma, que requiere a su vez ir
constituyendo, en el día a día y ya desde ahora, organizaciones
democráticas y de nuevo tipo, que rompan con todo lo
anquilosado y vertical de las instituciones propias del Estado
capitalista. En resumen: que se vaya prefigurando, poco a poco
149
y en el hoy, esa nueva sociedad a la cual se aspira como
horizonte.
Si algo hay de interesante en esta propuesta política
esbozada por Gramsci, es precisamente el hecho de que la
construcción hegemónica plantea como columna vertebral a lo
cultural y lo educativo. La práctica política emancipatoria,
según él, debe nutrirse de anhelos y aspiraciones cotidianas
latentes en estos planos de la vida social, concebidos como
arcilla y punto de partida para contribuir a la sistematización de
una visión del mundo alternativa a la de las clases dominantes,
que haga posible una revolución total de las conciencias. De
este modo los territorios de lucha, como mencionamos, van
más allá de lo estrictamente laboral, abarcando a cada resquicio
de la sociedad. Es por ello que Gramsci piensa la revolución
como una transformación integral de la vida cotidiana, donde la
praxis pedagógica se cultiva a diario y tiene como principales
protagonistas a los sectores subalternos que libran una “guerra
de trincheras” en los diversos ámbitos que habitan y edifican en
común. Esta disputa no solo se produce en el marco de los
vínculos clásicos entre maestros y estudiantes, o entre
“docentes y alumnos”, como pretende imponer el Estado
capitalista, sino sobre todo a través de una batalla intelectual y
moral, que requiere un ejercicio permanente de escucha,
convite y sistematización, esto es, un sólido proyecto de
alternativa civilizatoria, basado en la producción, socialización e
intercambio creciente de saberes que portan y resignifican los
diferentes actores sociales que constituyen al campo popular, y
que tienen como perspectiva el ser coagulados en un programa
de acción que no anteceda a los sujetos en lucha, sino que
surja como consecuencia de su creciente confluencia y
(re)conocimiento mutuo, en tanto que partes complementarias
de un bloque social y político antagónico al dominante.
150
La im portancia de los intelectuales orgánicos en
la lucha
educativa y contra-hegem ónica
Preanunciando el planteo de Paulo Freire de impugnación
de la educación bancaria basada en la mera memorización y
transmisión de saberes, Gramsci realiza desde muy joven una
crítica profunda a lo que podríamos llamar una concepción
digestiva del conocimiento. El propio Jean Paul Sartre hablará
décadas más tarde del intelectual glotón para referirse
irónicamente al mismo problema. Pero ya Gramsci rechaza la
idea de un “alumno-recipiente”, de una relación mecánica y
unilateral entre el educador y el educando, es decir, de la
conformación de un núcleo de intelectuales que quizás son
instruidos, pero no cultos, en otras palabras: que están
empachados de conocimiento y de pedantería, pero en la
medida en que se alejan de los padecimientos y problemáticas
cotidianas de los sectores subalternos, no son intelectuales
orgánicos. “Hay que deshabituarse -dirá tempranamente- y
dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico, en el que
tan sólo se ve al hombre bajo la forma de recipiente que hay
que llenar y atiborrar de datos empíricos, de hechos
mortificantes y sin hilvanar que él tendrá después que encasillar
en su cerebro como en las columnas de un diccionario para
luego responder, en cada ocasión, a los distintos estímulos de
mundo externo”. Esta forma de aprendizaje, de acuerdo a su
lectura, “sólo sirve para crear marginados, gente que se cree
superior al resto de la humanidad porque ha amontonado en la
memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que
‘desembucha’ en cada ocasión para construir una barrera entre
ellos y los demás” (Gramsci, 1998).
A contrapelo de esta concepción enciclopedista,
dogmática y monológica, Gramsci propondrá una nueva manera
de pensar la praxis educativa, postulando como sustancial “el
151
trabajo minuto a minuto de discusión y de investigación de los
problemas, en el cual todos participan, todos contribuyen, en el
cual todos son contemporáneamente maestros y alumnos”
(Gramsci, 1982). No obstante esta interpretación original y
democrática de la experiencia pedagógica, que supone
concebirnos a todas y todos como filósofos e intelectuales
(debido a que tenemos capacidad para interpretar y otorgar
sentido a la realidad en forma constante, participando en
diferentes grados e intensidades de una concepción general del
mundo), en el marco de la sociedad capitalista no todos y
todas podemos ejercer la función de intelectuales, a raíz de la
división del trabajo que el propio sistema nos impone. Para
lograrlo, dirá Gramsci, es preciso articular el sentir popular y el
saber riguroso, esto es, la reflexión crítica con la capacidad
organizativa y práctica. Devenir seres senti-pensantes con
vocación transformadora, según la bella expresión del
colombiano Orlando Fals Borda. Así, las y los intelectuales sólo
pueden ser considerados orgánicos, en la medida en que no
resulten agentes extraños que comunican su teoría a las masas
desde un afuera frío y remoto, sino en tanto que emerjan como
un grupo dinámico que mantiene un vínculo inmanente y
constante con la cultura y las actividades concretas de los
oprimidos, fundiéndose dialécticamente con ellos en pos de un
proyecto contra-hegemónico y anticapitalista que los aglutine.
Pero esta apuesta subalterna por generar intelectuales
orgánicos no puede disociarse de una pregunta central que se
formula Gramsci en los Cuadernos de la cárcel: ¿se quiere que
existan siempre dirigentes y dirigidos? ¿O se quiere ir
generando ya desde ahora las condiciones para superar esa
separación, es decir, para plantear una confluencia en donde se
diluya toda escisión entre gobernantes y gobernados,
pudiéndose gestar un autogobierno de los productores? Es
fundamental no omitir este desafío, porque de lo contrario se
puede interpretar a Gramsci como alguien preocupado por
152
construir una casta de intelectuales autosuficientes, que
“guían” y esclarecen al pueblo-ignorante. Nada más alejado de
la propuesta pedagógico-política pregonada por Gramsci. Para
él, ser un mero especialista “sabelotodo” no equivale a devenir
en un intelectual orgánico. El o la intelectual, además, debe
tener una profunda convicción política, así como una capacidad
de reflexión crítica y una vocación organizativa, pero no en un
plano individual sino propiamente colectivo, inmiscuyéndose en
la vida práctica. Y sin perder su intencionalidad catalizadora,
estar siempre abierto a ser educado, es decir, a aprender y
nutrirse del sentir plebeyo, de los núcleos de “buen sentido”
que laten en la experiencia actual y en las tradiciones históricas
de los y las de abajo.
Por eso Gramsci afirmaba que sólo la burguesía tiene el
privilegio de la ignorancia. Los capitalistas pueden darse el lujo
de ser ignorantes porque este orden social puede sostenerse
sobre la base de una minoría de intelectuales, de sabios y de
técnicos y seguir adelante como sistema de explotación y
dominio. Pero los trabajadores y trabajadoras no pueden darse
ese privilegio como clase. Tienen, por el contrario, el deber de
no ser ignorantes, de generar prácticas de auto-educación que
precedan a esa famosa “toma del poder” que es tan cara para
la vieja izquierda. Porque además, para Gramsci, la revolución
resulta ser un prolongado proceso pedagógico-político de autoemancipación, no un suceso abrupto e inminente de asalto al
cielo estatal. Y como planteamos anteriormente, lejos de
constituir un evento futuro, debe entenderse en los términos
de una transformación integral que comienza hoy y se expresa
en todos los planos de la vida. En este sentido, la práctica
pedagógica es central en tanto dinámica de co-educación
fraterna, de constante batalla “intelectual y moral” como la
llamaba él. Por eso para los trabajadores es un deber no ser
ignorantes: porque la civilización socialista, para realizarse
plenamente, requiere una elevación educativa, una socialización
153
y una construcción de saberes a nivel colectivo, de manera tal
que la clase trabajadora adquiera creciente autonomía en todas
las dimensiones de su vida. Porque, de lo contrario, esa elite,
esa casta de intelectuales, de pedagogos, de sabios que
provisoriamente resultan ser los “portadores” del conocimiento
social, va a decantar inevitablemente en una nueva dictadura.
Educación
praxis política
prefigurativa
y
reinvención
de
la
De ahí que todo este proceso de auto-emancipación
precise de la ruptura total con una concepción de educación
que luego Freire va a denominar bancaria, pero que Gramsci va
a teorizar lúcidamente a comienzos de la década de 1930 en
los Cuadernos de la cárcel. Implica, pues, una praxis pedagógica
prefigurativa, que permita ir anticipando ya desde ahora y a
nivel cotidiano, tanto las formas innovadoras de producción
conjunto de conocimiento, como las relaciones de enseñanzaaprendizaje propias de la sociedad futura, vale decir, las
prácticas educativas de “nuevo tipo”, los vínculos que
contemplen creación colectiva y socialización de saberes desde
una perspectiva crítica y problematizadora. Por eso para
Gramsci la relación pedagógica prefigurativa se asienta en una
experiencia intersubjetiva que se tiene que constituir a diario y
en el conjunto de la sociedad, co-descubriendo y cotransformando la realidad, como supo expresar José Luis
Rebellato.
Partimos del supuesto de que en esta vocación
gramsciana por la prefiguración subyace, a su vez, una
concepción más amplia, no solamente de la política y la sociedad
existentes, sino también y sobre todo de sus posibilidades de
transformación radical. Es aquí donde opera la proyección del
nuevo orden en el “aquí y ahora”, acelerando el porvenir de
manera tal que haga posible la superación paulatina tanto de la
154
educación autoritaria y monológica propia del sistema, como en
un plano más general de las relaciones sociales capitalistas, sin
esperar a “la toma del poder” para dar comienzo a este
proceso. No obstante, sería ingenuo aseverar que en Gramsci
(ya sea durante esta etapa juvenil o en su período carcelario)
está presente una concepción evolutiva o reformista de la
construcción del cambio social, o la omisión de quiebres
revolucionarios en el avance hacia una sociedad sin clases.
Antes bien, este proyecto emancipatorio, que es ,por
definición, pedagógico y político, prevé niveles de correlación
de fuerzas que sin duda involucrarán alternadas dinámicas de
confrontación, rupturas, ascensos y retrocesos, así como
disputas no solamente semánticas sino económicas, culturales,
sociales, e incluso político-militares.
Y esto no hay que olvidarlo, porque cuando Gramsci
habla del necesario vínculo entre el saber y el sentir para
constituir un sujeto contra-hegemónico, no está aludiendo
centralmente a los intelectuales académicos. Más aún: ni
siquiera tiene como prioridad este tipo de intelectual. Antes
bien, lo que está planteando sobre todo, es la confluencia entre
ciertos saberes y capacidades de dirección colectiva, de autoconducción de un proceso revolucionario, donde en sus propias
palabras cada militante “debe tener cerebro además de
garganta y pulmones”, y cuya columna vertebral está
constituida por los grupos subalternos que se asumen de
manera creciente como protagonistas del cambio social
integral. Y ese crisol de prácticas pedagógico-políticas no se
puede plantear como algo de antemano, en los términos de un
programa preconcebido por un reducido número de
“intelectuales esclarecidos”, sino que se va edificando y
fortaleciendo en el propio andar colectivo, en función de un
análisis detallado de la correlación de fuerzas existente entre
los sectores populares en lucha y el bloque dominante.
155
En este sentido, no está demás recordar que el poder
para Gramsci no es una cosa que debe “tomarse”, sino un
complejo y dinámico campo de fuerzas simbólico-material, que
se tiene que modificar en cada una de las trincheras, propias y
ajenas, que uno habita o bien disputa a diario. Y para modificar
esa correlación de fuerzas tan adversa, es preciso ir
constituyendo un sujeto político, que no necesariamente tiene
que expresarse en términos organizativos en un esquema
clásico o partidario, sino que puede asumir múltiples formatos y
encarnaduras. Como metáfora, él pensaba en la figura de un
Príncipe moderno tal cual lo concebía Nicolás Maquiavelo en el
1500, pero en el siglo veinte ya no podía ser un individuo quien
unificase a todos los sectores populares de una nación
fragmentada, sino que debía ser una organización colectiva la
que diera esta disputa integral. Por lo tanto, Gramsci amplia
también la noción de política y la vincula estrechamente con la
cuestión pedagógica. Las prácticas políticas son pedagógicas
porque implican una batalla hegemónica, así como un
intercambio, un mutuo aprendizaje, y una elevación educativocultural de parte de los sectores subalternos, que fortalecen a
través de la organización su autonomía. Y es que como supo
expresar Oscar del Barco, para Gramsci la política no constituye
una práctica, sino una intensidad en toda práctica.
Ahora bien, esta importancia de lo que Gramsci llamaba
“gran política” (la dimensión universal o global que involucra a
la sociedad en su conjunto) no equivale para él a desmerecer
los espacios “moleculares” de educación y disputa contrahegemónica. Por ello también resultan un insumo fundamental
sus Cartas de la Cárcel, donde reflexiona y comparte
propuestas con su compañera rusa y su familia sarda, acerca de
la crianza y el complejo aprendizaje no solamente de sus hijos
en Moscú, sino simultáneamente de sus sobrinos en Cerdeña.
Este tipo de epístolas no deben leerle como algo residual ni
anecdótico, sino que por el contrario constituyen un anticipo de
156
lo que décadas más tarde Michel Foucault va de denominar la
dimensión reticular o “microfísica” del poder. A tal punto cobra
relevancia para Gramsci la praxis educativa a nivel “molecular”,
que podríamos definirla como la contracara necesaria de la
vocación hegemónica desplegada en el plano macro-social, en el
marco de una persistente estrategia de “guerra de posiciones”.
En una de las tantas cartas conmovedoras escrita tras las rejas,
Gramsci le confiesa a su compañera Julia que, en tanto que
madre, tiene el poder coercitivo (desde ya no entendido en el
sentido brutal, de violencia externa, sino desde una óptica de
intencionalidad política y directiva) para “en determinadas
esferas (…) modificar molecularmente la sociedad y
especialmente para preparar a la generación que nace para la
nueva vida (es decir, de cumplir en determinadas esferas la
acción que el Estado realiza de forma concentrada sobre toda
el área social) -y el esfuerzo molecular no puede ser
teóricamente
distinto
del
esfuerzo
concentrado
y
universalizado” (Gramsci, 2003).
El sinuoso tránsito hacia el cam bio social: de la
condición
subalterna a la autonom ía integral
Además de esta propuesta de disputa bifronte que
amalgama lo “molecular” y lo “universal”, otro aporte sustancial
y complementario para (re)pensar la praxis educativa y el
cambio social es la categoría de subalternidad, desarrollada por
Gramsci durante su período de encierro. Con ella pretendía dar
cuenta de, pero también exceder a, los sectores netamente
explotados, planteando que puede haber una relación de
subalternidad (que literalmente remite a quienes se encuentran
“por debajo de” o “sometidos a”), es decir, de dominación u
opresión, más allá no sólo de lo fabril, sino incluso del ámbito
laboral en general, en una infinidad de instituciones, vínculos y
157
espacios sociales que desbordan a aquel tipo de
territorialidades. Y los espacios educativos tradicionales no
están al margen de esta condición subalterna, en la medida en
que tienden a primar en ellos relaciones de poder y lógicas de
mera transmisión de saberes, por lo general centradas en la
garantía del orden social dominante, negando además la
posibilidad de que se produzca en estos espacios,
colectivamente, conocimiento crítico y desde una perspectiva
emancipatoria. Por eso también las iniciativas educativas
requieren dar una disputa incesante a través de prácticas
antagónicas que permitan salir de nuestra condición subalterna
y conquistar la “autonomía integral”, como la llamaba Gramsci.
Porque una pedagogía prefigurativa (y en un plano más global,
una estrategia de “guerra de posiciones”) debe apostar a la
creación, ya desde ahora, de una nueva institucionalidad
potencialmente anticapitalista, e incluso de una normatividad
no estatal.
Durante este sinuoso transito que va desde la condición
subalterna a la autonomía integral, los sectores populares, en
conjunción con la intelectualidad crítica, tienen que ir creando
sus propias normas y reglas de convivencia social, así como sus
propias dinámicas de enseñanza-aprendizaje, de elevación
cultural y de socialización de saberes, inclusive más allá y en
contra de lo estrictamente estatal, y aún antes de la conquista
plena del poder. En suma: cultivar un “espíritu de escisión”, que
tome creciente distancia no solamente de la lógica mercantil,
sino también del Estado en tanto relación de dominación que
escinde gobernantes de gobernados. En última instancia, de lo
que se trata es de contribuir a que los grupos subalternos dejen
de ser tales y comiencen a ejercer un autogobierno popular de
masas, que se fortalezca en el tiempo y se disemine al conjunto
de la sociedad. De ahí que siguiendo al marxista neogramsciano
Massimo Modonesi (2009), podamos afirmar que esta
construcción contra-hegemónica de organismos y espacios de
158
poder popular prefigurativo, requiere pensar en una tríada en
tensión permanente: subalternidad, antagonismo y autonomía.
Ellas no son escalas “puras” de un camino prefijado hacia la
plena emancipación humana, sino dimensiones agregadas y
contradictorias de la lucha colectiva por constituir nuevas
relaciones sociales, teniendo como eje transversal a lo
educativo.
Definiremos, pues, a este proceso de génesis y
expansión del poder popular, en un plano de distinción analítica,
y retomando las categorías de los Cuadernos de la Cárcel, como
una paulatina metamor-fosis de la correlación de fuerzas
sociales, que va de la “adhesión activa o pasiva a las
formaciones políticas dominantes” por parte de los sectores
subalternos, a aquellas “que afirman la autonomía integral”. No
obstante, sería un error vislumbrar a la autonomía como simple
punto de llegada. Al decir de Modonesi, ella comienza a existir,
si bien de manera rudimentaria, en las experiencias concretas
que la prefiguran, siendo una utopía que adquiere materialidad
si la entendemos, con Marx y Engels, como un “movimiento real
que anula y supera el estado de cosas actual”. La resistencia
entonces, en tanto borde de salida de la sumisión, es el
basamento, la arcilla sobre la que se van sedimentando los
diversos grados de las relaciones de fuerza. Y el avance o
retroceso de estas últimas puede medirse, en palabras del
propio Gramsci, en función del “grado de homogeneidad,
autoconciencia y organización alcanzado por los diversos
grupos sociales”, yendo desde ese nivel primigenio de rebelión
“elemental”, inmanente a toda relación de poder-sobre, que aún
no contempla la necesidad de aunar sus demandas con los de
un sector más vasto, y pasando por la asunción de una
solidaridad de intereses entre todos los miembros de un mismo
grupo social, hasta la fase intersubjetiva final (que Gramsci
define como el momento “ético-político”) en que se tiende a
superar cualquier resabio de corporativismo, incorporando
159
como propios los intereses de otros grupos subordinados, y
difundiéndolos como concepción del mundo y programa de
acción por toda el área social, al punto de dar lugar a una “crisis
orgánica”.
El marxista boliviano René Zavaleta -un profundo
conocedor del pensamiento gramsciano- solía decir que las
crisis son momentos propicios para que los sectores
subalternos conozcan a la sociedad y, por lo tanto, se
autoconozcan. No caben dudas de que hoy estamos en
presencia de una inédita crisis que no solo tiene sus raíces en la
dimensión de lo económico, sino que involucra a todos los
planos de la vida social. De ahí que sea más correcto
caracterizarla como una crisis civilizatoria. Teniendo en cuenta
esta delicada coyuntura, y a modo de cierre, vale la pena
rescatar la concepción que de las crisis tenía Antonio Gramsci.
Diferenciando una mera crisis económica o financiera de una
crisis orgánica (o del “Estado en su conjunto”), Gramsci nos
sugiere que, en general, durante estas últimas, las clases
dominantes pierden legitimidad y ya no gozan del consenso
popular, desencadenándose un momento “catártico”, esto es,
una situación que abre la posibilidad de un pasaje o transito
hacia algo Cualata-tivamente novedoso, aunque sin ninguna
garantía de triunfo o resolución predefinida. Desde una
perspectiva emancipatoria, este salto implicaría superar una
serie de limitaciones (como por ejemplo, el corporativismo o la
lógica “reivindicacionista”) que permitan la culminación de este
multifacético proceso de disputa contra-hegemónica, a través de
la conformación de un nuevo bloque histórico.
Esta apuesta política implica asumir subjetivamente el
hecho de dejar de ser objetos de educación y comenzar a
concebirnos como parte de una comunidad pedagógico-política
amplia y combativa, cuya característica distintiva es adjudicarse
un rol protagónico como co-participe del cambio social integral,
aportando a la emergencia de un poder constituyente y
160
disruptivo, que confluya con los restantes sectores subalternos
en lucha y no escatime la dimensión propositiva de toda
revolución genuina, siendo capaz de prefigurar en el hoy una
alternativa civilizatoria que resulte tan inédita como viable, al
decir de Paulo Freire. Quizás suene quimérico para muchos y
muchas. Nosotros optamos por cabalgar con la utopía a
cuestas y, junto con Gramsci, continuar exigiendo lo imposible.
Porque al fin y al cabo, como supo expresar un entrañable
poeta cubano, de lo posible ya se sabe demasiado.
BIBLIOGRAFÍA
GRAMSCI, A. (1982) “Filantropia, buona voluntá e
organizzazione”, en La città futura. 1917-1918,
Einaudi editore, Torino.
GRAMSCI, A. (1998) “Socialismo y cultura”, en Escritos
Periodísticos de L’Ordine Nuovo, Editorial Tesis XI,
Buenos Aires.
GRAMSCI, A. (1999) Cuadernos de la Cárcel, Edición Crítica del
Instituto Gramsci. A cargo de Valentino Gerratana,
Ediciones Era, México.
GRAMSCI, A. (2003) Cartas de la Cárcel. 1936-1937, Editorial
Era, México.
MODONESI, M. (2009) Subalternidad, antagonismo, autonomía.
Marxismo y subjetivación política, Editorial Prometeo,
Buenos Aires.
161
SACRISTÁN, M. (1998) El orden y el tiempo. Introducción a la
obra de Antonio Gramsci, Editorial Trotta, Madrid.
162
EDUCACIÓN Y GÉNERO: REFLEXIONES SOBRE LA
EDUCACIÓN DE ADULTOS/AS Y LAS TEORÍAS
FEMINISTAS.
Graciela Hernández32
Introducción
Las complejas relaciones entre género y educación
encierran en su trama una serie de interrogantes a los cuales no
esperamos responder, pero queremos plantearlos, pensarlos y
hasta en algunos casos tensionarlos con nuestras experiencias,
producto de haber realizado distintos tipos de actividades de
extensión educativa en escuelas de adultos y de haber
trabajado procesos migratorios desde áreas rurales y países
limítrofes a Bahía Blanca, además de nuestras propias prácticas
docentes.
Aclaramos que si bien trabajamos varios años en una
escuela secundaria de adultos, la mayoría de las reflexiones
sobre educación y género son producto de la experiencia de
haber realizado talleres de historia y memoria en
establecimientos
de
alfabetización
de
adultos,
tanto
municipales como provinciales. Las entrevistas a mujeres
migrantes, tanto de Chile como de Bolivia, también serán
consideradas como documentos que dan cuenta de las
interrelacio-nes entre educación y género.
En el análisis más básico sobre estas temáticas siempre
surge el lugar de la escuela como el espacio en el se reproducen
y se transforman las identidades de género, es decir, la escuela
ocupa un lugar muy importante en “hacer mujeres” y “hacer
varones” parafraseando a Simone de Beauvoir, es así que en la
actualidad tanto los organismos internacionales como los
32
Docente de la Universidad Nacional del Sur- Bahía Blanca- Investigadora de CONICET.
163
gobiernos progresistas le otorgan una importante tarea en
vistas a propiciar la equidad de género, la superación del
sexismo, la ampliación de las posibilidades de las mujeres en el
campo de la ciudadanía y el trabajo.
Todas las esperanzas depositadas en la escuela están
alineadas en el eje del feminismo occidental y anglosajón, tanto
en el de la igualdad que sostuvieron las sufragistas de la
primera ola como del feminismo de la “segunda ola”. Ahora bien
el feminismo de origen occidental está siendo cuestionado por
las autoras que abogan por otras perspectivas feministas y
otras miradas al género.
Nos interesa pensar estas cuestiones desde el género
porque nos parece que aun tiene capacidad explicativa para
mostrar las construcciones culturales que se producen sobre
los cuerpos sexuados y nos recuerda que “la mujer” no existe,
sino que existen diversas maneras de ser mujer y que muchas
veces –la mayoría- de los arquetipos de mujer que se muestran
en la escuela es el de mujer blanca, clase media y urbana. Este
posicionamiento no implica que desconozcamos la perspectiva
de Judith Butler y otras feministas que abogan por deconstruir
al género porque con frecuencia termina reafirmando a las
clasificaciones sexistas que quería superar y que nos parecen
muy atendibles. Butler sostiene que Los campos de
representación lingüística y política definieron con anticipación
el criterio mediante el cual se forman los sujetos mismos, con el
resultado de que la representación se extiende sólo a lo que
puede reconocerse como sujeto y que los sistemas jurídicos de
poder producen a los sujetos que después van a representar.
Además sostiene que no se puede desligar al género de las
intersecciones políticas y culturales que produce y mantiene en
los distintos contextos culturales.
Estas perspectivas teóricas se vinculan directamente con
las ideas que trataremos de delimitar, en especial con algunos
de los planteos que cuestionan la episteme colonizadora del
164
feminismo, como lo hace el poscolonial/decolonial, pero
también lo haremos desde otras posturas no necesariamente
vinculadas a la decons-trucción, pero que debaten acerca de los
derechos de las mujeres en las complejas y diversas sociedades
contemporáneas.
1- La escuela de adultos/as y el sexo género.
Sin dudas la obra de Graciela Morgade es imprescindible
para ver, analizar y aprehender los dispositivos con los que
cuenta la escuela para establecer las formas del “ser mujer” y
del “ser varón”. La hipótesis de la autora es que la educación
formal en una sociedad moderna está configurada por una
división binaria y sexual que da lugar a relaciones desiguales
entre los sexos. El conjunto de las expectativas y valores
sociales establecidos para "lo femenino" y "lo masculino"
constituye el sistema de "relaciones de género". Pensar desde
el enfoque de género es intentar descubrir cuánto de arbitrario
hay en la posición que mujeres y varones ocupan en la
sociedad.
En nuestro caso no hemos hecho hincapié en estas
cuestiones, es decir, en nuestro trabajo en escuelas de
alfabetización con adultos las identidades de género las vemos
como consolidadas o no fueron un tema de debate. Nos
encontramos con esta situación debido a que hemos trabajado
en talleres siempre en los primeros ciclos, es decir donde
concurren adultos que están aprendiendo las nociones básicas
de la lecto-escritura, no hemos interactuado con adolescentes,
sino con adultos mayores –básicamente mujeres- que
concurren por primera vez a instituciones escolares porque se
han criado en ámbitos rurales o en la ciudad pero no las
mandaban a la escuela porque crecieron como empleadas
domésticas. También hemos entrevistado a mujeres migrantes
llegadas desde Bolivia y este tema no surgió como significativo.
165
El eje del conflicto de la relación género y educación se
nos presenta básicamente alrededor del significado de la
educación/ escolarización originado en el racionalismo liberal y
burgués. Queremos poder pensar en las tensiones entre la
educación como derecho, como derecho históricamente negado
a las mujeres pero a la vez como generador y reproductor de
prejuicios que tienen una notable carga colonial que va más allá
del colonialismo político. La escuela pública como institución
que se propuso homogeneizar a una sociedad multicultural, a
los pueblos originarios que habían sido diezmados en campañas
de exterminio como la “Conquista del Desierto” y la “Campaña
al Chaco”, a los criollos y a los inmigrantes llegados de distintos
lugares, en especial de diferentes países de Europa,
instrumentó prácticas en las que la diversidad tenía que ser
borrada. Estos mandatos fundacionales de la escuela pública
tienen aun sus consecuencias y nosotros queremos abordarlas
a partir de la categoría de género con sus intersecciones la
“raza”/etnia33 y la clase.
2- Algunas perspectivas teóricas para pensar
en
la
universalidad/particularidad
de
los
derechos.
Fue Gayatri Spivak quien formuló la pregunta ¿puede
hablar el subalterno? a la que completó con el interrogante si
la mujer subalterna puede hablar. Está claro que la pensadora
bengalí no estaba pensando que las mujeres subalternas no
hablan porque no tienen capacidad de hablar, sino que no son
escuchadas, porque no tienen agencia ni reconocimiento. Esta
pensadora, integrante pero a la vez crítica del grupo de
Estudios Subalternos surgido en la India bajo la influencia de de
la obra de Edward Said, se convirtió en una referencia ineludible
para pensar al género en relación con el colonialismo que no se
33
Diversos autores han señalado que el hecho de que el concepto “raza” esta siendo reemplazado por “etnia”
no significa que deja de existir el racismo, con frecuencia se trata solo de un eufemismo.
166
había sido superado con la descolonización. 34 La autora en
cuestión
abogó
por
un
conocimiento
que
primero
deconstruyera los estereotipos creados sobre las mujeres de
los pueblos colonizados. Traductora de Derrida, se propuso
analizar como en la filosofía hay “grandes pasajes” que
construyen metáforas entre la filosofía, la literatura y la mujer
que responden a concepciones falocéntricas. Para Spivak aun
en Derrida la mujer es generalizada y definida en términos de
la negación.
Otra referente fundamental y más cercana a la temática
que estamos estudiando es Chandra Mohanty, quien se define a
sí mismo como dedicada al estudio de la teoría transnacional
feminista, el colonialismo, imperialismo y cultura, y la educación
antiracista. Esta autora sostiene que debe sus preocupaciones
a haber crecido en la postindependencia de la India, donde las
preguntas sobre la justicia económica y social estaban siempre
en el centro del activismo. La descolonización del conocimiento
ha sido uno de los pilares de su postura antiimperialista
feminista, tanto en la academia como en los movimientos
sociales.
Mohanty se opone a las generalizaciones de las ideas de
“Mujer”, “Mujeres” y “Mujer del Tercer Mundo. En Bajo los ojos
de occidente. Academia Feminista y discurso colonial propone
una configuración intelectual y política de las “feminismos del
Tercer Mundo” debe pasar por dos etapas: Deconstrucción y
desmantela-miento de los feminismos hegemónicos de
“Occidente” y construcción de nuevos proyectos, ya que los
feminismos del “Tercer Mundo” corren el riesgo de verse
marginados y ghettizados. También opina que hay que
deconstruir la categoría monolítica de mujer del “Tercer Mundo”
34
Los estudios subalternos fueron una propuesta crítica que fue tomada desde los primeros años de la década
del ochenta por un grupo de intelectuales indios agrupados alrededor del historiador Ranajit Guha. Los
trabajos de este grupo, compilados luego bajo el nombre de Subalternal Studies, se centraron en el análisis
del imaginario colonialista que los sistemas de producción científica proyectaban sobre el pueblo indio, en
especial sobre la independencia de la India del dominio británico con una retórica de la victimización, con
figuras discursivas cercanas a las que sirvieron para la colonización.
167
y tener en cuenta que la colonización es una categoría
discursiva que produce la apropiación y codificación de
“producción académica” y “conocimiento” acerca de las
mujeres a partir de los intereses feministas tal como han sido
articulados en Estados Unidos y Europa Occidental.
Considera que si bien el discurso y la práctica política de
los feminismos occidentales no son ni singulares ni homogéneos
en sus objetivos, intereses o análisis, es posible rastrear una
coherencia de efectos que resultan del supuesto implícito de
“Occidente”. También sostiene que las mujeres de occidente
que escriben/ estudian a las del “Tercer Mundo” ven a sus
prácticas culturales como ‘residuos feudales’ o ‘tradicionales’, las
representan como políticamente inmaduras y con necesidad de
ser educadas y formadas en el carácter distintivo del feminismo
occidental.
Mohanty no propone un argumento culturalista para
limitar al etnocentrismo, pero sí trata de desenmascarar los
mecanismos etnocéntricos del universalismo que codifican al
“otro cultural” a partir de una medida de unidad “occidental”, y
es en este movimiento donde se ejerce poder en el discurso
que pretende la homogeneización de clase, raza, religión y de
las prácticas cotidianas de las mujeres en el “Tercer Mundo” y
refuerzan las ideas de superioridad de Occidente.
Desde otra experiencia de vida y con algunas cuestiones
teóricas en común, La española Mary Nash analiza las prácticas
de las mujeres desde la subalternidad. La autora problematiza
el significado de las diferentes identidades asignadas a las
mujeres en las representaciones culturales históricas, explora
en la doble alteridad, cultural y de género de las mujeres
migrantes en España e indaga en el discurso de la
domesticidad, focaliza en las estrategias identitarias y de
representación realizadas por las mujeres en los procesos de
emancipación y de realización de sus derechos. Nash propone
un análisis de las representaciones culturales como mecanis-
168
mos de subalternidad, ya que sostiene que éstas, las
representaciones de género, muestran los mecanismos
socioculturales que actúan en la negación continua de las
mujeres como sujetos políticos e históricos.
Desde su concepción de los procesos sociales, las
represen-taciones culturales pueden dar lugar a mecanismos de
resistencia, hay que verlas en los lugares donde se producen y
visibilizarlas, por ejemplo el maternalismo es un valor
conservador, pero en las sociedades latinoamericanas se
convirtió frecuentemente en una llave para la resistencia a las
dictaduras, el caso más notorio fueron las “Madres de Plaza de
Mayo”, es decir, hay “madres rebeldes” que proponen cambios
y luchan por ellos.
Para Nash las estrategias discursivas de la alteridad de
género que reiteran visiones negativas de las mujeres, pueden
favorecer no sólo la negación o la anulación y erosión cultural
de ellas, sino que también pueden justificar prácticas
discriminatorias. Opina que en España hay un proceso de
feminización de las migraciones, pero
a la vez un
desconocimiento del mismo, el antiguo discurso de la
domesticidad se traslada a la construcción de la alteridad
subalterna, además se desconoce la formación escolar y
universitaria de las mujeres migrantes, es así que se les
adjudica un nicho de trabajo en el servicio doméstico.
Las migrantes orientales son el arquetipo de la migración
femenina. El imaginario colectivo que se construye sobre las
mujeres inmigrantes se crea a partir del discurso de la doble
alteridad de género y de la diferencia cultural y étnica. Se trata
precisamente de una representación cultural fabricada, que
deja al margen a las mujeres inmigrantes como sujetos
creativos de su propia represen-tación identitaria. Se asigna a
las mujeres inmigrantes representa-ciones sin que ellas
intervengan en su invención, que refuerza los estereotipos
tradicionales y proyecta a priori una justificación de su
169
evolución exclusiva a los asuntos domésticos, terreno
rechazado como marco de realización significativo por las
mujeres españolas.
Si Nash propone un dialogo intercultural sustentado en el
reconocimiento de la pluralidad y la diversidad y revisar las
generalizaciones universalistas, Nancy Fraser pone el acento en
otra cuestión: en la supuesta antinomia entre “redistribución” y
“reconocimiento” y se pregunta qué es lo más importante
¿reconocer la diversidad? O ¿redistribuir ingresos para mejora
las condiciones de vida? Después de un análisis de los distintos
momentos del feminismo va a terminar diciendo que ambas
cosas son necesarias. Recurrimos a su teoría porque nos parece
que todo análisis de la cultura tiene que tener un anclaje en las
políticas públicas –no solo las culturales- que favorecen o
niegan la diversidad a partir de la inversión o desinversión la
diversidad cultural.
Fraser en su recorrido identifica las siguientes fases del
feminismo: Primera fase: “nuevos movimientos sociales”,
alrededor de 1960, en momentos de importancia del
radicalismo de la Nueva Izquierda, en este momento se trató de
superar el imaginario político economicista y se cuestionaran las
diversas formas de dominación masculina. Segunda fase:
Políticas de la identidad. El feminismo se preocupó por la
cultura. Coincidió con el desgaste de la democracia social y el
auge del neoliberalismo y una Tercera fase: política
transnacional. Desde el 11 de setiembre en adelante. Fuera de
los EEUU las feministas están explorando nuevas oportunidades
políticas. Piensa que la “segunda fase” fue una desafortunada
unión entre culturalismo y liberalismo, se focalizó en “reconocer
la diferencia”. Dice la autora que mientras las feministas
discutían
las políticas de las diferencias “una alianza de
libremercadistas y fundamentalistas cristianos había asumido el
control del país”, y ubicaron a la “Guerra contra el terrorismo” y
los “Valores familiares” en el centro de la agenda política.
170
3- Las prácticas
testim onios
y entrevistas.
de
investigación:
Talleres,
a- Talleres de Historia y memoria realizados en un Centro
de Alfabetización Municipal en el Barrio Avellaneda de Bahía
Blanca, 2010, 2011.
En el trabajo de campo las tensiones que produce la
escola-rización como derecho pero a la vez como espacio de
reproducción de la cultura hegemónica aparecen a diario.
Transcribiremos los testimonios que explican desde las palabras
de las protagonistas que asisten a las primeras etapas de
alfabetización a pesar de ser adultas mayores. En todos los
casos
vivieron gran parte de su vida en el campo, son
migrantes de áreas rurales, tanto de la Patagonia argentina
como de Chile.
Realizamos estos talleres durante los años 2010 y 2011,
para este trabajo seleccionamos testimonios que transcribimos
para un pequeño cuadernillo que da cuenta de la experiencia de
los distintos encuentros, en este caso son testimonios que se
encuentran en el punto: “Caminos a la Escuela”
Yo trabajaba siempre y nunca pude estudiar, un día me
encontré con la maestra en el almacén, escuché que
decía que ella enseñaba…me acerqué…Me preguntó:
¿No querés venir a estudiar? Le dije: ‘yo quiero
estudiar’.
Ella hablaba tan lindo de todo y a mi me gustó.
Yo pensaba que iba a empezar, pero que si no me
gustaba iba a dejar. Yo había empezado en una escuela
de adultos pero no me gustó, no me tenían paciencia.
Yo pensaba, sino no me gusta dejo. Si me tratan mal no
sigo.
171
Cuando vine la seño me dijo que tenía que ir
despacito, con paciencia. Fui aprendiendo y ahora se
firmar, se escribir, sacar cuentas. Se hablar, estoy más
segura para hablar, se pronunciar mejor las palabras…
La quiero mucho a mi seño. ..
La seño nos tiene mucha paciencia, nos escucha,
si no venimos pasa por casa, a ver si precisamos algo.
Para mi es como si yo…como que soy importante porque
la seño me da bolilla.
El otro día mi médico –que es un señor mayor- me
preguntó si había entendido bien que yo iba a la escuela.
Le dije que yo me había criado trabajando, me habían
dado a los nueve años a una familia –dijeron que me iban
a dar estudio pero nunca me dieronme tenían para
trabajar. Le dije que nunca fui a la escuela, fui un tiempo
en Viedma pero no aprendí nada…Yo estoy aprendiendo
ahora, me gusta mucho aprender. La seño siempre nos
enseña, para ella nunca está mal lo que nosotros
hacemos, siempre quiere que estemos mejor.
Le dije a mi doctor: “Ahora sí que estoy aprendiendo.”
Lucía elaboró su propio testimonio, pidió que esto
quedara escrito, cuando le preguntamos porque no había ido a
la escuela de niña contó que nació en el campo, que sus padres
“eran gente de antes” para señalar su origen mapuche, y que
cuando tuvo ochos años la enviaron a trabajar de niñera a la
casa de un médico en Viedma. Ella recuerda que fue algunas
veces a la escuela pero que en esa oportunidad no aprendió
nada. Recuerda que en la casa “sus patrones” no la ayudaban
para que vaya a la escuela, aunque le habían prometido a su
padre que la tratarían como a una hija, además en la escuela se
sentía “distinta”, no le gustaba ir.
Nuestra interlocutora quiso dejar bien sentado que ella
considera fundamental al vínculo con la docente, ya que en
otras oportunidades había intentado alfabetizarse pero no lo
172
había logrado. Lucía tiene especial interés en aprender
computación, tiene una visión muy positiva de la tecnología y
considera que con sus cincuenta y dos años está en
condiciones de cumplir con sus objetivos.
Veamos otros testimonios donde se puede comprender
como la permanencia en las instituciones educativas tiene que
ver con la empatía con los docentes, pero a la vez como la
escuela ha sido vista por estas mujeres como un espacio “muy
distante”, a veces porque quedaba lejos, pero la mayoría de las
veces por la distancia cultural con el núcleo familiar.
Yo también vine porque me dijo la maestra. Una vez
había ido a la escuela pero me gritaron como si fuera
una nena y no fui más.
Cuando era chica tenia que criar a mis hermanas, somos
ocho mujeres, yo soy la segunda. Mi hermana más
grande quería estudiar medicina, estudiaba enfermería,
yo quería que ella siguiera con lo que sabía, así que
criaba a mis hermanos.
A los ocho nos vinimos a Bahía de La Pampa. Allá yo
iba…no era una escuela, estaba todo el día, desde las
ocho de la mañana hasta las cinco de la tarde,
comíamos ahí, nos enseñaban actividades, yo estaba
siempre en gimnasia, jugando al fútbol.
Acá fui a la Escuela 55, de ahí me mandaron a escuela
especial, ahí no estudiaba nada, me iba a la cocina. Era
la Escuela 510, me acuerdo de todos los maestros y
maestras, se portaron muy bien conmigo, eran flor de
maestros, me acuerdo de todos. El otro día me estaba
acordando de los nombres: Sra. Amanda, me enseñaba a
tejer, Maestro Juan Pablo, era carpintero, la Sra Pirucha,
el maestro Jorge.
Después dije no voy mas a la escuela y me fui a la
escuela laboral, después me fui a trabajar, a vender
curitas en la calle. Después quedé embarazada de mi
173
hijo el más grande, a los trece años, ya tome atención
que era mamá, después tuve a mi hija, tenía que
trabajar. Fui a una escuela de adultos pero me gritaron
y no fui más.
Ahora vengo acá.
Claudia, también con un origen rural, en este caso en la
provincia de La Pampa, pasó por la “rama especial”, recorrido
muy frecuente para las niñas y niños que no se adaptan a las
pautas de la escuela, que pertenecen a otro ámbito cultural.
Ella narró en varias oportunidades su vida en el monte y luego
en la periferia de Santa Rosa, manifiesta orgullo sobre sus
conocimientos de los animales y las tareas del campo, del
monte, así como su habilidad para jugar al futbol; actualmente
–tiene treinta y nueve años- trabaja mucho para el club en el
que juega su hijo menor.
En el siguiente testimonio veremos las valoraciones
sobre la escuela realizadas por Mary, ella recuerda
positivamente esta etapa de su vida, pero no pudo continuar
estudiando porque la enviaron a trabajar a Roca en el servicio
doméstico.
Antes había ido a la escuela en el campo en la zona de
Roca, cruzaba el río en balsa para ir a la escuela. Íbamos
a caballo y de ahí a la balsa para ir a la escuela. Hasta
los once años, después ya no fui más. Después fui a
Roca, a los catorce años ya trabajaba con cama
adentro, después de grande empecé la escuela acá.
Antes los padres ponían enseguida a trabajar a los hijos.
Hace 41 años que estoy en el Barrio Nueva Belgrano, el
colectivo te dejaba en la curva, no había calles, no había
negocios, nada.
Veníamos a caballos, después teníamos que cruzar en la
balsa…pero a veces no íbamos a la escuela nos
quedábamos en el campo…había nogales…había
174
animales, teníamos que tener cuidad porque había toros
malos.
Cuando nos quedábamos en el campo nos hacíamos
comiditas en latitas de sardinas. Le sacábamos a mamá
papas, de todo, y nos cocinábamos…hacíamos macitas,
pan casero,tortas fritas chiquitas.
Mary va al Centro de Alfabetización para no olvidarse,
para aprender las manualidades y artesanías que se realizan allí,
pero varias de sus compañeras prácticamente nunca fueron a
una institución educativa, veamos tres de ellos. Dijo Carmelina:
Yo empecé a venir porque fue la señorita Teresa a
buscarme… me gusta venir, quiero ser portera, o cuidar
ancianos.
En los Menucos fui hasta cuarto grado, después dejé,
tengo 22 hermanos, con dos mamá, mi papá vivió más
de 100 años…
Hace 37 años que estoy en el barrio Avellaneda, si habré
caminado… Cuando recién vine vivía cerca de la cárcel.
Algo muy similar dijo Anselma:
Yo me crié en los Menucos, nunca me mandaron a la
escuela, enseguida empecé a trabajar en casas de
familia. Acá en Bahía hace más de cuarenta años que
trabajo en una casa. Ahora estoy viniendo acá, estoy
aprendiendo…Yo viví en el Barrio de la Cooperativa de
Irigoyen, ahí tuve a mi hija, la llevaba al jardín del
Palihue, después me vine al barrio Avellaneda.
También Juana vino desde los Menucos a Bahía Blanca,
tampoco había ido antes a la escuela.
Nací en los Menucos, éramos 5 hermanos varones que
están vivos, 4 mujeres, fallecieron todas.
175
Mi papá hablaba en lengua pero mi mamá se enojaba
cuando hablaban en ese idioma. Mi mamá se llamaba
Carolina Sayhueque, mi papá Marcos Painepi.
Mi mamá estuvo 14 años enferma, cuando la
desahuciaron se volvió a los Menucos, mi papá estaba
allá.
A los 18 me fui a Buenos Aires, con la venia del
juez, mi papá no me dejaba ir. Mi fui con la hermana del
juez a trabajar con ellos, me esperaban como una reina,
toda la ropa que llevaba era nueva pero la dejé, la ropa
de ellos era mejor ¡Una cama! Estuve 4 años. Falleció el
esposo y ella, Nélida Guevara, se quedó sola, me quedé
un año más y mi papá quiso que viniera.
Me vine a Bahía, ya estaban mis hermanas
trabajando, se vinieron por trabajo. Salieron y
consiguieron trabajo, consiguieron en la CAP, tenia 2
hermanos en la CAP.
A la escuela no fui nunca. Cuando estaba en
Buenos Aires mi patrona me enseñaba, era jubilada,
directora de escuela. Salía a pasear todos los días, me
enseñaba a limpiar. Me llevaban a los cumpleaños pero
yo era vergüenzoza y no hablaba nada. En Los Menucos
iba con unos gallegos, a mi me gustaba aprender cosas
del negocio, un boliche, ayudaba a la dueña, en el
campo no se aprenden esas cosas
En el campo trabajaba con los animales, me
gustaba andar a caballo, esquilaba…Corría carreras a
ver quien esquilaba primero y mejor, salía primera. Era
un juego, el que cortaba al animal perdía; se hacía a lo
último, cuando se estaba terminando con la esquila, una
vez le cortaron el ombligo y no paraba la sangre. Mi
papá ponía monedas en la lata, una moneda, una oveja.
La lana la cambiábamos por mercadería, mi mamá
dejaba algo de lana, hilábamos y tejía en telar…¡Unos
176
telares tenía! Yo era mañera para hilar, pero había que
hacer…Mi primera escuela fueron los centros de
Alfabetización
Juana comparte sus experiencias escolares con su
vecina Claudina, ella llegó desde Chile y siempre trabajó por lo
tanto no fue a ninguna institución educativa mientras era niña
o joven. Claudina describió así sus caminos a la escuela:
Nací en Selva Oscura, en Chile, cerca de
Curacautín, Manzanales, Lonquimay. Me vine a la
Argentina cuando tenía 18 años, era casada con dos
hijos. Primero me fui a Río Colorado a la cosecha de la
uva, del tomate, papa, cebolla.
Me casé joven porque no tuve madre, a mi
marido lo conocí trabajando en un aserradero en
Curacautín. No me mandaron a la escuela, era la más
grande, andaba siempre para trabajar. En el aserradero
tomaba pensionistas, les hacía la comida.
La única escuela que conozco es esta.
De chica tuve conocimiento de los caminos del
Señor, de grande, a los cuarenta y pico de años empecé
a ir a la iglesia, hace 15 años que voy. Empecé a ir por
una enfermedad, ahora estoy de portera, cuido a las
nenas en el escuelita dominical, también estoy en el
ropero. La iglesia es Unión Pentecostal.
Me gusta venir a la escuela, tengo mucho interés
en aprender, conozco las letras, pero no puedo juntarlas
todas y hacerlas hablar. Conozco los números, hago
cuentas.
Margarita no llegó desde la Patagonia argentina ni
desde Chile, como la mayoría de sus compañeras, llegó desde
San Juan, pero su historia no es muy distinta. La educación
nunca fue una prioridad en su vida, recién ahora, con más de
sesenta años puede leer de corrido.
