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Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 11
Tema 11. Fase de intervención 5.
Disortografía
1. ¿Qué es la disortografía?
Podemos entender la disortografía como una dificultad para escribir las palabras con una forma
ortográfica correcta a pesar de haber aprendido las reglas de conversión fonema-grafema, no
presentar ninguna otra dificultad sensorial, física o cognitiva y habiendo recibido una instrucción
o enseñanza ordinaria.
1.1 Tipos de disortografía.
Una vez que hemos delimitado el término disortografía es necesario diferenciar los dos tipos de
perfiles que podemos encontrar entre los alumnos que presentan disortografía.
El perfil más común suele ser el del alumno disléxico que muestra dificultades para aprender las
correspondencias entre grafema-fonema desde el inicio del aprendizaje de la lectura y la
escritura y que trataremos como disortografía disléxica.
El otro perfil, menos frecuente pero no por ello inexistente, es el del alumnado que únicamente
muestra dificultades para escribir con una ortografía arbitraria correcta a pesar de leer sin
dificultades desde el inicio del aprendizaje, en cuyo caso hablaremos de disortografía pura.
2. Clasificación de la ortografía
Para trabajar adecuadamente los errores ortográficos es fundamental delimitarlos, por lo que a
continuación vamos a presentar una clasificación de los distintos errores que podemos encontrar
en la escritura de un alumno. (Tabla 1)
Dentro de los errores de ortografía natural se han añadido todos aquellos que obedecen a unas
normas rígidas o invariables, por lo que, una vez que el alumno conoce estas normas y práctica
su utilización no debería cometer este tipo de errores.
Sin embargo, restringimos el término ortografía arbitraria únicamente a la ortografía
inconsistente, llamada así porque a pesar de establecerse un gran número de normas que
intentan regularla, estas normas solo alcanzan aproximadamente al 50% de palabras que se
escriben con grafonemas inconsistentes.
Por tanto, la memoria ortográfica juega un papel crucial en el aprendizaje de este tipo de
ortografía, por lo cual hemos diferenciado totalmente este tipo de errores de las cuestiones
presentadas dentro de la ortografía natural.
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Tabla 1. (M delante de b/p/n comparte características de ortografía natural y arbitraria).
Respecto a la nomenclatura utilizada para designar los errores de ortografía natural y arbitraria
hay cierta controversia pues estos términos no siempre se utilizan para catalogar el mismo tipo
de errores.
En este caso presentamos una clasificación que nos parece muy coherente a la hora de analizar y
trabajar los errores ortográficos pero creemos conveniente concretar que no hay una
clasificación consensuada para que el lector sea consciente de que encontrará materiales y
métodos que utilizan clasificaciones diferentes.
A continuación se expondrán brevemente los diferentes tipos de errores ortográficos que puede
cometer el alumnado y algunas estrategias o ideas para trabajarlos.
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2.1 Errores de ortografía natural
Los errores de ortografía natural que comete el alumnado en edad escolar podrían deberse
principalmente a tres motivos:
 La incorrecta aplicación de las RCFG biunívocas y/o dificultades para procesar, discriminar y
segmentar el lenguaje oral.
 El desconocimiento o incomprensión de las normas y, por tanto, la incorrecta aplicación de
estas.
 La falta de automatización en la codificación del lenguaje que limita los recursos necesarios
para prestar atención a la utilización de las diferentes normas que regulan la escritura.
2.1.1 ERRORES EN LA SEGMENTACIÓN DE LAS PALABRAS.
Los errores de fragmentación y unión inadecuada de palabras suelen estar relacionados con un
déficit en el procesamiento del habla o déficit fonológico, muy característico en los alumnos
disléxicos.
PASOS PARA EVALUAR Y TRABAJAR LAS FRAGMENTACIONES Y UNIONES DE PALABRAS EN LA
ESCRITURA
Inicialmente debemos comprobar si el alumno es consciente de lo que son las palabras y si
es capaz de segmentarlas en el discurso hablado. Para ello utilizaremos la Prueba de
Segmentación Léxica incluida en los temas 5 y 6.
Si comprobamos que existen dificultades para segmentar adecuadamente las palabras a
nivel oral debemos recurrir a los ejercicios propuestos en el tema 2 para el desarrollo de la
conciencia léxica.