177
Nací en San Juan, Pocitos, Villa Aberastain, 5to
Cuartel. Cuando era chica jugaba con mis hermanas,
tengo una madrina que era madrina de todos, ya
falleció. La vez que llegaba a San Juan nos llevaba
muñecas con trenzas, con trenzas, con vestiditos,
celestitos, rayaditos. La madrina vivía en Mendoza, en el
barrio Guaymallén.
La escuela nos quedaba muy lejos, mamá nos
llevaba a trabajar con ella en las chacras. Plantábamos
cebollas, ajos, papas…La papa se corta en rodajas por
la mitad, van saliendo los brotes, uno va con un
escardillo, rastrillo, hacíamos el pozo con el escardillo y
ahí poníamos un pedazo de papa…era trabajo de
hombre pero lo hacíamos los chicos…se siembra cuando
tiene brotes.
La semilla del zapallo se planta como la papa, la
cebolla se plata con semillas a granel, se tira, se hacen
canutos que se guardan para el otro año. Cuando esta
el almácigo se va raleando, y se hacen montones que se
ponen en un morral, después se hace el surco y se van
plantando las cebollas, se hace el surco con el dedo…la
cebolla se cuida, se la riega, se le saca los yuyos,
cuando se hace grande se arranca y deja en surcos,
después hay que deslocar la cebolla. Cuando viene el
turno del agua se riega todo.
Éramos tres hermanos y los tres hermanas, todos
trabajamos, cada 15 días les pagaban a mi mamá, y
nosotros nos ganábamos una bolsita de caramelos…mi
mamá hizo un capital, su tierra, ahí vive una prima
hermana, también trabajábamos en esa tierra, mis
hermanos iban a vender tomates, también se planta de
semillas….Todos los años se guardaban los canutos con
la flor de cebolla para que cuando se seque se puede
178
sacar al semilla. Mi mamá tenía cebollas blancas y
rojas…
A la escuela íbamos un día sí y otro no…mi
hermano no sabía leer pero quería que yo leyera de
corrido, cuando me equivocaba me hacia correr
alrededor de la casa, y nos hacia hacer cuerpo a tierra y
salto de rana, como le hacían a él en ejército. Mi
hermano al que le decíamos Tata le teníamos mucho
respeto
Tres hermanas se vinieron a Mendoza con la
madrina, la mayor, Elsa, se casó; después Isabel, la
Juana tenia 15 años y mi mamá la trajo para San Juan, a
ella no le gustaba, quería trabajar en el servicio
doméstico, tenia bien la piel, un domingo mamá se va al
cementerio, mi hermana fue al fondo donde mi mamá
tenia remedios para sulfatar los tomates…se acostó,
murió en mis brazos.
Mi cuñado, el marido de Elsa, nos robó de mi
mamá, nos llevó en el tren…tenia 11 años y Felisa 12. Yo
me fui a trabajar al servicio doméstico. La mamá se
llamaba Tránsito.
Pasó el tiempo y una señora me enseñó a escribir
el nombre, me anotaron en la escuela y aprendí más o
menos a leer, después se me ha olvidado…leer leo, me
cuesta escribir, me como las letras…Fui como un año a la
escuela, después ellos no me podían tener más, tuve que
buscar otro trabajo, mi hermano mayor era que cobraba.
Ahí dejé la escuela. Volví en la calle Maldonado, en
el 2005, ahí tuve problemas, estábamos todos
mezclados…hasta me llamaron a la dirección, tenia 52
años ¡En la dirección! Quería que le pidiera perdón
delante de todos. Después fui a una primaria de Adultos,
después vine acá, desde el 2006 que vengo acá. Un
179
tiempo venia dos días acá y los demás días a la escuela.
Ahora sigo solo acá.
b- Entrevistas a mujeres migrantes o hijas de migrantes.
Si en el punto anterior hicimos hincapié en señalar como
el trabajo doméstico y en el campo (esquila, huerta, hilado) fue
la prin-cipal ocupación de las estudiantes de los centros de
alfabetización cuando eran niñas, en este punto queremos
problematizar como el discurso sobre la domesticidad de las
mujeres migrantes no permite ver los esfuerzos que estas
hacen para completar sus estudios secundarios y hasta ir a la
universidad, además de los esfuerzos porque los hijos
completen sus estudios.
De las entrevistas a mujeres que migraron desde
Bolivia35, hemos podido observar que hay un grupo de ellas, a
las que encontramos en el sector quintas o en los hornos de
ladrillo que no han demostrado tener interés de seguir
estudiando, no pasa lo mismo con muchas de las que viven en
el ámbito urbano.
Entrevistamos a muchas de ellas en ocasión de estudiar
las festividades de la Virgen de Urkupiña, en este marco hemos
dialogado largamente con Patricia, hija de bolivianos y directora
de una de las peñas más destacadas en esta fiesta patronal de
origen boliviano. Patricia asistió todo el tiempo que le permitió
su trabajo a la exigente Escuela Superior de Danza, en el área
contemporánea, para perfeccionar su técnica y tener la mayor
calidad artística posible, por otra parte, siempre que puede viaja
a La Paz y allí asiste a clases y comparte experiencias con
grupos de danza en un espacio universitario, para ella el estudio
y la experimentación artísticas son fundamentales para su
crecimiento y el del grupo.
35
No hemos incluido entrevistas de este tipo realizadas a mujeres migrantes de otro origen, como de la
Patagonia argentina y Chile, que analizamos en los talleres, porque no hemos abordado la temática en
nuestro trabajo de campo.
180
Valeria, es también hija de bolivianos al igual que su
esposo, ambos nacieron y se criaron en Jujuy, tienen cuatro
hijos, su esposo se acaba de jubilar en la marina y ella está
terminando el secundario de adultos, quiere estudiar enfermería
en un instituto terciario; nos habló muy positivamente de la
escuela.
Margarita vino de Tarija cuando tenía once años, fue un
tiempo a la escuela y dejó, pero volvió y terminó el primario y el
secundario. Recuerda que el año que llegó de Bolivia repitió,
tiene ochos hijos y todos los que están en edad escolar y
asisten regularmente, los mayores están en el secundario.
Isabel es hija de padres bolivianos, junto con su prima
bailan en un grupo de danzas bolivianas, trabaja como
cobradora en distintas instituciones barriales y estudia en la
universidad la carrera de administración de empresas. Tanto ella
como su prima son solteras y aclaran que en la familia les
parece más importante que estudie a que se case. No se repite
el discurso del maternalismo y la domesticidad que tiende a
generalizarse.
Son muchos los ejemplos que nos demuestran que la
escola-rización y hasta la formación universitaria son objetivo
de vida para ellas y para sus hijos e hijas por parte de las
mujeres que llegaron desde Bolivia o que son hijas de
migrantes, pero con una fuerte pertenencia a la “cultura
boliviana”, ya que hemos interactuado con ellas en “fiestas
bolivianas.”
Balance del trabajo.
Hicimos un recorrido por algunas teorías que discuten el
alcance de los derechos universales de las mujeres, como es el
derecho a la educación, debido a que tanto esta demanda como
181
el propio de origen de la escuela tienen la impronta de la
“cultura occidental” y las peticiones por los derechos de las
mujeres tienen su punto de partida en el feminismo “blanco” y
anglosajón.
Delimitar algunas de los planteos que cuestionan la
episteme colonizadora del feminismo, como lo hace el
poscolonial/decolonial, para ello analizamos muy globalmente
los trabajos de Mohanty, quien se ha preocupado por la
educación, el género y el colonialismo. También tratamos de
remitirnos a los planteos de Nash acerca de la importancia de
ver las resistencias de las mujeres subalternas situadas en sus
contextos, así como los interrogantes de Fraser acerca del
reconocimiento o la distribución.
Tensionamos estas teorías con nuestros testimonios,
produce-tos de distintos tipos de trabajos de campo, a los que
convertimos en documentos para este trabajo. A partir de los
testimonios vimos como se naturaliza el trabajo de las mujeres,
que desde niña han trabajado en el ámbito doméstico y
productivo pero siempre de manera invisible, es así que en la
escuela se sentían como extrañas y abandonaban, la escuela
tenía otro ideal de lo que era una alumna y nuestras
testimoniantes no se sentían incluidas en ese ámbito. Los
trabajos de Mohanty nos ayudan a entender cómo funciona
nuestro colonialismo interno que convertía en “otros culturales”
a los niños y niñas de las áreas rurales, de comunidades de
pueblos originarios o migrantes fronterizos.
Nash nos ayuda a desmantelar prejuicios y observar las
agencia de las mujeres migrantes, mientras que Fraser nos
recuerda que reconocimiento y distribución tienen que ir de la
mano.
Por último, queremos señalar que queda por hacer un
estudio pormenorizado que dé cuenta de las políticas de
alfabetización y la inclusión o desconocimiento de las
problemáticas de género y diversidad cultural.
182
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Bogotá.
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Cahier du CEVIPOF nº 20.
184
185
LA BÚSQUEDA DEL PODER CONTRA -HEGEMÓNICO EN
LAS PRÁCTICAS COMUNICATIVAS Y EDUCATIVAS.
La com unicación para la libertad nos abre el cam ino
para pensar en una educación para la libertad.
Natalia Cantero36
‎
"Lo imposible solo tarda un poco más" (graffiti callejero)
Este trabajo surge de la idea de pensar a la comunicación
como un “nosotros/as” en relación con los “otros/as” y a la
educación enlazada con la comunicación como una práctica
política cuya meta vincular es la comunicabilidad. Daniel Prieto
Castillo expresa que “la comunicación debe estar en función del
aprendizaje” y que se “aprende mejor en un ambiente rico en
comunicación, en interacciones, en la relación con materiales
bien mediados pedagógicamente, en la práctica de la expresión,
en el encuentro cotidiano”. La apuesta es poder llegar a la más
alta meta de la comunicación que es la comunicabilidad,
entendida: “como la máxima intensidad de relación lograda en
las instancias de aprendizaje, la institución con sus docentes,
estudiantes y contexto, los docentes entre sí y con los
estudiantes, los estudiantes entre sí y con los medios, los
materiales y el contexto; en fin cada uno consigo mismo”
(Prieto Castillo; 2004: 60-61).
Para lograr este objetivo es importante entender que la
comunicación es unión, comunión, puesta en común, compartir.
Etimológicamente, la palabra comunicación tiene su origen en
los vocablos latinos “comunicare” y “comunicatio”, acción
mediante la cual lo que era propio y exclusivo de uno/a viene a
36
Docente y comunicadora- Integrante de la Red Nacional de Medios Alterntivos- www.rnma.org.ar
186
ser participado por otros/as. Comunicar, entonces, es mucho
más que informar, es informar y significar, transmitir y
recepcionar la noticia de un hecho y poder interpretar su
significado, su intención; comunicar es compartir sentimientos,
valores e ideas a un receptor que de ninguna manera es
indiferente o pasivo, sino que por el contrario presenta
oposiciones, plantea desacuerdos y resistencias.
A través de la comunicación con “otros/as” el sujeto que
es parte del “nosotros/as”, se reconoce a sí mismo/a y
reconoce a los “otros/as", transforma a su entorno, lo
interpreta y lo pone en crítica a través de la construcción de
sentidos, decodificación de signos, concepciones y significados
social e históricamente compartidos. De esta forma es
consciente que todos los aspectos sociales, políticos y
económicos modifican su forma de comunicación, y por lo tanto
modifican aspectos de su cultura y su forma de concebir el
mundo. Según Martín Barbero
“…La verdad cultural nos lleva a ver que el
mestizaje no es solo aquel hecho racial del que venimos,
sino la trama hoy de modernidad y discontinuidades
culturales, de formaciones sociales y estructuras del
sentimiento, de memorias e imaginarios que revuelven lo
indígena con lo rural, lo rural con lo urbano, el folklore
con lo popular y lo popular con lo masivo” (Barbero, M.;
1997:234).
Y agrega,
“Fue así como la comunicación se nos tornó
cuestión de mediaciones más que de medios, cuestión de
cultura y, por lo tanto, no solo de conocimientos sino de
reconocimiento. Un reconocimiento que fue, de entrada,
operación de desplazamiento metodológico para re-ver el
proceso entero de la comunicación desde su otro lado, el
187
de la recepción, el de la resistencia” (Barbero, M.; 1997:
243).
En esa resistencia aparece la educación como un terreno
fértil de transformaciones y de convivencia de diversas
interacciones comunicativas. Según Paulo Freire
“Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya
transformando en un espacio acogedor y multiplicador
de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a
los otros, ya no por puro favor, sino por el deber de
respetarlos así como el de la tolerancia, el del
acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría,
en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del
divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la
pregunta, la crítica y el debate El gusto del respeto hacía
la cosa pública que entre nosotros es tratada como algo
privado, que se desprecia” (Prieto Castillo; 2004: 62).
Analizar la comunicación en el ámbito educativo implica
analizar
a
nuestra
propia
sociedad.
Las
relaciones
comunicativas que se dan en la escuela son un espejo de las
que se dan en la calle cotidianamente. Y por lo tanto, lo que
suceda en términos comunicativos en la calle, es lo que influirá,
en simultáneo, en las relaciones comunicativas en la escuela. Si
una sociedad se rige por relaciones comunicativas de opresión y
autoritarismo, en la escuela se replicará esa misma práctica.
Veamos ejemplos de nuestra historia reciente en el que
la relación comunicación- educación- sociedad se ve más
claramente. A partir de diciembre de 2001 se plantean, en
Argentina, nuevas formas de comunicación en nuestra
sociedad. Se da como un estallido la recuperación de fábricas y
los desocupados se multiplican a pasos agigantados. Frente a
este realidad se produce el nacimiento, crecimiento y
masificación de los medios alternativos de comunicación y
surge así el debate entre los integrantes de los medios
188
alternativos para generar herramientas que permitan la
recuperación del espacio público para desarraigar las
desigualdades en las relaciones de fuerza y de clase que eran
naturalizadas por los medios masivos -oligopólicos y
monopólicos, que respondían (y responden) a los intereses de
las
grandes
corporaciones
económicas
nacionales
y
multinacionales.
El debate de los generadores y sostenedores de los
medios alternativos de comunicación, sin distinción del soporte,
se daba para generar nuevas formas de ver el mundo en un
espacio público que “no es solo el lugar de la comunicación de
cada sociedad consigo misma sino también y ante todo, el lugar
de una comunicación de las sociedades distintas entre sí”
(Wolton, D. y Ferry, J.; 1998:20). La tarea de los medios
alternativos de comunicación no fue, ni es, tarea fácil, es
polémico, contradictorio. Mucho más en una sociedad que solo
naturaliza los discursos de los medios masivos, sin dar lugar a la
crítica profunda. Rubén Dittus aporta al respecto que “lo que
dicen o dejan de decir los medios de comunicación es relevante
en la construcción de la opinión pública” por eso “son los
medios de comunicación tecnológicos capaces de crear y
recrea simbólicamente lo cotidiano, lo normal y lo que es
aceptado por todos” (Dittu, R.; 2001:65), contra eso tiene
sentido la existencia de los medios alternativos, de contrainformación y de contra-poder.
Hasta el año 2000, jamás se había dado en Argentina,
una germinación tan masiva de los medios alternativos de
contra-información. Por eso la burguesía atacó de distintas
maneras a los integrantes de estos medios emergentes y los ya
consolidados. Esta situación es fácil de entender sí, como
plantean Berger y Luckmann comprendemos que “los
problemas que enfrentan aquellos individuos que comparten
versiones divergentes acerca del universo simbólico oficial”
(Dittus R.; 2001:65), son de lucha política e ideológica. La
189
hegemonía reaccionó atacando a la contra- hegemonía
germinante. En este contexto se puede analizar que,
“la versión alternativa de la realidad objetivada
significa una amenaza teórica no solo para el universo
simbólico, sino también una amenaza, prácticamente,
para el orden institucional legitimado… cualquier
alteración del status quo provoca la reacción inmediata
de las instituciones afectadas, creando todos los medios
prácticos de que dispone la percepción de cuál es la
opinión minoritaria y cuál la dominante” (Berger y
Luckman, citado por Dittu, R.; 2001: 65-66).
La llegada de los medios de comunicación masivos y las
ya insertas Tecnologías de la Información y la Comunicación
Social (TICS) trajo consigo cambios estructurales en la vida
social de los sujetos, en la visión y cosmovisión de
“nosotros/as” y los “otro/as”. La mediación tecnológica
modificó la comunicación y a nuestra manera de ver y percibir
el mundo.
“¿El mundo unificado por la tecnología de las
comunicaciones alcanzará el ideal de felicidad? Como
exploradores perseguimos con esperanza esa meta. Pero
vamos sintiendo todavía las heridas de esa búsqueda. La
tecnología por sí sola no basta. La verdadera
comunicación la sobrepasa. Supone la voluntad de
justicia y de bien, para que lo tecnológico no aplaste lo
humano sino que fomente el desarrollo solidario. La
aventura de la comunicación no acabará nunca. Emerge
del encuentro constante y sin cesar, entre el avance
científicotécnico
y
nuestras
decisiones
éticas”.(Zecchetto, V., 1995: 211).
Barbero afirma que el desafió está en indagar:
¿Cómo se manipula el discurso a través de los
190
medios de comunicación?, ¿cómo la ideología penetra los
mensajes imponiéndole desde ahí a la comunicación la
lógica de la dominación?”(Barbero, M.; 1997:243).
Esas son, principalmente, las preguntas de las que debe
partir cualquier docente para educar en medios, esas incógnitas
le permitirán analizar las relaciones comunicativas y las
relaciones de poder. Por eso, es necesario incorporar a la
comunicación y la educación en medios como un conocimiento
en sí mismo, que nos ayudará a sacarnos las vendas, que nos
permitirá dejar de ver para mirar, que nos obligará a
desnaturalizar los discursos del poder dominante, para generar
otro poder: el que viene de la resistencia, de los oprimidos. El
poder del pueblo.
Ahora, claramente se visualiza la relación entre
comunicación y educación. No se puede pensar en una
educación para la libertad, si no se piensa en una comunicación
para la libertad. La educación deberá contribuir a la formación
de sujetos autónomos/as, reflexivos/as, que no puedan ser
manipulados/as para que el principio de autoridad, de los
medios de comunicación, no obligue a las futuras generaciones
a la “obediencia debida” o a concebir los discursos de esos
medios como algo natural o indiscutible. Es una responsabilidad
de los docentes favorecer la educación en medios que posibilite
el acercamiento de esos conceptos con el de democracia,
participación y por qué no: con el de revolución. En la unidad
comunicación- educación está la salida. Según Adorno “urge
formar a personas comprometidas con la vida en todas sus
manifestaciones” (Adorno; 1973:83). La educación en medios
debe ayudar a guiar el camino de nuestros estudiantes en la
búsqueda de nuevas formas y metodologías para crear un
pensamiento crítico. Con la educación en medios los
estudiantes tienen la posibilidad de producir sus propios medios
para comunicar, para re-significar los discursos, para apren-der
a comunicar su organización, para organizar su comunicación.
191
Esos nuevos discursos se constituirán en el sostén mismo de la
contra-información, de la contra- hegemonía.
Para dar rienda suelta a la creación y lucha del contrapoder es necesario crear medios alternativos de contrainformación que permitan comunicar las distintas visiones de
mundo. Como expresan Natalia Vinelli y Carlos Esperón,
“…La comunicación alternativa no puede ser
conceptualizada como un aporte a la experiencia. El
concepto se realiza en la práctica, fuera de la práctica no
significa nada” y es ahí donde entra la escuela y la
educación en medios como espacio y práctica que
permite recuperar la palabra, para crear medios que
contribuyan a la liberación del pueblo. (Vinelli, N. y
Esperón, C., 2004)
“Ladran sancho, señal que cabalgamos”. La persecución
y opresión a los medios de comunicación alternativos ha sido
devastadora en la década del 2000. Para dar un ejemplo:
decenas de radios alternativas fueron incendiadas por manos
anónimas por el simple hecho de denunciar la corrupción,
persecución a militantes, gremialistas o integrantes de pueblos
originarios. Sin embargo y a pesar de los golpes, los medios de
comunicación
alternativos
de
contrainformación,
contracultura y contrapoder llegaron para quedarse, y los
existentes se fortalecieron para continuar los debates sobre la
nueva comunicación que necesita el pueblo para su liberación.
Este debate aún está en construcción y aspira a establecer
una agenda diferente a la de los medios masivos, o coincidente
pero con un discurso establecido desde otra mirada, que le
permita al pueblo la recuperación del espacio público que en
palabras de Jean Mac Ferry es
“el marco mediático gracias al cual el dispositivo
institucional y tecnológico propio de las sociedades posindustriales es capaz de penetrar a un público los
192
múltiples aspectos de la vida social… (para llegar
público que incluye a) todos los que son capaces
percibir y comprender los mensajes difundidos en
mundo,
(esa)
virtualmente
es
toda
humanidad”.(Wolton,D y Ferry, J.;1998: 19)
al
de
el
la
Carlos Rodríguez Esperón y Natalia Vinelli expresan que
“lo contrainformativo, lo popular, lo comunitario,
lo participativo, las concepciones instrumentales o
aquellas basadas en la gestión del medio, en fin, las
diferentes formas de entender lo alternativo están
asociadas a un proyecto más amplio del cual la práctica
forma parte y sin el cual es imposible comprenderla”.
(Rodríguez Esperón, C. y Vinelli, N.; 2004)
Grandes han sido los debates alrededor del tema de la
alternatividad en los medios, desde entonces, aunque es casi un
lugar común, plantean los autores antes mencionados que
“hay una falta de consenso en torno a una única
definición que explique lo alternativo pero es necesario
tener en cuenta que los que trabajan en y para los
medios alternativos lo hacen convencidos que estos son
una herramienta de transformación en manos de la
mayoría social” (por consiguiente) no se puede pensar a
los medios alternativos por fuera de la dependencia hacia
un proyecto de cambio radical de la sociedad, en su
inserción en un lugar y en una perspectiva del
enfrentamiento
al
discurso
dominante”(Rodríguez
Esperón, C. y Vinelli, N.; 2004).
Por esa tozuda necesidad de profundizar el debate, se
realizó en la ciudad de Neuquén-Argentina-, en octubre del
2004, el “Primer Encuentro de Medios Alternativos de
Comunicación”, que reunió a cientos de medios alternativos de
todo el país, periodistas indepen-dientes y comunicadores
193
populares. Este hecho histórico tuvo como consigna “Nos mean
y los medios dicen que llueve”, consigna reflotada después de
diciembre de 2001 y continuada por las fábricas recuperadas
que habían surgido en decenas y decenas de experien-cias a lo
largo y ancho del país y que sufrían la investida de los medios
masivos que comunicaban sus conflictos y opiniones en forma
distorsionada, manipulada y falaz. En ese encuentro de medios
se trató el tema de lo alternativo. Se propusieron distintos ejes
temáticos que sirvieron de base para ordenar el debate y sacar
claras conclusiones en relación a las concepciones de
alternatividad, independencia del poder político, agenda,
financiamiento, etc. que tenían los participantes de todo el
país. Como ejemplo de la importancia de este encuentro cabe
destacar que también se hicieron presentes comunicadores
provenientes de otros países de América Latina: de Paraguay,
Uruguay, España, Venezuela y Chile quienes propusieron la
realización de un encuentro internacional de medios
alternativos, la idea de un nuevo orden se desperdigaba en
Latinoamérica como bien necesario y como un dolor de cabeza
para las clases dominantes.
Algunas conclusiones de ese primer encuentro, fueron:
que los medios alternativos de comunicación deben basar su
existencia en la conquista del poder contra hegemónico,
también se hicieron sentir las propuestas de reconocerse
públicamente como anti-burocráticos, anti-imperialistas y
clasistas. Para el segundo encuentro, realizado en Mendoza
2005, hubo continuidad de los medios que habían dado origen
al debate y se sumaron nuevas voluntades que enriquecieron la
construcción respetando la diversidad de tendencias y las
características de los distintos soportes comunicativos. Esto
demostró que para hablar y practicar la contra - información es
necesaria la existencia de nuevas formas de relación entre los
sujetos, nuevas formas de comunicación basadas en
estructuras de funcionamientos más participativas, porque
194
“lo alternativo se levanta aquí frente a la
concepción no solo de la comunicación sino de las
relaciones de poder, y de transmisión de signos e
imposición de códigos que estas relaciones permiten
vehicular” (Egia, C. y Bayón, J; 1997).
Durante estos años el Encuentro Nacional de Medios
Alternativo de Comunicación ha tenido sede en las principales
ciudades del país Neuquén, Mendoza, Buenos Aires, Rosario,
Córdoba, Entre Ríos, Tucumán y La Rioja. En todas las
instancias de discusión siempre ha aparecido la cuestión del
poder como dos condiciones: en el material y la discursiva que
sustentan a la contrainformación. Para Natalia Vinelli, miembro
fundadora de la Red Nacional de Medios Alternativos, “la
alternatividad es un proceso que abarca desde el discurso hasta
la organización del medio y las formas sociales en que éste se
utiliza”, es por ello que las relaciones comunicativas que
sustentan a la dinámica interna de los medios alternativos se
fundan en la solidaridad, participación, consenso y en un
horizonte tendiente a la transformación social
“siendo el discurso contrainformación el elemento
que sea como intervención política de urgencia o como
reflexión más profunda, manifiesta las necesidades de la
coyuntura política y los objetivos de la organización
político social encarnados a sus vez en la práctica misma
del medio” de esta manera se da una “relación dialéctica
entre comunicación alternativa y contrainformación que
no puede ser dejada de lado” (Rodríguez Esperón, C. y
Vinelli, N.; 2004).
Es importante subrayar que la práctica de la contrainformación no solamente se relaciona con la dinámica de los
medios y su discurso, sino que “genera relaciones
comunicativas” dentro del grupo, favorece al entendimiento, y
potencia las resistencias. La práctica contra- informativa
195
tampoco se limita a ser la oposición permanente a los medios
masivos de comunicación, ni se limita a dar vuelta la
información oficial. Sino que busca el poder. Resulta importante
el aporte de Vinelli y Rodríguez Esperón que sostienen que:
“la lectura crítica desde una perspectiva de clase
no se limita a los hechos que pueden ser noticiables por
los medios masivos sino que abarca la propia realidad y
por eso, todo lo que queda afuera de dichos medios en
virtud del proceso de jerarquización noticiosa. Las
prácticas
alternativas,
contra-informacionales
u
oposicionales se enmarcan en un proyecto de cambio
social que define su agenda de acuerdo a los objetivos
políticos del grupo que la integra”. (Rodríguez Esperón,
C. y Vinelli, N.; 2004).
Es verdad que muchas veces la agenda de los medios
alternativos coincide con la de los medios masivos, los hechos
nacionales más representativos que los demuestran fueron: la
represión del 19 y 20 de diciembre de 2001, los asesinatos de
Darío Santillán y Maximiliano Kosteky, el fusilamiento público de
Carlos Fuentealba, el asesinato de Mariano Ferreira, el
aniquilamientos a los QOM, etc. Sin embargo el tratamiento y la
continuidad del tema en esos medios difirió notablemente. La
noticia sobre el Caso Fuentealba duró aproximadamente un mes
en los medios masivos desde aquel fatídico 4 de abril de 2007,
luego volvió a aparecer cada vez que el gremio docente
provincial ATEN daba alguna novedad sobre las Causas y estuvo
en forma sistemática nuevamente en el 2008 durante el juicio
contra el policía especial Darío Poblete, luego declinó hasta
desaparecer completamente. En oposición a eso, los medios
alternativos de comunicación siguen teniendo en sus portales
de internet la consiga “juicio y castigo para los autores
materiales y políticos del fusilamiento de Carlos Fuentealba” y
reavivan el tema cada vez que se debate, por ejemplo sobre la
196
criminalización de la protesta social, el gatillo fácil, la pobreza,
la crisis en educación, la falta de justicia. Por eso hay que
reconocer que aunque las agendas de los medios masivos y
alternativos a veces coinciden “el tratamiento es desde lados
opuestos de las barricadas” (Rodríguez Esperón, C. y Vinelli,
N.; 2004).
Caso Kosteky y Santillán: En relación a los hechos
sucedidos el 26 de junio de 2002, cuando el Comisario
Fanchiotti y sus súbditos asesinaron a Darío Santillán la versión
de los medios masivos fue que los piqueteros se habían matado
entre ellos. Esta versión solo fue cambiada dos días después
cuando un reportero gráfico, mostró sus fotografías, que
fueron publicadas en Página 12. En esas imágenes secuenciadas
se mostraba como los policías habían elegido impunemente a
Darío durante la marcha y lo habían ultimado a balazos mientras
éste socorría a Maximiliano Kosteky, joven piquetero que
agonizaba en la puerta de la Estación Avellaneda. En este caso
resonante, el poder junto a los medios masivos vieron caer su
discurso de que “los piqueteros se mataron entre sí” y se
impuso el de los medios alternativos que denunciaba “el gatillo
fácil y el abuso policial”.
“La tarea contrainformativa se dirige también a
poner en evidencia los mecanismos de ocultamiento y
tergiversación de los medios masivos, a dar vuelta la
información oficial”, porque “la contrainformación
supone enfrentamiento no solo contra el discurso oficial
sino también contra el orden establecido (…) la contrainformación busca subvertir ese orden porque todas las
prácticas comunicacionales que se asumen como contrainformación se definen instrumentalmente en relación
con un proyecto de cambio social”. (Rodríguez Esperón,
C. y Vinelli, N.; 2004).
197
Como parte del fenómeno latinoamericano, Argentina
cuenta con cientos de experiencias de contrainformación que
recurren a distintos soportes para hacer conocer su verdad, sus
ideas, su organización y conflictos: así se pueden resaltar en la
Web a las agencias: Redacción (ANRED) y Rodolfo Walsh, y los
sitios Prensa de Frente, la Vaca, Redeco Alternativo, Marabunta,
Indymedia; cientos y cientos de experiencias gráficas circulan
por todo el país y más de un centenar de radios integran la Red
Nacional de Medios Alternativos.
Cabe analizar que la diferencia entre los medios masivos
y los alternativos de contra- información no son solo
ideológicas, sino que también son económicas. La financiación
de los medios masivos se da a través del auspicio de las
grandes empresas nacionales y multinacionales, del aporte de
los políticos y funcionarios de turno y reciben aportes
económicos de la publicidad oficial que los sustentan en el
tiempo; mientras que los alternativos por su parte se autofinancian a través de eventos o por aportes personales de sus
integrantes, que en la mayoría de los casos son comunicadores
profesionales o amateur, idóneos que entienden su
participación en los medios alternativos como una acción
militante. De la financiación depende que los medios de
comunicación alternativa pueden sostenerse en el tiempo.
Es por los elevados costos que tiene la cuestión técnica
que la TV es el soporte que menos ha resurgido en el plano de
la alterna-tividad, sin embargo y para dar un ejemplo
paradigmático, el nacimiento de la TV Piquetera ha demostrado
que se puede utilizar la imagen para la transformación social,
las acciones de esta organización, integrante también de la Red
Nacional de Medios Alternativos, han llegado a molestar
explícitamente a los canales masivos de comunicación. “Si tiene
cable se puede desconectar un rato y poner la antena al aire.
Una antena cualquiera de pie es útil. Como última posibilidad se
puede armar una antena con dos tenedores de metal
198
conectadas al cable de la antena del televisor y pinchados en
una papa. Eso también sirve”, estas pocas instrucciones fueron
repartidas por el Movimiento Teresa Vive entre los vecinos de
Ezpeleta, en el sur de Gran Buenos Aires, para anunciar la
segunda emisión de la televisión Piquetera que luego llevó
adelante la creación de “la primera televisora comunitaria
estable y de aire del país, una TV que no sería de explotación
comercial sino una institución de bien público y que por ello se
“nutriría material y espiritualmente” del aporte y la acción
desinteresada de sus vecinos” (Vinelli, N.; 2005: 9-10).
Como nos dice Follari, cuando lo común es pensar que la
TV en el país “ha perdido todo límite ético o buen gusto,
convirtiéndose cada vez más en un absoluto carnaval,
hegemonizado por los reality show y por programas de
chimentos” como los que conducen Chiche Gelblung, Mauro
Viale, Rial, Canosa, entre otros que destruyen la imagen “sobre
el discurso, de la fantasía desbocada sobre el concepto y sobre
lo simbólico” cuando es en el discurso de la TV masiva donde
“lo hegemónico lo constituye la carnavalización, el
espectáculo, el ruido sin sentido y el aturdimiento: sin
duda que ellos forman parte espontánea de la cultura
posmoderna en vigencia, pero tienen fuertes efectos en
el campo de la lucha ideológica” (Follari; 2003: 52 ).
En este cuadro de situación y en contra- posición a esa
realidad nació la Tv Piquetera para dar un aliento de esperanza
a los sujetos que piensan que hay una nueva forma de construir
los entramados sociales.
Con la intención de no subestimar la inteligencia interpretativa y la capacidad de crítica
de las personas que
englobamos como audiencia: telespectadores, oyentes,
lectores, etc. vale resaltar las palabras G. O Donnell que nos
hace ver que
199
“el ciudadano como agente individual es: alguien
dotado de razón práctica o sea que cuenta con
suficiente capacidad intelectual y motivacional para
tomar decisiones que son razonables en función de su
situación y sus metas, de las cuales, salvo prueba
concluyente en contrario, se entiende que es el mejor
juez” (O’ Donell; 2000: 540).
Por esa consideración es que los medios alternativos no
reproducen la relación emisor- receptor como algo lineal lo
hacen invitando a sus receptores a que sean también parte de
la construc-ción de la noticia, más allá de los desacuerdos y las
resistencias. Se rompe, en esta práctica, con
la idea de
homogeneidad del todo por el respeto a la heterogeneidad de
las miradas. Tal como nos invitaba a pensar el escritor y
periodista desaparecido Rodolfo Walsh, uno/a siente “el placer
de una acto de libertad” cada vez que se vuelve un
corresponsal de su barrio, su escuela, su comunidad (O’Donell;
2000:540).
En conclusión, no existe la contrainformación por fuera
de la intervención política y ese es el camino que han
emprendido las personas que no aceptan el orden establecido,
que no aceptan la desigualdad como natural y que difieren con
el proyecto político de las clases dominantes, en ese camino
piensan a los medios alternati-vos de comunicación como de
contra- información, como herra-mienta de lucha y
transformación social. Es la relación comunicación- educaciónsociedad la que nos permitirá esa transformación. Porque como
dice Paulo Freire “nadie educa a nadie y nadie se educa solo”.
La educación se da en espacios de comunicación que deberán
ser libertarios. La comunicación para la libertad nos abre el
camino para pensar en una educación para la libertad. Por eso la
revolución en la comunicación, nos llevará indefectiblemente a
la revolución educativa y liberadora para nuestra sociedad. Ese
200
es el objetivo de la educación, recuperar la palabra para poder
decir. Decir, para gritar “pedagógicamente” la revolución.
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202
CHILE: LA UNIVERSIDAD EN UNA ENCRUCIJADA
Richard Yañez Silva37
Nadie podría negar que las movilizaciones estudiantiles
del año 2006 fueron un momento de inflexión determinante
para el nuevo contexto educativo en el país, desde ese hecho
histórico a la fecha las demandas estudiantiles pasan de lo
particular a la general y logran ensayar primero momentos de
articulación general a través de convocatorias a paros
nacionales. Sin duda esto fue solo un ensayo, falta por cuajar
muchos elementos que deben dar proyección y continuidad a la
lucha por una nueva educación y por consiguiente a una nueva
sociedad. Esto por lo menos en lo declarativo es ampliamente
concordado, la discrepancias están en el plano político, en el
cómo lo construimos, cómo confluimos. En este contexto, la
Universidad pública está viviendo toda una experiencia
necesaria de observar.
La democracia universitaria volvió a florecer en las aulas
y en las calles, pasada la gran noche de Pinochet y sus
continuadores, la universidad volvió a poner en discusión la
participación, pasó a cuestionarse la universidad al servicio de
quién o de quiénes. Pasó a cuestionarse el poder en la
micropolítica.
Todo el proceso de diálogo y lucha por una universidad
democrática está siendo constantemente enfrentado por lo
viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de
nacer. Estudiantes, docentes y trabajadores movilizados han
ido generando experiencias y cambios internos que van en vía
de generar cambios radicales en la actual estructura feudal de
las universidades públicas chilenas. Junto con lo anterior el
37
Estudiante de Profesorado en Enseñanza Básica-Facultad de Educación. Universidad de Concepción.
203
último periodo de movilización reforzó el enlace con otros
sectores de la sociedad, con las familias, a través de un trabajo
de organizaciones universitarias con pobladores y trabajadores.
Podemos evidenciar avances, pero las experiencias
continúan aisladas, la vinculación de la universidad con la
comunidad sigue estando en el plano utilitario y no en una
perspectiva estratégica. Es necesario observar en este mismo
ámbito la conducción de organizaciones a nivel estudiantil, es
aquí donde al parecer están presentes distintas formas de
hacer política que responden a la ausencia del aspecto
ideológico que comprenda la relación con la sociedad como un
elemento clave en perspectiva de transformación local y
nacional. Se observa una necesidad de diferenciar formas de
trabajo pero éstas están ausentes de una línea a largo plazo.
En la universidad confluyen los hijos e hijas de la patria,
los que tienen un deber moral; entregar a las nuevas
generaciones una sociedad justa, donde la ciencia esté al
servicio del hombre y no del lucro. Esa es la nueva universidad,
es la que lee la realidad de forma crítica y se suma a las filas de
la trasformación. La encrucijada termina cuando construimos un
nuevo sentido común, el del bien común, el de humanidad. Los
intereses de los estudiantes y trabajadores son los intereses de
nuestra clase, del pueblo.
Hay que ampliar la conducción y avanzar a un
movimiento político social amplio que reúna al conjunto de las
demandas del pueblo. Sólo en ese contexto la universidad
cambiará, no hay otra salida, el pueblo debe exigir una
universidad al servicio de los trabajadores. Para ello, lo
estudiantes deben sumarse a las luchas del pueblo.
Del pingüinazo al estudiantazo
La década de los 90’ caracterizó al movimiento
estudiantil por la recuperación de sus organizaciones
204
tradicionales que estaban controladas por la dictadura militar,
centro de estudiantes y federa-ciones principalmente. Lo
anterior vinculado a la tradición de lucha que desde los 80’ se
venía dando al interior del mundo estudiantil de resistencia al
régimen, donde se acumuló experiencia y se proyectó la lucha
por la recuperación de la democracia en Chile.
Pasaron dieciséis años para que lograse articularse
nuevamente un movimiento nacional estudiantil amplio, en este
caso fue el llamado “pingüinazo”, movimiento de estudiantes
secundario que dejó en jaque al gobierno de la presidenta
Michelle Bachelet. Los estudiantes exigían pase escolar gratuito
y gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Las
movilizaciones se expandieron por todo el país en abril del año
2006, generándose masivas protestas callejeras que fueron
criticadas y estigmatizadas por el gobierno, señalando que eran
“grupos minoritarios” y que sus demandas eran ilegitimas. Así
se criminalizó el movimiento y se reprimieron violentamente las
protestas.
Fue en mayo de ese mismo año que los secundarios
deciden cambiar de táctica, llamando desde la Asamblea de
estudiantes a ocupar todos los establecimientos educacionales
del país en señal de rechazo a los nulos avances con el
gobierno, se incluyen otros sectores sociales y logran movilizar
a más de un millón de personas en todo Chile, convocando a un
gran paro nacional el 5 de junio, al que se suman trabajadores
públicos, la Central Unitaria de Trabajadores y estudiantes
universitarios.
Es a partir de ese desarrollo donde comienza un giro
estratégico importante en las movilizaciones estudiantiles, se
exige la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE), la que desliga al Estado de garantizar la
educación de todos los chilenos, dejando en manos de las
familias esa responsabilidad. Ésta fue promulgada el último día
205
del régimen militar y fue la demanda aglutinadora en ese
entonces.
Finalmente el gobierno de la Concertación tuvo que
negociar con los que en un principio denominaba “grupos
minoritarios rebeldes” y formar una instancia que se denominó
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación.
Este Consejo era integrado por un grupo minoritario de
estudiantes y logró frenar el asenso en las movilizaciones e
instaurar una mesa de trabajo que terminaría en un fracaso
para los representantes estudiantiles. Los que finalmente no
firmaron el documento final el 11 de diciembre del mismo año,
señalando que no se terminaba con el lucro y consagraba la
visión mercantil en educación.
Desde el año 2006 a la fecha se han provocado diversas
movilizaciones pero ninguna generó los alcances del
“pingüinazo”. Cuestión que se revierte en la actualidad con
fuertes movilizaciones en las calles por parte de estudiantes
secundarios y universitarios, los que exigen fin al lucro en
educación y la recuperación de la educación pública gratuita y
de calidad. Demandas que hablan de un avance cualitativo en
las movilizaciones: ya no es el problema local solamente, se
habla de una crisis estructural de la educación en nuestro país.
Se habla de una nueva educación.
El estudiantazo
Movilizaciones que no se veían desde la época del
régimen militar se comenzaron a vivir desde el 12 de mayo de
2011 en Chile. Marchas de estudiantes, en todas las ciudades
fueron en asenso en y pusieron en crisis al gobierno,
administración que es cuestionado por la ciudadanía debido al
mantenimiento de una educación mercantil que tiene a miles de
familias trabajadoras endeudadas y con una educación
manejada por el libre mercado.
206
Así movilizaciones las movilizaciones se fueron
radicalizando ante la negativa del gobierno en dar soluciones a
las demandas estudiantiles. Estas demandas tienen como ejes
principales la estatización de la educación preuniversitaria y el
aumento del gasto público en la educación superior, junto con
poner fin al lucro.
Sin duda hay una inflexión en el movimiento estudiantil.
Desde las demandas particulares se han instalado las demandas
generales, como lo son la recuperación de la educación pública
y el fin al lucro en educación. También se han conseguido
adhesiones desde otros sectores de trabajadores, lo que es un
aspecto importante, pero lo pendiente está en la articulación a
nivel nacional, en la constitución de una sola fuerza que permita
la confluencia y la unidad. Es aquí donde el movimiento
estudiantil está detenido y con pugnas internas que dificultan la
proyección de la lucha por una nueva educación. Conflictos
entre federaciones vinculadas a partidos y organizaciones
autónomas o colectivistas son parte del escenario actual que
no permite avanzar como un solo bloque.
La Universidad de Concepción com o laboratorio
político
Desde su fundación en 1919 a la fecha, la Universidad de
Concepción se caracteriza por ser la más importante del sur de
Chile. Importantes organizaciones y dirigentes estudiantiles a
nivel nacional tuvieron su cuna en dicha casa de estudios. Una
de las organizaciones más conocidas fue el Movimiento de
Izquierda Revolucionaria (MIR), quien hace un enorme aporte al
proceso de reforma universitaria en los años sesenta y se
proyecta a partir del triunfo en las elecciones de 1967, donde
Luciano Cruz es elegido presidente de la Federación de
Estudiantes de Concepción (FEC).
207
Importantes avances en relación a la instauración del
cogobierno universitario se generaron en ese periodo, siendo la
UdeC la primera casa de estudios a nivel nacional en iniciar un
radical proceso de reforma, apoyada desde los trabajadores y
estudiantes.
De igual forma que en todas las universidades del país el
golpe de estado al Gobierno constitucional de Salvador Allende
termina con el proceso de reforma universitaria, dando inicio al
periodo de exterminio de ideas y persecución política, periodo
donde se cierran carreras, se persigue a trabajadores y
estudiantes y se instauran estatutos sin participación de la
comunidad educativa. Es de este periodo a la fecha donde se
instala una estructura antidemocrática en dicha casa de
estudios, la que es reforzada por la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza (LOCE), aprobada el último día del régimen de
Pinochet, la que le da un sustento legal a dicha estructura
dictatorial.
Llegando a la década de los noventa la dinámica
universitaria giró en torno al proceso de democratización del
país. En la Universidad de Concepción se recuperan los centros
de estudiantes y la federación, junto con exigir mayores
espacios de participación, los que fueron anulados con el golpe
de estado.
A la fecha el proceso continúa, en la universidad no
existe cogobierno estudiantil, estudiantes y trabajadores están
ausentes de cualquier espacios de decisión. Es a partir del año
2006, a raíz del “pingüinazo”, donde se vuelven a retomar
éstas demandas y se incorporan al lenguaje militante ideas de
“democratización” y de “universidad al servicio del pueblo”. Es
en los últimos cinco años donde el movimiento estudiantil
universitario ha tenido una síntesis de experiencias importante,
aumenta la participación en las elecciones y se impulsan otro
tipo de organizaciones. Es aquí, al mismo tiempo, donde se
comienzan a ver diferencias entre la forma tradicional y las
208
nuevas instancias colectivas de organización; acuerdos y
desacuerdos que al parecer van en búsqueda de nuevos
espacios de socialización y representación, bastante parecidos
a los que dieron origen al proceso de reforma de la universidad
en mediados del siglo XX.
Com unistas e izquierda independiente
conducción (2006 – 2011)
“Colectivo y partidos en pugna”
en
la
Históricamente la Universidad de Concepción y sus
organizaciones estudiantiles han tenido un espacio importante
en la vida política nacional. Por esa relevancia y trascendencia
trataremos de buscar algunas respuestas en relación a las
proyecciones del movimiento en las actuales conducciones
estudiantiles de la izquierda universitaria.
En este sentido ponemos foco en los últimos cinco años
por dos razones; primero por lo que significó el “pingüinazo” y
el asenso de fuerzas de izquierda a la federación, y segundo por
las dos formas de hacer política presente en el discurso de los
dirigentes estudian-tiles en los últimos años: unos vinculados a
partidos tradicionales y otros desenmarcados de la política
tradicional, vinculados a colectivos y organizaciones que no
creen en esa forma de organización. Lo que los une es un
acercamiento cultural izquierdista presente en la universidad.
Figuras como Miguel Enríquez, Salvador Allende y Luis Emilio
Recabarren, son referentes históricos para estos grupos.
Los “colectivos” son experiencias nuevas en la
universidad, se han expandido en distintas carreras, carecen de
una visión ideológica común, son heterogéneos en su formación
y hacen política desde la periferia; critican a los partidos por su
estructura jerárquica al igual que los centros de estudiantes y
209
las federaciones. En general se plantean desde la horizontalidad
y repudian cualquier indicio de estructuración organizativa y
burocratización del trabajo, “lo anterior nos permite pensar una
política minoritaria que no busca los centros de poder, no busca
el control de lo social desde un lugar central, no busca
mecanismos burocratizados en la administración, no pasa por
un aparato tipo partido o sindicato, y se constituye en
conciencia por fuera de la autoridad (Garavito, 1999)38”.
Son grupos, que sin duda proponen nuevas conceptualizaciones de “lo político”; son los llamados “colectivos”, los que
en palabras de Muñoz (2002)39 a partir de los 90 comienzan a
tomar las formas y lógicas de acción propias de las instancias
básicas de sociabilidad en que encuentran su origen, es decir,
los grupos de amistades. Por su parte, Salazar (2002)40
argumenta que los colectivos son agrupaciones con
un
determinado posicionamiento cultural e incluso de política local.
Los partidos de izquierda, por otra parte, se han
transforma-do en grupúsculos cerrados y burocráticos,
carentes de representatividad y antidemocráticos en su forma
de trabajo a nivel estudiantil. No representan un fenómeno
nuevo, pero tienen un enlace histórico de organización de la
clase trabajadora, por lo tanto tienen un componente
ideológico que les permite tener una continuidad en el tiempo,
es el caso del Partido Comunista y su corriente juvenil a nivel
universitario. Esta forma de hacer política se distancia bastante
de la forma de ver al partido que tenía Gramsci, comunista
referente en el actual PC Chileno, éste se debía concebir “como
resultado dialéctico en el cual convergen el movimiento
espontáneo de las masas revolucionarias y la voluntad
organizativa y directiva del centro”. Una organización como
instancia unificadora, de nuevo tipo, aglutinadora de varios
38
Valenzuela, Katia. Colectivos juveniles: inmadurez política o afirmación de otras políticas posibles.
CIDPA Valparaíso: Julio 2007, p. 39.
39
Ídem.
40
Ídem.
210
sectores populares, más allá de lo estrictamente local. Su
misión en la lucha de los trabajadores es conducir y orientar
hacia un proceso ascendente de transformación.
Tanto los colectivos, como la experiencia de las
juventudes comunistas en la universidad no han pasado más
allá de las luchas meramente reivindicativas y gremiales,
carecen de una ideología clara, unificadora, como diría Gramsci
no han conciliado el problema actual del “pan y la manteca, con
el problema de la revolución” o sea con el problema del futuro.
En sus programas de trabajo no consideran su trinchera en la
lucha dentro de un contexto general, limitan sus discursos a
planteamientos cortoplacistas, sin situarlas dentro de la lucha
de clases y de la constitución de una fuerza aglutinadora que
dispute el poder. Ideas básicas del socialismo revolucionario que
no tienen presencia en sus discursos ni prácticas.
Desde el 2006 a la fecha hay un avance importante en
lo declarativo, de lo defensivo que caracterizó a las
representaciones comunistas, en la actual Federación hay
indicios de la universidad en el sentido global, en su vinculación
con la comunidad y con las otras luchas sociales. Pero es
necesario recalcar que sigue ausentán-dose un discurso y una
práctica política en función de un proyecto de transformación
social, una visión a largo plazo, que plantee el sentido de la
unidad como clase. Es aquí el desafío permanente, pasar de la
lucha gremial, local, a la lucha política. Proyección política que
en su momento tuvo el Movimiento de Izquierda Revolucionaria
nacido en esa casa de estudios.
Por lo tanto la pugna que hacíamos referencia al
principio tiene características más superficiales que de fondo,
lo que critican los “colectivistas” a los partidos es que no
generan participación, son herméticos y responden a los
intereses de su partido por sobre los intereses de sus
representados. La crítica es a una forma de hacer política, la
tradicional, no hay un repudio a los partidos a secas, acá lo que
211
se evidencia es un rechazo a las formas de organización que
aplastan el avance popular, esto puede ser un partido o un
movi-miento, al caso están a un mismo nivel. Los partidos
tradicionales se han burocratizados y detienen el avance del
pueblo, pero siguen teniendo una visión más amplia producto
de su articulación a nivel nacional; mientras los colectivos
construyen una política participativa e incluyente a nivel local,
más provinciana que limita una lucha a mayor escala. Ambos
tienen sus limitantes y hoy están entrampados.
La ausencia principal, a nuestro entender, dice relación
con la falta de una visión a largo plazo, con una práctica
sistemática, con una ideología clara en función de los intereses
de la clase trabajadora, una forma de hacer política vinculada
desde la práctica, lo que para Gramsci es la “Filosofía de la
praxis” o materialismo dialéctico. Pensar y pensarnos desde
nuestro territorio o nuestra trinchera en la lucha.
Es importante en la actual coyuntura retomar a Gramsci,
desde su exploración militante y su práctica prefigurativa que
nace del sentir popular. En una de sus notas carcelarias
reunidas bajo el nombre “Espontaneidad y dirección
consciente”, elaboradas en el vínculo dialéctico de la ocupación
de fábricas entre 1919 y 1920, desarrolla el carácter
espontáneo de la lucha y la necesidad de una dirección
colectiva, que supere el aislamiento de los territorios y
construya organizaciones de nuevo tipo en virtud de la
sociedad nueva que se quiere construir. En este sentido señala;
“Ocurre casi siempre que un movimiento,
espontáneo de las clases subalternas coincide con un
movimiento reaccionario de la derecha de la clase
dominante, y ambos por motivos concomitantes: por
ejemplo, una crisis económica determina descontentos
en las clases subalternas y movimientos espontáneos de
masas, por una parte, y, por otra, determina complots
de los grupos reaccionarios, que se aprovechan de la
212
debilitación objetiva del gobierno; para intentar golpes
de estado. Entre las causas eficientes de estos golpes de
estado hay que incluir la renuncia de los grupos
responsables a dar una dirección consciente a los
movimientos espontáneos para convertirlos así en un
factor político positivo.”
… Otros ejemplos pueden tomarse de todas las
revoluciones del pasado en las cuales las clases
subalternas eran numerosas y estaban jerarquizadas por
la posición económica y por la homogeneidad. Los
movimientos espontáneos de los estratos populares más
vastos posibilitan la llegada al poder de la clase
subalterna más adelantada por la debilitación objetiva del
Estado. Este es un ejemplo progresivo, pero en el mundo
moderno
son
más
frecuentes
los
ejemplos
regresivos….”41
A casi un siglo de éstos escritos podemos dar cuenta de
un análisis marxista dinámico y contemporáneo, que se anuncia
y revela los peligros de las prácticas espontáneas en función de
un proceso revolucionario de transformación social. Para ello el
desafío es construir nuevos espacios políticos desde los
trabajadores, fundamentados en nuevas prácticas que sean
anunciadoras de las formas de organización de la nueva
sociedad. La crítica a los partidos clasistas debiese
transformarse
en
nuevas
formas
de
colectivización,
organizaciones renovadas donde sus bases sean quienes las
dirijan. En definitiva, los trabajadores deben tener conciencia
de que son protagonistas de una lucha general que envuelve
todas las cuestiones más vitales de la organización social, es
decir, que tenga conciencia de luchar por el socialismo.
Luis Emilio Recabarren en 1916, en el diario la Aurora de
Taltal nos presenta una visión global en el mismo sentido: “por
41
Sacristán, Manuel. Antología Antonio Gramsci, 1ª ed. 2ª reimp. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores, 2009, p. 309.
213
eso es que en todos los rincones del mundo hay pequeños
grupos de socialista que sin haberse conocido jamás entre
ellos, actúan todos de acuerdo, guiados por la misma doctrina.
Ellos son las nueva humanidad”42. La conquista de una sociedad
distinta, o del socialismo, no será obra de un solo país, será
obra de los trabajadores del mundo entero. Para ello
necesitamos de una ideología común, salir del localismo, y dar
una continuidad histórica a nuestra lucha
Falta de
continuidad
unidad
ideológica
que
perm ita
la
A modo de conclusión y síntesis, a nuestro parecer, la
carencia principal de las actuales organizaciones estudiantiles
es la falta de una visión estratégica, que fortalezca la unidad, la
que en el plano político se refleja en organización. Sólo una
línea ideológica permite la unidad y la continuidad. Es aquí la
explicación desde nuestra perspectiva a la proyección del
movimiento.
Los trabajadores no deben inventar una nueva forma de
interpretar la sociedad. En nuestro país y en el mundo entero
existe una larga historia anterior a nosotros, donde distintas
generaciones de revolucionarios se apropiaron de este método
y filosofía para fundamentar y dar legitimidad a las distintas
transformaciones radicales a la sociedad.
No basta con contemplar el mundo, hay que
transformarlo decía Marx43. La clave de las transformaciones
está en la práctica, en la acción de cambio, en nuestra
vinculación con la experiencia histórica. El pensamiento
42
Massardo, Jaime. La formación del imaginario político de Luis Emilio Recabarren, 1ª ed., Santiago de
Chile: LOM Editores, 2008, p. 130.
43
Marx, Karl. Tesis de sobre Feurbach. Escrito en alemán por Karl Marx en la primavera de 1845. Fue
publicado por primera vez por Friedrich Engels en 1888 como apéndice a la edición aparte de su Ludwig
Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (XI).
214
socialista, desde su método dialéctico o filosofía de la praxis,
apuntan a que el pueblo intervenga en forma activa para
cambiarlo todo. Una mirada científica de la historia donde los
principales protagonistas son sujetos colectivos.
Para Gramsci la lucha del proletariado contra el
capitalismo se desenvuelve en tres frentes: el económico, el
político y el ideológico. La lucha económica no puede estar
separada de la lucha política, y ni una ni la otra pueden ser
separadas de la lucha ideológica. Los tres frentes de la lucha
proletaria se reducen en el partido de la clase obrera, a la
organización de nuevo tipo que dará conducción a la lucha de
los trabajadores.
“El elemento "espontaneidad" no es suficiente
para la lucha revolucionaria, pues nunca lleva a la clase
obrera más allá de los límites de la democracia burguesa
existente. Es necesario el elemento conciencia, el
elemento "ideológico", es decir, la comprensión de las
condiciones en que se lucha, de las relaciones sociales en
que vive el obrero, de las tendencias fundamentales que
operan en el sistema de estas relaciones, del proceso de
desarrollo que sufre la sociedad por la existencia en su
seno de antagonismos irreductibles.”44
El objetivo de este trabajo no es cerrar la discusión, es
importante abrir otras interrogantes en función de ir
avanzando en la construcción de un proyecto popular
incluyente, ofensivo y revolucionario, donde sin duda la
universidad, la población, el sindicato y otras miles de
organizaciones sectoriales cumplen un rol fundamental.
Quisimos centrarnos en la cuestión estudiantil desde la práctica
política militante, desde la necesidad de dar un salto en la lucha
por una sociedad distinta. Los desafíos son muchos, pero lo
44
Gramsci, Antonio. Necesidad de una preparación ideológica de la masa, primera edición: Aparecido en
“Lo Stato Operaio” de marzo de 1931, p. 2.
215
central es la unidad y una línea ideológica que nos permita dar
continuidad al proceso.
Para ir cerrando, citamos a Gramsci “sobre la necesidad
de una preparación ideológica de la masa”, escrito en 1925,
artículo que sintetiza su visión del partido y la centralidad.
“Centralización quiere decir especialmente que en
cualquier situación, incluso en estado de sitio reforzado,
incluso cuando los comités dirigentes no pueden
funcionar por un determinado periodo o fueran puestos
en condiciones de no estar relacionados con toda la
periferia, todos los miembros del Partido, cada uno en su
ambiente, se hallen en situación de orientarse, de saber
extraer de la realidad los elementos para establecer una
orientación, a fin de que la clase obrera no se
desmoralice sino que sienta que es guiada y que puede
aún luchar. La preparación ideológica de la masa es, por
consiguiente, una necesidad de la lucha revolucionaria,
es una de las condiciones indispensables para la
victoria.”45
El presente nos plantea una urgencia, es la de unirnos y
constituirnos como una sola fuerza monolítica, los estudiantes
ya lo han dicho, hay que cambiarlo todo. Está en nosotros, más
que respuestas hay interrogantes en este trabajo, buscar en la
praxis militante las respuestas es el desafío en adelante. Acá no
se busca dar una salida al conflicto, lo que hacemos es dar
reflexiones que aporten a salir de la lucha netamente
económica que caracteriza el primer periodo de luchas que los
estudiantes han impulsado, es fundamen-tal ir prefigurando una
nueva sociedad, la lucha también es ideológica y pareciese
estar ausente en la discusión cotidiana. A nuestro entender la
solución al conflicto no pasa por más recursos solamente, pasa
45
Gramsci, Antonio. Necesidad de una preparación ideológica de la masa, primera edición: Aparecido en
“Lo Stato Operaio” de marzo de 1931, p. 4.
216
por la proyección de una nueva sociedad, por otra forma de ver
las cosas.
Lo central, a nuestro parecer, es el desafío histórico que
tenemos, un momento coyuntural que remueve las conciencias
y adelanta un futuro distinto al actual modelo imperante. Ese
“desafío histórico” debiese llevarnos a confluir y dirigir nuestras
luchas, eso a nuestro entender lo conducirá una organización
revolucionaria, organizado desde sus bases hasta sus
direcciones desde una nueva forma de hacer política. No se
trata de lumbreras que enfoquen el camino, se trata que el
pueblo madure su vocación de poder y construya una táctica y
una estratégica para lograr construir una nueva sociedad. En lo
táctico está la organización, lo estratégico es la revolución, la
que construirán hombres y mujeres comunes, donde no será
necesaria una organización revolucionaria. En ese momento la
organización se diluye en el pueblo, ya no es necesario, su línea
ideológica queda acotada, estaremos viviendo el futuro, la
construcción del pueblo en su conjunto de una nueva
estructura social, donde hombres y mujeres se desarrollan en
plenitud en la conquista de su felicidad y la de todo un pueblo.
La lucha de los estudiantes entrega lecciones, nos llama
a la unidad, a la confluencia, pero también nos llama a
organizarnos, a constituirnos en una sola fuerza, en una sola
lucha como pueblo oprimido por su liberación. La tarea quedó
trazada, ahora debemos tomar partido.
“Instrúyanse, porque necesitaremos toda nuestra
inteligencia. Conmuévanse, porque necesitaremos todo nuestro
entusiasmo.
Organícense, porque necesitaremos de toda nuestra
fuerza”
Antonio Gramsci
217
BIBLIOGRAFÍA
GRAMSCI, A. El materialismo histórico y la filosofía de
Benedetto Croce, 1ª ed., 4ª reimp – Buenos Aires:
Nueva Visión 2008.
GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organización de la cultura, 1ª
ed., 2ª reimp. Buenos Aires: Nueva Visión 2006.
MASSARDO, J. La formación del imaginario político de Luis
Emilio Recabarren, 1ª ed., Santiago de Chile: LOM
Editores, 2008
OUVIÑA, H. El balance autocrítico del “bienio rojo”. En el curso:
Teoría y praxis en el pensamiento de Antonio Gramsci:
sus aportes para analizar la realidad latinoamericana
(Programa Latinoamericano de Educación a Distancia,
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos
Aires, noviembre de 2010).
OUVIÑA, H. El partido político, el príncipe moderno y el
problema de la organización. En el curso: Teoría y praxis
en el pensamiento de Antonio Gramsci: sus aportes
para analizar la realidad latinoamericana (Programa
Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro
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noviembre de 2010).
SACRISTAN, M. Antología Antonio Gramsci, 1ª ed. 2ª reimpBuenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2009.
VALENZUELA, K. Colectivos juveniles: inmadurez política o
afirmación de otras políticas posibles. CIDPA Valparaíso:
Julio 2007.
Alternativas y propuestas para la (auto) educación en Chile, 1ª
edición – Santiago de Chile: Editorial Quimantú,
septiembre de 2009.
218
219
PARTE II
EL CAMINAR DE ALGUNAS
EXPERIENCIAS:
PASADO Y PRESENTE
220
221
REFLEXIONES SOBRE EL PROYECTO POLÍTICOPEDAGÓGICO DEL MOVIMIENTO DE IZQUIERDA
REVOLUCIONARIA (MIR) DURANTE EL GOBIERNO DE LA
UNIDAD POPULAR, 1970 – 1973
Colectivo Diatriba46
Presentación
Las Arm as de la Educación: su dim ensión
político-transform adora
“Tuve oportunidad de pasar una noche con la dirigencia de la
población Nueva
Habana que…tras obtener lo que reivindicaba, sus viviendas,
continuaba activa
y creadora, con un sinnúmero de proyecto en el campo de la
educación, la
salud, la justicia, la seguridad, los deportes. Visité una serie de
viejos ómnibuses
donados por el gobierno, cuyas carrocerías transformadas y
adaptadas, se
había convertido en bonitas y arregladas escuelas que atendían a
los niños de
la población. Por la noche esos ómnibus-escuelas se llenaban de
alfabetizandos
que aprendían a leer la palabra a través de la lectura del mundo.
Nueva Habana tenía futuro, aunque incierto, y por eso el clima que
la envolvía y
la pedagogía que en ella se experimentaba eran los de la
esperanza”
(Freire, 1992; p. 35 y 36).
46
Colectivo de Pedagogía Militante – Chile .
222
Durante el presente año, hemos desarrollado un trabajo
colectivo avocado a analizar la relevancia de algunas
experiencias de auto-educación impulsadas por los movimientos
sociales latino-americanos. Después de largas jornadas de
diálogo en torno al tema, hemos acordado un punto central: el
reconocimiento abierto y explícito de la politicidad de la praxis
pedagógica y toda experiencia educativa.
Este acuerdo nos ha conducido a analizar el problema de
la educación, como un campo constituido y atravesado por los
múlti-ples antagonismos que conforman la realidad social.
Dicho en otros términos, si la educación ha contribuido a
la violenta reproducción del capitalismo, el racismo y el
patriarcado -a través de diversos mecanismos de control y
disciplinamiento- colaborando con la acumulación, legitimación
y producción de capital, ello no quiere decir que la reproducción
de las relaciones sociales de dominación, por medio de la
educación, sea algo estático, inmutable, permanente y sin
fisuras. El carácter dialéctico de la educación permite
argumentar que la misma puede y debe construir relaciones
sociales cooperativas, auto-gestivas y emancipatorias. Desde la
pedagogía y la educación, podemos contribuir a la
transformación de la realidad social, es decir, podemos
subvertir los elementos estructurales que deshumanizan y
oprimen al ser humano y ser capaces de proyectar una praxis
liberadora y humanizadora como objetivo.
Ante ello, entendemos lo pedagógico y educativo en
términos amplios, o sea, vinculado estrechamente al problema
de la construc-ción de hegemonía/contra-hegemonía.
Siguiendo a Gramsci, comprendemos la hegemonía como
una forma de dominación política, intelectual y moral de un
grupo social, pero que jamás se manifiesta de manera total y
exclusiva. La dominación, al ser dinámica, se encuentra en
permanente tensión, siendo constantemente resistida y
desafiada; lo anterior implica que si la dominación requiere
223
perpetuarse y reproducirse, debe recrearse, construirse y
renovarse constantemente. Así, la construcción de hegemonía
demanda el despliegue sistemático de procesos pedagó-gicos.
El problema de la hegemonía, en tanto dirección y dominación
político-cultural, nos lleva a analizar las relaciones entre
dominan-tes/dominados,
dirigentes/dirigidos,
intelectuales/pueblo,
partido/
masas,
como
relaciones
pedagógicas (Gramsci, 1971).
Por otro lado, nuestra conceptualización del problema
pedagógico y educativo se entronca con la tradición teórica del
marxismo, que plantea la realidad social como un todo
interrelacionado, donde los elementos políticos, económicos y
sociales se encuentran en constante relación y conflicto.
Justamente, esto nos invita a analizar la complejidad social
como un todo integrado, complementario, contrapuesto y
antagónico (Anderson, 1981).
Todo proyecto de construcción contra-hegemónico,
posee -explícita o implícitamente elementos políticopedagógicos vincula-dos en contenido y forma con la
prefiguración de un nuevo orden social.
En coherencia, quisimos buscar una experiencia concreta
en la historia reciente de Chile, que hubiese puesto en práctica
una lucha reivindicativa, considerando la pedagogía como
herramienta fundamental. Así, realizamos una lectura crítica de
la teoría y la práctica político-pedagógica enarbolada por el
Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) en el
Campamento Nueva La Habana, durante el periodo de la
Unidad Popular (1970 – 1973).
Nuestra finalidad ha sido rescatar -al menos en parte- el
complejo patrimonio cultural, pedagógico y político forjado al
calor de la lucha por transformar las relaciones sociales de
explotación y dominación en el Chile de la Unidad Popular.
Creemos que este ejercicio puede contribuir de manera original
y creativa a la rearticulación de nuevas experiencias político-
224
pedagógicas de carácter transformador. El MIR estableció en su
praxis una relación estrecha entre pedagogía y revolución, la
cual se conformó teóricamente en la conceptualización de la
lucha popular como una práctica que debía constituir una
experiencia fundamental de organización y maduración de la
conciencia de clase. Sostenemos que las formas de lucha y
organización creadas por los pobladores del Campamento
Nueva La Habana y el MIR, fueron espacios educativos que
encarnaron un proyecto político-pedagógico amplio, horizontal,
transformador y revolucionario. A partir de lo planteado, el
trabajo se articula en torno a las siguientes interrogantes:
¿Cómo se vincularon, en términos político-pedagógicos, la
teoría revolucio-naria articulada por el MIR y la experiencia
histórica del trabajo territorial con los pobladores del
Campamento Nueva La Habana? ¿Cómo se relacionaron las
experiencias de concientización, lucha y organización de los
pobladores con el proyecto político-pedagógico configurado por
el MIR? ¿De qué manera esta experiencia ha contribuido a
construir y fortalecer el tejido social?
Entre los sesenta
político-social
y génesis del MIR
y
los
setenta:
Conflicto
La historia política de América Latina en la década de
1960, estuvo marcada y determinada por las luchas
hegemónicas que se daban en el marco de la guerra fría. La
renuencia y el temor de las clases dirigentes a que se
multiplicara por el continente el ejemplo de Cuba, llevó a la
formulación de una serie de estrategias en las que el gobierno
de
Estados
Unidos
tuvo
una
participación
directa,
principalmente por medio de la Alianza para el Progreso. El
objetivo era claro: frenar cualquier tipo de expansión socialista
en la región. Esta fórmula se materializó en Chile por medio de
225
la elección a la presidencia del líder de la Democracia Cristiana,
Eduardo Frei Montalva, en 1964.
La llegada al poder del socialista Salvador Allende, en
1970, transformó a Chile en un caso paradigmático, al poner de
manifiesto la posibilidad de llevar a cabo un programa
revolucionario dentro de las prácticas electorales: “Para la
izquierda gradualista, las condicio-nes políticas y sociales que
prevalecían en Chile hacían muy improbable que la revolución
pudiese verificarse por (…) la toma violenta del poder. Había en
nuestro país, sostenían los partidarios de esta postura, toda
una tradición de respeto a la convivencia pacífica y la legalidad
vigente, que ya había pasado a formar parte de una cultura
política nacional, compartida y valorada por las clases
populares” (Pinto, 2005; pg. 16). Con todo lo que significó, es
preciso reconocer la fragilidad de este proyecto “revolucionario
democrático”, el cual descansaba sobre el acuerdo y el
consenso construido en décadas de estabilidad institucional, y
donde los actores sociales habían pactado tácitamente jugar
ciertos roles que el sistema reproducía. La sociedad chilena era
atravesada por una dicotomía entre las diversas praxis políticas.
Durante el gobierno de la Unidad Popular, se puso en
tensión el proyecto de los principales actores que
protagonizaban la crisis social. Por un lado -desde arriba- la
praxis política oficial de la UP se entrampaba en un irrestricto
estatismo, combinado con el intento de establecer acuerdos
con una oposición que incrementaba gradual-mente –desde el
inicio del proceso- su carácter golpista. Por otro lado -desde
abajo- las bases protagonizaban una situación diametralmente
opuesta. Desde la década de los ’60, se estaban desarrollando
diferentes prácticas político-populares que iban en una
dirección diferente al proyecto de Estado en el cual descansaba
el gobierno de la UP, cuya constitución respondía a un modelo
institucional muy anterior, principalmente basado en el poder
de los partidos. Estas nuevas experiencias se sustentaban en la
226
emergencia de nuevos actores: “Las apariencias inducían a
creer que en Chile fermentaba una auténtica revolución social:
campesinos, estudiantes y pobladores habían alcanzado un alto
grado de movilidad durante el gobierno del demócrata cristiano
Eduardo Frei” (Mires, 1988; pg. 333). Su praxis era reflejo de
una abierta democratización de la sociedad civil, de una
politización del sujeto popular en sus prácticas cotidianas y,
junto a ello, de una seria amenaza a los monolíticos códigos de
autolegitimación creados por el Estado, del cual la UP no era
más que un representante circunstancial.
Lo cierto es que los nuevos actores sociales ejercían una
potencial y verdadera revolución social, desde su experiencia de
apropiación y compromiso con el devenir político, económico y
social del país. Este potencial parece ser el que vislumbró el MIR
como parte de un proyecto revolucionario, el mismo que los
sectores golpistas identificaron como la verdadera gran
amenaza.
El conflicto social y la lucha política se daban en este
contexto contradictorio, en el que la relación pragmática entre
capitalismo dependiente y democracia popular llegaba a un
punto de quiebre. La UP intentó reformar este capitalismo
dependiente -despertando el encono de la elite económica
tradicional- y continuar la democra-tización. Pero en ese
proceso, las demandas populares se hicieron incontenibles para
un sistema no creado para tales efectos. Los nuevos actores
sociales sobrepasaban los moldes permitidos, y el golpe militar
fue la puesta en práctica de una estrategia de reversión. Estos
nuevos actores, por tanto, provienen de una tradición mucho
más nueva y poco comprendida por la historiografía tradicional;
su experiencia con entidades políticas de carácter más formal,
posee la legitimidad de una experiencia histórica reflejada en el
gobierno (UP) y una praxis política que escapa del ámbito
tradicional de acción ciudadana, propia de los sectores
subalternos. El conflicto social y la lucha política fue
227
protagonizada por actores que diferían abiertamente en sus
estrategias, incluso afectando la pretendida unidad del gobierno
de Allende: importantes sectores manifestaban desconfianza en
la denominada “vía pacífica”; el grueso del PS desconfió, desde el
primer día del gobierno de la UP, en la posibilidad de llegar al
socialismo si no era por la vía armada, y con la clase obrera y
campesina a la vanguardia (Pinto, 2005). Esta visión era
compartida por el MIR, colectividad que surgió a mediados de los
sesentas a partir de una serie de escisiones y reagrupamientos al
interior de lo que Luis Vitale denominó la “Unidad Revolucionaria”
chilena. Ésta contemplaba a sectores descolgados de los
partidos históricos y a una diversidad de movimientos tales
como el 3 de Noviembre -fundado por Clotario Blest- la
Vanguardia Revolucionaria Marxista (VRM) y el Ejército
Revolucionario de Trabajadores y Estudiantes (ERTE); a ellos se
sumarían los principales dirigentes del movimiento estudiantil
surgido en la Universidad de Concepción (Miguel Henríquez,
Bautista van Schouwen y Luciano Cruz), quienes a la sazón se
convertirían en los principales líderes del MIR.
Si bien la Unidad Popular encarnaba un proyecto social
cuya institucionalidad lo alejaba de los postulados teóricos del
MIR, en el congreso fundacional de esta colectividad, en 1965,
se desarrolló una “tesis insurreccional” en la que se preveía que
“para iniciar la insurrección armada debía haber un ascenso
relevante del movimiento popular y que los grupos armados
tenían que asentarse en fuertes bases sociales, para no caer en
una desviación foquista” (Vitale, 1999; pg. 9). De tal suerte que
el MIR llegó a interpretar el ascenso al poder de la UP, como un
momento pre-revolucionario, necesario para asentar las bases
sociales que sostendrían un programa revolucionario; por otra
parte, se vio en el gobierno de la UP a un representante legítimo
de la clase trabajadora, por lo que sus dirigentes manifestaron su
solidaridad e incluso defensa hacia el programa de Allende, en lo
que se denominó un “apoyo crítico”.
228
Este análisis indica que el MIR fue capaz de ir más allá de
los tradicionales planteamientos marxista-leninistas presentes
en el programa del movimiento, considerando al poder popular
no sólo como un instrumento para la conquista del poder, sino,
al mismo tiempo, restituyéndole su capacidad creativa para la
constitución de una nueva institucionalidad y un nuevo orden
social (Mazzeo, 2007).
El MIR y la form ación de las clases populares
Un
proyecto
político-pedagógico
de
autoaprendizaje
colaborativo popular
I. Educación, organización, conciencia y lucha de
clases.
Aproxim aciones teóricopolíticas.
Como señaláramos con anterioridad, nuestro interés
fundamental radica en aproximarnos a la praxis políticopedagógica articulada por el MIR, analizando los matices
existentes entre sus discursos políticos y la práctica territorial
adscrita a la construcción de poder popular.
Inicialmente, esto nos permitirá problematizar la relación
entre teoría y práctica, con respecto a la experiencia
pedagógica mirista. En términos teóricos, no existen
documentos del MIR que hayan explicitado un programa
político-pedagógico de manera tradicional, pero sí una serie de
fragmentos presentes en discursos, documentos oficiales,
comunicados de prensa, declaraciones públi-cas, etc.,
dedicados a abordar el problema de la formación de las clases
populares y de las bases sociales, preocupados por supuesto de
la educación de un sujeto político revolucionario. Esto se refleja
con claridad cuando el MIR elabora un análisis sobre los
requerimientos previos de las clases populares para la conquista
del poder, pues a partir de allí configura una serie de reflexiones
229
sobre la formación pedagógica, política y militar que debe
alcanzar el pueblo chileno: “La conquista del poder (…) exige
organización de clase, esto es que se organicen los explotados
para combatir a quienes le roban el producto de su trabajo (…)
Exige conciencia política por objetivos nítidos, un programa
definido que establezca como línea básica la defensa de los
intereses de obreros y campesinos y explícitamente, como
consecuencia, la decisión de destruir el capitalismo y expulsar el
imperialismo (…) utilizando métodos que enseñen a los
trabajadores a romper los marcos legales que les imponen el
dominio y la riqueza de unos pocos. Necesariamente debe haber
una preparación para enfrentar los aparatos armados del
sistema, la que no puede ser otra que la preparación premilitar y
militar de sectores de trabajadores” (MIR, 2004; pg. 92).
El fragmento citado evidencia cuatro ejes centrales en las
reflexiones del MIR: la organización de las clases populares; la
maduración de su conciencia política; el empleo de métodos no
tradicionales de lucha; y la preparación militar de los
trabajadores. Ahora bien, el problema radicaba en cómo
organizar a pobladores, trabajadores, campesinos y otros sujetos
populares. ¿Cómo impulsar estos procesos de concientización
política y social? ¿Qué métodos no tradicionales de lucha servían
a estos propósitos? ¿Qué tipo de preparación político-militar
requerían las clases populares? Uno de los elementos claves para
responder estas interrogantes, radica en la preeminencia
otorgada por el MIR a las movilizaciones populares y a sus
métodos de lucha no convencionales o extra institucionales,
como dispositivos político-pedagógicos: prolongadas huelgas,
ocupaciones de fábricas, tomas de fundos, terrenos y escuelas,
combates callejeros, barricadas en zonas urbanas y rurales,
violencia en las contramanifestaciones, entre otras. Planteado en
términos del MIR: “Evidentemente la mejor escuela para las
masas, la que les enseña a confiar en sus propias fuerzas y las
230
radicaliza, es la lucha directa por sus intereses con métodos no
tradicionales” (MIR, 2004; pg. 92).
Así, sería la experiencia de la lucha popular, material y
concreta, aquella que permitiría la emergencia de formas
superiores de organización, el desencadenamiento de procesos
de radicalización política y la maduración o elevamiento de los
niveles de conciencia de clase (MIR, 2004). La experiencia de
lucha articulada por la clase trabajadora, debía ser central para
la conformación de su conciencia de clase. Sin la experiencia
histórica material y real de la lucha de clases, el pueblo
oprimido y explotado jamás podría articular una conciencia
madura que le permitiera construir un proyecto histórico-social
acorde a sus intereses. Es la experiencia adquirida por la lucha
de clases, aquella que posibilitará a los grupos subalternos
adquirir la madurez histórica necesaria para consolidar un
proyecto contrahegemónicos 3
Otras reflexiones teóricas sobre el problema pedagógico,
se encuentran presentes en las exigencias hechas por el MIR al
gobierno de la UP a objeto de radicalizar el proceso
revolucionario: impulsar procesos de educación política en las
masas, enseñándoles a conocer y exigir sus derechos, como
también desvelar y visibilizar las relaciones de explotación,
logrando así el fortalecimiento y la maduración de las diferentes
formas de organización y lucha por el socialismo.
Finalmente, respecto a la formación técnico-militar,
resultaba impar-tante conocer las diferentes formas que asumía
la represión estatal. Los trabajadores, pobladores, estudiantes
y campesinos, debían saber de apaleos callejeros, prisión de
dirigentes gremiales, desalojos violentos de fábricas, fundos,
terrenos y escuelas, allanamiento de universidades, escarmiento
a pobladores y trabajadores, encarcelamiento de dirigentes
políticos, torturas y flagelaciones. Solo así se podrían levantar
sus formas de resistencia.
231
II.
La práctica
experiencia
LaHabana.
político-territorial del
del
Cam pam ento
MIR: La
Nueva
Durante la década de 1960, emergió en Chile un
movimiento de pobladores sin techo que paulatinamente se fue
constituyendo como un movimiento social notorio, creativo y
autogestivo. En este marco, el MIR vio en los pobladores un
movimiento de amplias bases populares que, según las
caracterizaciones políticas del momento, debía asumir junto al
proletariado un rol protagónico en las luchas sociales. Así,
alentaron y dirigieron innumerables tomas de terrenos, la
organización de campamentos y la construcción de poblaciones
definitivas. Hacia fines de los sesentas, y ante el advenimiento
de la Unidad Popular, el movimiento de pobladores había
acumulado una gran experiencia, abriendo la elección de Allende
una nueva y favorable coyuntura. Mario Garcés ha puesto el
acento en este punto y en la dimensión pedagógica de la
experiencia poblacional: “El triunfo de Salvador Allende y la
Unidad Popular se produjo entonces con un movimiento de
pobladores en alza, vigoroso y multifacético, que hacía los más
diversos aprendizajes sociales y políticos en el territorio, en el
acto de poblar, de construir y refundar la ciudad” (Garcés,
2005; pg. 63) El gobierno de la UP buscó afanosamente dar
solución a las demandas de los pobladores, proyectando la
construcción de alrededor de 80 mil viviendas y regularizar la
situación de los más de 200 mil campamentos o poblaciones
que habían surgido de la toma ilegal de terrenos. Pero las
críticas de la izquierda más dura y las presiones de los propios
pobladores organizados, dieron paso a lo que se denominó una
“acción directa” del Estado.
“El discurso de la izquierda, desde fines de los años
cincuenta, había insistido en que la vivienda no era ‘una
mercancía’ sino un derecho social, aludiendo tanto a los costos
232
inalcanzables de una vivienda para el pueblo como a los
beneficios que obtenían las empresas de la construcción (…) el
MIR vio en esta asociación y en la actividad de la construcción
una clara vía de acumulación capitalista y de enriquecimiento de
un activo sector de la burguesía chilena” (Garcés, 2005; pg.
69). La UP, fuertemente tensionada por el movimiento social,
trató de poner coto a un movimiento que ostentaba grandes
cuotas de autonomía, pero al fin y al cabo optó por eñ diálogo
con los dirigentes poblacionales para buscar las mejores
soluciones. Aquí el MIR, junto al movimiento de pobladores,
desplegó una de sus facetas más emblemáticas. Es en este
contexto donde nace el campamento Nueva La Habana.
Inicialmente, y para poder comprender el vínculo entre el MIR y
el movimiento de pobladores, debemos remontarnos a 1969, al
escenario de la población Santa Elena, donde el mirista Víctor
Toro fue uno de los dirigentes más destacados. Desde allí, Toro
pasó a ser dirigente en el campamento 26 de Enero, lugar en el
que, según afirma Boris Cofré, se materializaría la primera
experiencia directa dirigida por el MIR (Cofré, 2007; pg. 72).
Víctor Toro junto a los dirigentes de otras tres tomas de
terreno (Ranquil, Elmo Catalán y Magaly Honorato), confluirían
en la Jefatura Provincial Revolucionaria (JPR), logrando un
acuerdo con el gobierno de la UP para que las tomas fueran
trasladadas a un sitio definitivo, en la actual comuna de La
Florida. El traslado se llevó a efecto el 1 de noviembre de
1970; naciendo así el campamento Nueva La Habana (Garcés,
2005). Una de las primeras tareas pedagógicas del
campamento, fue socializar la experiencia reunida hasta
entonces por la realidad de cada una de las tomas, para pronto
proceder a mezclar a los nuevos pobladores y evitar divisiones
internas (Cofré, 2007). Durante los primeros meses de 1971,
se llevaron a cabo una serie de asambleas para definir el tipo de
organización que asumiría el campamento. En estos “debates
constituyentes” confluirían las orientaciones políticas del MIR y
233
la experiencia reunida por los pobladores, afirmándose en ellos
el principio de la “conducción política y popular del
campamento”. El campamento se desarrolló en base a dos tipos
de organización: la de “autogobierno”, que apuntó
principalmente a proponer y ejecutar soluciones concretas a los
problemas comunes e inmediatos de los pobladores, y la
“sectorial”, que estuvo constituida por los pobladores
organizados en “frentes de trabajo” y cuyo objetivo era
solucionar
problemas
específicos
de
los
pobladores,
fortaleciendo la identidad del nuevo grupo social en
construcción. Es, a nuestro juicio, en la organización sectorial
de frentes de trabajo donde se visualiza de manera más clara y
contundente la praxis político-pedagógica del MIR. Es aquí
donde la experiencia concreta de los pobladores se funde con el
proyecto revolucionario del MIR, pues los diferentes saberes
comienzan a dialogar y trabajar conjuntamente por el bienestar
colectivo y la transformación de la realidad 4.
De hecho, lo que distingue a los campamentos
conducidos por el M.I.R no es la forma misma de constitución,
pues esta es similar a la de las otras organizaciones políticas,
sino las distintas organizaciones que desarrollaban al interior de
éstos una vez constituidos, pues éstas les permitían, en primer
lugar, tratar de manera propia los diferentes problemas de la
vida cotidiana y forjar progresivamente la solución a su
reivindicación tanto en vivienda como en equipamiento
colectivo y en segundo lugar, tal como lo plantea Manuel Paiva,
militante mirista y dirigente del campamento “crear al interior
de los terrenos tomados nuevas formas de relaciones humanas
entre los integrantes…inicia(r) un aprendizaje mutuo que
involucra a militantes políticos y grupos de pobladores que
participan de las tomas de terrenos, aprendizaje que es el inicio
de una nueva cultura, lo que podríamos llamar cultura
liberadora” (Corrales, 2011, pág. 88-89). Es por esto que a
partir de la enorme y compleja organización interna del
234
campamento, éste se constituye en una gigantesca escuela.
Descritos de manera muy acotada, los principales frentes de
trabajo realizaron las siguientes labores:
El Frente de Vigilancia y Justicia Popular, se entendió
como una forma de autoadministración de justicia. Los criterios
se establecían desde las Milicias Populares -en teoría entendidas
como germen del ejército socialista- y desde las Jefaturas
(escogidas a partir de cada “manzana”). En su complejísima
dinámica se transitó de sanciones represivas a otras
rehabilitadoras,
haciendo
cuestionamientos
públicos
y
ordenando la realización de trabajos voluntarios. Numerosas
decisiones consideradas erróneas, generaron adaptaciones a la
administración de justicia popular, lo cual da cuenta de un
proceso vivo de auto-educación.
El Frente de Trabajadores y Obra, se encargó
prioritariamente de diseñar y construir las viviendas del
campamento. De manera colectiva y horizontal trabajaron
pobladores, estudiantes y profesionales, quienes en el trabajo
cotidiano prefiguraban relaciones sociales cooperativas e
igualitarias, las cuales tensionaban indudablemente la división
social del trabajo y las relaciones de producción capitalistas.
El Frente de Cultura, se estableció a mediados de
noviembre de 1970 con el objetivo de Entretener, Concientizar
y Educar a la población; para cumplir dichos objetivos, sus
integrantes decidieron subdividirlo en tres comisiones de
trabajo: la comisión de
Relaciones Publicas, Finanzas y
Contactos; la comisión Escuela y Alfabetización y la comisión
de Recreación y Deporte; estructura que permitió organizar el
trabajo a desarrollar. El primer trabajo desarrollado por este
frente fue el “Parvulario” creado en enero de 1970, debido a la
necesidad de darles alguna entretención a los niños de entre 6
a 12 años de edad, lo realizado con ellos consistió
principalmente en el paseo que le daban las pobladoras,
integrantes del “Parvulario”, por el terreno del campamento:
235
éstas “salían con 300 niños para acá – al fondo del terrenopara mostrarles las vaquitas, el trigo; así con todo el calor, a las
2 ó 3 de la tarde y ya no se entraba hasta las 5 ó 6 de la tarde
con ellos”. Otro de los trabajos fue “La Escuela de Verano”, a
cargo del Área de Relaciones Publicas del Frente Cultural, cuyo
objetivo era “demostrar que los pobladores eran capaces de
enseñarles
–
aunque
no
pedagógicamente,
pero
si
ideológicamente- a sus compañeros menores”. En la “Escuela
de Verano” los pobladores del Frente Cultural recorrían con 30
ó 40 niños del Campamento la población y cumplían horas de
clases al aire libre: “Eran (clases) de dibujo, historia, aquí se les
hablaba de la historia del cobre y de los mineros, la historia de
los campamentos y pobladores, sobre el problema del campo y
los campesinos y los problemas sociales en general. Naturaleza
– como aquí nosotros tenemos un buen espacio libre, en ese
tiempo había trigo- se estudiaba desde la semilla hasta cuando
era espiga, además la vaquita, el canal, la corriente, el agua, en
fin, se trataba de adaptarse a las condiciones que había”
(Corrales, 2011, pág. 135-136). Pese a la disposición e interés
de los integrantes del frente, en éste “no había una discusión
amplia, porque la gente no sabía que es lo que era un Frente
Cultural”, dicha discusión se dio en parte, en el Congreso de
Pobladores realizado los días 11, 12 y 13 de febrero de 1972
en el Campamento, donde se acordó reordenar las subdivisiones
realizadas en un comienzo y establecer los siguientes
subfrentes: Sub Frente Escuela: cuya labor era preocuparse por
la educación de los niños y la alfabetización de los adultos, en
1972 habían cerca de 70 pobladores aprendiendo a leer y 20
terminando la enseñanza básica, además los niños eran
enviados a la escuela; Sub Frente Infantil o Parvulario: Éste
estaba a cargo de la pobladora María Gaviero y en el cual
participaban de manera articulada las pobladoras del
campamento con las Parvularias de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles; Sub Frente Prensa y Propaganda: Éste no
236
tenía encargados, todos los pobladores que participaban en él
tenían el mismo poder de decisión, las labores realizadas en
este sub frente fueron la edición de “El grito del Pueblo” diario
interno del campamento, la realización de papelógrafos
informativos alusivos a situaciones puntuales de la población avisar si había una campaña de vacunación, una obra de teatro,
alguna actividad deportiva etc.- y a situaciones políticas –
marchas, movilizaciones, concentraciones, etc.-, además del
manejo de un amplificador con parlante que se escuchaba en
todo el campamento y varias cuadras a la redonda, cuya
finalidad era informarle a los pobladores acerca de distintas
situaciones - reunión de directorio, asambleas por manzana,
cuando llegaba un familiar a la portería, etc.- Sub Frente de
Teatro: En este subfrente no participaban pobladores, sino “los
compañeros artistas de izquierda”, es decir, estudiantes de la
escuela de teatro de la Universidad de
Chile quienes realizaban obras de teatro tomando la
realidad del campamento. Sub Frente Juvenil: en éste
participaban niños y niñas de 4 años hasta adolescentes de 16
ó 18 años de edad y su objetivo era entretener y contaban con
una mediagua que utilizaban como sede, si bien, la intención
fue que cada manzana contara con centro juvenil, esto no fue
posible por la falta de recursos. La reestructuración que
atravesó el Frente Cultural, tuvo por objeto, que se cumplieran
con los objetivos fijados desde un principio los cuales – hasta la
fecha de reestructuración- no habían sido cumplidos
mayormente. (Corrales, 2011).
El Frente de Salud se preocupó en principio de fiscalizar
los niveles de higiene del campamento, debido a que la
insalubridad era la principal causante de la mortalidad infantil.
Éste exigió al gobierno de la UP mobiliario, recursos técnicos,
dinero, una matrona y la formación de 25 pobladoras, para
cubrir sus necesidades de salud. A los médicos, matronas y
pediatras que envió el gobierno, el campamento les hizo ver
237
que eran sólo parte del Frente de Salud y que, por ello, no
podían disponer nada por sí mismos, pues quienes controlaban
el problema de salud eran los propios pobladores. Esto último
refleja la constante intención de mantener el autogobierno del
campamento, y la opción irrecusable por la autoformación.5 A
partir de Octubre de 1972, el “paro patronal” provocó un
periodo de desabastecimiento alimenticio en Chile, y una
inestabilidad política para el gobierno a causa de las
movilizaciones. Desde entonces, la UP comenzará a promover la
desmovilización social, intentando neutralizar el movimiento
social de base que se estaba gestando y que incluía a los
pobladores. Ante ello, y sobre todo a causa del
desabastecimiento, los dirigentes de Nueva La Habana apoyando el planteamiento del MIR de los Comandos Comunales
promovieron el Frente de Abastecimiento, el Almacén del
Pueblo y un sistema de distribución de alimentos que tuvo
como criterio la “necesidad”. Este sistema diseñado por y para
los pobladores, evidenció la profundización de los aprendizajes
obtenidos por la población, y permitió afrontar el
desabastecimiento, fortaleciendo su experiencia político
pedagógica.
Por lo expuesto con anterioridad, se hace relevante la
labor político-pedagógica que cumplen los frentes de trabajo al
interior del campamento para la comunidad en su conjunto,
pues éstos son fruto de la experiencia de lucha adquirida por
todos y es por esto, que para los miristas éstos fueran una
herramienta más para construir el poder de los pobres, que
potenciaron y cualificaron en aras de contar con espacios
propios para la solución de problemas y para los pobladores en
general, dichas instancias les permitieron que cambiaran la
naturaleza de su condición y superaran el asistencialismo
burgués, experiencia que los empodero y les permitió oponerse,
en parte, a las instituciones vigentes con instituciones
238
alternativas, materializando el bagaje de lucha y organización
aprendido (Corrales, 2011).
El golpe de Estado y la consecuente represión caída
sobre los pobladores, se materializó simbólicamente en la
obligación de cambiarle el nombre al campamento -rebautizado
como Nuevo Amanecer- con lo que se trató de quitar la resignificación e identidad del espacio que se había constituido
hasta 1973. La obra de construcción pasó a manos de la
empresa privada “Cocivil Ltda.”, por lo que la organización de
trabajadores se desarticuló. La obra fue terminada en 1975,
pero no bajo el criterio “social” con el que había comenzado, ni
menos con el de “necesidad” que habían planteado los
pobladores, sino agudizando el criterio mercantil que asignaba
las viviendas a quien cumpliera con cierta cantidad de cuotas
pagadas.
Por otro lado, el hecho de que algunos pobladores
aceptaran las nuevas disposiciones, provocó la división de la
comunidad. Sin embargo, en la década de 1980 se revitalizaría
la organización de los vecinos, a través de ollas comunes y la
creación de organizaciones culturales y deportivas. Los
jóvenes, por su parte, comenzaron a desarrollar diversas
manifestaciones de protesta, tales como el volanteo, los
cacerolazos y las barricadas. Dichas acciones demuestran que al
menos una parte del legado histórico heredado de los tiempos
iniciales del campamento, permaneció vigente en las
generaciones nuevas, y que las praxis pedagógicas alentadas en
aquel proyecto, construidas a partir de experiencias de lucha
social, estuvieron afirmadas sobre cimientos capaces de
trascender el tiempo.
Consideraciones finales: Educación y tejido
contra-hegem ónico
239
La praxis político-pedagógica impulsada por el MIR,
poseyó coherencia interna o un relevante grado de
acoplamiento entre los postulados teóricos y la práctica
territorial. El énfasis discursivo puesto en la organización y en la
maduración de la conciencia popular, a partir de la experiencia
real y concreta de la lucha de clases, se encuentra
materializado en la práctica político-territorial realizada con los
pobladores del Campamento Nueva La Habana.
La praxis político-pedagógica del MIR, nos demuestra que
los momentos organizativos y de lucha deben ser entendidos
como forma de conciencia necesaria para la construcción
contra-hegemónica. Así, el sujeto individual, mediante un
proceso político-pedagógico, puede transitar hacia formas
sociales que incrementan su asociatividad y organización. Por
otra parte, la noción de concientización presente en los
planteamientos teóricos del MIR, refleja una preocupación
paternalista sobre la cultura popular, debido a su supuesta
concepción de mundo desorganizada, incoherente, acrítica,
dogmática e incluso misoneísta y conservadora. Esto
demostraría una predisposición teórica que cae en
“reduccionismos racionalistas y vanguardistas”, pero que en la
práctica territorial fueron puestos en tensión y a la vez
superados: a partir del trabajo territorial con los pobladores del
Campamento Nueva La Habana, se pudo reconocer la
creatividad de la cultura popular. Así, se reconoce al pueblo
como fuente de orientaciones culturales y de lucha, más que
como sujetos pasivos necesariamente adoctrinables. A su vez,
la praxis político-pedagógica del MIR proyecta nociones antiautoritarias y anti-dogmáticas, ya que no se traduce en clave
represiva ni vanguardistas, sino más bien en actividad políticoliberadora. En esta dirección, la experiencia pedagógica del
campamento otorga predominancia a la historicidad del sujeto,
impulsa y permite la inserción del ser humano en el proceso
240
histórico, en su dialéctica y en sus contradicciones,
promoviendo así prácticas transformadoras.
La praxis político-pedagógica del MIR, se asocia bastante
al principio pedagógico marxista de la omnilateralidad. En este
sentido, la praxis pedagógica debe desarrollar todas las
facultades humanas, sean estas intelectuales y/o prácticas. Así
planteado, la educación debe romper con la división social del
trabajo y formar un sujeto integral, capaz de crear y
transformar continuamente la realidad. El potencial creativotransformador del sujeto debe conocer la complejidad e
historicidad de las relaciones sociales que lo constituyen y
atraviesan, por tanto una formación omnilateral se encuentra
entrelazada con el proceso de concientización del sujeto, en el
cual se comprende en la dinámica de las relaciones sociales y se
compromete con su modificación activa y constante
(Manacorda, 1995). Evidentemente varios de estos aspectos se
encuentran presentes en la experiencia del campamento.
Además, resulta importante realizar una relectura de la
experiencia político- transformadora del MIR, y con ello
erosionar más de alguna prefiguración monolítica que la
memoria histórica ha intentado establecer sobre su papel
(guerrilleros, terroristas, por ejemplo). De esta forma, se
tensiona la fragmentación que caracteriza los saberes contrahegemónicos - por lo menos en Chile- y que le han quitado
continuidad y vigencia al MIR en diferentes ámbitos de nuestra
cotidianeidad, ya sea respecto de sus virtudes o debilidades. En
este punto nos interesa insistir en la necesidad de rescatar la
historicidad de las experiencias contra-hegemónicas para la
construcción de proyectos político-pedagógicos que aspiren a
la transformación de la sociedad, y de una regeneración de la
memoria histórica que el estado actual de los movimientos
sociales en Chile hace más acuciante. Finalmente, nos resulta
pertinente enarbolar algunas ideas acerca del profundo
significado simbólico que encierra la experiencia que hemos
241
descrito, desde el punto de vista de lo espacial-territorial, toda
vez que la organización de un campamento como Nueva La
Habana, supuso la apropiación y resignificación de un espacio
en disputa. En tal sentido, el trabajo territorial realizado por los
pobladores del Campamento Nueva La Habana y el MIR, generó
un proceso de refundación de la ciudad, en donde los nombres
tradicionales de calles y fundos, asociados a una toponimia
oligárquica, fueron cambiados por una denominación basada en
íconos de la revolución y de la izquierda chilena y
latinoamericana.
Hablamos no sólo de la transformación del espacio a
partir de la alteración urbanística generada por el proyecto, sino
también de una re-significación que añade un sentido de
territorialidad, de identidad y apropiación espacial; en suma, la
idea de un lugar practicado socialmente (Certeau, 1996). Pero
esta re-significación del espacio tuvo en el caso de Nueva La
Habana, además, un sentido político anti-hegemónico y
combativo, ad hoc a las necesidades de los pobladores: la
factura angosta de las calles, que dificultaba el ingreso de las
fuerzas policiales y minimizaba el riesgo de un eventual
desalojo, da cuenta - parafraseando a Benjamin y sus
apreciaciones sobre “la comuna de París” de 1848 - de un
trazado urbano ideal para la “preparación de la conjura” y el
“parapeto de los conspiradores” (Benjamin, 1998). Por cierto
que una apreciación más detallada del vínculo entre la
dimensión política y la urbanística, presente en una experiencia
como Nueva La Habana, debiera dar pie a otra investigación. En
cuanto a lo que nos propusimos dar cuenta en este trabajo,
sólo nos resta reafirmar la convicción de que la construcción de
nuevas relaciones sociales, basadas en los principios de
solidaridad y comunidad, y la territorialidad ejercida en el
espacio-lugar del Campamento Nueva La Habana, constituyen
una experiencia pedagógica relevante, puesto que lograron
hacer del campamento una gigantesca escuela
242
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Notas
Roberto Ronaldo Berrios López. Magister © en Antropología
Social, Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
UAHC. [email protected]
Felipe Andrés Cabaluz Rodríguez. Magíster © en Historia de
América Latina, Universidad de Santiago de Chile,
USACH. [email protected]
Jorge Fabian Cabaluz, Ducasse. Magister © en Pedagogías
Críticas y Problemáticas Socio-educativas, Universidad
de Buenos Aires, UBA. [email protected]
Cindy Vanessa Corrales Valencia. Profesora de Estado en
Filosofía y Licenciada en Educación, Universidad de
Santiago de Chile, USACH. [email protected]
Cristian David Olivares Gatica, Licenciado © en Educación y
Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
UMCE. [email protected]
René Alejandro Olivares Navarro. Magister © en Estudios
Clásicos con mención en Cultura Greco-Latina. Centro
de Estudios Clásicos, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, UMCE. [email protected]
244
Mauricio Alejandro Saraos Paredes. Magister en Historia con
mención en Historia de América Latina, Universidad de
Chile. [email protected]
Camila Silva Salinas. Magister © en Historia con mención en
Historia de Chile, Universidad de Chile.
[email protected] Para profundizar en una
relectura de la noción de reproducción, desde una
perspectiva dialéctica, ver Giroux, Henry; Teoría y
Resistencia en Educación; México; Siglo XXI Editores;
2004.
Nos parece interesante vincular los planteamientos del MIR, con
las reflexiones teóricas del historiador Edward
Thompson relativas al concepto de experiencia
(agency). Ver Thompson, Edwards; Tradición, revuelta
y conciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la
sociedad preindustrial; Barcelona; Editorial Crítica;
1998.
Apelamos acá a la concepción de “praxis dialógica” desarrollada
por Paulo Freire a lo largo de toda su obra.
Estas formas de auto-organización de los pobladores, develan
una construcción de poder mediante la apropiación de
los dispositivos de control social. Para profundizar,
especialmente en el ámbito de la medicalización. Ver
(Foucault, 1976).
245
EDUCACIÓN EN FÁBRICA 47
SIN SABER NO SE PUEDE LUCHAR, SIN LUCHAR NO SE
PUEDE SABER – ESCUELA EN FASINPAT - CPEM N° 88BOQUITA ESPARZA
“Poder estar hoy inaugurando un colegio secundario,
CPEM N° 88 Boquita Esparza,
un hecho que queda marcado en la historia…
frente a los que piensan que los trabajadores
solo servimos para operar máquinas o
transportar materiales pesados sobre nuestros hombros,
precisamente somos los trabajadores los que
nos vamos a encargar de que esto no suceda”.
Reynaldo Compañero obrero de la fábrica Zanon
Bajo Control Obrero
el día de la inauguración del CPEM N°88.
Historia del proyecto
El proceso del proyecto…
Desde el año 2001, en el que los obreros de Zanón
ponen a funcionar la fábrica bajo control obrero, se inicia un
trabajo muy estrecho con la comunidad. Comenzamos a
compartir marchas, asambleas e innumerables espacios de
debate y de lucha. Así es que en ese cotidiano transitar de
todos nosotros, obreros y docentes que constituimos una parte
muy importante de la clase trabajadora de Neuquén,
comenzamos a reflexionar sobre las necesidades educativas
que tenemos los trabajadores y las dificultades que tiene el
47
Documentos elaborados por el Colectivo de apoyo a la escuela secundaria en Fasinpat, recuperados de
las páginas http://escuelaenfasinpat.wordpress.com/ y http://desinformemonos.org/2010/05/unaescuela-dentro-de-una-fabrica-sin-patron-en-argentina/
246
sistema para darnos respuesta. Es por esta razón que
decidimos tomar dicha necesidad en nuestras manos.
En muchas de esas instancias de lucha que compartimos
los docentes con los obreros de Zanón en la calle, ellos nos
transmitieron la necesidad de estudiar. En algunos casos de
comenzar; en otros de continuar; de finalizar ciclos educativos,
truncos en alguna de las etapas de sus vidas por diferentes
motivos. Acordamos que las estructuras del sistema educativo
actual, tal como está pensado, no contempla la amplia gama de
imposibilidades de acceder a él. Así fue que nos pusimos a
pensar, sobre una necesidad concreta: cómo sería acercar a la
educación a una comunidad de obreros con características tan
particulares como lo son los trabajadores de la ex Zanón, hoy
FASINPAT (fábrica sin patrón) bajo control obrero.
Así es que nos sentamos, docentes y obreros a imaginar,
pensar, discutir y escribir lo que en un primer momento fue el
anteproyecto de “la. escuela en la fábrica“ Esta primera idea se
discute por un lado en las asambleas de la fábrica y, por otro,
en las vocalías gremiales de ATEN en el CPE (Consejo Provincial
de Educación) para saber si se le podía seguir dando curso, si
era viable.
¿Por qué la escuela en la fábrica?
Por dos grandes motivos: por un lado, optimizar el
tiempo del trabajador para dar lugar al estudio; por otro,
afianzar la gestión obrera, tanto adentro como afuera de la
fábrica, estrechando lazos con la comunidad; ya que ambas
escuelas – primaria y secundaria- están abiertas a toda la
población cercana a la fábrica como obrer@s de otras fábricas
del Parque Industrial y vecin@s de barrios aledaños como Nueva
España y Colonia Rural Nueva Esperanza.
De Marzo a Junio del 2008 – A partir de conocer la
experiencia de los Bachilleratos populares en fábricas
247
recuperadas y espacios sociales en Buenos Aires empezamos a
imaginar esta propuesta. Comenzamos a reunirnos en algunos
colegios secundarios para discutir el proyecto con los
compañeros docentes. En estos encuentros se comienza a
trabajar con la cátedra de Educación de Adultos y
Alfabetización de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UNC en el acompañamiento del proyecto, con directivos,
obreros, docentes, vocales gremiales.
De Junio a Diciembre del 2008. Se diseña una encuesta
(adjuntamos modelo) para realizar en la fábrica y así tener un
conocimiento acabado del nivel educativo de los trabajadores.
En esta encuesta pudimos conocernos; escuchar la voz de los
obreros y obreras; las historias de exclusión; de trabajo desde
edades muy tempranas; de migraciones, exilios, de formación
de familias, de hijos, de sueños postergados, de deseos; de
necesidades satisfechas e insatisfechas; de distintos intereses.
Como resultado, en cuanto a la orientación del colegio, los
encuestados se inclinaron por una orientación humanística.
Cuando comenzamos con este proyecto, nuestro
objetivo era la implementación de un colegio secundario; pero
nos encontramos con un porcentaje de compañeros (un 8% de
los encuestados) que no tenía la escuela primaria hecha. Así
comenzamos con la lucha para implementar en la fábrica,
además de la esc. secundaria, también la escuela primaria. Este
anteproyecto se presentó sobre tablas en la sesión del cuerpo
colegiado en el CPE a fines de Noviembre del año 2008 con una
amplia asistencia de los obreros de Zanón. Ambos proyectos
formaron parte de un expediente en el CPE con el número
4025 02724.
Marzo – septiembre 2009- Durante este período se
mantuvieron innumerables reuniones en el CPE con las vocales
gremiales, los representantes de Rama Media y de Primaria de
Adultos y también cuando correspondía sesionar en el cuerpo
colegiado. Fuera del CPE, el proyecto educativo fue parte de los
248
reclamos de los obreros en la mesa de negociación con el
ministro Tobares por la expropiación de la fábrica. Así es que
logramos que sus funcionarios nos atiendan en la casa de
gobierno.
¿Por qué la Educación?
Si bien siempre supimos que producir, resistir y luchar
son procesos educativos, también entendemos que con eso no
basta para una transformación mas integral, tanto de una
persona, como de un colectivo social. Sabemos que es
necesario acceder a otros conocimientos que sólo son posibles
de alcanzar en forma colectiva y a partir de un
acompañamiento docente. Es por esta razón que, desde
FASINPAT, y desde hace dos años, peleamos para que en la
fábrica se cree una escuela primaria y una secundaria, ambas
públicas.
Con este proyecto pretendemos afirmar la gestión
obrera que se inició en el año 2001 y dar un paso más que nos
acerque a la trasformación de la realidad en que vivimos a partir
de un análisis colectivo de la misma. Si no nos ocupamos de la
formación, de la cultura, de la integridad de la persona sólo
habremos ejercitado un nuevo y tal vez mejor método de
reparto pero nada más. Un pueblo educado es un pueblo difícil
de engañar y como parte del mismo “no puedo pensar si el otro
no piensa también, simplemente no puedo pensar por el otro, ni
para el otro, ni sin el otro.” Paulo Freire.
¿Por qué Jorge Boquita Esparza?
Jorge Boquita Esparza es el nombre que decidieron
obreros y obreras poner a la escuela. Jorge es un compañero de
la gestión obrera que falleció hace un año, un compañero que
puso todas sus fuerzas en este proyecto desde un primer
momento. Decían los obreros, “Jorge militó en la lucha de
249
clases pensando siempre con una solidaridad que lo hacía muy
particular, convencido que este es el camino que debemos
transitar los que luchamos bajo las banderas de la
independencia de nuestra clase, y lo hizo desde la militancia,
también, de sus convicciones religiosas de la cual muchos
admiramos. Boquita se ganó un lugar de privilegio en las
páginas de la historia del movimiento obrero y queremos hacer
homenaje a su memoria, dando la pelea incansable que el
mostró con su ejemplo”.
PROYECTO: ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA
EN FASINPAT
Sin saber no se puede luchar,
sin luchar no se puede saber
Obreros y Obreras de Zanón Bajo Control Obrero
Docentes de Escuelas Públicas de la provincia de Neuquén
CPEM 76
Vocalía Gremial y por la comunidad de ATEN en el CPE
Cátedra Educación de Adultos y Alfabetización U. N.Co.
Neuquén, Abril 2009
Descripción del proyecto
Obreros y obreras de Fasinpat, docentes de escuelas
medias de la provincia y docentes de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional del Comahue hemos
estado trabajando en la propuesta de creación de una sede de
una escuela de adultos y un anexo de una escuela secundaria,
para que ambos funcionen en la fábrica. (Expediente en el
Consejo Provincial de Educación número 4025 02724). Esta
propuesta pedagógica de “la escuela en la fábrica” pretende
garantizar el derecho a la educaciónde trabajadores/as,
250
permitiendo completar la escuela primaria y secundaria, en
algunos casos; o el cursado total, en otros. Este derecho está
siendo vulnerado en función de que no existen propuestas
pedagógicas acordes a las necesidades horarias de los y las
trabajadores de fábricas que tienen turnos rotativos.
La necesidad concreta que tienen los trabajadores de
Fasinpat y a la que pretenden dar respuesta, es la de definir
una posición sobre cómo conducir la lucha por la continuidad de
la escolarización y sobre el tipo de escuela que queremos. Esta
lucha por un derecho social común, que es el derecho a la
educación, es parte también de la lucha por el trabajo genuino
que vienen llevando adelante desde hace 7 años en el reclamo
de expropiación de una fábrica que, como insistimos, es del
pueblo; es decir, estas luchas se dan en la perspectiva de
fortalecer un proyecto social diferente.
Se viene trabajando en este proyecto que propone que
la escuela secundaria pública sea anexo del CPEM 76 y que
funcione en la fábrica. La misma tendría reconocimiento oficial
del C.P.E., lo que implica el tener que reconocer también los
títulos y el pago del salario de los docentes.
Esta propuesta está lejos de ser definitiva, y es apenas
un inicio de reflexión que necesitará de la práctica y de un
trabajo aún más profundo de reflexión por parte de obreros y
obreras y de los docentes comprometidos.
Respecto de la escuela primaria, se ha presentado en la
Rama de Adultos del CPE el expediente y es la intención que se
cree una sede de un centro de educación de adultos.
Objetivos
Objetivo general
Garantizar el derecho a la educación para
trabajadores que no pueden acceder por las
§
los
251
características de su actividad laboral y
demandando colectivamente ejercer este derecho.
están
Objetivos específicos
§
Crear una escuela de adultos que facilite la
alfabetización de obreros y obreras que no han finalizado
la escolaridad primaria.
§
Crear un anexo del CPEM 76 en la fábrica
Fasinpat que permita el cursado de la escuela secundaria
para adultos a obreros y obreras.
§
Favorecer la formación integral de los
trabajadores.
§
Fomentar la realización de actividades
creativas, lúdicas, intelectuales, recreativas, tanto dentro
del espacio de la fábrica como fuera de él.
Fundam entación
Contexto político, social y educativo.
Entendemos que las repitencias, deserciones, abandonos
de la escuela constituyen procesos que se dan en el marco de
un contexto social y educativo que expulsa del sistema a los y
las jóvenes de clase trabajadora. Esta situación se da porque,
entre otros motivos, deben insertarse tempranamente en el
mundo laboral; o sea, porque la realidad socio económica que
se vive en los hogares no favorece el bienestar material y
emocional necesario para hacer posible un tránsito exitoso por
la escuela media.
A partir de la crisis económica del 2001 se han visto
profundizadas aún más las condiciones que favorecen la
desigualdad y la exclusión educativa. Miles de hombres y
mujeres, jóvenes, niños y niñas están viendo vulnerado su
derecho a la educación, siendo excluidos o expulsados del
sistema educativo. Tanto en lo que hace a las políticas
económicas y políticas públicas, que han profundizado los
252
índices de pobreza y desempleo como la desatención desde el
Estado de la educación pública.
En la provincia de Neuquén la creación de escuelas de
adultos se da en función de las presiones y demandas desde las
mismas comunidades y escuelas donde se generan los CPEM,
generalmente en turno vespertino y nocturno, y están
absorbiendo toda la población excluida de la rama primaria y
media diurna.
Estructura del Sistem a Educativo
El nivel m edio de la educación de Adultos en
Neuquén
Según datos oficiales del INDEC, en nuestro país, de la
población mayor de 15 años, un 3,7% no tiene instrucción, el
14,2% tiene la primaria incompleta, el 20,9% tiene incompleta la
secundaria, el 16% completó la escuela media y un 16,9% tiene
estudios terciarios entre incompletos y completos (Sverdlick y
Costas; 2008). Esta realidad aparece agravada en función de
diferencias regionales. En provincias como Chaco estos
guarismos se profundizan. Una gran cantidad de la población en
edad o necesidad de hacerlo, no asiste a ninguna propuesta
educativa, siendo excluidos absolutamente del sistema educativo
y viéndose vulnerado su derecho a la educación.
En el año 2001, uno de cada cuatro jóvenes de 15 a 18
años se encontraba en esta situación y dos de cada tres jóvenes
de 19 a 24 años. Esta deserción ha aumentado entre el 2004 y
2006, registrándose un aumento importantísimo de jóvenes que
abandonaron la escuela. Según datos oficiales del CPE del año
2007, aproximadamente sólo un 50% se podría considerar que
egresa de la escuela media, la otra mitad llega solamente a la
escuela primaria. El nivel medio es el nivel de la escolaridad de
mayor deserción o abandono.
253
En la Provincia de Neuquén la población que ha finalizado
el nivel primario de educación y tiene más de 18 años cursa los
estudios secundarios en CPEM de tres o cuatro años de duración.
Los antiguos CENS, dependientes de Nación han sido
transferidos a la provincia y hoy son CPEM del sistema público
provincial. Ambas propuestas cuentan con modalidades de
bachilleratos básicos, contables, humanísticas, biológicas, con
diversos Planes de Estudio, y dependen del Consejo Provincial de
Educación de la Provincia, de la Dirección de Educación Media.
En la provincia hay un antecedente de anexo de escuela
secundaria en otra sede (Anexo de la Unidad Nº 9, del CPEM Nº
63).
Antecedentes en otros contextos
Hay antecedentes de escuelas en fábricas recuperadas
en nuestro país,
son los bachilleratos populares, que se llevan adelante desde
hace 4 años en IMPA, Chilavert, Maderera Córdoba, entre otros.
Estas experiencias se sostienen en proyectos pedagógicos que
dan respuesta a las necesidades de los y las trabajadores /as.
Las propuestas curriculares consideran la realidad social de los
estudiantes y la enseñanza parte de estas necesidades y de la
realidad social contemporánea. La función social que estas
escuelas cumplen tanto en las fábricas como en los barrios
donde se asientan es relevante, se han constituido en espacios
de discusión, de difusión de conocimientos, de estudio de la
realidad. Son un referente en la lucha por la educación pública y
popular.
En
otros
países
hay
experiencias
pedagógicas
semejantes, como el caso de Brasil, que surgieron desde
movimientos sociales, como el Movimiento de Trabajadores
Rurales Sin Tierra en Brasil con una experiencia pedagógica en
escuelas primarias y secundarias (5 a 8 series). Estas escuelas
254
entre 5 y 8cuentan con lineamientos curriculares que parten de
la realidad social que viven las familias campesinas, las
materias, contenidos, ejes temáticos tienen relación con la
lucha de los trabajadores y trabajadoras rurales sin tierra, sus
principios filosóficos y pedagógicos tienen como eje el proyecto
social popular en el que estas escuelas se insertan. Ya llevan
más de quince años de esta experiencia pedagógica que forma
parte del sistema público de educación, con docentes pagos
por el Estado y escuelas sostenidas también por el Estado.
Estas escuelas están en más de 20 estados de Brasil, y todo el
sistema educativo del MST tiene mas de 150.000 niños y
jóvenes.
Diagnóstico
fábrica
de
la
realidad
educacional
en
la
En una primera aproximación a la realidad educacional de
la fábrica, tuvimos un primer diagnóstico que daba cuenta
sobre la real dificultad, y a veces, la imposibilidad de los
trabajadores y trabajadoras de cursar en escuelas secundarias o
técnicas. En conversaciones informales, algunos obreros nos
manifestaron que es importante la cantidad de trabajadores/as
que nunca iniciaron sus estudios secundarios y de otros que
por diferentes razones (generalmente laborales) no los
pudieron completar. Muchos de los obreros/as son esos
jóvenes expulsados del sistema educativo, que se debieron
incorporar al mundo laboral, relegando sus estudios
secundarios.
A partir de la realización de una encuesta hemos podido
conocer mejor la situación educativa de la fábrica. Sabemos
hoy, según una muestra tomada de 197 obreros y obreras, que
hay casi un 60% que no terminaron la escuela secundaria, (un
27% que no la inició y un 31% que la inició pero no la pudo
terminar), y un 8% que no terminaron la primaria.
255
En la fábrica, un 50% de los obreros y obreras
encuestados manifiesta haber tenido que abandonar los
estudios por razones laborales o por la situación económica de
la familia.
Casi el 50% de los obreros y obreras tiene interés en
terminar la escolaridad secundaria, es decir la casi totalidad de
quienes no la tienen cursada. Y la totalidad de quienes no
tienen la primaria, desean terminarla.
Principios filosóficos.
El derecho a la educación: pública y popular.
Entendemos que la creación de este anexo en esta
fábrica implica decisiones que tienen que ver con la
responsabilidad del Estado respecto de la educación del pueblo.
De este modo entendemos que es el Estado el que debe
garantizar que se cumpla el derecho a educarnos. En este
sentido entendemos el carácter público de la escuela que se
creará, y es preciso exigir el compromiso del estado en
garantizar la calidad de la enseñanza, distanciándonos así de las
propuestas compensatorias que desde las políticas nacionales
se pretenden implementar para la educación de adultos.
Compartimos la inquietud del estado de brindar educación a los
adultos. Por esta razón proponemos este proyecto de la
escuela en la fábrica que consideramos superador y viable por
su sustento didáctico- pedagógico al contemplar la cursada y
garantizando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entendemos también que la misma debe ser popular, en
el sentido de estar al servicio de las necesidades del pueblo, de
los y las trabajadores/as. Este hecho de responder a las
necesidades, hace que podamos definir como popular una
experiencia educativa.
Esta propuesta es singular y única en la región, dado que
se inscribe en una experiencia de autogestión de los
256
trabajadores, siendo la dimensión educativa de una
organización solidaria y abierta a la comunidad. En este sentido
constituye una estrategia socioeducativa asumida desde sus
integrantes pero entendiendo que es necesario reclamar al
Estado una articulación legítima con la educación pública
estatal, en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos. Ello
implica el reconocimiento del derecho a la educación, vulnerado
por las políticas neoliberales que introdujeron la lógica del
mercado en el sistema educativo a través de una retórica en la
cual términos como “calidad” fueron trasladados desde el
campo empresarial al educativo.
Este proceso de “transposición” como lo define Gentili
significó la introducción en el ámbito escolar de criterios de
eficiencia y “productividad” basados en el valor de la
competencia (entre alumnos, entre escuelas y entre los
docentes) y el mérito individual, en contraposición a los
principios de justicia, igualdad y solidaridad.
Los núcleos de pensamiento que fueron hegemónicos
durante la década de los 90, pero persisten hoy, sostenían que
la educación debe adaptarse a los requerimientos del mercado
laboral, mientras se iban reduciendo y precarizando cada vez
más los puestos de trabajo, vía flexibilización laboral y ajustes.
Esta concepción llegó a justificar el desempleo culpabilizando
individualmente a los trabajadores desocupados, por no tornarse
“empleables”, no “reciclarse”.
Por lo tanto, las propuestas de “capacitación”
comenzaron a adquirir este mismo énfasis de adaptación
acrítica a las “señales” que emite el mercado, desplazando del
horizonte cualquier idea que incluya una formación integral
entendiendo por tal aquella que no solo vincule formación
general y formación profesional sino que brinde herramientas
para el análisis crítico de estructuras y procesos sociales y
políticos en el que se inscribe el ámbito laboral específico del
que se trate.
257
Los aspectos que estamos considerando, nos llevan a
subrayar claramente que la propuesta que aquí desarrollamos
está en las antípodas de cualquier proyecto de articulación
escuela-empresa, como así también de iniciativas de
capacitación o educación de adultos al interior de las empresas.
Se trata de establecer una relación diferente. Aquella que,
como parte del espacio de lo público, coordine acciones entre
los trabajadores autogestionados y el Consejo Provincial de
Educación, en cuyo cuerpo colegiado reconocemos las
decisiones referidas a la política educativa en esta jurisdicción.
Algunos planteos iniciales que esbozamos, en tanto
intenciones o principios son:
Pensarnos en una construcción como hombres y mujeres
libres en todas las dimensiones de la vida humana y siendo
parte de una organización, tanto en el trabajo manual como
intelectual, para la auto-formación del sujeto( actividades
expresivas, lúdicas e intelectuales, sociales y políticas) y del
propio desarrollo. Además, pensar en llevar adelante una
formación histórica, social, política, económica y ética
coherente con objetivos y principios propios de trabajadores de
una fábrica bajo gestión obrera.
Principios pedagógicos: Participación real, tom a
de
decisiones y organización interna, propuesta de
aprendizaje
Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica
de la dominación. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos,
sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce
la práctica de la dominación. Sólo en la educación puede nacer la
verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al margen de
ella (Paulo Freire). Por consiguiente la opción se da entre una
“educación” para la “domesticación” alienada y una educación
258
para la libertad, pensamos así que en el marco de esta última
opción, es preciso colectivamente “estudiar para luchar y luchar
para estudiar”.
Entendemos a la educación como una herramienta para
hacer mas libres a hombres y mujeres, jóvenes y niños del
pueblo;
entendemos
que
debe
posibilitar
formarnos
integralmente, en tanto que además de obreros/as somos
padres, madres, vecinos, compañeros, compañeras. A su vez,
pensamos que un proceso como el que obreros y obreras están
viviendo desde hace 7 años puede ser acompañado por una
experiencia político – pedagógica que haga posible ver la propia
vida, la propia experiencia, la historia y la sociedad, la
producción, la economía y la política.
En función de entrevistas colectivas que mantuvimos con
los obreros y obreras en el espacio de “Reunión de
Coordinadores” dentro de la fábrica y de las entrevistas
realizadas, así como desde nuestras concepciones desde la
pedagogía, entendemos que este proyecto tiene que ser distinto
de la escuela tradicional en cuanto a la organización del tiempo,
espacios, calendarios académicos, sistemas de cursados y
acreditación. Así mismo respecto del conocimiento, de las
materias, temas y problemas que se estudien tendrán que tener
relación directa con el contexto socio-cultural de los
trabajadores/as.
Entendemos que no hay una separación entre la teoría y
la práctica, así como no la hay entre las formas y los contenidos,
pensamos que todo esto funciona integralmente.
Algunos ejes de reflexión:
- Una educación para la transformación social ;
- Una educación para el trabajo
- Una educación para la solidaridad y cooperación;
- Una práctica democrática en la dirección colectiva de la
escuela.
259
- Una enseñanza que lleve a aprendizajes acerca de la
realidad, para conocerla y transformarla;
- Una educación desde la ética;
- Una práctica docente como compañeros en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Actores del proyecto
El CPEM N 76 es la institución que creará el anexo en
Fasinpat.
Consideramos que el rol docente deberá estar a cargo de
trabajadores de la educación que accedan por concurso de
antele-dentes (listados oficiales en subasta de horas) en tanto
es una escuela pública. Los docentes deberán ser parte de la
construcción de un Proyecto Educativo Institucional del CPEM
76 junto a obreros y obreras. Este PEI deberá respetar los
planteamientos enunciados en este proyecto elaborado
conjuntamente.
Como entendemos que la educación pública y popular es
una defensa que tenemos que hacer desde lo concreto, desde
lo simple hasta lo más complejo. Obreros y docentes vimos la
necesidad de elaborar juntos la propuesta, enriquecerla con el
diálogo y con la acción; una propuesta que responda a las
realidades, intereses e ideales de todos los que estamos
comprometidos con la misma.
Confiamos en el espíritu de búsqueda y de
reconstrucción de la práctica de los educadores que se
comprometan en esta experiencia.
Contamos también con el asesoramiento de la
Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la
Educación, desde la cátedra de Educación de Adultos y
Alfabetización, que nos brindarán su aporte en la discusión y
construcción colectiva de esta propuesta.
260
Espacio
Entendemos que es necesario que el lugar donde
funcione este anexo sea en la fábrica por las siguientes
razones:
- La deserción de obreros y obreras cuando cursaron
estudios secundarios en muchos casos se debió a la
imposibilidad de compatibilizar los tiempos de trabajo con los
tiempos de estudio. En la educación de adultos esto es un
problema que en algunas experiencias ha sido tenido en cuenta
y ha dado importantes resultados;
- La posibilidad de llevar adelante un proceso formativo
con sus compañeros de trabajo y de lucha.
La fábrica cuenta con dos espacios físicos: uno de ellos
es la biblioteca y está a disposición para que comience a
funcionar la escuela secundaria en el mismo; además se cuenta
con otros espacios que podrán ser usados con fines educativos.
ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
Plan de estudios
El plan que se ha adoptado es el Nº 154, “Perito Auxiliar
en Relaciones Humanas”. Esta opción es en función de las
encuestas realizadas en las cuales los obreros y obreras
manifiestan el interés por una modalidad humanística.
El primer año de estudio cuenta con las siguientes
asignaturas y respectiva carga horaria:
Biología, 2hs.
Matemática, 4 hs.
Historia y Geografía, 4 hs.
Lengua y literatura, 5 hs.
Inglés, 2 hs.
Educación Cívica, 2hs.
261
Comunicación y medios, 3 hs.
Relaciones interpersonales, 3 hs.
Para esta implementación se solicitará un total de 25 hs
cátedra.
Horarios
En la organización horaria se tiene en cuenta las
características de la jornada laboral de los obreros y el carácter
rotativo de los turnos de trabajo. También se pensó en
optimizar el tiempo de traslado desde la fábrica a sus hogares
con los horarios de estudio y cursada. Para ello se acordó que
el horario de asistencia a clase fuese de 18 a 22.10hs.
Se trabajó en torno a un proyecto de carácter flexible en
cuanto a las actividades académicas de la semana para los
obreros y obreras que rotan en su horario de trabajo; en estos
casos hay una semana al mes que cumplen horario de 14 a 22
hs. En el horario de 12 a 14 hs se prevé la realización de
actividades académicas con docentes a cargo de horas
institucionales y son de carácter obligatorio
Con las horas institucionales se cumple la proporción de
carga horaria que las materias tienen habitualmente.
Se solicitarán entonces 20 hs. Institucionales que se
distribuirán de la siguiente manera:
4
3
3
1
3
3
1
1
1
262
hs para coordinación
hs para Matemática
hs. para Historia y Geografía.
hs. para Educación Cívica
hs. para Lengua
hs. para Comunicación y Medios
hs. Biología
hs. para Inglés
hs. para relaciones interpersonales
LUNES
3 Hs Lengua y literatura
MARTES
3 Hs. Historia, Geografía, Cívica
MIERCOLES
3 Hs. Matemática
JUEVES
1 hs Inglés,
1hs. Biología
1hs. Relaciones Interpersonales
VIERNES
3 Hs. Comunicación y Medios
4 HS. Coordinación.
Com pañeros que adeudan algunas m aterias del
secundario
o cursaron sin haber term inado los estudios
En estos casos se analizará cada caso particular.
Situación 1
Estudiantes con escolarización previa en el nivel medio
se analizará su situación con presentación de estudio analítico
de la escuela de origen y se realizará un dictamen determinando
el ciclo a ingresar con sus respectivas equivalencias y/o
materias previas.
Situación 2
Los planes de origen con altas problemáticas de
incompatibilidad con nuestro plan se realizará la apoyatura
pedagógica desde las horas institucionales para que puedan
finalizar sus estudios rindiendo examen en sus escuelas de
origen.
263
Form ación docente
Desde la Universidad Nacional del Comahue, se prevee la
realización de actividades de formación docente continua y en
servicio, tales como talleres, seminarios, encuentros destinados
a los docentes que sean parte del proyecto. Estos talleres se
realizarán en las jornadas institucionales con propuestas
complementarias de seminarios y cursos avalados por la
Universidad Nacional del Comahue (con reconocimiento de
puntaje que acredite los mismos).
Estos espacios tienen la intención de garantizar la
construcción permanente de un proyecto colectivo de
formación. Esto garantizará la discusión acerca del para qué de
la escuela, de los fines y principios que guiarán la educación,
tanto filosóficos como pedagógicos.
Se prevén seminarios-taller iniciales en torno a las
siguientes problemáticas:
- La educación de adultos en fábricas: historia y
proyecciones.
- Teoría y Práctica pedagógica en educación de adultos.
Im pacto
- Desde lo Social
Desde el punto de vista social entendemos que permitirá
la asistencia a la escuela secundaria de un número importante
de mujeres y hombres que de otro modo no lo harían. Esto
desde la importancia que tiene tanto a nivel individual pero
sobre todo a nivel social, tanto familiar como comunitario, el
hecho de que obreras y obreros se comprometan en un
proceso de formación individual y colectiva, aprendiendo,
estudiando, transformándose a si mismos y a su propia
realidad.
264
Pensamos que esta propuesta podría dar respuesta
además a las familias de obreras y obreros de esta y otras
fábricas del Parque Industrial o que viven en el radio de la
fábrica y que por cuestiones laborales no pueden cursar en
algún CPEM.
- La organización en la fábrica
A nivel de organización, la existencia de un espacio de
formación en la misma fábrica favorecerá también al
fortalecimiento de vínculos y la revalorización del propio
proceso que están sosteniendo. Constituirá un espacio de
formación, fortaleciendo la identidad de los trabajadores/as y
su condición de clase; servirá a fundamentar, mejorar los
procesos de análisis, de acción, de argumentación de sus
planteos. La creación de la escuela es producto y a la vez
proceso de la recuperación que se está llevando adelante desde
hace 7 años.
- Desde lo institucional: el CPEM 76.
Desde lo institucional, dicho anexo implica repensar a la
educación desde otro lugar. Los docentes, directivos, asesores
deben dar respuesta a un grupo de trabajadores que demanda
acceder a la escolarización, lo que implica tener en cuenta las
particularidades propias de su trabajo, su historia colectiva, su
identidad.
Calendario propuesto
Etapas
1- Diagnóstico
Mayo-Julio 2008
1- Discusión de esta propuesta con los obreros y
obreras.
265
Julio-Agosto 2008
2- Realización de un relevamiento de necesidades e
intereses en la fábrica.
Agosto 2008
3- Avance de la elaboración de una propuesta en una
comisión integrada por docentes de escuelas medias, obreros y
obreras y docentes de la Universidad Nacional del Comahue,
Facultad de Ciencias de la Educación o de Especializaciones en
educación, vocal por la comunidad en el Consejo Provincial de
Educación.
Setiembre – Octubre 2008
Campaña de concientización dentro de la fábrica.
2- Presentación en el CPE de la propuesta.
Noviembre- Diciembre 2008
1- Solicitud de expediente. Presentación para discusión y
creación de anexo en el Cuerpo colegiado del CPE.
2- Pre- Inscripciones
3-Im plem entación
Marzo 2009
Trabajo colectivo para elaboración curricular alternativa.
Talleres de formación. Universidad Nacional del Comahue
Inicio de clases.
Este calendario ha sido cumplido hasta la segunda etapa
inclusive. Estamos ante la tercera que es la implementación de
este proyecto.
266
267
“LA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR.
LA EXPERIENCIA DEL CPEM Nº 88 – FA-SIN-PAT”.
Carlos Falaschi O.
48
“Um outro mundo é possível, si a gente quizer”
(Foro Social Mundial)
En un 1er. Encuentro regional de la Universidad
Transhumante (2003), tuvimos oportunidad de conocer el
video “Uso mis manos - Uso mis ideas”, sobre aquella
experiencia habida en la zona de chacras de Villa ObreraCentenario-Neuquén, de DINEA 1973. En ella, comprobamos
una Educación Popular en la alfabetización y educación de
adultos estrechamente ligadas al Texto y al Contexto físico,
político-social e histórico, al trabajo, a la organización, la
participación y la acción comunitarias (también de aplicación en
barrios, pueblos, comunidades indígenas, centros de salud,
fábricas recuperadas, etc.) Y esa Realidad es el “punto de
partida y de llegada de toda práctica educativa”.
Relaciones.
Esa
Realidad
implica
también
el
reconocimiento del status o situación geo-político-social de los
conocimientos, la relación entonces de la Educación Popular
con la Educación Socio-Ambiental; su construcción dialógica y
colectiva (cultura pre-existente y saberes previos), y de allí
asimismo la íntima vinculación de la E. P. con la Educación
Intercultural, es decir con el universo particular y local de
creencias, saberes, valores y costumbres de cada pueblo o
comunidad.
También en un 3er. Encuentro habíamos calificado a la
Educación Popular (E. P.) como “arma de construcción masiva”
(cuando EE.UU. pretendía justificar la invasión a Irak por sus
48
Prof. ® de la FCE-UNCo que, con P. Freire, pretende ser sustantivamente político y adjetivamente
docente; asesor del Proyecto de Extensión universitaria en la CPEM Nº 88, Fa-sin-Pat – Fábrica sin
Patrones (empresa recuperada y autogestionada por sus trabajadores), Neuquén.
268
‘armas de destrucción masiva’). En realidad, esta arma ‘nuclear’
e incontrastable de la E. P. consiste en el desarrollo de la
conciencia individual y colectiva, cuya coherencia teórica y
práctica se conoce como ‘praxis’ (A. Gramsci). Una coherencia
entre el pensar, el decir, el sentir y el hacer (o figuradamente,
entre la cabeza, la boca, el corazón y las manos). Y añadimos
“La separación de teoría y práctica trae como consecuencia una
mala teoría y una práctica deficiente” (Paulo Freire).
Es por ello que vamos a encabezar estas notas con el
slogan difundido por el CREFAL en los años ’80 (luego de las
dictaduras y con la vuelta a las democracias ‘formales’ en
América Latina) 49.
I.- “Alfabetizar(se) es: Aprender a leer la
realidad para
escribir la historia ”.
Advertimos en esta frase cuatro palabras-clave, dos
relacionadas con la instrucción básica tradicional: leer y escribir;
y otras dos que rompen el esquema, en las que nos vamos a
detener un poco: realidad e historia, y que importan un viraje
extraordinario con respecto al imaginario escolar de ‘aprender a
leer y escribir un texto cualquiera’.
- “Leer la Realidad” es mucho más que poder ‘leer un
texto’ escrito. Es leer y comprender otro ‘texto’ y su contexto
con más amplitud, o sea: lo que es el mundo y cómo es, lo que
pasa en la sociedad y por qué, lo que somos nosotros dentro de
este mundo y de esta sociedad, las relaciones sociales existentes
con sus causas y sus consecuencias (el “Situarse en el mundo y
pronunciarlo”, que decía P. Freire). Por ello y para la E. P., el
proceso de alfabetización está ligado intimamente al proceso de
toma de conciencia. Esta ‘lectura comprensiva’ resulta el primer
paso del saber reflexivo y crítico, para revisar nuestros
conocimientos y experiencias previos, y fundamentalmente (más
49
CREFAL - Centro de Cooperación Regional para la Alfabetización y Educación de Adultos en A. L. y
el Caribe (sede Pátzcuaro, Michoacán, México).
269
allá de ‘saber cosas’ y de ‘saber hacer’) para ‘saber ver’, ‘saber
aprender’, ‘saber reflexionar’, ‘saber ser’ y ‘saber actuar’.
Objetivo de la formación: la autonomía; aprender cada
uno y en grupo, a observar (leer el mundo y las relaciones
naturales y sociales), discernir, valorar (en una escala axiológica)
y tomar decisiones fundadas.
- “Escribir la Historia” es mucho más que saber ‘escribir
un texto’. Es actuar y participar activamente de y en la historia.
Comenzamos recordando al maestro P. Freire: “Somos
condicionados por la historia, pero nos transformamos al
hacerla”; “el mundo no es, está siendo”, “el ser humano es un
ser inacabado” (ergo, no estamos condenados a seguir siendo
como somos; estamos siendo ... y podemos transformarnos); y
la consigna del epígrafe, del Foro Social Mundial de Porto
Alegre: “Otro mundo es posible, si nosotros lo queremos”. Por
eso decimos con O. ‘Nano’ Balbo que puede haber ‘analfabetos
con título universitario’, en tanto no sepan leer la realidad ni
escribir la historia.
Objetivo de la formación: la trascendencia o
protagonismo, actuar y ser protagonistas individual y
colectivamente (lo que una lamgnien participante en la
experiencia del norte neuquino expresó con la frase “Éramos
capaces y no lo sabíamos”; y otra compañera de CentenarioNqn. fijaba como objetivo de la formación: “Para que no nos
jodan más”).
La relación Realidad-Historia: La realidad o ‘lo que es
como es’ (presente) está también impregnada en parte por ‘lo
que fué’ (pasado) y por ‘lo que puede ser ‘ (utopía o proyecto
de futuro). La vieja polémica entre los filósofos griegos, la del
‘ser’ (Parménides) y del ‘devenir’ (Heráclito, Zenón de Elea), fue
resuelta por Aristóteles y su seguidor Tomás de Aquino, al
distinguir en el ser, el ‘ser en acto’ (lo que es) y el ‘ser en
potencia’ (lo que puede llegar a ser); pero asimismo por Hegel
con su teoría de la ‘tesis’ (situación dada, p. ej. en el cuerpo
270
social, que contiene en sí los gérmenes de contra-dicción), la
‘antítesis’ (resistencia y reacción a la primera) y la ‘síntesis’ (o
nueva situación, potencialmente mejor y progresiva). Por eso
en esta teoría dialéctica, ‘la Contradicción y el Conflicto son
considerados la madre y el padre de la Historia’.
El pensamiento hegeliano es asumido por K. Marx en su
materialismo histórico-dialéctico y por la lucha de clases hacia
otra sociedad mejor. Influye también en el Maestro P. Freire y
su ‘Pedagogía de la esperanza’: “Cambiar es difícil pero
posible”, y nos da confianza en la evolución posible de
conciencia propia, de nuestr@s herman@s y de los seres
humanos en general, hacia una coherencia teorico-práctica en
plenitud (cfr. gráfico de los estadios o grados posibles de
conciencia, L. Goldmann). Conceptos todos que tienen que ver
con la Educación Popular.
II.- Reseña y algunas características de la
Educación Popular
La Educación no es privativa o monopólica de la Escuela
formal o institucional. La Educación y/o la des-Educación son
efectos de un proceso que se desarrolla desde la relación
familiar (quizá ya desde el vientre materno) y con los próximos;
también en el barrio, con los pares y con los vecinos, en la
iglesia, en el club, en el trabajo formal e informal, en el
sindicato, en la actividad social y cívica, etc. (y con la influencia
publicitaria, subliminal y pasiva, transmitida a través de los
mass-media o medios de comunicación masiva). Una alumna de
Adultos-Alto Valle-R. N. nos comentaba: “Si la maestra es la
segunda madre, la madre es la primera maestra”.
Este proceso resulta paralelo al de la constitución de las
identidades individuales, grupales y comunitarias, y al desarrollo
de la conciencia teórico-práctica. Abarca no sólo el campo de
los conocimientos (intelecto o razón), sino además el de los
271
sentimientos, las necesidades, los intereses, los valores, la
imaginación; es decir: no sólo el saber cosas; sino el saber ser,
saber aprender, saber hacer, saber expresar y comunicar, saber
apreciar, saber decidir y saber actuar.
1. Origen y contexto histórico de la E. P.
La Educación Popular tiene en cuenta esta concepción
holística o integral del proceso educativo. Surge en los años ’60
y se continúa desde los ’70 (P. Freire, con sus experiencias y
sistematización en Recife y el Nordeste brasileño, es reconocido
como el ‘papá de la criatura’), como otro fruto -en el campo
educativo- del contexto de ofensiva popular, sobre todo en
América Latina en diversos ámbitos:
a) en el campo económico, el desarrollo de la ‘Teoría de
la Dependencia y del Intercambio Desigual’: hay países
desarrollados porque explotan y sub-desarrollan a otros países
(Samir Amin, Celso Furtado, P. Gonzalez Casanova);
b) en el campo religioso, la ‘Teología de la Liberación’, la
iglesia como ‘asamblea del pueblo cristiano’ y el compromiso
con los pobres (los brasileños J. Comblin y hnos. Boff, el
peruano Gutierrez, el nica E. Cardenal, el ecuatoriano L. Proaño,
el argentino E. Dussel, los chilenos G. Arroyo y P. Richards; la
‘Iglesia de los Pobres’ en Centroamérica, las ‘Comunidades de
Base’ en Brasil, los ‘Curas del Tercer Mundo’ en Argentina, los
‘Setenta’ en Chile, etc.);
c) en el campo político, los movimientos contestatarios
de resistencia (p. ej. Tlatelolco, Mayo ’68, los movimientos
Black Power-negro y Red Power-indígena en EE.UU., el
‘Cordobazo’ y otras puebladas en nuestro país; y los
movimientos subversivos de guerrilla o lucha armada en
numerosos países de América Latina (Cuba, Perú, Bolivia,
Colombia, Venezuela, Brasil, Guatemala, Nicaragüa, El Salvador,
Chile, Uruguay, Argentina, etc.)
272
La E. P. nace además como alternativa, obviamente en
un contexto predominante en nuestra region, frente a un
sistema educativo ‘controlado y reproductor’ de las dictaduras
militares. Con la vuelta a las democracias ‘formales’ se instalará
el debate acerca de si, en ese carácter, debe mantenerse
autónoma o no del sistema educativo formal, institucional y
considerado ‘reproductor’. La postura correcta, en nuestra
opinión, es que sigue siendo una concepción pedagógica
alternativa al sistema tradicional o dominante, pero peleando
espacios y ‘liberando territorios’ fuera y dentro del sistema
escolar educativo o académico, y a todo nivel. Otro replanteo
de enfrentamiento con la E. P. se produce desde los años ’80 y
’90 con la instauración hegemónica en nuestros países del
‘modelo neoliberal de pensamiento y mercado únicos’ (cfr.
Marcos R. Mejía), generando nuevas resistencias y nuevos
procesos de liberación.
2. Condiciones para la E. P.
- Intencionalidad política: La educación no tiene una
dimension política, sino que toda ella es política. “Representa
una lucha por el sentido, como una lucha por las relaciones de
poder” (H. Giroux). “La educación no tiene como objetivo
modelar a los seres humanos al estilo de la sociedad, sino
formarlos para modelar una sociedad mejor” (J-J. Guibert). Las
culturas y saberes, a través de milenios, son ‘patrimonio
universal de la humanidad’; no son ‘mercaderías’ apropiables y
negociables por y para unos pocos. Cfr. el primer libro de P.
Freire: ‘Educación como práctica de la libertad’, y el segundo:
‘Pedagogía del oprimido’.
– Intencionalidad educativa: ¡Sin ella, no hay E. P.!
Sostiene la inversion de términos en el proceso educativo,
desde una ‘transmision’ vertical y uni-direccional, ‘neutra’,
‘bancaria’, pasiva, elitista, individualista, competitiva, diluída,
273
infantilista, (“gibarizante” o ‘reducidora de cabezas’, según A.
Puiggrós), domesticadora de las mayorías; hacia y hasta una
formación de construcción colectiva, horizontal, dialógica,
crítica, democrática y participativa, activa, concientizadora,
solidaria y comprometida (con base en esa ‘mayéutica’ u
‘obstetricia’ socrática, de ayudar a parir la verdad desde cada
uno; precursora del posterior ‘constructivismo’). De todas
maneras, este supuesto está intimamente ligado al anterior: el
proyecto de Educación (incl. en la Universidad) supone su
correspondencia con un Proyecto de País o Sociedad.
3. Relevancia de la E. P.
Surge de la integralidad de esta educación, en espacio,
tiempo, relaciones sociales, historia; de la razón, la sensibilidad,
los valores, etc., (“Acto de amor y de comunicación”, según P.
Freire); del ser humano completo y de su propuesta de
concientización paralela (que algunos han confundido con un
simple método mecánico o técnica mágica de alfabetizaciónconcientización). Una conciencia que abarque el sitio de cada
uno en la sociedad y en el mundo (‘lebensraum’, espacio de
vida), el rol familiar y comunitario, los derechos y obligaciones
humanos, laborales y ciudadanos, la capacitación social y
profesional, etc.
Cumple, además del proceso
de conocimiento
‘Observación-Reflexion-Acción’ (método del belga J. Cardijn),
más su evaluación y repetición del ciclo en una ‘espiral
virtuosa’, una función ‘terapéutica’: la de “expulsar del oprimido
los gérmenes del opresor” (P. Freire), en la medida de la
progresion de conciencia y coherencia teorico-prácticas
(praxis). La rebeldía o resistencia a la dominación, dependencia
o explotación propia y de los demás, resulta entonces una
terapia preventiva y curativa de salud mental, personal y
colectiva.
274
4. Algunos principios de la E. P.
§ El objetivo fundamental de promover la autonomía:
“Formar al hombre de la pregunta más que al hombre de
la respuesta” (M. Legrand); “La autonomía del ser
humano consiste en la interrogación ilimitada” (C.
Castoriadis); y en consecuencia, la criticidad y la
trascendencia (o protagonismo histórico). Paralelamente,
la toma o recuperación de la palabra por los que no la
tienen, no osan ejercerla o son acallados.
§ La relación educativa educador-educando como relación
horizontal, de respeto mutuo, de intercambio y
construcción conjunta: “Aprender enseñando y enseñar
aprendiendo”, y “Nadie educa a nadie, nadie se educa
solo, todos nos educamos unos con otros” (P. Freire).
“La práctica social como el punto de partida y de llegada
de la práctica educativa” (B. Oliveira). “Los ‘contenidos
significativos’ son aquellos que tienen relación con la
vida” (A. Heller). A tener en cuenta los ‘saberes previos’
de los educandos, de razón, experiencia y sentido
común. Importa además la implicancia y el compromiso
del educador con la comunidad.
§ Los saberes previos y su articulación, complementación
y/o contrastación con los llamados ‘saberes legitimados,
sistematizados, académicos’. No sólo ‘partir’ de la vida y
del medio (‘lebenswelt’ o mundo de vida, J. Habermas),
del razonamiento práctico y de las experiencias de los
educandos, sino ‘mantener’ aquella significatividad en
todo el proceso educativo. Recordamos a A. Einstein:
“Todos somos ignorantes, sólo que no ignoramos las
mismas cosas”.
§ La educación es o debe ser integral; es decir no se refiere
275
sólo a la razón, sino además a los sentimientos, los
instintos, los valores, la imaginación, las manos y los pies
(figuradamente, la cabeza-el corazón-las manos). Según
Sócrates, a través de Platón, abarca el Logos (intelecto),
el Eros (afectividad) y el Pathos (tendencias naturales). Es
una actividad “no solamente intelectual sino también
emocional” (J-J. Guibert), del ser humano “sentipensante”, en expresión de E. Galeano. Comprende lo
artístico, lo expresivo, lo recreativo.
III. Prejuicios y riesgos
§ “Educación ‘para’ pobres”: elemental, minimizada, ligth,
desvalorizada, etc. – La E. P. es por el contrario una
educación ‘con’ los pobres y minorías, los dominados,
explotados, marginados etc.; no ‘para’ los pobres. Por el
contrario, la exclusión histórica o coyuntural de estos
exige una ‘educación de excelencia’ (discriminación
positiva).
§ “P. Freire y la E. P. ya fueron”: En la misma onda del “fin
de la historia” del japo-yanqui F. Fukuyama: una
expresión de deseos del poder hegemónico, del
pensamiento y del mercado únicos para ‘decretar’ la impotencia, la des-esperanza, la resignación. -- Ni terminó
la historia ni las ideologías; tampoco la posibilidad de una
comprensión crítica del mundo y las relaciones sociales,
y de una acción congrua y obstinada por cambiarlo (P.
Freire).
§ El riesgo manipulador: La E. P. y el método de Freire
(como si éste fuera mágico o mecánico) han sido
utilizados
con
propósito
de
desnaturalizarlos
(manipulación, cooptación del poder, captación de
276
adeptos o clientelismo) o de ponerlos al servicio
mezquino de los intereses de partidos políticos o de
sectas religiosas (inclusive y supuestamente a veces ‘de
izquierda’ o ‘progres’). – Esta práctica es esencialmente
contradictoria con el espíritu y objetivos de la E. P. y
exige una atención particular.
III.
La experiencia de la CPEM Nº 88 ‘Boquita
Esparza’
(Fa-sin-Pat) y la Extensión universitaria
La Educación formal de Adultos aparece desde la post-2ª
Guerra Mundial hasta los años ’60 como una receta del
desarrollismo para la formación profesional de trabajadores
agrarios e industriales (un ‘mero rubro denominado Recursos
Humanos’, a la par de los R. Financieros y R. Materiales o activo
fijo) y al servicio del capital. Por supuesto, nada que ver con la
Educación Popular de Adultos antes descripta como integral,
contextuada,
dialógica,
crítica,
solidaria
y
liberadora.
Antecedentes históricos de suma riqueza han sido los
proyectos de alfabetización y educativos habidos en Cuba,
Nicaragua, Brasil (M.S.T.) y Bolivia, así como en nuestra DINEA
’73, las Escuelas Autónomas Zapatistas, el Programa ‘Yo sí
puedo’ en A. L. y los Bachilleratos Populares.
§ El proyecto escuela de Fa-sin-Pat. Luego del conflicto
por la cesación de pagos, despidos, ocupación y puesta
en marcha por sus trabajadores de la ex-Cerámica Zanón
(2001-2002), se inicia la autogestión y la constitución
de Cooperativa en 2004. Es oportuna más tarde la
valiosa iniciativa de crear una ‘Escuela de Fábrica’, de
formación y/o nivelación primaria y secundaria que, en
antítesis al antecedente arriba mencionado, contribuya a
la formación cabal de l@s trabajador@s para su vida
277
entera y para la mejor autogestión de su empresa (caso
del C.P.E.M. en la Cerámica ex-Zanón recuperada), pero
además su apertura a los trabajadores y vecinos de
Parque Industrial que no tuvieron la oportunidad de
completar sus estudios primarios y secundarios; proceso
iniciado en 2008.
§ Una experiencia nueva y enriquecedora sin duda para sus
alumnos, sus docentes, los extensionistas, la comunidad
y hasta para el mismo C. P. E., y realizable a través de
una gestión participativa coherente de tod@s l@s
implicad@s 50.
§ Lamentablemente, esta oportunidad y proyección fueron
perturbadas por el aterrizaje de una primera Dirección
conflictiva e incompatible con su esencia y objetivos
(2010), y luego aniquiladas por una incomprensible
Resolución del C.P.E. dando marcha atrás y disponiendo
un ‘término’ (¿?) a esta Escuela, cuya infraestructura es
ofrecida además por la misma fábrica autogestionada.
§ Rol de la Extensión universitaria. Merece además una
consideración el modelo de Extensión universitaria
orientado a la formación docente continua (Convenio
C.P.E.-F.C.E. Univ. del Comahue). En base a todos los
principios antes enunciados, es evidente para nosotros
que no se trata en absoluto de una cooperación con
docentes y trabajadores ‘desde arriba hacia abajo’ ni ‘del
que sabe al que no sabe’; ni de una actividad ‘para’ sino
‘con’ los docentes, trabajadores, sindicato y comunidad.
No hay dádivas ni benevolencia. Se trata entonces de
una tarea de ‘construcción horizontal, dialógica y
colectiva’ entre tod@s ell@s y nosotros.
50
Cfr. una experiencia homóloga en la empresa recuperada Ardygas E.T., Santiago de Chile, 1972,
relatada por el autor: Falaschi O., Carlos, “Una fábrica sin patrones”, págs. 39-43, in C.T.A.-Neuquén,
VV.AA.: El mundo del trabajo. Historias de vida, CTA Edic., Neuquén, 2010.
278
¡Utilicemos nuestras manos, utilicemos nuestras ideas’!
Por todo lo expuesto y mucho más que podría desarrollarse, la
Educación Popular -formal o informal- quiere y puede ser una
educación crítica, des-alienante y liberadora.
Equipo de Extensión del convenio C.P.E.-F.C.E., Univ.
Nacional del Comahue, Neuquén y Cipolletti-R.N.,
junio 2011.-
279
UNA FÁBRICA SIN PATRONES *
RELATO TESTIMONIO
Carlos Falaschi O.
Érase el año 1972 en Santiago de Chile, el Chile de la
Unidad Popular con Salvador Allende como Presidente. Este había
obtenido mayoría de votos, había sido confirmado por el
Parlamento y asumido el 3 de noviembre de 1970. Los cambios
estructurales iban siendo palpables y progresivos para el pueblo,
que cantaba en las concentraciones: -”Luchando, creando, poder
popular”. Entre ellos, los planes de alfabetización, de nivelación
primaria y secundaria de adultos; el proceso de nacionalización
del cobre; la estatización de empresas estratégicas y la
constitución del Área Social de la economía; etc. En esta última y
a partir de un censo ad-hoc de los trabajadores por el INACAPInstituto Nacional de Capacitación, se organizaron y pusieron en
marcha los cursos para aquellos sin escolaridad o con escolaridad
incompleta. Muchos de estos cursos se daban en las propias
fábricas, repartiéndose una hora del tiempo de producción de la
empresa con otra hora del tiempo libre de los inscriptos.
Luego del triunfo de la U. P., una cantidad de empresarios
pequeños y medianos, presuntamente asustados ‘porque se
venía el comunismo’, cierran sus fábricas y algunos ‘huyen’ a
Mendoza. Es así que, en alrededor de 70 de estos
establecimientos, los trabajadores reabren las puertas, ocupan la
fábrica y encaran la producción autogestionada para mantener
sus fuentes de trabajo y medios de vida.
Ya se llevaba adelante una co-gestión en empresas del
Estado (Área Social), cuya administración era ejercida en forma
conjunta por los cuadros designados por el gobierno y los
representantes de los trabajadores. Antecedentes habían sido
las empresas de Estado en la Yugoeslavia de posguerra con el
280
mariscal Tito, y otras tomadas por los trabajadores en autogestión, como la fábrica de relojes L.I.P. en Francia. Formas
participativas puramente simbólicas se adoptaron en países
como Alemania y otros, que consistían en el ‘accionariado’
obrero, premios a la producción (stajanovismo), libro de
sugerencias, consultas al personal, etc.
En Chile se puso en marcha también una Federación de E.
T.- Empresas de Trabajadores (no de extra-terrestres), que
coordinaba y consolidaba experiencias; y se llegó a preparar un
proyecto de legislación específica, viabilizado por el partido
Izquierda Cristiana (escindida del P. D. C., al igual que el MAPU),
que no pudo llegar a tratarse en el Parlamento a raiz del golpe de
estado del 11 de septiembre de 1973.
* * *
En aquel 1972, trabajé unos meses en el INACAP y
además cursaba estudios en el CEREN-Centro de Estudios de la
Realidad Nacional (U. C. A.) Un tal ingeniero Doggenweiler,
coordinador en el equipo técnico de una E. T. o fábrica
recuperada llamada Ardygas, de artefactos a gas envasado
(calefactores y anafes), nos contactó con el fin de realizar
talleres de capacitación con todos los trabajadores: unos
setenta entre técnicos, empleados, operarios calificados o semi,
y peones de servicio.
El objetivo que trazamos con la C. D.-Comision Directiva
de la E. T. fue de lograr la máxima capacidad de información,
formación y concientización, para que todos los trabajadores
estuvieran en mejores condiciones para tomar decisiones y
administrar una empresa social y solidaria, pero todavía en el
difícil marco de un mercado capitalista. De modo que se
planificaron los talleres abarcando un lógica sucesion de
conocimientos (mundo del trabajo y su historia, problemas
sociales, economía política, toma de decisiones, etc.), partiendo
de los ‘saberes previos’ y utilizando una concepción de
Educación Popular y una metodología participativa. Es de señalar
281
que, en ese momento, ya había sido publicado en Chile el primer
libro del maestro Paulo Freire (exiliado por Uruguay a Chile y
luego a Venezuela) “La educación como práctica de la libertad”.
Los talleres se efectuaban cada semana en el comedor de la
misma fábrica, donde comían todos juntos y que contaba con un
pizarrón, luego del almuerzo, y después de retirados platos y
cubiertos para dar paso a cuadernos y lápices.
Se fue instalando asimismo la práctica de un intercambio
entre todos, alrededor de los problemas comunes, de
información entre sectores, sobre el funcionamiento y sus
mejoras posibles, de la producción con la administración y
viceversa, de las medidas de seguridad e higiene, etc. La C. D. ,
integrada por cros. elegidos por todos periódicamente, se
encargaba de la administración corriente de la fábrica; pero
todas las cuestiones relevantes, delicadas o de innovación eran
tratadas y resueltas en Asamblea general. La E. T. obtuvo
además un terreno parquizado, para que todos sus miembros
pudieran aprovecharlo para picnics, deportes y juegos infantiles.
* * *
En ese mismo año 1972, se produce una coyuntura que
provoca la inquietud de los compañeros. Fue el aumento de
precio de dos insumos que incidían directamente en los costos
de la línea de producción: el cobre de Chuquicamata y el
hierro/acero de Huachipato. Los cros. de contabilidad realizan
los estudios y cálculos e informan que no será posible mantener
el precio de venta de los artefactos, pese a la voluntad del
conjunto de que continúen accesibles a la población en general.
A la sazón, funcionaban en los barrios las J. A. P.-Juntas
vecinales de Abastecimiento y Precios, para controlar y
contrarrestar las maniobras económicas de los ‘momios’.
La C. D. convoca entonces a una Asamblea general y
nuestro equipo es invitado a participar con voz pero sin voto.
282
Los cros. de la C. D. plantean el problema y los administrativos
explican sus cálculos de costos. Técnicos, empleados y obreros
opinan sobre el asunto en el marco de sus áreas respectivas.
La Asamblea se prolonga. No se ve entre todos más
salida que un aumento de precios, el menor posible. En el
ambiente ya se respira que la mayoría se pronunciaría en ese
sentido. Es ahí que pide la palabra un peón de servicio (los que
se ocupaban de la carga y descarga, limpieza de locales y
máquinas, etc.) que conocíamos analfabeto y que con lenguaje
simple dijo más o menos así:
-- “Cros., si no hay más remedio que aumentar los
artefactos, yo digo que a los calefactores los precisa todo el
mundo, ricos y pobres, en la temporada de frío. En cambio, las
‘cocinetas’ (anafes) son las que llevan los más ricos en sus
autos con la garrafa, cuando se van de camping o de paseo. Yo
propongo entonces que el mayor precio se aplique a esas
‘cocinetas’ y se mantenga sin modificar el precio de los
calefactores”.
Se hizo un instante de silencio y enseguida la Asamblea
en pleno levantó la mano, aprobando la propuesta. Nosotros
aplaudimos; los demás también.
- ¡ Ya pus compaire, qu’ el gallo la acertó al tiro! ... En
suma, uno que ya sabía algo de precios, pero más sabía de
valores.
Confluencia, abril de 2009.-
* Publicado en CTA-Neuquén: El mundo del trabajo.
Historias de vida, Edic. CTA, Villa Lynch-Pcia. de Buenos Aires,
2010.
283
284
RECORDANDO LA EXPERIENCIA DE VILLA OBRERA
Fermina Rivas51
Después de casi cuarenta años, quisiera hablar de la
experiencia de alfabetización levada a cabo en Villa Obrera de la
que fui partícipe y deseo hacerlo desde lo que -creo- significó
para muchos de los habitantes de Villa Obrera y
particularmente para mí.
A principios del año 1973 algo nuevo ocurría en
Argentina, nuevo al menos para miles de jóvenes que veíamos
en ese retorno democrático algo más que eso. Se avecinaban
tiempos de lucha compartida, de concreción de sueños, de
justicia largamente esperada y de protagonismo político en la
construcción de una sociedad nueva. En medio de ese fervor
“revolucionario”, los jóvenes nos sentimos convocados, a ser
partícipes de distinto modo; en ese marco se dio la experiencia
de alfabetización de Villa Obrera, y también otras experiencias
de educación popular a lo largo y a lo ancho del país.
A poco de asumir el nuevo gobierno en la localidad de
Centenario, Provincia del Neuquén, se inició la experiencia de
alfabetización en Villa Obrera, como una experiencia previa al
lanzamiento de la Campaña Nacional de Alfabetización
(CREAR).y como respuesta a un reclamo concreto de los
vecinos.
La “escuela” se instaló en una de las pocas casas que
tenía luz eléctrica. Rápidamente apareció una mesa, algunos
bancos, un pizarrón y hasta un borrador que tenía la forma de
un fratacho, porque claro, estaba hecho por un albañil.
Ese espacio se transformó en un “espacio pedagógico”,
en el que nos reuníamos de lunes a viernes, después del
51
Profesora de Ciencias de la Educación, militante por la educación popular,
protagonista de la experiencia piloto de educación de adultos de CREAR en Villa
Obrera, Neuquén, 1973.
285
horario de trabajo de los educandos y de los educadores, con el
propósito de aprender a leer y escribir. Asistían las familias
completas, a pesar de que tenían que caminar en medio del frío
y de la oscuridad total que sólo menguaba por el uso de
algunas linternas, mientras los adultos eran los alumnos, los
hijos observaban alrededor de las mesas.
Lo que ocurría en el espacio-salón-aula resulta difícil de
describir con precisión. Elsa52, la maestra, lograba hacer de las
situaciones cotidianas que se comentaban -mientras iban
llegando y “como al pasar”-, una problemática generadora de
discusión y reflexión que enriquecía algunas miradas ingenuas.
La pregunta oportuna, las distintas intervenciones de los y las
participantes, nacidas de la experiencia concreta de gente que
trabaja duramente y lucha para vivir con dignidad., constituían
puntos de partida que permitían ir de la acción a la reflexión en
un camino dialéctico que redundaba en conocimientos
compartidos
Los alumnos, adultos que soñaban y trabajaban por un
mundo mejor, concurrían al centro de alfabetización después de
trabajar todo el día y planificaban tareas, que el fin de semana
realizaban todos juntos en beneficio del barrio. Así pudieron
concretar
el agua corriente y la guardería, obras que
modificaron sus condiciones concretas de la vida cotidiana,
logrando que “la vida fuera mejor”. Como dice Ana, “se luchaba
pero era una lucha linda”, afirmación que ilustra ese tiempo y
da cuenta del protagonismo político de los participantes.
Y tal vez esto fue lo que molestó, la organización
colectiva con propósitos claros suele ser peligrosa para quienes
detentan el poder y necesitan mantenerlo a cualquier precio.
Las experiencias (esta y otras similares) fueron censuradas y más tarde con la dictadura-, prohibidas en tanto que muchos de
los que participaron fueron encarcelados, torturados,
desaparecidos. El proyecto político dejó de ser esperanzador
52
Elsa Pallavicini, militante y mestra de la experiencia
286
para los sectores más desposeídos de esta sociedad. La
soberbia y el autoritarismo se adueñaron de él.
Sin embargo y a pesar de ello, la gente, los participantes
de esa experiencia, aún hoy reivindican la misma y lo hacen
demostrando que la unidad y la organización generan trabajo
solidario y con este es posible resolver dificultades de la vida
cotidiana. Muchas de las cosas que ocurrieron con posterioridad
en el barrio, así lo demuestran: aún hoy puede verse a hombres
y a mujeres y también a los niños de entonces, trabajar
colectivamente para conseguir el gas natural, el centro
comunitario y todo aquello que signifique vivir mejor.
Quisiera aprovechar esta oportunidad y detenerme en lo
que la experiencia ha significado para mí -como educadora y
formadora de maestros- ya que estas reflexiones pueden servir
a otros educadores.
En primer lugar, yo elegí ser maestra, después de esta
experiencia, creyendo que la educación podía contribuir al
proceso de liberación que entonces acariciábamos. Hoy, siendo
ya una maestra jubilada, sigo sosteniendo lo mismo. Con ella
aprendí que el que enseña tiene un mundo de cosas para
aprender de los “analfabetos”. Esto es muy importante a la
hora de enseñar y tenerlo claro ayuda a pensar desde otro lugar
lo que se enseña, cómo y para qué se enseña.
Revisando apuntes de esa época (6 de agosto de l973)
encuentro algunas frases que los alumnos adultos escribían y
que transcribo no sólo con el propósito de ilustrar, sino para
reivindicar el sentido que ellos le daban a la escuela. Sentido
que me ha servido como indicador de la función social que
debía atribuir a la escuela. Ellos escribieron:
La escuela tiene que estar cerca del lugar donde uno
vive
La escuela tiene que enseñar lo que uno necesita y que a
uno le interese
287
Hacia el final de la película “Uso mis manos, uso mis
ideas” -filmada en 1973 y concluida en 2003- un alumno
escribió como respuesta a la consigna de “Para qué queremos
recibir educación”:
Para que nos engañen más, para concientizarnos, para
terminar con la explotación o para que no nos jodan más
Las respuestas resultaron claras no sólo en su escritura,
sino con relación a la dimensión política de la educación.
Por último, quisiera señalar que ese tiempo en la
“escuela” de Villa Obrera me permitió significar de otro modo
las lecturas de Paulo Freire y de otros educadores populares
que han ayudado y ayudan con sus reflexiones, a que los
educadores podamos hacer de nuestra tarea cotidiana, una
práctica transformadora, de carácter democrático, integral, en
la que la metodología -fundamentalmente dialógica- opere
sobre el saber social y este sobre el poder en beneficio de los
sectores populares.
288
289
APUNTES Y APORTES PARA LA PRAXIS EN EDUCACION
DE ADULTOS, EDUCACION DE LOS TRABAJADORES.
Cátedra educación de adultos y alfabetización
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional del Comahue53
Históricamente dos modelos acerca de lo que se
entiende por educación de adultos han estado en disputa: el
escolarizador o sistematizador y el popular o concientizador. El
primero de ellos entiende la educación, como la transmisión de
un conjunto sistematizado de conocimientos y valores. O sea,
se entiende la educación de adultos como supletoria: para
subsanar un error del pasado, y por ende, es transitoria. Por su
parte, un segundo modelo: el popular, entiende que la
educación implica un proyecto de autonomía o emancipación de
los trabajadores. El modelo popular o concientizador contribuye
a la emergencia de un sujeto popular, con el fin de fortalecer el
poder de la base para luchar contra la dependencia. Se entiende
a los adultos como grupo portador de intereses, motivaciones,
conocimientos y valores, desde los cuales debe partir la acción
educativa (Schmelkes y Kalman; 1996)
La Educación de adultos desde la segunda mitad del siglo
XIX hasta las políticas focalizadas recientes, han sido parte de
un proyecto de control social y político sobre los sectores
populares, en búsqueda de disciplinar los cuerpos y las mentes
de los sujetos implicados. Frente a esta concepción la corriente
de educación popular se ha desarrollado en América Latina
sobre todo a partir de la década del 60, esta perspectiva
entiende:
a) La dimensión socio-política: por un lado, parte
53
Artículo elaborado en el marco de los espacios de formación en el CPEM N°88. Año 2010.
290
de una concepción de sociedad Latinoamérica y
Argentina con importantes desequilibrios y diferencias
sociales y económicas; y por otro lado, se basa en una
transformación social asociada al crecimiento de la
capacidad de los sectores populares para participar
realmente en las decisiones que afectan su vida
cotidiana, capacidad entendida como un proceso
histórico de conquista y aprendizaje para realizar sus
intereses y objetivos específicos.
b) Su dimensión popular: dado que se propone
servir como instrumento de apoyo a la organización
popular y a la construcción de su proyecto políticosocial.
c) Su dimensión cognitiva: en tanto, es un
proceso de circulación, apropiación y producción
colectiva de conocimiento, tendiente a objetivar la
realidad cotidiana, a hacer su análisis crítico y a elaborar
fines y medios para la acción.
d) Su fundamentación epistemológica: parte de la
concepción de conocimiento como “construcción
dialéctica”, por lo cual se asume que el pensamiento
humano se realiza moviéndose en espiral (parte de un
punto, pero vuelve a él enriquecido).
e) Sus aspectos metodológicos: parte de una
descripción de las situaciones problemáticas de los
sujetos de la acción educativa; busca las causas y
consecuencias y a determinación de fines y medios para
la acción a través de una construcción colectiva de
conocimiento que se va “amasando” en el juego
dialéctico del sentido común y el conocimiento científico
(Sirvent; 2008 ).
En consonancia con este planteo, Nuñez-Hurtado (2005)
plantea que la Educación Popular alude a una propuesta teóricopráctica, siempre en construcción desde cientos de prácticas
291
presentes en muy diversos escenarios de nuestra América. Su
visión es integral, comprometida social y políticamente. Para
este autor, hay una serie de elementos que definen la
propuesta de la EP. Ellos son:
o Su posición ética: es la ética de la vida, que
encuentra una lectura moral el entorno
latinoamericano (y mundial) lo que lleva a un
renovado comprmiso en pos de la transformación
social.
o Su marco epistemológico: la EP sostiene que el
conocimiento, en tanto elemento esencial del
hecho educativo, es un fenómeno humano, social,
histórico y contextual. Entonces, se trata de
construir sujetos liberados mediante la educación
y nunca el conocimiento puede ser entendido y
usado como un instrumento de dominación y/o
enajenación.
o Su propuesta medtodológica y pedagógica: es una
propuesta de carácter dialéctico, con elementos
de una pedagogía crítica y participativa, y una
didáctica acorde, donde el conocimiento es
construido en forma procesual y colectivamente.
Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella.
El punto de partida es la realidad social de los
educandos. Se parte de lo personal, lo concreto,
lo simple y lo subjetivo. Pero desde ahí, se avanza
procesualmente, hacia lo abstracto y lo complejo,
hacía las categorías científicas que explican –al
menos
temporalementelos
fenómenos
estudiados.
o Su opción política: es una opción hacia los
marginados, los oprimidos o excluidos, como los
ha llamado el discurso neoliberal. Es decir, la EP
actúa a favor de los sectores populares.
292
Ejes de trabajo a partir de la perspectiva de la educación
popular:
1) Partir de la realidad
Recuperando una experiencia en America Latina, en el
Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, “Uno
de los principios fundamentales de la propuesta pedagógica del
MST es que, en las escuelas de los asentamientos, todo el
aprendizaje y toda la enseñanza debe partir de la realidad (…)
realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello, que
hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida
práctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organización. Es la
naturaleza que nos rodea. Son nuestros problemas del día a día,
también los problemas de la sociedad que se relacionan con
nuestra vida personal y colectiva” (1992).
Las
propuestas
educativas
deben
contemplar
necesariamente el contexto en el que los educados viven, esto
implica partir, de aquellos conocimientos, experiencias de los
destinatarios de los programas educativos, de manera tal que
los contenidos y formas pedagógicas resulten relevantes para
los jóvenes y adultos. Indudablemente, se requiere que los
destinatarios participen en las distintas fases: planeamiento,
implementación y evaluación.
Freire define la educación como un acto de
conocimiento: es decir siempre hay un objeto a ser
aprehendido,
que
es
mucho
más
que
“memorizar
mecánicamente”. Esto a su vez, implica repensar el rol del
educador y del educando. Para ello, parte de entender la
educación como “directiva”, por lo cual siempre el educador
popular debe estar alerta para no caer ni en el espontaneísmo
ni en la manipulación de los educandos:
“los educadores debemos siempre partir –partir,
ese es el verbo, no quedarnos- de los niveles de
293
comprensión de los educandos, de la comprensión de su
medio, de la observación de su realidad, de la expresión
que las propias masas populares tienen de su realidad (…)
los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que
empezar la superación de una compresión inexacta de la
realidad y ganar un comprensión cada vez más exacta,
cada vez más objetiva de la misma” (Torres; 1987:62)
Investigaciones sobre educación de adultos en América
Latina sostienen que en varios países se emplea un estilo de
enseñanza-aprendizaje que entra en contradicción con los
estudiantes, en la medida en que se transmite una cultura
oficial sin vincularla con la cultura la comunidad estudiantil. Se
emplean metodologías tradicionales de enseñanza, basadas en
la repetición, el trabajo individual y la promoción de destrezas
aisladas. De acuerdo a estas autoras, es necesario buscar el
desarrollo integral del educando y de sus aspectos afectivos,
culturales y éticos. De lo contrario, se dan procesos de
infantilización, en la medida en que se toma prestado el
“currículo de la escuela primaria”, que tiene como destinatarios
a niños.
2) Relación entre conocim iento científico
y de sentido com ún
Es preciso entender la Práctica-teoría como unidad
dialéctica. Esto implica reconocer al otro como un sujeto con
experiencias de vida, para tomar éstas como punto de partida
para la enseñanza. El hombre como un ser de relaciones
sociales, capaz de transformar el mundo, la naturaleza de su
propia persona y la historia.
En esta concepción es relevante conocer el universo
temático de los educandos implica conocer la realidad social en
las que están inmersos. El adulto desenvuelve su práctica y su
reflexión sobre ella, en la propia realidad en que vive. Por ende,
294
el primer paso que debe dar todo educador, es conocer esa
realidad. Son los temas de esa realidad lo que constituiría
mediación entre el educador y educando adulto. Sin embargo,
Freire no absolutiza este conocimiento popular, sino que
propone la necesidad y el derecho del pueblo a conocer mejor
lo que ya sabe y a participar en la producción de
conocimientos. No es posible la educación sin contenidos, pero
es condición sine qua non que estos contenidos no estén
despegados de los educandos.
Su concepción de enseñanza, como “desafiar a los
educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y
con ellos en búsqueda de esta comprensión, estudiar
rigurosamente la teoría de la práctica”. O sea enseñar tiene que
ver con la unidad dialéctica práctica-teoría.
El educador de adultos debe conocer el conocimiento
científico para ayudar al adulto a conocer mejor lo que ya sabe
y ayudar a producir nuevos conocimientos. Es decir, debe
ejercer una función directiva, sin caer el espontaneísmo o el
autoritarismo. La verdadera relación es un relación dialógica:
donde el educador y el educandos ocupan lugares diferentes,
por lo cual pueden recocerse mutuamente. Freire afirma que el
conocimiento popular no es completo. En realidad, ningún
conocimiento lo es: “no hay nadie que no sepa nada, ni nadie
que lo sepa todo”.
3) El sujeto de la educación de adultos
Una situación vivida en un encuentro con padres
trabajadores, Freire sostiene en relación a la lección que le dio
el obrero aquel día lo siguiente:
“pidió la palabra y pronunció un discurso que jamás
pude olvidar, que me ha acompañado vivo en la memoria de
mi cuerpo durante todo este tiempo y que ejerció sobre mi
295
una influencia enorme. Casi siempre en las ceremonias
académicas en que me torno doctor honoris causa de alguna
universidad, reconozco también cuanto debo a hombres,
como éste del que hablo ahora, y no sólo a científicos,
pensadores y pensadoras que igualmente me enseñaron y que
continúan enseñándome” (1993).
De este testimonio surgen
relevantes en el pensamiento freireano:
algunas
cuestiones
Acerca de la concepción de sujeto, entendemos que lo
es en tanto y en cuanto el “hombre existe en y con el mundo”.
Es decir, el ser humano es un ser de relaciones y no sólo de
contactos con el mundo (ser humano como “situado y
fechado”), y en cuanto tal ad-mira ese mundo siendo, siendo a
la vez un transformador de ese mundo, de la naturaleza de su
propia persona y de la historia. A partir de esto Freire habla de
la Educación Popular como un “esfuerzo en el sentido de la
movilización y de la organización de las clases populares con
vistas a la recreación de un poder popular”.
El reconocimiento que Freire hace de que aún al interior
de una sociedad “burguesa”, existen espacios políticos y
sociales para trabajar, desde los intereses y puntos de vista de
las clases populares. Esto implica, poner en un lugar
importante, a la escuela y a la educación sistemática, en tanto
“posibilidad de resistencia y transformación”. No obstante, hay
que agregar que el autor sostiene que es necesario no caer en
la ingenuidad de “creer que desde la escuela se puede
transformar la sociedad”.
La necesidad de acabar con la comprensión elitista de
que los trabajadores o las masas populares son incompetentes,
que sólo los expertos saben lo que pueden hacer:
“entre un montón de derechos que tienen las masas
populares y que deben ser respetados y empujados por una
revolución, hay dos que yo planteo con énfasis: primero: el
296
derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de
tener práctica; segundo, el derecho a participar en la
producción
del
conocimiento
que
no
está
todavía
creado”(Torres; 1987)..
En el contexto actual y en relación a la crisis estructural
que atraviesa el sistema de educación pública, al cual no
escapan las Escuelas Públicas de Neuquén, es imprescindible
“revalorizar el espacio escolar como una lugar de resistencia y
como espacio político y social para llevar a cabo una educación
a favor de las clases populares; y en consonancia con esto,
replantear el rol que tenemos como futuras/os educadoras/es”.
A su vez es para reconocer la relación de obreros y obreras,
ellos con los barrios aledaños y con los docentes. En un
contexto de pérdida de legitimidad de la escuela, en la cual se
le “adjudican al maestro el descuido de la educación pública y
los magros resultados” ellos tienen otra concepción, la relación
escuela-comunidad aparece significada desde otro lugar en
CPEM 88. En un contexto de “clientelismo político”, a través de
subsidios, planes sociales, pensiones, asignaciones familiares,
etc., obstáculo para llevar a cabo una propuesta educativa de
carácter democratizador: hay muchas generaciones que son
hijos de los llamados “desocupados”; y habría que decir que la
otra parte, pertenece a los sub-ocupados. Las marcas de la
experiencia que estos sujetos tienen deberían constituirse en el
punto de partida, de toda propuesta educativa, para objetivarla
como tal, para estudiarla, cuestionarla.
Un punto central a tener en cuenta, se relaciona con los
procesos de “formación docente”, que deben ser pensados
desde este reconocimiento e implicación con los contextos de
inserción laboral, pero no para subsanar o remediar, sino todo
lo contrario, para abrir el juego y permitir el desarrollo de las
máximas experiencias educativas a todos los involucrados en
las mismas. Hay que imaginar y elaborar otras propuestas
educativas, que impliquen desafiar las políticas dominantes que
297
han construido “otros”, y para revalorizan los conocimientos de
aquellos sectores que han sido excluidos históricamente, de la
producción de conocimientos.
Una experiencia sem ejante en otro contexto…
En el documento del MST de Brasil se menciona que “Uno
de los principios fundamentales de la propuesta pedagógica del
MST es que, en las escuelas de los asentamientos, todo el
aprendizaje y toda la enseñanza debe partir de la realidad (…)
realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello, que
hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida
práctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organización. Es la
naturaleza que nos rodea. Son nuestros problemas del día a día,
también los problemas de la sociedad que se relacionan con
nuestra vida personal y colectiva” (1992). Desde aquí es que
recupero que en el mencionado documento se definen como
características de la “escuela nueva”, que desde mi punto se
vinculan con la propuesta de la EP, las siguientes:
a) El pensar en una escuela ligada a la vida: Una
escuela
esencialmente práctica, que facilite los
conocimientos capaces de influir en el trabajo y en la
organización de la nueva vida. Escuela como un
instrumento que permitía establecer una relación entre
lo que estaba pasando en el asentamiento y los
contenidos trabajados en el aula; y, sobre todo, era una
escuela que enseñaba a sus alumnos que la realidad es
algo que se puede cambiar. A diferencia de la escuela
tradicional en la que los profesores reciben el plan de
clase ya listo de la Secretaría de Educación y sólo les
resta aplicar los contenidos pre-establecidos, en el
asentamiento padres y maestros se pusieron de acuerdo
sobre qué enseñar a los niños: había que enseñarle
298
cuestiones vinculadas a su realidad para complejizarlas,
por ejemplo, por qué la gente acampó y con qué
objetivo... y de ahí todo lo que pueda surgir en relación.
b) Origen de los profesores: Al comienzo, las
profesoras eran todas acampadas y el Municipio las
contrataba por un tiempo determinado como medida de
emergencia, ya que el curriculum de estas profesoras era
insuficiente. No eran tituladas y, por ello, no podían
presentarse a concurso público. En 1988 sucedió que la
Secretaría de Educación no les renovó el contrato. En su
lugar, envió al campamento a un grupo de profesores
estaduales que sabían poco o nada de esa realidad. La
experiencia fue desastrosa. Cuando llovía no había clases
porque esos profesores no llegaban y cuando las había,
resultaba difícil convencer a los niños que percibían la
diferencia entre un maestro de adentro y otro de afuera
de que aquello que estaban aprendiendo con el nuevo
profesor podía tener alguna importancia y atractivo. A
partir de este hecho, el MST comprendió la necesidad de
tener profesores titulados en los campamentos y
asentamientos, “para facilitar la negociación de los
contratos con el estado” y evitar la imposición de
profesores extraños al proceso. Por otro lado, también
se entendió que esta oposición entre profesores “de
adentro” y “de afuera” no podía ser absoluta. “No se
trataba de excluir a todo profesor que no fuese
acampado, pero sí de exigir que cada profesor viniese de
donde viniese pasase a tener un compromiso real con los
niños y con la comunidad.”
c) Una escuela que forme al hombre nuevo: La
escuela “diferente” que propone el MST es radicalmente
opuesta a la escuela tradicional “oficial”. Esta última,
además de ser un instrumento de reproducción de la
ideología y los hábitos de las clases dominantes, es una
299
poderosa herramienta del sistema capitalista para formar
mano de obra barata para sus industrias: no educa a
personas sino que prepara a “piezas” de una máquina
productiva: basta que sepan lo mínimo indispensable
para realizar eficientemente su trabajo y no deben tener
criterio propio, ni pensar por sí mismas, sino ejecutar su
trabajo “automáticamente”. Se crea así seres que
además de ser individualistas, competitivos y machistas,
son pasivos y dependientes. Las escuelas del MST, en
cambio, centran su labor en la formación integral de los
niños; en la formación de “un nuevo hombre y una nueva
mujer, para una nueva sociedad y un nuevo mundo.”
d) Sus Principios pedagógicos: Se busca formar a
hombres y mujeres capaces de asumir activamente la
construcción de su propio destino, es decir, que sean
agentes de transformación social. Esta pedagogía no
considera a las personas como botellas vacías que hay
que llenar: parte de la base de que no sólo sabe el
educador, sino que cada persona posee un saber y que
esos diferentes saberes tienen que ser compartidos para
así avanzar juntos en el proceso educativo. Estima que los
alumnos no parten de cero en el proceso de aprendizaje,
sino que “ya traen un bagaje enorme de conocimiento,
una historia muy rica que necesita ser valorizada. Esta
nueva pedagogía pretende crear seres humanos
protagonistas de su aprendizaje, constructores de su
conocimiento del mundo. Personas dispuestas a aprender
unas de otras, a enriquecerse mutuamente en una
búsqueda constante. Una escuela que tiene estos
objetivos no puede guiarse por “un modelo pedagógico
cerrado por más ‘revolucionario’ que se pretenda, un
método de enseñanza específico, una estructura fija de
organización”, sino que tiene que ser abierto, dando
cabida a un proceso pedagógico en el cual realmente
300
todos tienen algo que aprender y algo que enseñar
siempre, todo el tiempo.
e) Principios pedagógicos de la Escuela Nueva del
MST:
§
§
§
§
Estudio y trabajo: Entendiendo el trabajo como
un valor fundamental y que el niño sólo
despierta el gusto por éste vivenciándolo
también en la escuela, el MST cree que la
escuela debe ser no sólo un lugar de estudio
sino también de trabajo. El niño precisa
aprender de todo y debe aprender haciendo. Y
a su vez debe aprender la importancia social
del trabajo.
Auto organización: La escuela no debe ser sólo
lugar de estudio y trabajo, sino también un
espacio propicio para que los niños aprendan a
organizarse. Ellos deben ser participantes
activos de la organización y del funcionamiento
de la escuela: trabajo en grupos; toma de
decisiones; planificación y evaluación de las
actividades del colectivo de alumnos y
profesores entre otras tareas.
Participación democrática: En la escuela
también se aprende sobre la democracia. Esta
se ejercita a través de la relación diaria de los
alumnos entre sí, de los alumnos con los
profesores, de los profesores entre sí y de la
escuela con el asentamiento. Se aprende a
decidir, a respetar al otro, a respetar las
decisiones del colectivo, a ejecutar lo decidido.
La integración entre la escuela y el
campamento: Es importante que el trabajo y la
organización de los niños en la escuela estén
ligados a la vida de la comunidad y que ésta
301
§
acompañe su funcionamiento, asumiéndola
como una parte del asentamiento o
campamento. Al mismo tiempo, toda la
comunidad, “y no sólo los padres de los
alumnos, debe discutir sobre los rumbos de la
escuela”, ya que ésta es una conquista de
todas las familias. La escuela del MST no parte
de contenidos informativos, parte de la
experiencia vivida por los niños: experiencias de
trabajo, de organización, nuevas formas de
relacionarse con los otros; preguntas que van
surgiendo, nuevos descubrimientos, problemas
cotidianos de la comunidad.
Educación integral: La escuela del MST no debe
formar sólo la mente de los niños. Es
importante que éstos aprendan a cuidar su
cuerpo y su salud; a “cultivar y expresar sus
afectos y a descubrir el sentido pleno de la
vida en todas sus manifestaciones; aprender a
luchar y ser firmes en la lucha; no perder la
sensibilidad y la ternura e indignarse con las
injusticias.”
f) Instancias participativas de la escuela:
a. La Asamblea, instancia máxima de gestión, que debe
reunir a alumnos, educadores y a la comunidad una o dos veces
al año, para elegir o ratificar a los miembros del Consejo Escolar
y elegir a su dirección; aprobar el proyecto político-pedagógico
de la escuela, el currículum y el reglamento interno.
b. El Consejo Escolar está formado por representantes
de los alumnos y de la comunidad, los educadores, y el equipo
de educación. Su mandato puede extenderse por uno o dos
años. Las reuniones pueden realizarse mensualmente para
contribuir con la gestión de la escuela, evaluar a las
302
educadoras, organizar actividades, por ejemplo. Esta instancia
puede convocar a plenarias conjuntas o a reuniones sólo de
alumnos o sólo de la comunidad, dependiendo del tema a ser
tratado.
c. La dirección de la escuela, electa por los alumnos, los
profesores y la comunidad, “puede transformarse en una
coordinación de la escuela, abriendo espacio para la
participación de representantes de todos los educandos.” Así,
la dirección asume el principio de dirección colectiva y pasa a
compartir sus tareas y su poder con los demás miembros de la
coordinación.
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poder y liberación.”.Paidós. Madrid. 1990.
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Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI. 1993.
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MACEDO, Donaldo.“Alfabetización. Lectura de la palabra y
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luchar no se puede saber, sin saber no se puede luchar.
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303
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presentación y primera parte. Miño y Dávila srl. Bs.As.
2008.
TORRES, Rosa M. “Entrevista con Paulo Freire”. En: Torres, R. M.
“Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire.
Centro Editor de América Latina, 1987.
304
SEMINARIO S TALLERES EN EL MARCO DE LA
EXPERIENCIA “EDUCACIÓN EN FÁBRICA”.
Taller 1
Educación en Fábrica…
Hacia la construcción de u na perspectiva político
pedagógica para la educación de los trabajadores/as
Neuquén, Abril de 2010.
Fundam entación
El trabajo colectivo que se viene realizando con
trabajadores de Fasinpat, como parte del proyecto de extensión
que, desde la cátedra de Alfabetización y Educación de Adultos
se ha impulsado, tiene como interés central dar una respuesta a
la demanda de los trabajadores de acceder al ejercicio de un
derecho, el de la educación , tanto de nivel primario como medio;
nos vinculamos como Cátedra en la etapa de diagnóstico,
elaboración del proyecto, presentación del mismo ante el C.P.E. y
se comprometió el acompañamiento pedagógico y académico
permanente de los docentes de ambos niveles.
Entendemos desde la cátedra que la educación popular es
la perspectiva político-pedagógica en la que se debe enmarcar
una práctica educativa, y máxime en este contexto, en el de una
fábrica bajo gestión obrera. Es por ello que hemos proyectado la
realización de seminarios-taller de formación pedagógica para los
docentes de los dos niveles, articulando de este modo
universidad, escuela media y primaria.
El primer seminario-taller tiene el sentido de ser parte de
la etapa de diseño institucional del Proyecto Educativo del CPEM
88 y del trabajo pedagógico que realizará la docente de primaria,
305
así como de planificación pedagógica de las distintas materias.
Dichas actividades están enmarcadas en concepciones
pedagógicas desde el diseño curricular participativo; esta
perspectiva de trabajo es parte de una concepción que entiende
que la educación debe comprometer en todas las etapas a todos
los sujetos partícipes de la misma, de este modo la definición del
para qué de la escuela, el cómo se dará la organización cotidiana
y la toma de decisiones, así como los contenidos a enseñar y
aprender deben comprometer al conjunto de los sujetos
partícipes de la misma. El diseño participativo entendemos que
es un modelo apropiado para hacer posible un proceso
democrático de creación de conocimiento.
Entendemos que la formación de los educadores que se
comprometerán en la experiencia educativa del CPEM N 88 debe
considerar como referente de trabajador intelectual, tomando en
cuenta la concepción del intelectual orgánico de Gramsci, “el
que conecta su trabajo con preocupaciones sociales amplias que
afectan profundamente la forma en que la gente vive, trabaja y
sobrevive” Giroux 1992:82 en Coben; 2007:191.
Objetivos
General
§ Propiciar espacios de construcción colectiva de
conocimiento
§ Promover relaciones sociales contra hegemónicas en el
seno de los espacios pedagógicos
Específicos
§ Favorecer el trabajo colectivo de obreros, estudiantes
de los barrios aledaños y docentes del CPEM 88 en la
etapa de diseño institucional.
§ Promover la reflexión acerca de la problemática de la
educación de adultos.
306
§ Problematizar la educación de los trabajadores/as en
la historia.
§ Elaborar las planificaciones anuales de las materias con
la participación de los estudiantes y docentes y el
apoyo de docentes de la Universidad
§ Articular en el trabajo pedagógico los niveles primario,
medio y universitario
§ Promover la participación de los participes de la
propuesta pedagógica en la toma de decisiones acerca
de las pautas institucionales que hacen a la vida
cotidiana de la escuela.
Ejes del sem inario taller
Que escuela necesitam os? . A favor de qué y
quiénes?.
Organización colectiva.
Qué necesitam os enseñar y aprender?
A fin de dar respuesta a estos ejes se planificó un
trabajo de una semana de duración.
Lunes: Charla en la fábrica Sobre la importancia de la
educación.
Trabajo en talleres de estudiantes y docentes.
Temas del taller: Qué escuela necesitamos? A favor de
qué y de quiénes?. Cómo nos organizamos colectivamente?:
espacios, tiempos, acuerdos.
Martes:
Eje 1- Seminario-taller Contextualización
histórica: Educación hegemónica/contra-hegemónica. A cargo
de Lic. Hernan Ouviña. UBA
307
Miércoles: Eje 2- Seminario-taller: La educación de
adultos en la educación popular. A cargo de Gustavo Junge,
Carlos Falaschi, Eduardo Palma Moreno, Jessica Visotsky
Jueves: Trabajo por áreas con docentes y estudiantes:
planificaciones, didáctica. A cargo de docentes de didácticas
especiales convocados a tal fin.
Temas: Planificación: que objetivos nos proponemos, que
necesitamos aprender y enseñar, como, con que materiales,
como nos evaluamos.
Viernes: Puesta en común y cierre de la capacitación.
Este proceso de formación se sostendrá también en el
acompañamiento de la planificación institucional y académica,
con reuniones de evaluación periódicas.
Tiem pos
Se trabajará en talleres de 18 a 21 hs durante 5 días.
La duración del seminario taller será de 15 hs.
presenciales y de 30 hs. no presenciales, cumplimentando un
total de 45 hs. reloj.
Metodología
Participativa.
Se trabajará a partir del espacio del taller.
Evaluación y Acreditación
La evaluación se realizará a partir de la participación en
los talleres y con la presentacion de un trabajo de campo.
308
EJE 1- HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA PRAXIS.
EDUCACIÓN, TRABAJO Y CONTRA-HEGEMONÍA EN EL
PENSAMIENTO DE ANTONIO GRAMSCI
Lic. Hernan Ouviña
Sin duda Antonio Gramsci es uno de los pensadores
políticos contem-poráneos más significativos. Sus aportes son
insoslayables para analizar el peculiar entrelazamiento entre la
teoría y las prácticas pedagógico-políticas que han signado al
Siglo XX. De ahí que pueda decirse que es un autor clásico, en el
sentido que le otorga a esta noción Norberto Bobbio: es un
intérprete auténtico y único de su tiempo, para cuya
comprensión se utilizan sus obras; siempre es actual y cada
generación lo relee; y ha construido teorías-modelo o conceptos
clave que se emplean en la actualidad para comprender y
transformar la realidad.
Volver sobre la obra del italiano siempre implica un gran
desafío. Por una parte, se trata de ser lo más fiel posible al
propio autor, teniendo en cuenta tanto la letra como el contexto
histórico de su producción y su pertenencia teórico-política a la
tradición marxista. Rescatar la dimensión histórica nos permitirá
no perder de vista el origen de las preocupaciones gramscianas arraigadas profundamente en la praxis-, a la vez que evitar
extensiones improcedentes de sus conceptos y categorías de
análisis. Por otro lado, el sentido del Seminario es rescatar la
fecundidad explicativa de los conceptos más sustantivos,
aquellos cuya riqueza teórica otorga pistas interesantes para
analizar la realidad presente de una sociedad como la nuestra, en
un tiempo en que pensar cómo enfrentar la naturaleza opresiva
de los capitalismos “realmente existentes” es más urgente que
nunca.
309
La propuesta del Seminario es realizar un primer
acercamiento a la obra de Gramsci, asumiendo que el
conocimiento fragmentario que de él se tiene en las carreras
pedagógicas no resulta suficiente para capturar en toda su
dimensión la importancia de sus aportes. El objetivo último es, a
partir de un análisis directo de su producción teórica
precarcelaria y carcelaria, que los participantes logren incorporar
de manera crítica los nudos centrales de su pensamiento,
haciendo hincapié en la dimensión propiamente educativa.
Núcleos tem áticos a desarrollar:
§ Introducción a la vida y obra de Antonio Gramsci
§ La centralidad de la educación en su pensamiento
teórico-político
§ Hegemonía, sentido común y concepción del mundo:
el papel de los estudiantes en la comprensión y
transformación de la realidad
§ Los educadores como intelectuales orgánicos y la
práctica pedagógica como disputa cultural contrahegemónica
§ Estado y sociedad civil en la lucha educativa
§ La fábrica como escuela: la experiencia de los
consejos obreros en Turín y sus enseñanzas para analizar el
caso de Zanón
§ Afinidades y diferencias entre la perspectiva de
Antonio Gramsci y de Paulo Freire
§ La propuesta de la escuela unitaria: hacia la
conjunción del trabajo manual e intelectual
EJE 2- LA EDUCACION DE ADULTOS EN
LA EDUCACION POPULAR
310
Junge – Visotsky- Falaschi
Fundam entación
El aporte de la cátedra en su contribución a una mejor
comprensión del amplio campo de problemas vinculados a la
efectivización del derecho a la educación a lo largo de toda la
vida. El estudio de las demandas y necesidades educativas de la
población joven y adulta, y de las políticas que se dirigen a dicha
población permite desplegar una mirada no habitual sobre la
relaciones entre Estado, sistema educativo y clases sociales.
A la histórica ubicación de la función social de la
Educación de Adultos en América Latina como política
compensatoria, de restablecimiento del “flujo escolar”, que la
constituye como educación de “segunda categoría” se suma el
impacto de las políticas neoliberales que
en nuestro país
fragmentaron y deterioraron la modalidad. Al mismo tiempo, el
discurso hegemónico puso el énfasis en su adaptación acrítica al
mercado laboral, en un contexto de “múltiples pobrezas”.
Desde la segunda posguerra, las concepciones de la
educación de adultos promovidas por la UNESCO tuvieron un
carácter remedial y compensatorio. Frente a ellas, el
pensamiento y la práctica de Paulo Freire y la Educación Popular
–por él inspirada- constituyen un punto de ruptura en América
Latina. Esta corriente se sustenta en dimensiones políticas,
epistemológicas y metodológicas, cuyo abordaje permitirá
profundizar en el conocimiento de un paradigma alternativo a la
educación domesticadora.
La apuesta al diálogo, la participación y el reconocimiento
del saber “de experiencia vivida”, se articula en esta propuesta
con la opción política en favor de los intereses históricos de las
clases trabajadoras, promoviendo una práctica pedagógica
desocultadora de las relaciones de dominación.
311
Para abordar de la realidad que hoy presenta el
analfabetismo, la relación entre marginación educativa y
generación de la demanda, el subsistema estatal de EDJA y la
educación no formal, el seminario abordara los conceptos que
permiten abordar las significaciones que los sujetos construyen
en relación con la “segunda chance” educativa.
Por otra parte, una comprensión actualizada y crítica de la
alfabetización requiere su estudio como práctica social situada
en contextos culturales diversos, atravesados por las relaciones
de poder. Los investigadores que insisten en la importancia de
los usos sociales de la lengua escrita vuelven a replantear los
conceptos de analfabetismo y alfabetización cuestionando
incluso la dicotomía entre ambos. De esta manera se retoman las
ideas de Paulo Freire quien sostuvo que la lectura de la palabra
se encuentra en relación dialéctica con la lectura de la realidad.
La enseñanza de la lectoescritura de adultos no puede
concebirse como una práctica meramente instrumental en la que
los educandos son llenados por la palabra del maestro. En este
sentido se plantea a la educación popular como una perspectiva
contra-hegemónica que en Latinoamérica tiene aún proyecciones
impensadas y recorridos por hacer.
Finalmente, teniendo en cuenta la importancia del debate
sobre las relaciones entre Estado, educación y trabajo, y su
fuerte incidencia en la EDJA, se abordan las principales visiones
en torno al eje transformación de los modelos de producciónnuevas competencias-empleabilidad-ciudadanía-oferta educativa
a fin de proveer herramientas para la interpretación de los
núcleos teóricos e ideológicos que están a la base de las
concepciones estudiadas.
Objetivos
§ Proporcionar herramientas teóricas y metodológicas
que permitan abordar una caracterización de la
312
§
§
§
§
situación socio-educativa de la población destinataria
de la EDJA.
Promover el análisis y la reflexión sobre los procesos
socio-políticos, económicos y culturales que permitan
comprender los cambios en las políticas
compensatorias a partir de la ofensiva
neoconservadora.
Favorecer la comprensión de la alfabetización como
práctica social y acto de conocimiento, revisando
críticamente la visión del analfabeto como un ser
vacío.
Promover la reflexión y el análisis de las bases
teóricas, metodológicas y políticas de la Educación
Popular para comprender su importancia como
propuesta educativa emancipatoria.
Posibilitar la reflexión teórica sobre las prácticas
educativas con jóvenes y adultos en el país y la
región, las características del vínculo pedagógico y la
relación de los sujetos con el conocimiento científico,
los contenidos escolares y el sentido común.
Ejes
Educación popular y educación de adultos
Educación y trabajo
Alfabetización y educación de adultos como política
cultural
313
314
EDUCACIÓN EN FÁBRICA: TEORÍA Y PRAXIS
EN EDUCACIÓN DE ADULTOS
MIRADAS DESDE LAS POLÍTICAS, PEDAGOGÍAS
Y DIDÁCTICAS EN JUEGO
Neuquén, Agosto de 2010.
Fundam entación
En este seminario taller se recuperarán planteamientos y
ejes trabajados en el seminario “Hacia una perspectiva político
pedagógica en la educación de los trabaja-dores/as... Educación
en Fábrica”, desarrollado durante el mes de mayo de 2010.
El trabajo colectivo que se viene realizando con
trabajadores de Fasinpat, como parte del proyecto de extensión
que, desde la cátedra de Alfabetización y Educación de Adultos
se ha impulsado, tiene como interés central dar una respuesta a
la demanda de los trabajadores de acceder al ejercicio de un
derecho, el de la educación , tanto de nivel primario como medio;
nos vinculamos como Cátedra en la etapa de diagnóstico,
elaboración del proyecto, presentación del mismo ante el C.P.E. y
se comprometió el acompañamiento pedagógico y académico
permanente de los docentes de ambos niveles.
Entendemos que la educación popular es la perspectiva
político-pedagógica en la que se debe enmarcar una práctica
educativa, y máxime en este contexto, en el de una fábrica bajo
gestión obrera. Es por ello que proyectamos la realización de
seminarios-taller de formación pedagógica para los docentes de
los dos niveles, articulando de este modo universidad, escuela
media y primaria así como trabajos integrados de formación
con los estudiantes.
315
El primer seminario-taller tuvo la intención de aportar al
diseño institucional del Proyecto Educativo del CPEM 88 y al
trabajo pedagógico de articulación que realizará la docente de
primaria, así como de planificación pedagógica de las distintas
materias.
Dichas
actividades
están
enmarcadas
en
concepciones pedagógicas desde el diseño curricular
participativo; esta perspectiva de trabajo es parte de una
concepción que entiende que la educación debe comprometer
en todas las etapas a todos los sujetos partícipes de la misma,
de este modo la definición del para qué de la escuela, el cómo
se dará la organización cotidiana y la toma de decisiones, así
como los contenidos a enseñar y aprender deben comprometer
al conjunto de los sujetos partícipes de la misma. El diseño
participativo entendemos que es un modelo apropiado para
hacer posible un proceso democrático de creación de
conocimiento.
Entendemos que la formación de los educadores que se
comprome-terán en la experiencia educativa del CPEM N 88
debe considerar como referente de trabajador intelectual,
tomando en cuenta la concepción del intelectual orgánico de
Gramsci,
“el que conecta su trabajo con preocupaciones
sociales amplias que afectan profundamente la forma en que la
gente vive, trabaja y sobrevive” Giroux 1992:82 en Coben;
2007:191.
En este seminario, que constituye una segunda parte de
aquel seminario se retomarán consideraciones y teorizaciones
político – pedagógicas que aportarán al análisis de la propia
experiencia y que pueda tener incidencia en la práctica de los
trabajadores de la educación y
en los trabajadores y
trabajadoras de la fábrica y del barrio Nueva España que
concurren al CPEM.
Objetivos
General
316
§ Propiciar espacios de construcción colectiva de
conocimiento
§ Promover relaciones sociales contra hegemónicas en
el seno de los espacios pedagógicos
Especificos
§ Favorecer el trabajo colectivo de obreros, estudiantes
de los barrios aledaños y docentes del CPEM 88 en la
etapa de diseño institucional.
§ Promover la reflexión acerca de la problemática de la
educación de adultos desde las políticas, prácticas
pedagógico-didácticas de los y las docentes.
§ Problematizar la educación de los trabajadores/as en
la historia.
§ Articular en el trabajo pedagógico los niveles primario,
medio y universitario
§ Promover la participación de los participes de la
propuesta pedagógica en la toma de decisiones acerca
de las pautas institucionales que hacen a la vida
cotidiana de la escuela.
Ejes del sem inario taller
Contexto.
Principios filosóficos: Que escuela necesitamos? A favor
de qué y quiénes?.
Principios pedagógicos-didácticos: Organización
colectiva.
¿Qué necesitamos enseñar y aprender? ¿Cómo enseñar y
aprender?
¿como evaluar ?
Contenidos - Cronogram a
Se planificó un trabajo de cuatro encuentros:
317
Mes de Agosto: Trabajo en taller de estudiantes y
docentes.
Contexto: “Políticas educativas pasado y presente”. Prof.
Mónica Rodríguez.
Setiem bre: Seminario-taller
estudiantes y docentes.
con la participación de
Principios filosóficos- pedagógicos y didácticos:
Contextualización histórica en la educación de adultos: La
educación desde los trabajadores en la historia, a cargo de de
Lic. Hernán Ouviña. UBA
Revisión de la práctica, teoría y praxis en la educación de
adultos. Trabajo con docentes.
Octubre : Seminario-taller:
Principios filosóficos- pedagógicos y didácticos:
Pedagogía, didáctica y la educación en Fasinpat.
Revisión de la práctica, teoría y praxis en la educación de
adultos. Trabajo con docentes.
Noviem bre: Evaluación de la experiencia.
Este proceso de formación recuperará e irá permitiendo
la elaboración conjunta del Proyecto Educativo institucional y la
normativa interna de funcionamiento del CPEM Nº 88. Permitirá
definir la perspectiva político pedagógica e ir revisando la
práctica, reformulando y favoreciendo experiencias y prácticas
coherentes con el perfil de la experiencia.
Tiem pos
Se trabajará en talleres de 4 hs de duración un
encuentro mensual.
318
La duración del seminario taller será de 16 hs.
presenciales y de 32 hs. no presenciales, cumplimentando un
total de 48 hs. reloj.
Metodología
Participativa.
Se trabajará a partir del espacio de seminario taller en
una primera instancia, donde participarán estudiantes y
docentes, en el cual se abordarán ejes definidos para cada
encuentro que permitirán ir definiendo el PEI. Este espacio
tendrá una duración de 2 hs. Reloj.
Se abordarán talleres de reflexión sobre la práctica con
los docentes de 2 hs. Reloj de duración en cada encuentro.
Evaluación y Acreditación
La evaluación se realizará a partir de la participación en
los talleres y con la presentacion de un trabajo de campo.
Responsables:
Proyecto de extensión “Experiencias de educación
popular con organizaciones de trabajadores” de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
319
“COMPARTIENDO ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LA
GEOPOLÍTICA LATIN OAMERICANA ”
Clase Abierta de Atilio Borón en el CPEM N° 88.
Zanón Bajo Gestión Obrera
17 de octubre de 2010.
Presentación desde el proyecto de extensión : Bueno, buenas tardes a todos… buenas noches. Atilio Borón
tuvo la disposición para venirse hasta la fábrica a participar de
una clase abierta del Cpem 88. La comunidad; juntamente
nosotros, desde la cátedra de educación de adultos desde la
Facultad de Ciencias de la Educación y compañeros docentes
de la provincia y los obreros comenzamos hace dos años con la
escuela, acompañando… en aquel momento con el compañero
“Boquita” Esparza, nombre que lleva la escuela, que es un gran
nombre al que hay que hacerle un gran honor. Hoy la escuela
está atravesando un momento en el cual el gobierno ha
amenazado con que el año que viene no se abriría un Primer
año, y con que la escuela está solo abierta para obreros y
obreras de la fábrica y no para vecinos de los barrios aledaños o
de Centenario o de barrios de Neuquén que quieran venir. Esto
ha puesto en estado de alerta a los compañeros y a los
estudiantes, y bueno se pensó en hacer una clase abierta, una
clase pública para demostrar lo que decían los compañeros, que
“Zanón es del pueblo, y que el CPEM N° 88 también” y de
ninguna manera va a estar cerrado al pueblo. Asi que bueno, es
un honor tenerlo presente acá, muchas gracias y bueno, lo
dejamos…
Borón: -Bueno muchas gracias, perdonen si la voz no
me da mucho. A los que están muy atrás si no escuchan les
320
pido que… ah, se escucha, bueno. Porque tuve muchos días de
clase, muchas horas y la verdad que he forzado mucho la voz.
Voy a tratar de ofrecer una visión panorámica de la
situación actual de América Latina y dentro de ella lo que pasa
o el impacto que esto puede tener sobre Argentina. Voy a dar
un gran pantallazo, cosa de facilitar después una conversación
o un intercambio de ideas, ¿verdad?, planteando las cosas de la
siguiente manera: primero, ver cuál es la situación hoy del
sistema imperialista. Este es un dato muy importante porque el
mundo está organizado en función de un sistema imperialista
que tiene un eje, un centro en los Estados Unidos. Entonces, lo
que pasa en la Argentina, lo que puede pasar en América
Latina, está muy fuertemente condicionado por una dinámica
que va mas allá de nuestras fronteras, que tiene que ver con el
funcionamiento de todo este conjunto.
La crisis im perialista
Y entonces, lo que hay que decir, en primer lugar, es que
ese sistema hoy ha entrado en un proceso de crisis y de
decadencia muy fuerte. Esto ustedes por ahí lo escucharon
hace mucho tiempo, porque en general el pensamiento de la
izquierda siempre planteó, ya desde los años ´80, este tema de
la decadencia del sistema imperialista, de la decadencia del
imperialismo. Sólo que en aquella época estábamos solos, y un
poco a los que hablábamos de esto la verdad que nos miraban
con cierta estupefacción porque decían “bueno, esta gente la
verdad ve fantasmas donde no los hay” o “quieren que las
cosas pasen así pero las cosas no están pasando de esta
manera, es más un deseo que una descripción de la realidad”.
Pero si algo cambió ahora, yo diría en los últimos 5 años, es que
ahora quienes sostiene esa tesis de la decadencia del sistema
imperialista son los propios norteamericanos, los propios
“grandes pensadores del imperio”, para usar una expresión muy
socorrida, los que dicen que estamos con problemas muy
321
serios; e incluso documentos oficiales del Departamento de
Estado, del Departamento de Defensa o sea del Pentágono,
documentos de la CIA. Ellos muy frecuentemente en Estados
Unidos encargan hacer lo que llaman “estudios prospectivos”;
entonces le piden a un grupo de expertos que hagan una
prospección sobre escenarios posibles a 20 o 25 años plazo. Lo
interesante es que ya en los últimos 5 o 6 años, todos los
escenarios que plantean estos estudios invariablemente dicen
dos o tres cosas: dicen, en primer lugar, nos aproximamos hacia
un mundo mucho más hostil a los intereses de Estados Unidos
que lo que hemos conocido jamás. En segundo lugar, va a ser
un mundo mucho más competitivo en donde va a haber
muchos países que se van a oponer a los intereses de los
Estados Unidos. Y en tercer lugar, dicen nosotros tenemos que
prepararnos por lo tanto a asumir que nuestra influencia en el
mundo, la influencia que hemos gozado en la segunda mitad del
siglo pasado, es decir del siglo XX, ese grado de influencia muy
grande que tuvimos ya nunca mas lo vamos a volver a tener.
Eso es cosa del pasado. Y, la cuarta conclusión, muy
preocupante dice, tenemos que prepararnos para unos
próximos 25 o 30 años de guerras y más guerras. Este no va a
ser un mundo pacífico, y Estados Unidos, aún para evitar una
decadencia mucho mas acelerada, va a tener que prepararse
para liberar muchas guerras en distintos lugares del planeta.
Ese es el diagnóstico que ellos hacen. Nosotros decíamos
algo parecido hace muchos años, tal vez nos anticipamos un
poco. Pero ahora son ellos mismos los que lo dicen. Entonces
de ahí surgen una serie de consideraciones o inferencias que
uno puede hacer. En primer lugar, cuando un imperio entra en
esta fase de declinación, una declinación que no significa que
Estados Unidos va a ser un país irrelevante en el mundo, ojo
con eso, ¿no?; pero sí que no va a tener ni remotamente la
influencia que ha tenido en los últimos años, y esto es muy
importante. ¿Qué pasa cuándo se produce esa transición?
322
Bueno, mucha gente dice: ahí el imperio se debilita y por lo
tanto va a ser mas fácil para los procesos de emancipación
nacional en la periferia que puedan lograr resultados positivos,
resultados favorables. Pero cuando uno mira la experiencia
histórica y cuando hace un análisis comparativo de qué pasó
con otros imperios, porque el americano no es el primero que
aparece en la faz de la tierra, lo quese comprueba es que si
hay una fase en donde la agresividad del imperio se exacerba y
se hace mucho mas virulenta es en su etapa terminal. O sea, los
imperios en la fase de consolidación, en la fase misma de
ascenso, son menos propensos al uso masivo de violencia que
en los momentos en donde empiezan a declinar. Esto se
comprueba cuando uno analiza lo que pasó con el imperio
romano, lo que pasó con el imperio otomano, lo que pasó con el
imperio inglés, el imperio británico y lo que está pasando ahora
con Estados Unidos. Entonces, la idea de que el imperio ahora
es mas débil, algunos dicen es un “imperio virtual”, oculta el
hecho de que ese imperio se pone mucho mas agresivo. Y esto
no es una opinión, esto es un dato cierto que surge cuando uno
observa, por ejemplo, el fenómeno de la militarización que ha
tenido la política exterior de EEUU en los últimos años. ¿Qué
quiere decir la militarización de la política exterior? Quiere decir
que cada vez más Estados Unidos define su política exterior en
función de criterios militares. Antes también lo hacía, pero
había un acompañamiento, mas bien había una dirección de
este proceso que estaba en manos del Departamento de
Estado. Es decir, la diplomacia jugaba un papel fundamental y
cuando la diplomacia fracasaba estaba el Pentágono por detrás
que “ponía las cosas en su lugar”. Ahora la cosa es al revés.
Ahora el Departamento de Estado ha venido perdiendo la
carrera y fundamentalmente las grandes decisiones en materia
de relaciones exteriores, de política exterior son tomadas por el
Pentágono. Y por lo tanto son tomadas a partir de la lógica de
la guerra. No es que antes el Departamento de estado no
323
tuviera también incorporada esa lógica de la guerra; pero era la
segunda carta, ahora es la primera.
Y eso se ve muy claramente cuando ustedes hacen el
análisis de la evolución del gasto militar en los Estados Unidos.
Hasta hace apenas unos veinte años… quiero confirmar bien la
cifra, si; en 1990, el gasto militar de Estados Unidos equivalía al
gasto militar de los siguientes ocho países que en este planeta
hacían inversiones o gastos en materia militar. O sea, Estados
Unidos era el primero, luego venían ocho que eran la Unión
Soviética, Gran Bretaña, Alemania, Francia, etc.; los ocho
siguientes equivalían a lo que gastaban los Estados Unidos. Hoy
en día, no alcanzan todos los demás países del planeta tierra
para equiparar el gasto militar americano. El gasto militar de los
Estados Unidos hoy equivale a mas de la mitad del gasto militar
mundial. Cosa que antes era una fracción; antes era,
supongamos, el 20%, 18%, 21%. Hoy en día es mas del 50%. O
sea, Estados Unidos se arma hasta los dientes porque, como
decíamos antes, los imperios en descomposición, tienden a ser
mucho mas agresivos. Y por eso, ahí se entiende un poco toda
esta enorme expansión de bases militares y de misiones
militares que Estados Unidos ha venido desarrollando en los
cuatro rincones del planeta.
Según los cálculos hechos sobre base de estadísticas
oficiales, del Departamento del Pentágono, del Departamento
de Defensa, Estados Unidos tenía, a fines del año pasado
(2009), 872 bases y misiones militares en mas de 120 países
del mundo. ¡872 bases y misiones!, las misiones son pequeñas
bases o pequeños destacamentos que hay, pero… ¡872!, de las
cuales hay mas de 20 que están en América Latina. Mas de
veinte que están en América Latina, después vamos a ver
cuáles son.
Entonces, este me parece que es un dato muy
importante para entender este contexto en el cual se dan estas
luchas en América Latina, y como un componente adicional yo
324
diría no solamente una expansión de bases militares, sino por
ejemplo, la insólita reactivación de la Cuarta Flota de los Estado
Unidos que es una flota destinada a patrullar los mares y el
litoral marítimo de América Latina, por el Atlántico y por el
Pacífico. Esa flota estuvo desactivada desde el año 1950, poco
después de terminada la Segunda Guerra Mundial a esa flota se
la en los apostaderos, y en el año 2008, 58 años después, el
presidente Bush ordenó su reactivación y la modernización de
la flota; una flota que tiene portaviones, submarinos nucleares,
se supone que cohetería atómica, y está patrullando ahora el
litoral marítimo del Atlántico y del Pacífico de América Latina. Y
tiene también, aunque todavía no han empezado a hacer eso,
embarcaciones aptas para la navegación de los grandes ríos
interiores de América Latina: el Orinoco, el Paraná, el Uruguay,
el Amazonas; todos esos grande ríos van a poder ser
patrullados en función de tratados internacionales que le
permiten a esta flota desplazarse por toda la región. Entonces,
acá estamos en presencia de un peligro muy, muy serio. O sea,
no es un delirio nuestro, no es una cabeza caliente de alguien
muy afiebrado que ve el fantasma del imperialismo por todas
partes. Está actuando, es muy importante la dotación de
recursos militares que ha movilizado, y eso me parece que es
uno de los grandes datos que marcan la coyuntura política de
América Latina en el momento actual.
Cuando yo digo la descomposición o la decadencia del
imperio, hay que tener en cuenta que esa decadencia es una
decadencia que tiene un eje que es el eje económico aunque no
se agota allí. Estados Unidos ha dejado de ser el centro
económico del planeta. En el año 2015, máximo 2020, China va
a ser la economía mas grande del mundo, y está ejerciendo ya
un papel extraordinariamente importante a nivel de la economía
mundial. Este es un fenómeno nuevo, un fenómeno que no
tiene mas de 15 o 20 años, algo que nadie había previsto. Está
llena la biblioteca de estudios de economistas que hacían
325
pronósticos muy alegres acerca de China diciendo “no, China no
va a llegar a tener una gravitación internacional muy fuerte sino
hasta el 2050”, “es un país enorme pero tiene mucha población
y poco desarrollo”. Bueno, lo cierto es que los chinos crecieron
y se sospecha que en el 2015, 2020 a más tardar, la economía
China va a ser la más grande del mundo. Y Estados Unidos está
con muchos problemas económicos; el problema de la gran
crisis en la cual estamos sumergidos ahora, que todavía no nos
pegó fuerte, vamos a ver qué va a pasar. Es probable que nos
pegue; todavía la crisis no ha terminado, es más, yo creo que
está recién desarrollándose. Estados Unidos no sale todavía de
esa crisis, hay ya solamente en ese país 5 millones de familias
que perdieron sus casas producto de estas hipotecas que
fueron ejecutadas, como acá se hacía, ¿se acuerdan?, con la
circular 1050. Bueno, esta gente quedó atrapada igual, pero
son 5 millones de familias, hay un escenario de crisis social
muy, muy fuerte en Estados Unidos. Hay una protesta muy
sorda, pero muy, muy impactante y digamos que está
empezando a ejercer un papel cada mas gravitante en la vida
política, está deteriorando la imagen del presidente Obama que
no alcanza a resolver esta gran crisis.
Pero además Estados Unidos, producto de estas guerras
interminables en las cuales se ha visto involucrado, piensen
ustedes que desde el año 53, desde el año 1953, Estados
Unidos estuvo siempre en guerra; o sea, hubo solo un pequeño
período finalizada la Segunda Guerra Mundial, que ni siquiera
llegaron a ser 10 años, en donde Estados Unidos comenzó otra
vez a plantearse e involucrarse en guerras en diferentes partes
del mundo: primero en Corea, después en Indochina, después se
metió en Vietnam, luego está Medio Oriente, luego en Irak,
después Afganistán. Y todo eso se hizo, paradojalmente, no
sólo sin aumentar impuestos (que es lo que normalmente hacen
las naciones cuando entran en guerra para tomar recursos
adicionales) sino que se produjo en un contexto de creciente
326
rebaja de los impuestos a la gran propiedad y las grandes
fortunas.
O sea, si hubo una reforma que se llevó a cabo en
Estados Unidos desde los años 80 con el gobierno conservador
de Ronald Reagan (y después siguieron todos los demás sin
cambiar la tendencia) fue que se bajaron los impuestos a los
ricos, se concentró el cobro de impuestos en los sectores
asalariados; con lo cual el estado americano quedó
crecientemente desfinanciado. Es un Estado deficitario, un
Estado con un déficit fiscal enorme, ¿y eso en qué se refleja?
Se refleja en el deterioro del dólar como moneda internacional.
Hoy el dólar es una moneda sumamente debilitada, ustedes ya
lo saben. Digamos, en todo el mundo se debilita menos en la
Argentina, esa es la única realidad. El dólar se debilita en Brasil,
se debilita en Chile, en Japón, en Corea, en todo el mundo;
salvo acá por una política monetaria muy sui generis de la
Argentina. Pero lo cierto es que esa moneda debilitada, que
antes era la gran reserva internacional de valor, hoy en día está
sostenida por un conjunto de países que son rivales
económicos de Estados Unidos pero a los cuales no les
conviene la debacle de los Estados Unidos; entre ellos China,
por ejemplo. China es gran tenedor de reservas denominadas
“en dólares”, se calcula que los chinos tienen en su poder
bonos del Tesoro de Estados Unidos y valores denominados “en
dólares” en una suma que oscila, y probablemente supera, los
dos millones de millones de dólares.. Aparte tienen casi un
millón de millones en euros, y entonces los chinos tienen este
dilema: si se desprenden de esa moneda, sus mismas reservas
se evaporan y al mismo tiempo el mercado norteamericano, que
es un mercado muy importante para ellos va a tener una
recesión fenomenal y no va a poder comprarle los productos
que China fabrica hoy.
Hoy China es la gran fábrica mundial. Ustedes compran
cualquier producto de los que tenemos acá, televisores,
327
celulares, todo “made in China”. Y esto evidentemente hace que
ellos estén muy cautelosamente desprendiéndose de a poquito
de sus dólares, pero evitando una corrida inmediata fulminante
que provocaría un colapso de la economía norteamericana pero
al mismo tiempo los chinos no tendrían a quien venderle. Pero
ojo, ellos están ya claramente reorientando su economía hacia
adentro. O sea, si China creció durante 20 años sobre la base
de una presencia exportadora muy fuerte ahora cada vez mas
está orientándose hacia el mercado interno, han habido
aumentos en los salarios reales y ciertas mejoras en la
distribución del ingreso, los salarios están subiendo, creciendo
por encima de la productividad lo cual es un fenómenos
bastante extraño porque recién se empezó a producir en China
hace cuatro o cinco años, no antes; y esto es un dato muy
significativo, la gente tiene mas dinero en los bolsillos, compra
mas. Y esto es parte de una estrategia en dónde a mi no me
sorprendería que China en cuatro o cinco años, no digo que “se
retire” de los mercados mundiales, pero que el énfasis
fundamental de su actividad económica vaya a estar puesto en
ese inmenso mercado interno.
Imagínense: Estados Unidos tiene 300 millones de
habitantes, China tiene 1300 millones. O sea, China es más de
cuatro veces la población de los Estados Unidos. Si saca, si
termina de sacar de la pobreza a unos 700 millones de gentes
que todavía le quedan en condición de pobreza -no pobreza
extrema, ¡ojo!, porque eso ya lo han resuelto- pero que no
tiene un nivel de vida como para permitirles empezar a adquirir
bienes en la escala que ellos pueden vender; pero si logran eso,
que en 10 o 15 años lo pueden lograr, ya de hecho el mercado
americano no va a ser tan importante para ellos. Va a ser un
mercado más, pero inferior al que ellos ya tienen en su propio
país. De manera que, ante ese escenario, Estados Unidos
evidentemente se queda desguarnecido con un dólar debilitado,
un déficit de la balanza comercial muy fuerte, Estados Unidos
328
vive de prestado, vive de prestado con países que atesoran sus
reservas en dólares, con países que financian el déficit
comercial de los Estados Unidos, Estados Unidos es un país que
importa mucho mas de lo que exporta, es un déficit
permanente de la balanza comercial; y todo esto
evidentemente plantea una situación anómala: todos los
imperios en la historia de la humanidad fueron siempre los
centros económicos mas poderosos. Y una vez que los imperios
empiezan a debilitarse, dejan de tener esa capacidad. Bueno,
con Estados Unidos estamos ahora exactamente en ese punto.
Un imperio que ya no es el centro económico del mundo,
con una moneda que ya no es la moneda de reserva mundial,
con una economía fuertemente afectada por las crisis por los
desequilibrios comerciales, por desequilibrios fiscales. Y todo
eso entonces hace que Estados Unidos apueste a la carta
militar de manera muy fuerte; y apueste a otra cosa, que es
replegarse sobre América Latina que es la región que ellos
consideran por una serie de razones poco menos que “patio
propio”. Estados Unidos considera a América Latina como su
“patio interior”. Esto viene desde épocas muy antiguas,
prácticamente desde 1823 cuando el presidente James Monroe
elaboró la doctrina que lleva su nombre, la Doctrina Monroe,
que dice “América para los americanos”. O sea, ellos tuvieron
siempre muy claro que este gran continente, que es una gran
isla (si ustedes miran el mapa, América en su conjunto es una
isla separada de la masa euroasiática)… dicen “acá no entra
nadie, este territorio es nuestro continente”.
La relevancia de Am érica Latina
Y esto, muchas veces ha sido negado por la propia
dirigencia de América Latina, y en el caso argentino, ustedes
recordarán como en la década de los 90 acá se adoptó una
doctrina de política exterior que era la “doctrina de las
329
relaciones carnales” con Estados Unidos. Recuerdan ustedes en
la época de Menem se decía básicamente lo siguiente: “América
Latina no es relevante para Estados Unidos, vivimos en un
momento muy especial en donde desapareció la Unión
Soviética, y el predominio de Estados Unidos es arrollador”
(cosa que demostró ser falsa, pero en esa época se decía eso),
“y por lo tanto tenemos que tener buenísimas relaciones con
Estados Unidos, no pedir nada, aceptar lo que nos dan sin
chistar y dejarnos de exigir cosas porque nosotros somos
irrelevantes. No solo Argentina es irrelevante, sino que toda
América Latina es irrelevante”. Y entonces, eso llevó a una
política entreguista, una política que facilitó enormemente en la
década del 90 la aplicación de las políticas neoliberales que
Estados Unidos recomendaba. Porque se nos decía: “si ustedes
se oponen a los designios de los Estados Unidos, lo que va a
pasar es que los países que se opongan quedan aislados, se
quedan aislados de la globalización, se caen del sistema
internacional, se caen de la economía mundial y nada de eso va
a ser o va a redundar en beneficio de nuestros pueblos”. Bueno,
el argumento, evidentemente un argumento falaz, un
argumento falso, que no se sostenía. La prueba de que no se
sostenía es que, cuando uno analiza las cosas fríamente se
entiende por qué para Estados Unidos América Latina era una
región de extraordinaria importancia. Las razones son bien
sencillas para entender.
En primer lugar, esto es así porque América Latina es
una de las regiones más ricas desde el punto de vista de los
recursos naturales; y en un mundo que está a la caza de los
recursos naturales América Latina los tiene de sobra. Les pongo
ejemplos: más de la mitad del agua dulce del planeta Tierra se
encuentra en América Latina. ¡Más de la mitad del agua dulce!.
El resto se reparte en todos los demás continentes. Y si
ustedes miran los manuales de instrucción militar que tienen los
norteamericanos, lo que dicen esos manuales es que las guerras
330
de este siglo, las guerras del siglo XXI, van a ser
fundamentalmente ocasionadas por la apropiación del agua
¿Por qué dicen eso estos estudiosos? Bueno, porque el
petróleo se acaba. El petróleo ya está condenado, o sea,
sabemos que el petróleo que queda en el planeta tierra ya lo
estamos sacando… vamos a ver si lo podemos sacar. Por
ejemplo, Brasil ha descubierto un gran manto petrolífero, pero
está a 6000 metros bajo el nivel del mar. O sea, sacar ese
petróleo va a significar un esfuerzo tecnológico gigantesco, con
pocas garantías de que no se produzcan derrames o
catástrofes ecológicas enormes, como las que ocurrieron en el
mar Caribe ahí enfrente a las costas de los Estados Unidos, en
el Golfo de México hace 6 o 7 meses. El pozo aquel de la British
Petrolium que se demoraron 3 meses en controlar la fuga de
petróleo. Ese pozo estaba apenas a 1050 metros bajo el nivel
del mar. Entonces, ese petróleo, si se puede sacar, va a ser
carísimo y en condiciones ecológicamente muy cuestionables.
Muchos dudan de que efectivamente se pueda realmente
explotar en gran escala; con lo cual, si miramos el panorama de
la producción petrolera mundial, lo mas probable es que para
2040 o 2050 habrá muy poco petróleo disponible en el
planeta. Y hay que hacer entonces un cambio, un cambio de
enorme significación en la matriz energética porque el mundo
nuestro se mueve con el petróleo. Es decir, toda la civilización
del capitalismo, el automóvil, los plásticos, las carreteras, todo
eso está pensado sobre la base de la existencia del petróleo
abundante y barato para siempre. Bueno, ese era un mito, se
acabó. Ahora ya el Instituto Norteamericano de Petróleo es
quien hace estas profecías de 30, 40 o 50 años como máximo.
Lo que va a quedar son gotas. Entonces, el gran proceso ahora
es ver con qué se lo puede reemplazar con hidrógeno, con
helio, ¿cuáles son las nuevas fuentes energéticas? Porque
evidentemente el petróleo se va a acabar.
331
Pero agua vamos a necesitar siempre. O sea, podemos
vivir sin petróleo pero no podemos vivir sin agua. Y agua
tenemos en América Latina, tenemos el segundo acuífero más
grande del mundo subterráneo, que es el Guaraní. Porque el
más grande está en Siberia. Pero el acuífero siberianos es un
acuífero que tiene baja capacidad de recarga; o sea, en la
medida en que se lo empiece a utilizar y extraer el agua al cabo
de un tiempo ese acuífero se va a secar. El acuífero guaraní
está bendecido por un régimen de lluvias muy intensas que
hace que esté permanentemente en recreación y en volumen,
incluso, creciente. Por lo tanto es un acuífero absolutamente
estratégico. Eso lo tenemos en América Latina.
¿Qué más tenemos en América Latina? Tenemos
petróleo. Mucho petróleo. La faja del Orinoco en Venezuela es
una de las grandes reservas mundiales de petróleo y está en
tierra, no está en el mar. Ese petróleo es muy importante para
Estados Unidos, tanto más importante porque es un petróleo
que se puede extraer y en cuatro días lo tienen ellos en las
destilerías del Golfo de México. En cambio, si ustedes ven el
mapa, el petróleo que traen de Medio Oriente tiene que bajar
todo África, pegar toda la vuelta, subir otra vez, cruzar el
Atlántico a la altura del Trópico de Cáncer y recién ahí llegan a
Estados Unidos. Son 25/30 días de navegación. Desde
Venezuela lo sacan y en 4 días lo tienen en sus puertos. O sea:
está más cerca y mas fácil de sacar. Bueno, y no solo en
Venezuela hay un poco en Colombia, un poco en Ecuador y en
Perú, ya hablamos de Brasil. Hay muchos países que tienen
petróleo en América Latina y no son tantos los que tienen en
todo el mundo.
Tenemos petróleo, tenemos gas que es un recurso
importantísimo también. Bolivia es una de las grandes reservas
mundiales de gas, Argentina tenía, ahora no sabemos. Hace
años acá que no se explora nada, asi que no sabemos cuánto
hay de reservas ni nada. Pero bueno, se supone que puede
332
haber gas, bastante, en la Argentina y en otro países de
América Latina. Entonces: tenemos agua, tenemos petróleo,
tenemos gas, tenemos biodiver-sidad. Tenemos minerales,
minerales estratégicos. América Latina tiene la mayor cantidad,
la mayor reserva mundial de litio. El litio es un mineral
especialísimo que se utiliza en las baterías de computadora, de
teléfonos y de toda una seria de aparatos que tienen que ver
con la industria de la microelectrónica y de las
telecomunicaciones. El mundo del futuro se mueve sobre la
base de baterías de litio. Los celulares de ustedes, las compus,
todo eso funciona con litio. 80% de las reservas mundiales de
litio las tiene América Latina. Y el 20% se distribuye en otros
países del planeta.
Bueno, vamos a la biodiversidad. En lo que es la
Amazonía, que llega hasta el norte de Argentina en el Chaco,
Salta, la zona de Misiones, toda esa zona, desde el Orinoco para
abajo hasta ahí, tenemos la mayor biodiversidad del planeta
Tierra. Y esa biodiversidad está siendo objeto de estudio, está
siendo analizada, está siendo codificada ¿Por qué? Porque toda
la moderna industria de la bioingeniería, de la ingeniería
genética, la farmacéutica, la bioquímica, no es otra cosa que la
utilización de plantas medicinales
o alimentos o inclusive
animales que están siendo cuidadosamente examinados,
catalogados, codificados, buscando su código genético, su ADN
para después hacer fórmulas mixtas o hibridas que permitan
tener el control absoluto de esos alimentos; como hacen ahora
con la soja o el maíz transgénico. Esto apenas es la avanzada
de lo que puede pasar cuando este proceso llegue a su término
y haya codificado prácticamente todas las plantas y la fauna.
Ya no habrá semillas naturales y todo deberá ser adquirido a
Sygenta, Monsanto, Cargill, etcétera. Ese es el objetivo que
ellos tienen, a partir de lo cual, para poder plantar tomates va a
haber que comprar, como se hace hoy con la soja, a Monsanto
a Sygenta o alguna de esas grandes empresas oligopólicas, las
333
semillas que son las únicas que van a funcionar. Porque una vez
que empieza a funcionar la semilla genéticamente modificada, la
otra va siendo progresivamente esterilizada y desplazada, no
me pregunten cómo pero eso se ha visto en el caso de la soja,
se ha visto en el caso del maíz. Entonces el problema es que,
para acceder a esos bienes -que hoy en día uno toma una
semilla, la planta y come su fruto- va a haber que hacer una
compra a quien tiene el monopolio de las semillas.
Bueno, todo eso es América Latina. Y agréguenle a eso la
enorme capacidad de producir alimentos: se calcula que
América Latina puede producir alimentos para más de 700
millones
de
personas,
tranquilamente,
sin
grandes
modificaciones en la productividad que tenemos actualmente.
Tenemos todos esos recursos, y además somos una zona de
seguridad porque la agresión que Estados Unidos puede sufrir
en terceros países va a ser tanto más probable en la medida en
que esos agresores puedan hacer pie en América Latina.
Entonces América Latina es para ellos una región de
especialísima importancia, y eso hace que en los últimos
tiempos hayan redoblado los controles sobre nuestros propios
países. Ahí se entiende por qué Estados Unidos a partir del
rechazo del ALCA, que fue en el 2005 en Mar del Plata, lanza
una nueva contraofensiva muy fuerte. Tendiente a debilitar a
los
gobiernos
antagónicos
de
Estados
Unidos.
Fundamentalmente Cuba por supuesto en primer lugar,
Venezuela, Bolivia y Ecuador después. A debilitar también a los
gobiernos que de alguna forma se prestaron para que esta
iniciativa del ALCA fuera derrotada. Esto habla claramente de
gobiernos como los de Kirchner, gobiernos como el de Lula, a
pesar de todas las concesiones que Lula hizo, Estados Unidos
no quiere que Lula siga, no quiere que gane Dilma, pero
bueno… parece que va a ganar. Pero no van a cejar en su
empeño. Y también por supuesto, debilitar el grado de
334
autonomía que pueda tener Uruguay, país que en ese sentido
plantea menos problemas que Brasil y Argentina.
Entonces, esa es la lógica que está detrás del despliegue
de todas estas bases militares que tienen rodeada a América
Latina. No es que uno sea paranoico, sino que objetivamente
estamos rodeados, esa es la verdad. Y si empezamos a mirar el
mapa, de norte a sur, tenemos bases militares en el Caribe, dos
enormes bases militares, una en Guantánamo en Cuba, ellos se
apoderaron de esa base en el año 1898, nunca mas se fueron
de ahí; tienen una enorme base aeronaval en Puerto Rico, en la
isla de Vieques. Después tienen bases en Honduras, la base de
Palmerola, donde llevaron a presidente Zelaya cuando lo
depusieron. Es una gran base militar con una de las pistas para
la aviación más importantes de la región por su extensión y por
el espesor de la pista. Hay otra gran base militar en El Salvador,
Comalapa se llama esa base. Y el gobierno de Costa Rica acaba
de autorizar el ingreso de hasta 6000 marines y 46 naves
militares en territorio costarricense, un país que desde el año
´48 había suprimido el ejército, solo tenía una policía y una
gendarmería, no permitían la entrada de militares y ahora lo
acaban de permitir. Bueno, la presidente, Laura Chinchilla fue
durante muchos años funcionaria de una agencia del gobierno
norteamericano, la USAID54. Hasta ese nivel hemos llegado: ¡ex
empleados de la Embajada que se convierten en presidentes!
Hay otras cuatro bases militares en Panamá, que acaban
de ser cedidas por el gobierno de Martinelli, el nuevo presidente
que asumió a principios de este año. Martinelli, fijensé lo que es,
dijo que Panamá había errado en no prorrogar el tratado
mediante el cual las fuerzas armadas de Estados Unidos
controlaban el Canal de Panamá. Para enmendar ese “error”,
entonces le cede ahora cuatro bases militares: dos sobre el
extremo del Canal que da al Mar Caribe, y dos que dan al
Pacífico. Después hay una base militar en Aruba, y otra en
54
Agencia para el desarrollo internacional de los Estados Unidos.
335
Curaçao que son dos pequeñas islas que están a 30 kilómetros
del norte de Venezuela. Después hay 7 bases en Colombia, la
base de Manta, que estaba en Ecuador que fue desmantelada,
pero que ahora Perú, Alan García está ofreciendo una base de
reemplazo, 2 bases mas en Paraguay, una en la frontera con
Bolivia, otra que está ubicada a 100 metros de la frontera con
Brasil, 100 metros, no 100 kilómetros, 100 metros. Y en el sur,
al final, las bases que tenemos en las Malvinas.
Falta una sola base para completar, para decir “¡bingo!”,
“cartón lleno” que es la base que ellos quieren que le de Brasil,
en una ciudad que se llama Alcántara, en el extremo nordeste
de Brasil, en el punto más cercano a África que es un punto
estratégico porque entonces ustedes con cualquier avión llegan
de Brasil a África y viceversa. Con otros aviones no se puede
llegar, pero ahí se puede llegar hasta con aviones de alcance
medio. Lula hasta ahora se la negó, pero le dio un permiso para
hacer no se que cosa en Rio de Janeiro; pero Obama, que en
esto se mueve muy rápido, está haciendo gestiones con el
gobierno francés, con Sarkozy, para que le permita utilizar una
base que los franceses tienen en la Guyana francesa, justo al
norte de Brasil, donde termina Brasil, está la Guyana francesa.
Allí hay una ciudad que se llama Cayena, donde hay una gran
base militar que los franceses utilizaban por mucho tiempo para
lanzar satélites, hacer experimentos en cohetería, etc. Si eso se
logra, ya tienen toda América Latina totalmente rodeada. Y el
objetivo de toda esta operación de gran despliegue de fuerzas
militares es doble. Objetivo estratégico inmediato: tumbar al
gobierno de Hugo Chávez, ese es el objetivo que tienen entre
ceja y ceja. Utilizaron para ese objetivo un golpe militar, en
2002, no resultó. Después, a fines del 2002, principios del
2003, la gran huelga petrolera, tampoco resultó. Están
esmerilando al gobierno de Chávez de a poco. Hoy en día la
derecha se posiciona como un formidable competidor para las
próximas elecciones presidenciales en Octubre del 2012; o las
336
elecciones de comienzo del 2013 en Ecuador. Las elecciones
que hubo en septiembre del 2010 en Venezuela dieron un
empate, con algo más de 5 millones de votos para la derecha y
otros tantos para Hugo Chávez.
Hay un trabajo enorme de organización de la oposición,
de compra de dirigentes políticos, dirigentes sindicales. Se
calcula que en los últimos años más de 600 millones de dólares
canalizaron las ONG´s norteamericanas y las agencias oficiales
del gobierno de los Estados Unidos para tareas de
“empoderamiento de la sociedad civil”, formación de líderes,
educación ciudadana. Todas esas cosas con las cuales
normalmente ellos penetran en los partidos políticos, en los
movimientos sociales con el objeto de detectar líderes
potenciales y llevarlos para su causa. Entonces, el objetivo
inmediato es acabar con Chávez, porque con toda razón ven
que Chávez con PdVSA, la empresa petrolera de Venezuela, ha
sido el sostén económico de Cuba en los últimos años y ha sido
un importantísimo apoyo para Ecuador y Bolivia. Ese es el
objetivo estratégico número uno del imperio, el objetivo
inmediato; pero el número dos, el mas importante, es otro. Ese
objetivo es controlar el acceso al corazón amazónico de
Sudamérica, que es el lugar donde están todos estos grandes
recursos naturales a los cuales yo me referí; y entonces para
eso ellos tienen hasta una doctrina ya armada. La doctrina dice
que la gran cuenca amazónica, como la Antártida, es un
territorio de jurisdicción universal. Claro, no lo dicen
explícitamente porque se armaría un escándalo internacional
pero cuando uno mira algunos de los libros que se filtran, libros
de los cuales estudian lo militares norteamericanos, dicen eso.
Es mas, la idea de los mapas de Brasil donde toda la zona de la
amazonía está en blanco, está con otros colores. Ojo, la
amazonia no es solo Brasil, es Colombia, Venezuela, es Ecuador,
es Perú, parte de Bolivia, e incluso toda la cuenca esta llega
hasta el norte de Argentina. Eso está pintado en blanco. Y la
337
teoría es que, esa es una zona de acceso universal que estará
disponible para los países que dispongan de condiciones
logísticas y tecnológicas para aprovechar esas riquezas y para
“el bien de la humanidad”. Vale decir: “somos nosotros, los
estadounidenses”.
Ese es el objetivo fundamental que ellos tienen. Por eso
las bases militares, por eso todo este despliegue. Las bases
militares en Colombia son 7 ahora pero pueden ser mas, no
hace falta un nuevo tratado. Basta con una carta que envíe, ni
siquiera el presidente Obama, la puede enviar el Secretario de
Defensa, a su homólogo en Colombia para que autorice a 9 10,
12 bases. Por el tratado que se ha firmado, Colombia renuncia a
su derecho a juzgar crímenes o delitos que puedan cometer las
fuerzas norteamericanas que entren en territorio colombiano,
tienen toda la inmunidad diplomática pueden matar, robar,
violar, asesinar, o que sea, que la justicia colombiana no puede
entender del caso, solo la justicia de los Estados Unidos. Y el
gobierno colombiano renuncia al derecho a inspeccionar los
equipos y cargamentos que vengan amparados por ese tratado
y que entren a territorio colombiano. O sea, pueden venir armas
químicas, pueden venir armas bacteriológicas, armamento
nuclear, pueden venir desechos nucleares, puede venir lo que
quieran. Y puede sacar también absolutamente lo que quieran.
Entonces, en ese contexto, Estados Unidos plantea
claramente un proceso de creciente control y apriete sobre los
países de la región y lo que no consigue por la vía de las
elecciones o por la vía de la diplomacia, trata de conseguirlo
por la vía militar. Fíjense: golpe militar fallido en el 2002 en
Venezuela, tentativa de golpe militar en 2008 en Bolivia, 2009
en Honduras, 2010 en Ecuador. Cuatro países pertenecientes al
ALBA, a la Alternativa Bolivariana para las Américas.55 Cuatro
países vinculados a este proyecto del ALBA fueron objetos de
golpes de Estado, fracasaron en tres, triunfaron en uno. Lo que
55
En Junio de 2012 una nueva tentativa golpista terminó con el gobierno de Fernando Lugo en Paraguay.
El imperio no se da por satisfecho nunca.
338
están procurando hacer es cambiar la correlación de fuerzas
políticas para que en toda la región, se instauren gobiernos de
derecha, al estilo de Santos o Uribe en Colombia, Alán García en
Perú, Piñera en Chile; y en gran medida lo están logrando,
prácticamente tienen todo el control del Pacífico. De México
para abajo tienen un control prácticamente absoluto del
Pacífico con una sola gran excepción: Ecuador. Tienen a México,
tienen a Honduras, tienen Costa Rica, tienen Panamá, tienen
Colombia, tienen Perú y tienen Chile. Tiene prácticamente todo.
Por el Atlántico es el problema más grande. Ya han
logrado de alguna manera domesticar al gobierno uruguayo,
porque Pepe Mujica le ha cedido prácticamente todo el manejo
de la política económica a su vicepresidente Danilo Astori, cuyo
proyecto había sido firmar un tratado bilateral, un TLC, de .libre
comercio con Estados Unidos. Y ahora van por Brasil y
Argentina. Va a ser más complicado en estos dos países. Pero
si uno mira el escenario brasileño, lo que puede decir es que, en
caso de que se elija a Dilma, no va a ser fácil que ésta siga con
los proyectos del presidente Lula. Lo más probable es que el
gobierno de Brasil, con Dilma como presidente, vaya a tener
una actitud mas cautelosa en relación a los procesos de
emancipación en curso en América Latina. O sea, el apoyo que
Lula le dio a Chávez, a Evo y a Correa, va a ser más atenuado.
Ese es mi pronóstico, me puedo equivocar, ojalá que me
equivoque. Pero viendo la trayectoria de Dilma, lo que ha dicho,
lo que ha escrito, tengo mucho miedo de que ese gobierno se
vaya a inclinar no totalmente hacia a la derecha pero que
algunas de las cosas, sobretodo en materia de política
internacional, que hizo el gobierno de Lula puedan ser
revertidas.
La Argentina en el tablero geopolítico m undial
339
Y acá, nos espera a nosotros el tren fantasma. Lo que
viene en 2011 para la Argentina, es bastante complicado. Hay
una candidatura oficial que todavía no se puede definir, hay
muchos problemas por ese lado. Hay una gran fragmentación
en todo lo que es la derecha, y hay una izquierda que no tiene
condiciones hoy todavía de constituirse como una alternativa
de poder. Esto hay que decirlo, con mucho dolor del alma pero
es así. Hoy en día no tenemos una alternativa ganadora de
izquierda, podemos tener alguna presencia importante en
algunos distritos pero no para disputar la presidencia. Lo que
hay es una derecha muy fragmentada, pero que va a contar,
seguramente a comienzos del año próximo, con todo el apoyo
de un conjunto de grandes empresas, sobretodo Clarín y todo
lo que se nuclea en torno a Clarín como gran empresa no
periodística, ¿verdad? Clarín es una empresa económica y
financiera que tiene intereses en todas las actividades
económicas, también en las telecomunicaciones y también en el
periodismo, pero no solo en el periodismo y las
telecomunicaciones; que ya está haciendo sus movidas para
unificar a ese frente opositor y tener un solo candidato.
Yo creo que no es temerario decir que Magnetto está
tomando a su cargo la tarea de la unificación de todo el gran
flanco de la derecha. Y probablemente con los recursos del
dinero y el poder extorsivo que tiene un multimedio como ese,
va a terminar forzando a los distintos candidatos de la derecha
a que acepten ponerse de acuerdo en torno a uno, limar todas
las diferencias, so pena de que Clarín los haga desaparecer del
mapa. En ese sentido, Clarín ha dado muchas muestras de tener
capacidad para hacer desparecer del mapa a políticos o agentes
que de alguna manera se opusieron a sus designios. Recordaran
ustedes, los que ya tengan más años lo que pasó por ejemplo
cuando a comienzos del ´84 hubo un senador del radicalismo
en ese momento que era Ricardo Laferriere, cuando tuvo la
“mala” ocurrencia de llevar y poner sobre tablas en el Senado
340
una especie de “Ley de Medios”, mas atenuada que la que
tenemos ahora. Bueno, Clarín le hizo la cruz y el hombre
desapareció simplemente de la escena pública, nadie más
registró nada de ese señor. Al punto tal que yo hace unos años
fui a Paraná y pregunté que había sido de él, pensé que había
muerto; me dijeron “no, no, está vivo”, “¿cómo está vivo?”,
“Si, si, está vivo”. Desapareció por completo. Bueno, Clarín le
hizo la cruz y detrás de Clarín el Canal 13 y TN y La Nación y
todo el gran emporio mediático. Eso hace que de repente, si
Magnetto los llama y les dice: “Miren, la persona es éste, el que
mide es este; asique todos los demás o se cuadran o
simplemente desaparecen definitivamente”; puede ser que ahí
se arme una alternativa que, muy probablemente, va a ser un
paso atrás en muchos terrenos en la vida política institucional
argentina y en la inserción argentina en la arena internacional. Y
probablemente el apoyo, o la reacción tan rápida que tuvo
Cristina en relación al golpe de Correa algún otro presidente no
la vaya a tener. Entonces, digamos, esto me parece que es un
dato muy significativo y que habla del avance de este proyecto
estadounidense tratando de unificar una América Latina corrida
totalmente del centro para la derecha, cuando no a una
derecha extrema.
Bueno, yo dejo acá con este panorama tan optimista…
(risas) pero bueno, a mi me llaman como a un médico que le
dicen “A ver, mirá esta radiografía”. Y si yo veo una mancha en
el pulmón no les voy a decir: “Muchachos, todo bien, pum para
arriba”. Hay que ver si se puede hacer algo, ¿no es cierto?
Bueno, éste es el diagnóstico; diagnóstico muy complicado para
nosotros, una situación internacional muy desfavorable. Porque,
si bien la economía mundial hasta ahora ha traído buena
noticias para la Argentina –el famoso “viento de cola”- esto no
va a durar mucho. Entonces tenemos que prepararnos para
procesos económicos muy complicados: la crisis nos va a llegar;
allá no la van a resolver en el tiempo que ellos dicen Y de
341
alguna manera, como Argentina es una de las economías mas
extranjerizadas de América Latina, porque nosotros no solo
privatizamos todo, extranjerizamos todo; por eso los 90 de
Menem fueron un tsunami absolutamente devastador, de lo
cual recién ahora uno está empezando a tomar cuenta de ese
impacto. Como somos una economía tan extranjerizada, como
las grande empresas extranjeras son las que tienen el control
de la actividad económica más importante de este país, si esas
empresas están en problemas en la economía mundial no van a
venir acá a invertir, porque no tienen dónde invertir. Entonces
me parece que tenemos que prepararnos para momentos
bastante difíciles y en ese contexto, bueno, cuestiones tales
como un corrimiento hacia la derecha o invención de candidatos
de la derecha radical no habría que dejarlo de lado como una
posibilidad. Hoy en día la industria de la publicidad hace
milagros, ese tema está todo muy estudiado. Fíjense lo que
pasó con De Narváez, ¿quién pensaba que De Narváez podía
derrotar en la Provincia de Buenos Aires al ex presidente
Kirchner? Y le ganó. O sea, es todo una fabricación publicitaria
pero como dice Chomsky, hoy en día ese arte de tratar de
vender un producto, sea un candidato, un automóvil o una
pasta dental, está profundamente desarrollado y tienen
resultados que son realmente impresionantes en muchos casos.
Asique hay que tener cuidado. Alerta y vigilancia permanente, o
movilización permanente, para evitar que nos pase lo peor.
Bueno, yo dejo acá y podemos tener un intercambio de
preguntas… disculpen si les tiré todas estas malas ondas
(risas), pero es lo que veo.
-Yo voy a hacer unas preguntas tal vez m uy
inocentes, pero con este tem a de las bases que tiene
Estados Unidos en los distintos países, en estos
tratados que Estados Unidos hace con estos países,
342
¿a cam bio de qué sería que cada país ofrece espacio
para las bases?
Borón – Y bueno, mirá… Estados Unidos te de unas
chirolas a cambio de eso, no te da gran cosa. Ayuda militar, por
ejemplo, en el caso de Colombia, en la llamada “lucha contra el
narcotráfico”. No da gran cosa, Estados Unidos es un gran
negociador, consigue muchas cosas y prácticamente te da nada
a cambio. Te cierra los mercados, Argentina está teniendo
problemas para exportar ¡maní!, ¡maní! No te digo ya productos
de alta tecnología, de alto valor agregado. Digo maní. Los
tucumanos están con una crisis muy fuerte ahora, porque ellos
se especializaron en la producción de cítricos para abastecer al
mercado americano, pero no te dejan crecer, te controlan
mucho. O sea, Estados Unidos impone, promete pero después
no cumple. Claro que para nuestros grupos dominantes eso es
negocio, porque ellos obtienen algún beneficio de todos estos
arreglos. Preguntate por ejemplo que ventajas obtuvieron
Honduras o El Salvador al haber autorizado la instalación de las
bases Yankees en sus territorios. Que yo sepa, ninguna.
-Sobretodo por el tem or sería que se m anejan…
Borón – Si, te manejan por el temor, por el chantaje.
Depende qué países, ¿no? A los países más chicos, a los
sopapos limpios. Por ejemplo, los países del Caribe, les dicen
“mirá, yo necesito una base…” Por ejemplo, El Salvador. El
Salvador tiene 6 millones de habitantes en Salvador y casi 3
afuera. Le dicen “¿sabes qué?, si no me dejás esta base de
Comalapa yo te mando a los 3 millones de vuelta, y ahí vas a
tener un desastre gigantesco. Porque si ahora están con
muchos problemas económicos, si te mando de vuelta 3
millones de migrantes a ver qué hacés”. Entonces, ¿qué hace el
343
gobierno de El Salvador?, ¿qué puede hacer? ¿Qué puede hacer
Dominicana?, ¿qué puede hacer Haití?
O te dicen, “Mirá, te bloqueo las remesas”, “está bien,
vos no me da la base, pero ¿sabés qué? Ni una remesa de los
inmigrantes destinada a Ecuador, destinada a El Salvador,
destinada a Haití. Y los gobiernos, salvo que tenga la vocación
de fierro o un sistema de alianzas regionales muy fuerte (que
no lo tenemos), tienen que entregarse. Yo no los culpo. Porque,
digo… Leonel Fernández, presidente de Dominicana, no era un
mal tipo. Le dio apoyo a Zelaya, le dio asilo político; pero
Estados Unidos le dijo “Ud. ojo con lo que hace, porque si sigue
en esta línea le mando de vuelta 1 millón y medio de
dominicanos” que están solo en el área de Nueva York, ¿qué
hace Fernández? Si tiene un desempleo del 40% en la isla, 1
millón y medio de tipos mas que no van a pagar impuestos, que
necesitan seguridad social, seguro médico, escuela… no tiene
mucho margen.
Otra pregunta…
-Si, yo le voy a hacer una pregunta. Todo eso
que Ud. enum eró de los recursos que se van de
Am érica Latina, es obvio que tiene m ucho que ver el
ensancham iento del Canal de Panam á.
Borón - Claro, lo están ensanchando para poder pasar
barcos militares de mayor calado.
-Y llevarse el petróleo, el gas, todo de acá…
Borón – Absolutamente.
-Con respecto a la situación de las fábricas
gestionadas por los trabajadores y trabajadoras, si
tiene algún diagnóstico, algún estudio hecho. Y ya que
344
estuvo acá, ¿cuál es la im presión que se lleva y que
tiene de estas experiencias en el resto del país?
Borón – Mirá, la impresión es muy buena, pero me voy
muy preocupado porque creo que el gobierno nacional tendría
que haber desplegado una política de apoyo a todo esto. Por lo
menos para sintonizar la retórica tan “tercermundista” exaltada
que hay en este país con la política concreta. Pero
lamentablemente eso no se ha producido. Por ejemplo, acá en
la Argentina hay una intoxicación de discursos sobre la
distribución del ingreso pero no hay política efectiva de
distribución del ingreso. Ahora, vos escuchás los mensajes
oficiales y está permanentemente hablándose del tema, pero
después es bien poco lo que se hace. Del tema de las fábricas
recuperadas ni siquiera se habla. Y creo que debería haber una
ofensiva muy fuerte, yo por eso planteaba cuando estuve acá
el Lunes con los trabajadores la posibilidad de buscar una
convergencia de todas las fábricas recuperadas y ver si pueden
presionar fuerte al gobierno ahora, en un año electoral. Porque
tiene que haber una respuesta, tiene que haber un programa de
subsidios, no solamente de créditos, de subsidios concretos. Es
decir, si están subsidiando a tantas empresas privadas, ¿por
qué no subsidiamos a las fabricas recuperadas?, ¿cuál es la
razón? Ninguna. Hay un rechazo ideológico, una aversión
política. Entonces hay que hacer a eso visible, obligarlos a
discutir el tema en un año electoral y que se quemen aquellos
que no hagan nada para favorecer estas iniciativas. Si no se
hace, va ser muy difícil para las empresas, porque la lógica del
mercado capitalista opera en contra de fábricas recuperadas.
Digo, si no te dan créditos, no te dan subsidios, no te dan
facilidades, te bloquean cuando haces una escuelita, te
empiezan a cortar… bueno, son experiencias muy difíciles de
sustentar.
345
-Yo te quería hacer dos preguntas. Prim ero, con
respecto a si China puede ser la potencia m undial en
la econom ía. Me parece que lo que tiene Estados
Unidos es un potencial enorm e a nivel industrial, cosa
que China solam ente tiene em presas de tecnología
extranjeras. Digam os, no hay una burguesía nacional
China que haga que eso pueda fortalecerse. Por ahí la
burocracia China se transform aría en esa burguesía y a
partir de eso em pezar el proceso para que se
transform e en una potencia. Y la otra si sabías algo
sobre las huelgas enorm es que está habiendo en
China, la represión, y hace poco m etieron en cana al
prem io Nobel o a la esposa.
Borón – Bueno, mirá. Sobre lo primero, China para
convertirse en una gran potencia industrial mundial no necesita
tener una burguesía nacional China. Ellos están en un proceso
de absorber toda la tecnología de avanzada fabricada por los
principales países capitalistas del mundo. Y en un momento
determinado ellos van a tener un completo dominio, totalmente
autónomo, de esa tecnología. La van a manejar con empresas
propias, empresas mixtas, empresas estatales; va a depender
de la conveniencia del momento. En lo que yo coincido con vos
es en que, pese a eso, China no va a reemplazar a los Estados
Unidos en su papel de Estado gendarme mundial. Nadie puede
reemplazar a Estados Unidos en eso. O sea, la decadencia
americana te deja sin ese policía mundial que es los Estados
Unidos. China no puede armar ni tener 700 bases militares
fuera de su territorio, nada de eso. Ni fuerzas de despliegue
rápido, nada de eso. Además no controla los otros resortes de
la economía mundial como el sistema financiero. Pero, va a ser
la principal economía del mundo, va a ser un imán que atraiga
inversiones mucho más que cualquier otro país u otra región del
mundo. Y puede quedarse con esas empresas, porque hoy en
346
día los chinos están en condiciones de quedarse con la mayoría
de esas empresas. Pueden darse el lujo hasta de comprarlas,
tienen el dinero para eso.
Ahora, en relación a lo otro, está habiendo una especia
de “descongelamiento” del régimen. Están habiendo huelgas,
crecientes presiones por mejorar las remuneraciones salariales.
Los chinos están respondiendo hasta ahora, en general,
concediendo eso; por eso decía yo, ese dato muy sorprendente
de las remuneraciones por encima de la productividad, que
antes no pasaba de ninguna manera. Se dan cuenta que tiene
que aflojar un poco la cosa. Y en cuanto al disidente ese, no se
si está preso, lo van a meter, o si sigue preso. Evidentemente,
ellos no van a tolerar mucho el disenso. A lo que le tienen
pánico es a un escenario como el de la Unión Soviética con
Gorbachov. Dicen “eso no nos puede pasar”. Yo estuve en
China hace ya algunos años, y hablé con alguna gente de no
muy arriba, porque es inaccesible; pero con algunos tipos
asesores importantes de ministerios. Lo que todo el mundo te
dice es: “mirá, vamos a abrir bastante el juego en el 2050”. Así
me dijeron, “en el 2050”.
Para ellos eso es el corto plazo. ¡Y claro, porque ellos
construyeron la Gran Muralla china por más de 700 años! Fue
una política de Estado que la empezó un emperador y la
terminaron 800 años después. Entonces, el tiempo nuestro,
occidental y las próximas elecciones y todo lo demás para ellos
es una muestra de improvisación. Dicen “no se puede hacer
nada serio así”. Entonces, no van a abrir el sistema político,
muy de a poquito. Por lo menos, ese era el plan; esto me lo
dijeron en el ´98, ya llevan 12 años y lo han cumplido. Pero
ellos dicen: “nosotros, una desestabilización caótica como la de
la Unión Soviética no queremos”. Porque además, China es un
polvorín, al lado de otro polvorín peor todavía que es la India.
En esos dos polvorines tenés casi el 40 por ciento de la
población mundial en medio de una inestabilidad que en el caso
347
de la India se complica porque tenés guerras religiosas muy
profundas. Cuando se produce la partición de la India y nace
Paquistán, ¡murieron 2 o 3 millones de personas! La matanza
entre musulmanes e hindúes fue terrible. Entonces, los chinos
están muy preocupados y por eso no van a aflojar hasta que
estén muy seguros de que van a poder controlar la apertura. Y
además hay otra cosa muy interesante para tener en cuenta.
Ellos saben que si Estados Unidos puede bombardearlos y
desaparecerlos del mapa lo van a intentar hacer. Tienen esa
conciencia, yo pensé que habían caído en la trampa, pero me lo
dijeron con todas las letras: “sabemos que estados Unidos está
esperando el momento para liquidarnos, entonces nosotros
estamos, lo mas rápido posible, absorbiendo toda la tecnología
de occidente para obtener un desarrollo tecnológico tan grande
que militarmente podamos ser inexpugnables. O sea, la tienen
muy clara. Estamos hablando de una de las civilizaciones más
antiguas de este planeta. Todo lo importante, casi todo lo
importante, lo inventaron ellos: la brújula, el papel, lo spaghettis
(risas), la pólvora, el comercio…
- Bueno, pero esa industrialización no es en
todos lados, porque en China hay una gran parte de la
población que es cam pesina.
Borón – Muy grande, mas de 500 millones. Por eso es
un error de repente decir “la economía de China ya es una
economía capitalista”. Hay un sector, en el Litoral sí que lo es.
-Son profundam ente tradicionalistas.
Borón - Totalmente. Pero están mejorando mucho. Mirá,
yo te voy a decir lo que dijo Samir Amín, ustedes conocen
quién es Samir Amin. Bueno, él es un hombre que conoce
mucho China y conoce mucho la India. Y le hice una vez una
348
prueba, le dije “A ver, decime una cosa: supón que vos estás
caminando por el campo en la India y de repente llegó la noche,
no tenés hotel, no tenés nada estás en el medio del campo y
ves ahí una aldea campesina; ¿te presentás en esa casa y te
quedás a dormir allí?, ¿si o no?”. Me dijo: “No”. ¿Por qué? “Por
pésimas condiciones de higiene”. “¿Y si te pasa lo mismo en la
China?”, “En la China voy”. ¿Por qué? Bueno, porque si bien
evidentemente la población campesina todavía es muy pobre,
pero el avance que han tenido en 50 años de revolución ha sido
impresionante. Y te lo dice un tipo que estuvo con Mao y que
conoció la “Larga Marcha” y todo. “En una choza China me
puedo quedar a dormir una noche, no te digo que va a ser un
hotel de 5 estrellas, pero se puede dormir, no salís picado por
arañas, por serpientes; salís bien.” El tema de los desagües
cloacales en India es un tema patético. Las condiciones de vida
son muy difíciles. Entonces, agregale a ese ingrediente el
conflicto entre musulmanes y el hinduismo. Ellos tienen un gran
problema ahí en el Tíbet. Los chinos dicen “es nuestro, no lo
vamos a largar; no se metan con eso”. Estados Unidos está dele
meter a la cosa con el Dalai Lama y toda esa historia. Es decir,
Estados Unidos está buscando la manera de coartarle las alas a
China porque saben que ese es el gran rival a vencer. Y los
chinos, que son muy inteligentes, tienen políticas a veces muy
drásticas. Combatir la corrupción en China es que, si te agarran
con las manos en la lata y… paredón y a otra cosa. Juicio
sumario y en dos días sos boleta. Pese a eso no la pueden
controlar del todo porque en esa masa fenomenal de dinero que
se genera siempre hay alguno que queda pegado. Pero ellos
saben que si la corrupción se les va de control, pierden.
Entonces, aún cuando consientan cierto nivel de corrupción
saben que si pasan un cierto umbral, eso los debilita ante los
Estados Unidos y tal cosa sería peligrosísima.
Conclusión: hay que seguir muy de cerca lo que pasa en
China.
349
-Yo tengo una pregunta en relación a lo que vos
dijiste al principio que m e pareció un poco… eso que
decías
que
estabas
viviendo
una
especie
de
decadencia del im perio norteam ericano. Y en m edio de
esta decadencia, com o todos los im perios, no se
debilitan sino al contrario em piezan a m ostrar su
virulencia.
Borón – Se vuelven más agresivos.
- Claro. Em piezan a ser m as agresivos. Me
parece que eso m arcaría, no solo la decadencia del
im perio sino de todo el sistem a capitalista. El otro
elem ento, que tam bién m encionaste, y esto es lo que
te preguntaría es en cuento a la cuestión económ ica
precisam ente. Vos decís que justam ente uno de los
indicadores es la debilidad del dólar com o m oneda
internacional y com o reserva de todos los países.
Diste el ejem plo de China, que está haciendo un
proceso m uy cauteloso de ir cam biando hacia el euro.
Ahora, ¿qué papel podría jugar el euro com o una
m oneda de reemplazo en este sistem a capitalista
m undial? Me parece que tam bién
el euro puede
em pezar a m ostrar algún tipo de decadencia.
Borón – El euro no puede reemplazar al dólar. El euro
puede ser una moneda más o menos local con alguna fuerza,
pero no puede reemplazarlo. Ya se ha visto ahora. La crisis
europea, en buena medida, condena al euro. Vamos hacia un
mundo mucho mas inestable, porque aquel viejo mundo, con
una moneda fuerte que era el dólar, y con un país que era
superpotencia que predominaba sin contrapeso en el planeta,
ya no existe más. Mirá, Chomsky dice “No podemos ganar una
350
guerra, perdimos en Vietnam”, por paliza, “perdimos en Irak
porque nos tuvimos que ir casi con las manos vacías”. Ellos
pensaban dejar a Irak armado y sacar 2 millones o 2 millones y
medio de barriles por día, y no están pudiendo sacar ni siquiera
medio millón. Dejan al país en una convulsión total después de
7 años de guerra, empezaron en el 2003 y se están retirando
en 2010. Y en Afganistán están también con la cola entre las
patas, porque están perdiendo también en Afganistán.
Entonces, ese mundo de antes ya no existe más, y ese dólar
que era tan fuerte ya no existe, pero no hay moneda de
reemplazo; vamos a un mundo de monedas virtuales y en
dónde la importancia que adquiere el oro (y ahí tenés que
meter a la Barrick Gold), ¿por qué? Porque ante el
desvanecimiento de las monedas que hace la gente ¡se volvió al
oro! Y por eso la gran expansión de la producción de oro en
todo el mundo. La gente y los gobiernos están cada vez mas
preocupados por la volatilidad de la moneda. Entonces están
trabajando a fuerza con el oro para ver si de esa manera van a
tener un metal de reserva. El oro y la especulación financiera,
los mercados financieros globales. Pero el euro no tiene
condiciones, es una moneda muy debilitada que no puede
responder.
- En cuanto a los m ovim ientos sociales y
políticos en Am érica Latina en relación a otros
continentes, un poco lo que se ve o lo que se conoce
es que tam bién com o contrapartida a todo lo que se
habló a las bases m ilitares ya todo esto; tam bién a
Estados Unidos le preocupa porque es el continente
en donde hay m ayor m ovilización social, m as cantidad
de organizaciones, m as resistencia. Tal vez falte una
estrategia… un gran problem a que tenem os, ¿no?
351
Borón – Claro, este es el continente donde hay mas
luchas contra el imperialismo, África está postrada, la han
destruido, casi irreparablemente salvo un puñado de países. Y
en Asia tenés toda esta situación tan compleja en Asia central,
con los talibanes y todo eso; y ya en el extremo oriente tenés
China, Corea y Japón que plantean otra alternativa. Pero el gran
foco de contestación es América Latina y el Caribe.
-Y un bebé que prom ete, la UNASUR.
Borón – La UNASUR, un bebé que promete y ha hecho
una gran labor al impedir el golpe de Bolivia e impedir ahora el
golpe de Ecuador.
-Y en este contexto que describís, ¿qué futuro
le ves a la UNASUR?
Borón – Mucho. Muy fuerte en la medida en que no
cambie la correlación de fuerzas que hay. Ahora, si cambia esa
correlación de fuerzas no tiene ningún futuro. Si Brasil se va a
la derecha y Argentina se va a la derecha, bueno, UNASUR
queda pedaleando en el aire; queda Venezuela, Ecuador y
Bolivia, y nada mas. Pensá que Paraguay está en la cuerda floja,
Lugo con un cáncer muy difícil de combatir, que probablemente
va a ser reemplazado por un presidente de extrema derecha,
peor que Cobos; Franco es mucho peor que Cobos (risas).
Franco es un tipo que se va periódicamente cada dos o tres
semanas a la embajada norteamericana a conspirar con la
embajadora en contra del gobierno de Lugo. Una cosa
escandalosa.
Entonces, si cambia esa correlación de fuerzas esto
queda pedaleando en el aire. Y es un problema muy serio.
352
Esperemos que no; pero tenemos que estar preparados para lo
peor.
- Borón ¿qué pasa con el sistem a penitenciario
en otro países? Acá vem os com o se van fortaleciendo
políticas com o la crim inalización de la protesta o la
baja de la edad de im putabilidad. O sea, hay toda una
política de seguir m etiendo y que las cárceles estén
m as pobladas. De hecho ahora se está por inaugurar
una cárcel en Senillosa que es un cam po de
concentración y tiene capacidad para m uchísim a
gente, en condiciones infrahum anas. Pero ¿qué pasa
en otros países con esto?
Borón – Lo mismo. El fenómeno a rajatabla de
criminalización. En el caso de Brasil tenés un problema muy
serio en donde muchas luchas sociales han sido criminalizadas.
El MST tiene varios de sus más importantes líderes procesados.
En Brasil tenés prácticamente, me decían los compañeros del
MST, casi les matan un dirigente local por semana, y no hay
nadie preso. La impunidad de los latifundistas y el agronegocios
es absoluta.
-En el contexto de Lula…
Borón – Con Lula, con Lula. Dilma Rousseff dijo una
frase que a mi me dejó aterrorizado, dijo: “con el MST ni
siquiera demagogia”. Ni siquiera demagogia con el MST. Y Serra
había dicho, “el MST a la cárcel”. Este es el dilema, “cárcel o
demagogia”, fijate lo mal que estamos.
Y acá tenemos un problemita bastante serio también,
con los luchadores sociales procesados. Pero además, ojo, hay
una ley antiterrorista aprobada en Argentina, en Chile, en
Uruguay, en todo el mundo. Con esa ley antiterrorista podés
353
meter preso a cualquiera. Fijate lo que está pasando en el País
Vasco, es digno de estudio; que un poco anticipa lo que
después se viene para acá. El “delito de opinión”, vos en el País
Vasco podes ir preso, el Estado español te puede meter preso
simplemente porque… suponete, en una lista de un sindicato
van 10 compañeros y el número 10 en el pasado se manifestó
como simpatizante, no militante ni integrante, de la ETA. Ni
siquiera que era etarra, sólo simpatizante. Eso “contamina” a
toda la lista e inician un proceso que abarca a cada uno de los
integrantes de la lista, porque son “periféricos del ETA”, etc. En
el País Vasco, por ejemplo, tenés casi 800 prisioneros
repartidos en toda la península. Algunos incluso los mandan a
las Canarias, o sea, los familiares no los pueden ver nunca. Pero
vos no podés salir a la calle como hacían las Madres acá con la
foto de los hijos. Si vos salis a la calle hoy, en la democracia
española tan admirada, en el País Vasco con una foto de tu
marido o tu hermano, tu padre, tu hijo, que está preso, vos vas
presa. Y por ese delito podés estar hasta 3 años en la cárcel.
Entonces vos vas a los bares -los vascos están mucho en los
bares,- y los tipos tienen ahí las siluetas en negro, la silueta el
contorno de la gente del barrio que está presa por el Estado
español porque no pueden poner su imagen completa, mucho
menos una fotografía.
-Te pregunto, no se si seguirá circulando el
diario Gara, ¿en qué m edida con esta nueva legislación
no es objeto de im pugnación?
Borón – Si, si. Sigue circulando. Bueno, le hacen la vida
imposible. Pero sería muy escandaloso clausurar el Gara. A mi
me hizo una larga entrevista cuando estuve allá y me decían,
“mirá, por ahí no llegamos al domingo”. Pero sería un escándalo,
porque las acusaciones de que ellos eran la cobertura del ETA,
etc., se demostraron que eran completamente falsas. Son si,
354
nacionalistas y socialistas e independentistas. Pero no
partidarios de la vía armada. Ellos dicen, hoy el balance que
hace la izquierda abertzale en el País Vasco, es que la vía
armada los llevó a un callejón sin salida; que tienen que intentar
otro camino.
-Lo que pasa es que fueron proscriptas todas las
intervenciones de la izquierda abertzale.
Borón – Bueno, ahí el papel del juez Baltasar Garzón,
que acá se lo adora, pero alllá ha sido terrible. Porque Garzón
allá convalidó las represiones mas increíbles en el País Vasco. O
sea, en el País Vasco a vos te pueden sacar de tu casa a
medianoche, te ponen una venda en los ojos, estás aislado
durante 5 días, no podes pedir un abogado o avisar a tu familia
ni nada. Y en 5 días te pueden hacer de goma. Y después
aparecés a los 5 días, andá a saber cómo y si aparecés.
Entonces digamos, un poco la tendencia es esa.
Y en Estados Unidos está empezando a pasar lo mismo.
Con todos los servicios de seguridad, inteligencia, cámaras,
infiltración e todas las organizaciones.
-Atilio, en el m arco de lo que vos estabas
diciendo recién sobre que Argentina se va a derecha,
m e gustaría saber qué caracterización tenés vos del
gobierno de Cristina.
Borón – Mirá, es una caracterización muy a grandes
rasgos. No diría que es un gobierno de derecha, porque tiene un
discurso que no es propiamente de la derecha. En algunas
materias hace un política que podríamos caracterizar como de
una izquierda muy moderada, en materia de derechos humanos,
matrimonio igualitario, etcétera, hasta ahí nomás llegaría. En
materia económica hace una política de derecha. Seguimos
355
todavía, salvo algún pequeño retoque, seguimos en el Consenso
de Washington. No ha reconstruido el Estado que ha sido
destruido en los noventas, no ha recuperado las empresas
privatizadas, en términos genuinos. ¡Aerolíneas Argentinas sigue
siendo de Marsans!
-Por eso, ¿cóm o sería ese “m as a la derecha”?
Borón – Bueno, sería que abandonas definitivamente
dos áreas. Te digo, derechos humanos, sacá todo eso, los
juicios, todo aquello; y en materia internacional te salís de la
UNASUR y básicamente te desvinculas de Chávez, de Evo, de
Correa. Y en ´términos discursivos, abandonas todo el
discurso…
-Y en cuanto a derechos hum anos ¿lo tienen
internalizado el tem a o es solo discursivo?
Borón – No, no lo tienen internalizado. Para nada. Pero
han hecho algunos gestos que hacen que gente como Hebe
digan “mirá, es el único gobierno con el cual hemos podido
hablar hemos recibido algún tipo de ayuda”. Te digo eso. Yo
creo que una cosa muy oportunista., no creo que lo sientan, no
está en la historia de los Kirchner eso, nunca defendieron un
preso político, nunca defendieron una víctima de derechos
humanos en la dictadura. Pero, es lo que te dice Hebe, “es la
primera vez que nos reciben, nunca nos dieron bola, ahora nos
ayudan, nos financian”. Creo que un cálculo, nada mas. Yo diría
que un gobierno de centro si querés, y nada mas; con algunas
políticas muy de derecha; pero básicamente creo que es un
gobierno de una improvisación casi total. Donde no hay un
proyecto, ni siquiera un proyecto claro de derecha. Claro, y
como no hay un proyecto claro de derecha, yo decía ayer con
los chicos en la Facultad, los gobiernos estos, si vos no tenés
356
un proyecto claro, y no tenés mucha fuerza social normalmente
se inclinan hacia la derecha.
-¿No hay una tendencia de caracterizarlos com o
neo-populistas?
Borón – Si, pero eso no tiene ninguna entidad. Digo,
cuando uno habla de populismo, estás hablando de una
situación de empate de clases. ¿Qué empate de clases hay en
la Argentina? Los sectores populares están en la lona, tenés
significativos retrasos en los salarios reales, más de la tercera
parte de los trabajadores en negro, una política de engaños con
el INDEC que te inhabilita a reajustar el costo de vida de los
trabajadores; digo, cuando Laclau y compañía hablan de
populismo… digo ¡están en las nubes!; tomaron el tren a las
nubes y no saben qué hacer. En realidad la experiencia populista
más lograda fue la Perón: ´46, ´50, ´51 y punto. Después se
acabó; y se acabó por razones estructurales no porque Peron
capituló. Se acaba una fase del desarrollo capitalista a nivel
mundial, fase que fue definitivamente superada a partir de la
década del sesenta..
A ver, ¿hay burguesía nacional en la Argentina? No hay.
Tenés, lo que decía el Che, una “burguesía autóctona”, que no
es una burguesía nacional. ¿Hay una burguesía nacional en
Brasil? Tampoco. Tiene 20 empresas grandes o 30, pero no son
una burguesía nacional. En la medida en que no les interesa en
los mínimo el desarrollo de Brasil. El negocio de Camargo Correa
es instalar plantas y hacer obras en Argentina, en Brasil, en
Sudáfrica, en Mozambique, meterse en Irán. El desarrollo del
mercado interno de Brasil con redistribución del ingreso y
demanda local no les interesa. Porque además gran parte del
dinero que esa gente gana, lo gana en la especulación
financiera. No reinvierten par crear trabajo o fomentar nuevas
fuentes de trabajo. Por eso pasan cosas absurdas, como que
357
las economías están en recesión y de repente la bolsa se está
yendo a las nubes, ¿por qué? Porque hay mucho dinero, que
está circulando por el sistema. Pensa el rescate que hicieron los
europeos y los americanos, billones de dólares que no fueron
invertidos. Si eso es lo que lo tiene a mal traer a Obama. Yo
estoy siguiendo a Obama en el twitter. En vez de seguir a
Aníbal Fernández prefiero seguir al emperador en serio (risas).
El tipo está desesperado. Dice: “qué hicieron con el dinero que
les dimos, ¿por qué no lo invierten?, ¿por qué la especulación?,
¿por qué no hay nuevas fábricas?, ¿por qué no hay nuevos
emprendimientos?”.
Y bueno, si hubiera leído alguno de los textos del
pensamiento crítico latinoamericano se lo habrían explicado
muy claramente. Vos a ese sector social el pones un millón de
millón de dólares en el bolsillo y lo que va a hacer es meterlo en
la timba. No va a meterlo en fábricas, salvo que los agarres del
cogote. Cómo eso no lo pueden hacer… Entonces, al no tener
esa burguesía nacional, el componente fundamental del
populismo desaparece. Bueno, alguien podría decirme “bueno,
pero tiene un estilo populista de relación con la base”. Bueno,
está bien, el estilo; pero digo, la estructura no es una
estructura populista. El populismo es un fenómeno del pasado,
que reflejaba una fase peculiar y transitoria del sistema
capitalista: existencia de poderosas burguesías nacionales y
poderosos movimientos obreros, dotados de fuertes
capacidades reivindicativas. Hoy no existe ni la una ni lo otro.
(Aplausos)
EXPERIENCIAS DE AUTOEDUCACIÓN CON
TRABAJADORES DEL ESTADO
358
Form ación en educación popular con Trabajadores
Operadores de Calle del Ministerio de Desarrollo Social
– Neuquén, Argentina, 2009-2010.
La experiencia desde los com pañeros.
Pensar la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje
colectivo, una construcción que nos pertenezca, identifique y a la
vez nos cuestiones creo que fueron fundamente las inquietudes
que nos movilizaron a la realización de una experiencia de
educación popular en el Ministerio de Desarrollo Social de la
Provincia de Neuquén –Argentina, con operadores de calle del
Nivel II de la Subsecretaría de Familia.
Los operadores psicosociales a nivel general en el Ministerio
no contamos con un marco teórico que pueda contener a modo
de encuadre el trabajo que realiza cotidianamente junto a
trabajadores sociales y psicólogos, en intervenciones familiares
concretas. No obstante es una práctica que lleva más de tres
décadas de implementación con los matices que la historia y el
pasaje de distintos funcionarios de la cartera le fueron
imprimiendo además de propios trabajadores.
Sumado a ello es importante destacar que el MPN es un
partido – estado que tiene su centro de operaciones en esta
cartera en que se distribuyen las “ayudas” sociales a los sectores
más “desfavorecidos”. Como un doble juego perverso en que el
trabajador es a la vez un aliado de los opresores promoviendo su
continuidad y por otro lado reconociéndose “inconscientemente”
(¿) en los usuarios de sus prácticas.
En este marco de trabajo es que surge la necesidad de
discutir las prácticas, reconstruyendo lo andado y observando los
procesos de cambios culturales, sociales, económicos, políticos,
que atraviesan al operador.
359
Práctica que determinan tanto al usuario como a quién las
ejecuta, una relación Quizá sea este un disparador a priori que nos
trasladó a pensar en utilizar las herramientas de la educación
popular y a través de ellas a cabo un proceso de resignificación de
nuestra tarea y la historia que porta.
En debates primarios que nos fuimos dando, aparecía una
determinación histórica como un proceso dado, que como tal
contradecía la lógica del proceso y se constituía en algo lineal,
ajeno incluso a la práctica propia. Por ello hablar de trabajo
suponía hablar de algo de lo que no “somos parte”, “siempre fue
así y seguirá siendo”, esto sin dudas a quienes ingresamos al
sistema en los años posteriores a las crisis del 2000 y 2001, nos
hacía ruido y nos llenaba cada día de más interrogantes que
debíamos trabajar con nuestros compañeros/as, entendiendo que
para validar nuestras prácticas, primero debíamos conocer los
procesos anteriores.
En este sentido la experiencia con la educación popular, se
constituyó en una estrategia fundamental, ya que la misma a
priori generaba las condiciones para la reconstrucción de los
procesos históricos y en función de estos reconfigurar las nuevas
prácticas desde lo colectivo, favoreciendo un proceso de
identificación y pertencia a futuro.
El tránsito de esta experiencia además fue atravesado por
las luchas sindicales que los trabajadores/as nos fuimos dando,
entonces fue un camino que fuimos andando reconociendo
nuestra condición de clase, de trabajadores, a la vez que
revisamos nuestras prácticas que no hacen más que legitimar la
condición de clase. Objetivar nuestras prácticas, esclarecer
nuestra intervención y a los sujetos de nuestra intervención nos
sitúa en un plano concreto y radicalmente distinto al de partida,
por el solo hecho de ponerle palabras. Entonces la idea de
acercarnos a la educación popular fue a la vez instrumentarnos, a
la vez devolvernos el protagonismo, des-alienarnos.
360
Queríamos dar cuenta del proceso de burocratización de
los trabajadores /as en las instituciones del estado, no solo
porque la burocracia es inherente a las organizaciones como tales
sino porque desde el ministerio, se exacerba por su carácter
clientelar, asistencialista, etc.
Los trabajadores/as sin un encuadre e trabajo claro, sin
una formación específica y sin capacitación continua, tampoco
tienen elementos para poder esclarecer su propia necesidad,
entonces, la educación popular nos invita a trabajar sobre ello de
modo que nos permita a posteriori demandar de modo claro y
concreto, orientando las prácticas con un sentido de clase
diferente, siempre en el marco de lo institucionalmente
permitido…
Mauro
La propuesta
Jornadas – taller de form ación en educación
popular
Entre trabajadores/as operadores/as de calle, Dirección
de tratamiento familiar – nivel ii y Universidad Nacional del
Comahue - Cátedra educación de adultos y alfabetización
Fundam entación
La demanda que origina esta propuesta de generar
espacios de jornadas taller de formación en Educación Popular
proviene de los mismos operadores/as de calle que trabajan en
el Nivel II. Los y las trabajadores y trabajadoras han planteado
la inquietud a partir de la necesidad de jerarquizar la tarea del
operador/a de calle, esto es, razones que tienen que ver con la
identidad laboral de los mismos.
361
Esta tarea se realiza en un margen entre las fronteras del
trabajo del psicólogo y del trabajador social pero que se
diferencia de las tareas realizadas por estos. Los
trabajadores/as plantean la necesidad de formarse en el trabajo
cotidiano que realizan con los niños/as y adolescentes, y
encuentran que en un doble sentido este trabajo implica a la
educación; una en el sentido de que los niños/as y
adolescentes
con que trabajan están desescolarizados y la
otra, en el sentido de que la perspectiva desde la que la
educación popular mira al otro, al sujeto, resulta para ellos
importante como perspectiva que permitirá profundizar en una
reflexión acerca de sus prácticas.
Desde la cátedra entendemos que es necesario
jerarquizar la tarea de extensión y el trabajo junto al pueblo,
junto a los trabajadores y trabajadoras. Entendemos que los
conocimientos de la educación de jóvenes y adultos que se
construyen en la cátedra pueden ser de gran validez para las
demandas que se plantean y que los mismos pueden ser
enriquecidos y recreados a la luz de las prácticas y experiencias
de los participantes de las jornadas taller.
Propósitos
Generales
§ Generar un espacio de formación en educación popular
con trabajadores/as operadores/as de calle.
§ Jerarquizar la tarea del Operador/a de Calle
Específicos
§ Abordar la problemática del sujeto en las prácticas
sociales y educativas
§ Abordar la problemática de la desescolarización en los
niños/as y adolescentes.
362
Contenidos
Tres jornadas de formación:
1° Encuentro
Educación popular: el otro y la mirada del sujeto en la
E.P.
Los trabajadores/as y los jóvenes como sujetos sociales
y políticos
2° Encuentro
Educación de jóvenes y adultos: la desescolarización a
partir de los ‘90.
Educación popular y escuela pública
3 Encuentro
Diseño de propuestas de intervención.
Metodología
El taller
form ación
com o
espacio
y
m etodología
de
Desde los planteos de Maria Teresa Sirvent, entendemos
que es necesario integrar la educación (formación), la
participación y la investigación como momentos de un proceso
que tienda a entender a la realidad de manera global,
totalizadora. Las prácticas distintivas en este proceso son: la
producción colectiva de conocimientos; el análisis colectivo y
crítico de la información tendiendo a identificar causas y
consecuencias así como las posibilidades de acción
transformadora.
La metodología de investigación protagónica planteada
por Rodrigo Vera Godoy nos permite también dar sustento a
363
esta propuesta, puesto que está destinada a reflexionar
críticamente las racionalidades desde las cuales los sujetos
operan de manera de poder formular racionalidades y acciones
alternativas.
Procura generar conocimientos sobre las concepciones
socio-pedagógicas e institucionales internalizadas en los sujetos
para someterlas a examen crítico. Esta metodología pretende
apoyar el rescate y conexión del sentido común con el
conocimiento en educación popular y pedagogía crítica
desarrollado hasta el presente.
Pensamos que los Talleres pueden definirse como
espacios de forma-ción, como una forma de organizar el trabajo
y como modalidad de investigación.
Planteamos esta metodología, valorando sobre todo el
modo de apren-der que favorece el Taller, esto es aprender a
partir de las propias experiencias de los sujetos, mediante la
reflexión crítica de las propias prácticas. Esta metodología
“constituye una alternativa para materializar un proceso de
aprendizaje basado en la capacidad de pensar y comprender los
condicionamientos presentes en la propia acción” (Vera Godoy;
s/f, Cuadernillo 2, 13).
El propósito de los Talleres es abordar los problemas que
enfrentamos en nuestra práctica generando conocimientos
susceptibles de posibilitar un accionar consciente y alternativo.
Destinatarios
Operadores/as de Calle de la Dirección de Tratamiento
Familiar:
Programas:
§ Libertad Asistida
§ Violencia Familiar
§ CATENAC
Centros de Tratamiento Familiar
§ Huiliches
364
§
§
§
§
Hue Quiñe
Valentina Sur
Confluencia
La Sirena
Constituyen aproximadamente 30 trabajadores.
Espacio
Salón Azul del Ministerio de Acción Social
Im pacto esperado
Desde los trabajadores/as se espera que las jornadas
taller tengan su incidencia en la práctica cotidiana de los
operadores/as de calle, favoreciendo la reflexión acerca de los
sujetos, de la problemática de la desescolarización y que
permitan implementar acciones tendientes a revertir este
fenómeno.
Evaluación
Será continua, a la finalización de cada una de las
jornadas.
Habrá una instancia final en el mes de Noviembre donde
un referente por sector participará de la evaluación de las
jornadas – taller.
Algunos apuntes de lo que generó
Consignas trabajadas en el taller:
1. ¿Cuáles son los principales problemas que identifican
en su práctica?
2. Buscar relaciones causales entre los problemas.
365
1. ¿Cuáles
son los
principales
problemas
que
identifican en
su práctica?
366
§ Falta de articulación entre las áreas, programas y
actores o efectores al interior del organismo, lo
que dificulta la comunicación y la ejecución de las
distintas intervenciones
§ Falta de recursos (humanos, materiales y de
formación teórica)
§ Precarización laboral /desprestigio
§ Falta de políticas sociales concretas.
§ Faltas de políticas sociales claras por parte del
Estado, lleva a que el imaginario colectivo
relacione nuestra práctica con el asistencialismo/
clientelismo.
§ Falta de sistematización de la tarea.
§ Movilidad del recurso humano (obstaculizador
para recrear y discutir los dispositivos de
intervención)
§ El “lugar” del usuario en nuestras prácticas, es
una relación de poder (institucional, de
conocimiento, posicionamiento unilateral)
§ Falta de recursos: humanos, materiales y técnicos
(psicólogos, operadores)
§ Falta de líneas de intervención (contención
grupal, coordinaciones de equipo e institucionales,
capacitación específica)
§ Falta de herramientas y recursos para brindar a
los usuarios (talleres de oficio)
§ Falta de inserción laboral para los usuarios.
§ Falta de convenios con instituciones o empresas.
§ Ministerio de Desarrollo Social = herramienta
partidaria (no reconocimiento laboral, imagen en
la sociedad)
§ Pobreza/ desempleo.
§ Naturalizar los abusos (violencia, maltrato, imagen
de los medios)
§ Falta de políticas sociales claras.
§ Usuarios y trabajadores con derechos vulnerados.
§ Falta de organización interna y externa: en cuanto
a los recursos humanos falta de coordinación, y
2. Buscar
relaciones
causales
entre los
problemas.
§
§
§
§
§
§
falta de recursos materiales para efectivizar las
acciones.
Políticas sociales y económicas implícitas,
determinan modos de intervención, beneficiario
vs usuario.
Menores en riesgo /vulnerables
Violencia
adicciones
Relaciones familiares conflictivas
Como intervenimos? multiplicidad de
intervenciones en una situación; de manera
incompleta, sin poder sostener tratamientos; falta
de encuadre institucional con respecto al rol y
función del operador; arbitrariamente desde lo
subjetivo.
A partir de estos problemas se fueron generando análisis
de relaciones causales, intentando buscar explicaciones a los
problemas de modo de superar la fetichización de los mismos.
En estas cadenas causales, en verdad multi-ausales se fueron
generando espacios de encuentro-conocimiento-organización.
Se abordaron problemáticas que hacen al “operador de
calle” partiendo de la elaboración-redacción de historias de
vida, de niños con quienes trabajan, estas historias, analizadas
a la luz de las conceptualizaciones de educación popular y
escuela pública, el concepto de riesgo educativo, los jóvenes y
adultos frente-contra-con la escuela pública.
Se
debatieron
propuestas
de
intervención,
se
problematizaron situacio-nes, se abordaron experiencias
inconclusas, proyectos en danza… se visibilizaron puertas de
entrada a las problemáticas muchas veces desbordantes que
diariamente afrontan en su tarea, en su trabajo por demás
precarizado los operadores y operadoras de calle.
Durante el período que duraron los talleres, que fueron
cinco meses, dos fueron las gestiones de gobierno que se
sucedieron, y al finalizar los mismos ya había una tercera
gestión en el Ministerio. El cursado de los talleres fue
367
atravesado por la problemática laboral, por una lucha por el
pase a planta estable de los trabajadores y trabajadoras, con
medidas de fuerza que incluyeron cortes de calle, volanteadas,
salidas en radios locales de los trabajadores, esto fue tema en
los talleres y fue también el motivo del desplazamiento de
fechas.
Se planteó la validez y necesidad de sostener espacios
de autoeducación desde los trabajadores y trabajadoras en
servicio.
368
SEMINARIO -TALLER CON TRABAJADORES/AS DE LA
SALUD
LA EDUCACION POPULAR COMO HERRAMIENTA
METODOLOGICA EN LA PROMOCION DE LA SALUD.
PROVINCIA DE NEUQUÉN
Destinatarios
Trabajadores de las Áreas Programas de la Zona Sanitaria
II, Subsecretaría de Salud de la provincia de Neuquén.
Docentes Responsables
Jessica Anahí Visotsky, Gustavo Junge.
Docentes Invitados
Theresa Parrat, Ex. Agentes Sanitarias B. Hipódromo
Neuquén, Compañeras trabajadoras Del Consejo Provincial de La
Mujer Pcia. De Neuquén.
Modalidad de desarrollo
Realización de dos encuentros teórico-prácticos con
modalidad de Seminario/Taller. En los mismos participarán
tanto los docentes responsables como los invitados,
desempeñando alternadamente roles de coordinación y de
observación participante.
Carga horaria
20 horas presenciales distribuidos en dos encuentros. 20
horas no presenciales de Trabajo de Campo.
Lugar
Asociación de Empleados de Comercio. Elena de la Vega
859. Zapala
Objetivos:
369
§ Propiciar espacios de formación en educación popular
entre los y las trabajadores/as de la salud.
§ Favorecer el análisis de las prácticas en salud colectiva
a partir de la mirada dialéctica de la educación
popular.
§ Generar conocimientos locales a partir del trabajo en
talleres.
§ Generar propuestas de intervención fundamentadas
en la corriente educación popular.
Fundam entación
El seminario/taller es una propuesta conjunta de la
cátedra de Educación de Adultos y Alfabetización de la FCE de
la UNC y los trabajadores del sistema de salud neuquino del
Area Programa de la Zona Sanitaria II, intenta satisfacer las
preocupaciones de numerosos trabajadores de la salud
respecto de profundizar en fundamentos que permitan realizar
lecturas dialécticas de prácticas que son profundamente
sociales y en un sentido amplio, también pedagógicas. La
perspectiva de la concepción de la Educación popular
constituye esta corriente que abordó dicha mirada, sus
principios,
sus
presupuestos
epistemológicos
y
sus
metodologías son apropiadas para pensar las relaciones equipo
de salud-comunidad. Se abordarán dichas temáticas así como
experiencias que desde esta corriente ha generado en otros
contextos así como examinar algunas experiencias que bajo
esta denominación se realizan.
Consecuentes con esta concepción educativa aquí se
parte de la práctica, presentando situaciones que comprometen
la promoción de la salud, se reflexiona teóricamente sobre ella y
se la reconstruye dialécticamente integrándola en el contexto
concreto en la que se inscribe.
370
En tanto praxis político-pedagógica la educación popular
es un proceso colectivo permanente de construcción del
conocimiento realizado en las actividades formativas que
parten de las necesidades sentidas y de las acciones realizadas
por los protagonistas y que se encamina a lograr mayores
grados de autonomía personal y comunitaria
Considerando que en la salud se expresan las relaciones
sociales en general, a la vez que es producida por éstas, y los
vínculos personales en particular, se trata de problematizar las
relaciones sociales de desigualdad y promover la generación de
mejores vínculos y condiciones de salubridad-libertad. Se
aborda la noción de salud como construcción histórica
colectiva, que pone en tensión e interacción diversos saberes y,
particularmente, la salud reproductiva, que expresa complejas
relaciones de saber-poder.
La propuesta es brindar herramientas de análisis y
actuación para leer los emergentes relacionados con la salud de
la comunidad, promover la apertura de las escuelas y de otras
instituciones al trabajo sobre los problemas locales vinculados a
la salud y movilizar a los diferentes actores en la generación de
proyectos de superación. Para ello se intenta formar a los
participantes en prácticas de protección y promoción de la
salud personal y comunitaria y propiciar el diseño de propuestas
educativas que tomen al entorno local y a las situaciones de la
vida cotidiana como punto de partida.
El propósito es analizar problemáticamente la relación
dialéctica teoría - práctica, particularmente en sus dimensiones
éticas y políticas, de modo tal de promover en los participantes
la interpelación del carácter educativo de sus intervenciones,
contribuyendo a la formación de profesionales reflexivos y
críticos, capaces de dirigir autónomamente su compromiso de
trabajo con la comunidad.
Contenidos
371
§ La corriente de la educación popular: contexto de
surgimiento.
§ Las dimensiones ética, política, epistemológica y
metodológica en la educación popular.
§ La educación popular en el contexto actual: los
atravesamientos en un contexto de desigualdad
social.
§ La dimensión de género en las praxis sociales.
§ La diversidad cultural y su reconocimiento en las
prácticas sociales. El problema de la identidad.
§ El taller como modalidad pedagógica privilegiada en la
Educación Popular:
§ Relatos y análisis crítico de experiencias en educación
popular aportadas por los participantes
§ Relatos y análisis crítico de experiencias en educación
popular y salud en América Latina.
Cronogram a
1 encuentro: 13 de octubre – 10 a 12:30 y de 14 a 18
hs
2 encuentro: 14 de octubre - 09 a 12:30 y 14 a 17 hs
Trabajo de campo y elaboración de informe: entre 15
octubre y el 15 de noviembre
Entrega de trabajos: 11 de noviembre
Recursos
Combustible para el traslado en vehículo desde Neuquén de
los docentes.
Proyector de video.
Fotocopias para los participantes.
Pizarrón – Fibrones
20 papeles afiches
Alojamiento para los docentes una noche.
372
Una reseña de lo acontecido…
El taller se desarrolló en jornadas intensivas de dos días a
lo largo de los cuales se realizaron presentaciones donde
emergieron expectativas, realidades, contextos laborales.
Agentes sanitarios, médicos, enfermeras/os, especialistas de
diversas procedencias académicas y prácticas, que trabajan en
lugares alejados de la zona urbana o en zonas medianamente
urbanizadas, y otros en zonas urbanas pero que –en su
mayoría- tenían en común la necesidad sentida de reflexionar
sobre sus prácticas…
Se vió el documental Uso mis manos, uso mis ideas,
reflexionando sobre la realidad social, el lugar de la comunidad
en la lucha por una vida mejor, el lugar del trabajador de la
salud en relación con la comunidad. Hay quienes revivieron
experiencias, situaciones, sueños de aquellos años ’70.
Se abordó la experiencia de participación en el sistema
de salud nicaragüense luego del triunfo sandinista, nos
acompañó para esto Theresa Parrat, fue una experiencia muy
interesante, compartió estadísticas, indicadores de salud y
mortalidad antes y después del triunfo de la revolución. Se
generaron debates, inquietudes, preguntas que giraron en torno
a los interrogantes de ¿en qué contexto?, ¿a favor de quiénes?,
¿en contra de qué?, ¿de quiénes desarrollamos nuestros
trabajos?.
Se abordó el problema de la interculturalidad en las
prácticas sanitarias, tema que generó interés sobre todo acerca
del uso de hierbas medicinales, las resistencias que suelen
generarse en el sistema de salud, por la fuerza del modelo
médico hegemónico.
En otro momento llevamos a cabo un taller de género
con Licha, compañera ex Promotora de Salud del barrio
hipódromo de Neuquén y actual trabajadora del Consejo
Provincial de la mujer, taller que fue de gran valor para
reflexionar acerca de la cultura en la que hombres y mujeres
373
nos desarrollamos, crecemos, vivimos y criamos a nuestros
hijos…
Finalmente compartimos una experiencia de formación
de Promotoras de Salud en el Barrio Hipódromo de Neuquén.
Las compañeras que participa-ron de aquella experiencia Gloria,
Licha, conmovieron a los participantes de los talleres con sus
relatos acerca de las condiciones de vida de las familias en las
tomas de terrenos, la inaccesibilidad a los servicios y ejercicio
de los derechos, la necesidad que llevó a organizarse a favor de
la lucha por una vida mejor para sus hijos, y que hoy las
encuentra como compañeras de trabajo, Agentes Sanitarias o
trabajadoras del estado, docentes o estudiantes en muchos
casos…
El cierre del taller se realizó proponiendo la escritura de
unas líneas a un trabajador de la salud de otro punto geográfico
del país…
Reflexiones desde los trabajadores…
Transcribimos a continuación unos textos elaborados en
el cierre de los talleres, los mismos fueron propuestos como
cartas a otro trabajador de la salud del país en torno a lo
trabajado en los talleres de formación.
Escrito 1
Querido compañero
Soy una médica general que trabaja en el sistema de
salud neuquino.
Ayer y hoy tuvimos una capacitación de educación
popular. Revés refrescante ante tanto modelo médico
hegemónico, donde se valoriza la gente y sus saberes.
Tratemos de mirar para adelante y criticar nuestro
trabajo para poder mejorarlo y sobre todo, respetemos a todos
y todas.
¡Afectuosamente!
374
Escrito 2
Hola compañero soy una trabajadora de la salud del
sistema publico neuquino, trabajo como médica general en el
Barrio Nueva Esperanza de Zapala desde hace 8 años y hace 13
años que ando por los caminos neuquinos. Ayer y hoy participé
de un encuentro de educación popular en Zapala y me
sorprendió gratamente encontrar a muchos agentes sanitarios
y operadores ocupados en esta tarea. Compartimos
experiencias muy movilizadores porque nos recordaron
nuestros viejos paradigmas pero también nos abrimos
importantes interrogantes sobre nuestra práctica.
Escuchamos la experiencia de un grupo de mujeres que
nos demostró que lograron escapar del sistema paternalista
neuquino y fundarse desde su propio esfuerzo esto nos
devuelve la esperanza.
Tengo mucho que leer, me despido a la espera de
noticias tuyas.
Escrito 3
Hola compañero ¿como estás?
Soy una compañera de salud. La presente es para
contarte que hemos estado participando de un taller de
educación para la salud durante dos días, el cuál consistía en
contar experiencias, compartir ideas sobre el trabajo que
realizamos a diario. Fue muy lindo encontrarnos con
compañeros de otros hospitales como médicos, enfermeros,
agentes sanitarios psicólogos, trabajadores sociales, etc.
Escrito 4
Hoy y ayer fueron días especiales, participe de un
encuentro distinto, de esos que ayudan a parar la pelota, fijar
la mirada y buscar a los compañeros de equipo para ver por
375
donde salimos jugando (si se puede hacer un paralelismo con el
fútbol).
Hoy te diría que la fuerza mal de cualquier sistema está
en sus bases, sus cimientos, en la gente…
A veces miramos para arriba y no desde donde vienen
las cosas que realmente perduran. Quizás más que nunca volví
a plantearme esto de “la salud” como una construcción
colectiva y ya leímos el mundo y las respuestas que faltan
seguramente están en la gente.
Desafío: Re-pensarse
Re- Creerse
Re – Crearse
¡Saludos!
376
APUNTES EN BUSCA DE UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
LIBERADORA EN LAS CÁRCELES. REPENSAR LA
EXPERIENCIA DESDE LA COMUNICACIÓN SOCIAL.
Laura Heredia56
Introducción
Hace unos años –algo menos que tres, cuando comencé
a trabajar en las Unidades Penitenciarias de la provincia, yo
tampoco sabía con claridad cual era el perfil del educador de
adultos. Y digo tampoco porque creo que la mayoría de quienes
entramos a las escuelas de las cárceles en el país nos
encontramos con este déficit. Pero algo de lo que sí estaba
segura y era lo que me motivaba: poder ayudar a crear un
espacio de libertad en las mentes de aquellas personas que se
encontraban presas del Estado. De más está decir que no fue
una tarea fácil, actualmente no lo es. Porque además de la
complejidad que supone el abordaje de los contenidos de las
materias específicas57, el ejercicio de búsqueda de empatía esto de ponerse en el lugar del otro, de comprender su realidad
de vida y puntualmente, su situación en prisión- me llevó a
perder el objetivo, más de una vez.
¿Cómo no indignarse frente al abuso de autoridad o al
conocer las historias de quienes nacieron y crecieron sin
oportunidades y que en el peor de los casos se las arrebataron
a otros, tan o casi más pobres que ellos? ¿Cómo atravesar el
sufrimiento cotidiano y crónico de aquellas personas y al mismo
tiempo cumplir con el programa de la materia? ¿Cómo se
enseña Medios y Técnicas de Comunicación a personas aisladas,
casi sin medios58. Pero como no revelarse contra este sistema
56
Licenciada en Comunicación Social –
“Comunicación y medios” y “Técnicas de la comunicación”
58
Ampliar que recursos existen
57
377
que enfrenta a pobres contra pobres, que genera desigualdades
económicas extravagantes y legitimadas en un plano simbólico
que solo fomenta más violencia en una sociedad con una
profunda crisis de valores.
El presente trabajo esboza una reflexión acerca del
quehacer educativo en las aulas a partir la experiencia de
trabajo en las Unidades 11, 12 y 16 de la provincia de Neuquén
y en el marco de un debate más profundo que no debe
perderse de vista: ¿para qué educar en las cárceles? Esta
búsqueda de sentido se desarrolla desde el trabajo que
cotidianamente llevo a adelante en las aulas con los y las
estudiantes desde algunas de las cátedras de Comunicación en
el nivel medio.
Acerca de la Institución.
El C.E.P.I. Nº 159 centraliza todas las acciones educativas
de la población judicializada de la provincia de Neuquén. Abarca
los niveles primario, medio y de formación profesional en las
Unidades Provinciales, dependiente del Consejo Provincial de
Educación. Al comenzar el ciclo lectivo 2009, en el Nivel Medio,
se implementa un nuevo Plan de Estudios. El plan 154 tiene una
duración de tres años y una orientación en Relaciones
Humanas60.
El nivel medio de educación del C.E.P.I. abarca las
unidades penitenciarias Nº 11 (solo hay varones y es la más
numerosa), 12 (en general allí están quienes tienen causas
vinculadas a agresiones sexuales) y 16 (de mujeres) de la
ciudad de Neuquén. Esta institución también coordina el trabajo
en las unidades 20 y 21 de Cutral Co y la 22 de Zapala61. Los
cursos tienen pocos alumnos, un promedio de 15 estudiantes
en la U11 y menos en las Unidades 12 y 16.
59
Centro Educativo Provincial Integral
Es el mismo plan que tiene el CPEM 88 en Zanon
61
En este trabajo hablaremos de las Unidades ubicadas en Neuquén capital.
60
378
En Neuquén, la enseñanza en las cárceles no depende de
la estructura del área de Seguridad sino de Educación. Si bien
en el último año, en el Consejo Provincial de Educación se
aprobó la Modalidad Contexto de Encierro62 -y con esto se
reconoce la necesidad de una atención diferente por parte del
organismo estatal- siguen existiendo cuestiones vinculantes a la
lógica carcelaria que dificultan los propósitos educativos como
la disciplina basada en la vigilancia, en el ejercicio de la violencia
y la punición.
Una institución dentro de otra, donde ambas debe
convivir en el desarrollo de tareas con fines bien distintos. En
Neuquén, la enseñanza en las cárceles ya no es considerada un
tratamiento sino un derecho. Esto significa que la escuela no
está para evitar que las personas privadas de la libertad vuelvan
a cometer delitos, se trata de dar la oportunidad de aprender
nuevos contenidos, entablar nuevas formas de relaciones y
posibilitar vínculos a partir del conocimiento, algo que la
mayoría no tuvo estando fuera de la prisión. En palabras de
Alcira Daroqui, “(la educación) debe apuntar a ayudar a
sobrevivir en el encierro y limitar los niveles de degradación, de
indignidad a los que son sometidos nuestros estudiantes”.
(Daroqui: 2007)
Este posicionamiento aclarado en un marco legal abre
posibilidades bien distintas para encarar una propuesta
pedagógica cuyo fin sea la educación en sí misma. Sin embargo,
hay que mencionar que también durante el 2011 se modifican
los artículos 133 a 142 de la Ley Nacional 24.660 y
puntualmente se habla de estímulo educativo. Esto es, que si
las personas privadas de la libertad aprueban ciclos lectivos en
62
En el documento de creación de la modalidad se explica el sentido de esta normativa. “Existen intentos
que en los últimos años se han llevado a cabo para constituir un marco normativo adecuado para la
educación en contextos de encierro en la provincia; lamentablemente se trata de resoluciones y decretos
aislados, muchas veces inconexos, que imposibilitaron que se lograra. La mayoría de las propuestas
hacían pie en la perspectiva que sitúa la educación como parte de un tratamiento penitenciario y en
ocasiones dándole injerencia sobre asuntos educativos al área de seguridad. Por otro lado, en la práctica
cotidiana se hizo necesario tomar figuras pensadas para la educación en otro tipo de escuelas que no se
adaptaban a la complejidad de nuestro contexto”.
379
las diferentes modalidades, será premiado con el acortamiento
en la progresividad de la pena.
Así las cosas, nos topamos con las expectativas de los y
las estudiantes ya que para ellos y ellas es inevitable ver el
acceso a la escuela como un “medio para…”. Y la acreditación,
el fin más deseado.
¿Para qué educar?, ¿A quién educar?
En este sentido, cabe una reflexión acerca de cómo
concebimos el proceso de enseñanza aprendizaje que se
estructura en el plan de estudios 154. Como ya dijimos, se
trata de un plan corto, de tres años pensado para personas
adultas, que trabajan, con poca disponibilidad horaria y que no
pudieron concluir sus estudios durante la adolescencia en los
colegios
secundarios
convencionales.
Si
bien
esta
caracterización de lo que sucede afuera de los muros es
discutible, en el caso que nos convoca no se puede pasar por
alto que la educación en contexto de encierro va más allá de la
cuestión etaria.
Y es que las cárceles no están preparadas para reinsertar
a nadie63; menos aún cuando quienes llegan ya fueron
expulsados del sistema mucho antes de haber cometido algún
ilícito64. Es por eso que resulta interesante tomar el concepto
de educación popular, ya que si hablamos de educación de
adultos, estaríamos excluyendo su condición de clase.
63
Al ser consultado por el diario Río Negro, el abogado Elías Neuman respondió: “El tema de la
readaptación social es un tema que pertenece al Estado benefactor: es importante que el hombre que
pierde su libertad aprenda algún trabajo para reinsertarse útilmente en la sociedad el día que salga en
libertad. Pero ocurre que eso pertenece a un sistema capitalista de producción, porque obviamente el
operario es una parte de la cadena de producción, y el preso que deviene operario forma parte de esa
cadena. Pero hoy vivimos un capitalismo financiero, en el que muchas personas en extramuro no
consiguen trabajo. Qué haremos si alguien sale en libertad y, además del estigma social que implica haber
estado en prisión, tampoco consigue trabajo para hacer útil aquello que aprendió en la cárcel. O sea que la
readaptación social se hace irreductiblemente absurda” (NEUMAN: 2007).
64
De acuerdo a datos suministrados por el SNEEP, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nación DiNIECE, Ministerio de Educación de la Nación, la población detenida desde el 2002 al 2010 se
incrementó en un 27 %.
380
En su artículo publicado en este libro, Jessica Visotsky,
explica los alcances del concepto de educación popular y
sostiene se trata de “una praxis definida por la opción política
de la practica pedagógica, y no por la edad de los educandos,
por esto también la utilizamos como sinónimo de “educación de
los trabajadores”, que incluye a niños y adolescentes, hijos de
trabajadores; lo definimos desde la clase desde donde se sitúa
la experiencia, esto es -reiteramos-, la opción política de la
misma; preferimos no hablar de educación de adultos porque
esconde bajo el eufemismo de la edad (Rodríguez; 2006: 83,
Brusilovsky; 2006 :10) la clase, la principal cuestión que define
a esta educación, la de ser educación de la clase explotada,
oprimida,
los
analfabetos
y
los
sujetos
expulsados
tempranamente del sistema educativo, (marginado pedagógico
al decir de Lidia Rodríguez (2006:83) han sido excluidos del
acceso al derecho mas básico en educación, la alfabetización o
culminación de estudios básicos. Entendemos a su vez que
hablar de “pueblo”, “popular” o de “educación de los
trabajadores” asigna un lugar de sujeto protagonista a los
hombres y mujeres que participan de las experiencias de
educación” (Vistosky; 2011: ).
Estar preso o presa
En la escuela de la prisión, una de las dificultades más
importantes, es la falta de interés o la desmotivación producto
de la situación por la que atraviesan los y las estudiantes. La
mayoría de los días están pensando en sus familias,
preocupados por el afuera, por las visitas que tuvieron o las
que no. A veces están sin agua o pasan días enteros sin
calefacción. Atentos a cada provocación por parte de los
celadores quienes, aun en la escuela, no pierden oportunidad de
ejecutar prácticas de violencia simbólica como por ejemplo
postergar los traslados de los estudiantes a los pabellones
381
porque ellos se disponen a almorzar en un aula continua, la
comida que una hora antes han cocinado a la vista de los
estudiantes; o bien, molestando con el sonido al abrir y cerrar
las esposas mientras se dictan las clases, en clara actitud
provocativa. Pero esto es solo la punta del iceberg, lo que los y
las docentes podemos llegar ver a diario.
En el trabajo “Un punto de fuga. La educación en
cárceles, aportes desde el trabajo Social”, Leandro
Kouyoumdjian y Mariano Poblet Machado mencionan algunos de
los efectos señalan que dentro de los efectos de las personas
privadas de su libertad. a) La despersonalización: mutilación del
Yo, pérdida de antiguos roles, desposeimiento de toda
propiedad e inclusive de su apariencia, clasificación y
estigmatización;
b)La
individualización:
fragmentación,
obstaculización de la conformación de grupos; c) La
uniformización: desconocimiento de las particularidades,
regimentación, las mismas acciones son realizadas por grandes
grupos humanos en un mismo tiempo y espacio; d) La pérdida
de la autonomía: ruptura de la relación habitual entre el actor y
sus actos, obediencia a reglas y permisos impuestos por la
institución -aún en la realización de actividades menores-,
asunción de una rutina diaria ajena a sus deseos; e) La pérdida
de intimidad: vigilancia minuciosa y permanente de los actos de
la vida cotidiana, condicionamiento en las posibilidades de
ejercicio de su sexualidad” (KOUYOUMDJIAN -POBLET
MACHADO: 2010:227).
Con este panorama, llevar adelante una propuesta
pedagógica que le dé un lugar protagónico a los hombres y
mujeres que participan de las experiencias de educación, que dé
voz a quienes no la tienen, se convierte en un gran desafío. Y
es aquí donde no debemos permitir que la escuela sea un
aparato reproductor del Estado capitalista.
En los últimos años, uno de los objetivos que se han
establecido y trabajado en el CEPI ha tenido que ver la
382
posibilidad de dar voz a los y las estudiantes. Como una forma
de traspasar los muros al tiempo que se desarrolla la capacidad
de expresión; que trabajen en pequeñas publicaciones gráficas,
en guiones de radio o produciendo obras de teatro.
Se trata de una educación en medios que propone fundar
la enseñanza de los medios sobre la manera en que hablan y
representan la realidad y el mundo. No importa lo que las
personas vean, no está ni bien ni mal. Lo importante es poder
entender como los medios construyen el mundo y se presentan
como mediadores entre el universo y nosotros. Partimos con
una ventaja: nuestros estudiantes saben que los medios no
reflejan la realidad tal cual es. La mayoría de ellos ha aparecido
en la información de los diarios y la televisión y casi todos
cuestionan la forma en que fue abordada la noticia de su causa.
Es un buen comienzo para empezar a preguntarse “¿Hablan los
medios de gente como nosotros? ¿de qué manera? ¿Hablan de
quienes no son como nosotros? ¿Qué dicen de ellos? ¿de que
temas hablan los medios? ¿qué agendas nos proponen?”
(MORDUCHOWICZ: 2006: 87)
Ir más allá. Se trata de que puedan comprender de que
manera en estas construcciones mediáticas se levantan juicios
de valor y se determina un “ellos” y “nosotros”. “Esta
formación lleva a problematizar las representaciones de la
cultura (…) para comprender mejor la relación entre estas
representaciones y el mundo real” (MORDUCHOWICZ: 2006:
90).
Con frecuencia en las aulas nos encontramos con que los
y las estudiantes redactan acerca de situaciones vividas en las
Unidades; acontecimientos de los que ellos han sido testigos o
protagonistas. Al principio, construyen noticias acerca de la
cárcel hablando de si mismos como “el delincuente”, “el
interno”, o sea, despersonalizados. Luego de un proceso de
revisión, análisis de lecturas y debate logran superar esa
instancia y se fortalece cuando pueden hacer el cruce con lo
383
que ven en otras materias del área de ciencias sociales. Sin
embargo algunas representaciones negativas son más difíciles y
siguen siendo una deuda pendiente sobre todo las relacionadas
con el género y la homofobia donde las relaciones de poder no
son tan evidentes o más difíciles de asumir, sobre todo entre
varones.
La propuesta de trabajar identificando aspectos
culturales que son significantes para determinadas personas
apunta a reconstruir cuestiones de identidad. Con ello se busca
contrarrestar la despersonalización y la uniformización. Una
actividad muy interesante se plantea al momento de trabajar el
concepto de situaciones comunicativas65. Se dan solo los
personajes y los y las estudiantes deben hacerlos interactuar en
un contexto, en un tiempo y espacio, imaginar miradas,
vestimentas e historias previas, entre otros aspectos. Es uno
de los primeros ejercicios. Luego, se comparte en el curso y
esto sirve para conocerse entre sí pero desde un lugar
diferente; un vestigio de la subjetividad de la persona.
El hecho de hacer hincapié en el trabajo con
producciones propias de los y las estudiantes en formatos
periodísticos (gráfica o de radio) apunta a generar una práctica
significante. Se busca construir espacios de expresión y
reflexión acerca de sus pensamientos, opiniones, sentimientos y
deseos. La puesta en común de estas producciones es una
instancia superadora que aún hoy su sistematización, sigue
siendo una deuda pendiente de la institución educativa.
El trabajo en grupos es tan difícil como importante pero
son muy pocas las veces que los estudiantes de un mismo
curso comparten el pabellón. En estos casos la única opción es
hacer actividades breves dentro del curso y durante el horario
65
Para Prieto Castillo “Una situación de comunicación no se resulte a través de algo tan pobre como
aquello de un emisor que emite y un receptor que recibe. Estamos siempre inmersos en un todo
significativo que se manifiesta por medio de distintos discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar
de pertenecer por ello al todo. Una situación de comunicación comprende las relaciones intrapersonales
(yo conmigo mismo), grupales, sociales en general; las circunstancias políticas, económicas, culturales, el
desarrollo de ciertas tecnologías, de ciertas formas de enfrentar y resolver los problemas de la naturaleza
de la sociedad” (PRIETO CASTILLO:1999:81)
384
de cada cátedra. Otra limitación es el acceso a los medios de
comunicación masiva. No todos pueden ver televisión, el diario
del día no se puede ingresar, el acceso a la biblioteca aun no
está lo suficientemente sistematizado y los libros que hay son
muy pocos. Además, ni siquiera en la escuela se puede tener
entrada a Internet66. Esto último abre una brecha muy grande
entre el adentro y el afuera al tiempo que condiciona la
posibilidad de desarrollar la capacidad de búsqueda e
investigación.
Finalmente y a modo de conclusión, retomo el artículo de
Kouyoumdjian y Poblet Machado cuando afirman que estos
procesos
de
despersonalización,
individualización,
uniformización y pérdida de la intimidad “hacen que las
personas privadas de su libertad sufran un proceso de pérdida
de la autonomía y la autodeterminación. Comienzan a vivir una
situación que podríamos llamar “infantilización”, en donde sus
cuerpos y voluntades se encuentran bajo supervisión del
personal penitenciario, quedando a la espera de las
indicaciones,
ordenes
y
autorizaciones
de
estos”
(KOUYOUMDJIAN -POBLET MACHADO: 2010:227).
Trasladada las aulas, la “infantilización” de los
estudiantes67 se encuentra y se confunde con una mirada
cultural muy arraigada en toda la sociedad: la educación como
un sacerdocio por parte de los y las docentes (inmaculadas e
intachables) y en el caso puntual de las educadoras mujeres, la
demanda constante de “plusvalía emocional”.
Este concepto que incorpora la mirada de género y de
clase refiere a esa porción extra que -en nuestra cultura
capitalista y heteropatriarcal- se nos reclama a las mujeres y
que tiene que ver con cuidados hacia los demás; estar más
atentos a lo que otros afectivamente necesitan: esa demanda
66
Solo se conocen algunos casos puntuales que tienen Internet, así lo han manifestado estudiantes que se
encuentran en el sector que se conoce como Unidad Abierta, donde quienes cumplen condena han sido
policías.
67
Es más evidente en los grupos de estudiantes varones que en los de mujeres.
385
de una actitud “maternal”. En palabras de Victoria Sedón de
León, es una explotación que consiste en la apropiación de su
dedicación emocional” (…) “bienes que son totalmente
insustituibles en el proceso productivo y por tanto
determinantes en última instancia” (SEDÓN DE LEÓN: 2001).
Son actitudes que se corresponden con la imagen de la
“maestra buena” y que están tan naturalizadas en el aula como
entre los grupos de pares de todo el sistema educativo; con
sus particularidades en el caso de la prisión.
Así las cosas, nos encontramos con que la discusión
acerca de cómo abordar el problema de la “infantilización” de
los estudiantes atraviesa el aula, el grupo de docentes, la
institución y la clase. Y es que la escuela no puede ser una isla
donde lo que sucede se planifica exclusivamente desde afuera
sino que el proceso de enseñanza- aprendizaje demanda que los
y las educadoras reveamos continuamente nuestros rol como
docentes, en cada espacio y con cada relación con quienes
integran la comunidad educativa, no solo con los y las
estudiantes.
El hecho de replantearnos el propósito de la educación
en las cárceles nos obliga a repensar nuestra práctica de la
misma manera que nuestros roles con los y las demás. Estas
son apenas algunas cuestiones presentadas en un intento de
capitalizar la experiencia y no perder el horizonte de una
educación liberadora en la que no dejamos de aprender
mientras enseñamos.
Bibliografía
386
DAROQUI, Alcira, "Trabajo y educación son una especie de
ficción dentro de la cárcel", en Diario Clarín 24 de
febrero de 2008. Buenos Aires.
DOCUMENTO Educación en Contextos de Encierro. Presentación
para la elaboración de la Modalidad y la Estructura en la
provincia de Neuquén.
KOUYOUMDJIAN, Leandro y POBLET MACHADO, Mariano, “Un
punto de fuga. La educación en cárceles, aportes desde
el trabajo Social”. En Revista de Trabajo Social – FCH –
UNCPBA. Tandil, Año 3 Nº 4. Diciembre, 2010.
MORDUCHOWICZ, Roxana: “Una educación en medios”. En: A mí
la tele me enseña muchas cosas. La educación en
medios para alumnos de sectores populares. Paidós.
Buenos Aires, 2006.
NEUMAN, Elías. Nuestro país tiene una pena. Entrevista diario
Río Negro online. En:
http://www1.rionegro.com.ar/diario/debates/2007/08/19/
8105.php Consultado: 23/02/2012
PRIETO CASTILLO Daniel. “La comunicación en la educación”.
Ediciones CICCUS. La Crujía. Buenos Aires, 1999.
RIVEIRO LEITE, José “Educação por trás das grades: uma
contribuição ao trabalho educativo, ao preso e à
sociedade. Relato de uma experiência”. Dissertação
apresentada como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação à Comissão Julgadora da
Faculdade de Filosofia e Ciências, sob orientação da
Prof.. Dra. Isabel M.F.R. Loureiro. Faculdade de Filosofia
e Ciências. UNESP, Marília, 1997.
VISOTSKY, Jessica. “La educación popular en Nuestra
América. Apuntes en un contexto de crisis mundial”.
En: La praxis en educación popular. Un aporte desde la
universidad pública. Neuquén, 2012.
387
http://www.larevuelta.com.ar/articulos/ST_2010_01_31.html
Consultado: 23/02/2012.
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45 Consultado: 24/02/12.
http://www.oei.org.py/wp-content/uploads/2011/11/PALLINIStella-Maris1.pdf Consultado: 24/02/2012
388
CINE Y EDUCACIÓN POPULAR
Uso m is m anos, uso m is ideas
Un cine que em puja el carro de la historia
Colectivo Mascaró Cine Americano
Como la letra de algún tango, esta historia comienza en
un café de la avenida Corrientes. Era fines del 2002 y
emprendíamos el camino del cine documental paridos por la
rebelión popular del 2001. Hablábamos de las tantas historias
que quedan por contar, cuando Mariano Villegas nos dice:
“tengo un amigo en Neuquén, Raúl Rodríguez, que empezó a
filmar una película en 1973. Es sobre un barrio donde un grupo
de gente aprendió a leer y escribir y organizarse. Las cintas se
salvaron de la dictadura y están ahora guardadas en su ropero”.
Y así empezó a caminar “Uso mis manos, uso mis ideas”. Mejor
dicho, retornó al camino. Y Elsa, Raúl, Tivina, Ana, Fermina y
todos en Villa Obrera se encontraron reviviendo aquella
hermosa aventura de compartir y pensar y aprender y construir
sueños posibles: una red de agua para todo el barrio, una
guardería que sigue funcionando hasta hoy, solidaridad, alegría,
experiencia, lucha, esperanza en acción.
El 7 de junio de 2003, con temperatura bajo cero,
estrenamos el documental en el cine de Centenario, ciudad
donde está Villa Obrera. Las 500 entradas gratuitas de la
función se terminaron rápidamente y cuando vimos que
llegaban varios micros con hombres, mujeres y pibes desde
varios barrios de la zona, decidimos agregar una segunda
función. Seis días después, el diario Río Negro trajo esta noticia:
“Faltó comida en la guardería y los vecinos de Villa Obrera
cortaron el puente entre Centenario y Cinco Saltos”. Era un
indicio de que la película empezaba a andar sola. De que todos
389
podían apropiarse de ella y prestarla, copiarla, proyectarla o
como en este caso, reinventarla en acciones concretas.
Vieja máxima del cine documental: empezar y terminar
en la realidad.
Junto con “Uso mis manos, uso mis ideas” recorrimos
Neuquén, Río Negro, Córdoba, Tucumán, Santa Fe, Buenos
Aires… Y nos llegaban noticias de muchos lugares del país. En
Tierra del Fuego, un grupo de educación popular, Trashumantes
de Río Grande, nos mandaron trascripto el debate posterior a la
proyección. “La historia de ´Uso mis manos´ nos habla no
tanto de la educación, como de nuevas formas de
organización”, decía uno de los asistentes.
Ese año 2003 el documental ganó algunos premios en
festivales de cine y nos empujó a una gira por 7 países de
Europa, a Cuba, Chile, Venezuela, Uruguay, Brasil. Pero lo más
importante fue que mucha gente asumió la película como
propia, y la pasaron en Universidades, en los barrios,
bibliotecas, centros culturales, en algunas cárceles, en centros
de formación, entre tantos otros.
“Uso mis manos…” está ahí, para seguir contando la
historia de Villa Obrera y de las mujeres y los hombres que con
sus manos y sus ideas nos dicen que es posible organizarnos y
pensar juntos… “para que no nos jodan más”…
390
RECORDANDO LA EXPERIENCIA DE VILLA
OBRERA…
Fermina Rivas68
Después de casi cuarenta años, quisiera hablar de la
experiencia de alfabetización levada a cabo en Villa Obrera de la
que fui partícipe y deseo hacerlo desde lo que -creo- significó
para
muchos
de
los
habitantes
de
Villa
Obrera
y
particularmente para mí.
A principios del año 1973 algo nuevo ocurría en
Argentina, nuevo al menos para miles de jóvenes que veíamos
en ese retorno democrático algo más que eso. Se avecinaban
tiempos de lucha compartida, de concreción de sueños, de
justicia largamente esperada y de protagonismo político en la
construcción de una sociedad nueva. En medio de ese fervor
“revolucionario”, los jóvenes nos sentimos convocados, a ser
partícipes de distinto modo; en ese marco se dio la experiencia
de alfabetización de Villa Obrera, y también otras experiencias
de educación popular a lo largo y a lo ancho del país.
68
Profesora de Ciencias de la Educación, militante por la educación popular,
protagonista de la experiencia piloto de educación de adultos de CREAR en Villa
Obrera, Neuquén, 1973.
391
A poco de asumir el nuevo gobierno en la localidad de
Centenario, Provincia del Neuquén, se inició la experiencia de
alfabetización en Villa Obrera, como una experiencia previa al
lanzamiento
de
la
Campaña
Nacional
de
Alfabetización
(CREAR).y como respuesta a un reclamo concreto de los
vecinos.
La “escuela” se instaló en una de las pocas casas que
tenía luz eléctrica. Rápidamente apareció una mesa, algunos
bancos, un pizarrón y hasta un borrador que tenía la forma de
un fratacho, porque claro, estaba hecho por un albañil.
Ese espacio se transformó en un “espacio pedagógico”,
en el que
nos reuníamos de lunes a viernes, después del
horario de trabajo de los educandos y de los educadores, con el
propósito de aprender a leer y escribir. Asistían
las familias
completas, a pesar de que tenían que caminar en medio del frío
y de la oscuridad total que sólo menguaba por el uso de
algunas linternas, mientras los adultos eran los alumnos, los
hijos observaban alrededor de las mesas.
Lo que ocurría en el espacio-salón-aula resulta difícil de
describir con precisión. Elsa69, la maestra, lograba hacer de las
situaciones cotidianas que se comentaban -mientras iban
llegando y “como al pasar”-, una problemática generadora de
69
Elsa Pallavicini, militante y mestra de la experiencia
392
discusión y reflexión que enriquecía algunas miradas ingenuas.
La pregunta oportuna, las distintas intervenciones de los y las
participantes, nacidas de la experiencia concreta de gente que
trabaja duramente y lucha para vivir con dignidad., constituían
puntos de partida que permitían ir de la acción a la reflexión en
un
camino
dialéctico
que
redundaba
en
conocimientos
compartidos
Los alumnos, adultos que soñaban y trabajaban por un
mundo mejor, concurrían al centro de alfabetización después de
trabajar todo el día y planificaban tareas, que el fin de semana
realizaban todos juntos en beneficio del barrio. Así pudieron
concretar
el agua corriente y la guardería, obras que
modificaron sus condiciones concretas de la vida cotidiana,
logrando que “la vida fuera mejor”. Como dice Ana, “se luchaba
pero era una lucha linda”, afirmación que ilustra ese tiempo y
da cuenta del protagonismo político de los participantes.
Y tal vez esto fue lo que molestó, la organización
colectiva con propósitos claros suele ser peligrosa para quienes
detentan el poder y necesitan mantenerlo a cualquier precio.
Las experiencias (esta y otras similares) fueron censuradas y más tarde con la dictadura-, prohibidas en tanto que muchos de
los
que
participaron
fueron
encarcelados,
torturados,
desaparecidos. El proyecto político dejó de ser esperanzador
393
para los sectores más desposeídos de esta sociedad. La
soberbia y el autoritarismo se adueñaron de él.
Sin embargo y a pesar de ello, la gente, los participantes
de esa experiencia, aún hoy reivindican la misma y lo hacen
demostrando que la unidad y la organización generan trabajo
solidario y con este es posible resolver dificultades de la vida
cotidiana. Muchas de las cosas que ocurrieron con posterioridad
en el barrio, así lo demuestran: aún hoy puede verse a hombres
y a mujeres y también a los niños de entonces, trabajar
colectivamente para conseguir
el gas natural, el centro
comunitario y todo aquello que signifique vivir mejor.
Quisiera aprovechar esta oportunidad y detenerme en lo
que la experiencia ha significado para mí -como educadora y
formadora de maestros- ya que estas reflexiones pueden servir
a otros educadores.
En primer lugar, yo elegí ser maestra, después de esta
experiencia, creyendo que la educación podía contribuir al
proceso de liberación que entonces acariciábamos. Hoy, siendo
ya una maestra jubilada, sigo sosteniendo lo mismo. Con ella
aprendí que el que enseña tiene un mundo de cosas para
aprender de los “analfabetos”. Esto es muy importante a la
hora de enseñar y tenerlo claro ayuda a pensar desde otro lugar
lo que se enseña, cómo y para qué se enseña.
394
Revisando apuntes de esa época (6 de agosto de l973)
encuentro algunas frases que los alumnos adultos escribían y
que transcribo no sólo con el propósito de ilustrar, sino para
reivindicar el sentido que ellos le daban a la escuela. Sentido
que me ha servido como indicador de la función social que
debía atribuir a la escuela. Ellos escribieron:
La escuela tiene que estar cerca del lugar donde uno
vive
La escuela tiene que enseñar lo que uno necesita y que a
uno le interese
Hacia el final de la película “Uso mis manos, uso mis
ideas”
-filmada en 1973 y concluida en 2003- un alumno
escribió como respuesta a la consigna de “Para qué queremos
recibir educación”:
Para que nos engañen más, para concientizarnos, para
terminar con la explotación o para que no nos jodan más
Las respuestas resultaron claras no sólo en su escritura,
sino con relación a la dimensión política de la educación.
395
Por último, quisiera señalar que ese tiempo en la
“escuela” de Villa Obrera me permitió significar de otro modo
las lecturas de Paulo Freire y de otros educadores populares
que han ayudado y ayudan con sus reflexiones, a que los
educadores podamos hacer de nuestra tarea cotidiana, una
práctica transformadora, de carácter democrático, integral, en
la que la metodología -fundamentalmente dialógica- opere
sobre el saber social y este sobre el poder en beneficio de los
sectores populares.
396
ANEXO
397
CAMPAÑA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DEL MST ¡TODOS Y TODAS LOS SIN TIERRA ESTUDIANDO! 70
Resolver el problema del analfabetismo en Brasil es una
tarea tan noble y digna como el acto de la lucha por la tierra y
por la reforma agraria. La lucha por la universalización de la
educación es una prioridad de toda la militancia, por eso y con
gran alegría, es que el MST asume la bandera: Todos y todas los
Sin Tierra Estudiando - Campaña Nacional de Alfabetización del
MST!
En 23 años de existencia de nuestro movimiento, el
desafío de la educación y la alfabetización siempre caminó junto
con nuestro proceso de lucha, organización y movilización de
los trabajadores rurales. En nuestros campamentos ya existía la
escuela, debajo de un árbol, en una choza...
Con la misma preocupación de alfabetizar y educar.
Nosotros estamos, por ello, comenzando una campaña desde
cero, tenemos acumulación teórica y práctica. Tenemos
experiencia y
tenemos millones de personas que fueron
alfabetizados y educados en las escuelas del MST, con nuestra
propia pedagogía, de frente a la realidad del campo y con una
perspectiva transformadora.
Asumimos como una cuestión de honra acabar con el
analfabetismo en nuestras áreas de asentamientos y
campamentos, a través de la adopción de diversos métodos de
enseñanza e inspirados por nuestro gran maestro Paulo Freire.
Por la grandeza de la misión, nos cabe también la tarea de
conocer otras experiencias en Brasil y en América Latina, en el
espíritu de aprender con otros procesos históricos.
70
Extraído de http://www.mst.org.br/book/export/html/91 - Número: 13 Noviembre / diciembre 2007.
Traducción Jessica Visotsky.
398
Así, y gracias a la solidaridad del pueblo cubano tuvimos
acceso al método de alfabetización ¡Yo, sí puedo! del Instituto
Pedagógico Latino-americano y del Caribe de Cuba, en el año
2005. Y de ese momento para acá, todo el conjunto de la
militancia y el conjunto de nuestro movimiento vienen
fortaleciendo un bello proceso de alfabetización en todos los
lugares donde tenemos familias Sin Tierra.
Hemos lanzado en la Reunión de Coordinación Nacional
en 2004, en Goiânia-GO, la línea política de Todo y toda Sin
Tierra estudiando. Poco después, en la reunión de la
Coordinación Nacional del MST, en Salvador, Bahía, en enero de
2007, realizamos un bello Acto por la Educación y contra el
Analfabetismo y, por último, en una profunda mística durante
nuestro 5 Congreso Nacional en Brasilia con más de 17.500
delegados/as, todos en el mismo coro y voz, tomamos la
responsabilidad histórica con las futuras generaciones,
afirmando que esta campaña será nuestra contribución solidaria
con la sociedad brasilera.
Las tareas están lanzadas y el desafío es grande.
Estamos haciendo llegar a usted, este pequeño manual de
orientaciones prácticas. Lo más importante es entender el
tamaño de la responsabilidad que tenemos y no permitir que
tengamos compañeros y compañeras analfabetos en nuestras
comunidades.
Vamos por la lucha por la alfabetización!
Vamos a construir territorios libres de analfabetismo!
Un óptimo estudio!
VAMOS TODOS A LA CAMPAÑA! ESTA LUCHA ES
NUESTRA!
Dirección Nacional del MST
399