Si el alumno no muestra dificultades para realizar la Prueba de Segmentación Léxica a nivel
oral podemos determinar que las uniones y fragmentaciones inadecuadas existen
únicamente en la escritura.
En este caso realizaremos una tarea de análisis de este tipo de errores en escritura con un
material en el que se concentren los errores típicos o utilizando la Tarea de análisis de los
errores de segmentación en escritura, incluida en el tema 11 de ampliación.
Una vez analizados y delimitados los errores que comete el alumno, realizaremos algunas
actividades como las presentadas a modo de ejemplo.
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EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS ERRORES DE SEGMENTACIÓN HALLADOS
ACTIVIDAD 1: ESCUCHO, SEPARO, LEO Y ESCRIBO.
1. Leemos una oración y el alumno tiene que escribir una cruz por cada palabra que
escuche. Podemos repetirla hasta que esté seguro de haber marcado el número de cruces
correcto.
2. Mostramos la frase escrita al alumno para que la lea y compare si el número de palabras
que contiene y el número de cruces que ha marcado coinciden.
3. Tapamos la frase escrita y le pedimos al alumno que nos diga las palabras que contiene.
4. Una vez realizada esta actividad con varias oraciones, le pedimos que las escriba al
dictado en una lámina como esta.
ACTIVIDAD 2: LECTURA DE TEXTOS BREVES BUSCANDO PALABRAS REPETIDAS
1. Utilizamos o creamos un texto breve que incluya el tipo de palabras o construcciones en
las que el alumno muestra más dificultades y le pedimos que lo lea en voz alta.
2. A continuación debe buscar en el texto el número de veces que aparecen unas
determinadas palabras en función del tipo de errores que comente.
Fundamentación
El alumno sin dificultades aprende a segmentar adecuadamente las palabras mediante la
interacción con el lenguaje escrito. Por tanto, cuando planteemos actividades para
trabajar la incorrecta segmentación debemos dirigir esa interacción de manera explícita
sobre aquellas palabras concretas que segmenta erróneamente cada alumno.
Las actividades centradas en separar oraciones escritas sin espacios o en identificar
uniones o fragmentaciones erróneas en textos se pueden introducir en sesiones
posteriores, principalmente para valorar la capacidad consciente del alumno a la hora de
segmentar palabras pero no debemos abusar de este tipo de tareas porque exponen al
alumno a un modelo visual incorrecto.
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2.1.2 ERRORES EN LA APLICACIÓN DE LAS RCFG (biunívocas) Y EN EL ORDEN
SECUENCIAL DE LOS GRAFEMAS.
No nos detendremos en este tipo de errores porque su intervención se ha expuesto en los temas
7 y 8 y se ha valorado en algunas tareas incluidas en los temas 5 y 6.
2.1.3 ERRORES EN LA APLICACIÓN DE LAS RCFG (unívocas) QUE DEPENDEN
DE REGLAS INVARIABLES.
Las correspondencias unívocas entre fonemas y grafemas son aquellas en las que un elemento
puede corresponder a varios elementos por igual, es decir, un fonema puede representarse con
dos grafemas distintos o viceversa.
z/c
c/qu/k
g/gu/gü
r/rr
za zo zu
ce ci
ca co cu
que qui
k (excepción)
ga go gu
gue gui
güe güi
sonido fuerte
entre vocales
“rr”
Es fundamental explicar al alumnado que este tipo de ortografía es invariable, es decir, está
sujeta a unas reglas fijas que nos indican claramente cuándo escribir uno u otro grafema si estos
comparten el mismo sonido o fonema.
PASOS PARA EVALUAR Y TRABAJAR LAS CORRESPONDENCIAS UNÍVOCAS REGIDAS POR NORMAS FIJAS
Inicialmente llevaremos a cabo una valoración para comprobar, en primer lugar, si el
alumno es consciente de las reglas básicas que rigen la utilización de uno u otro grafema
en este tipo de correspondencias, y en segundo lugar, para identificar las
correspondencias concretas en las que muestra errores o indecisión al escribir.
Si es consciente de las normas pero no las aplica podemos pensar que hay un problema
de automatización o a una falta de recursos atencionales disponibles.
Si el alumno no es consciente o no conoce las normas de aplicación de estas
correspondencias comenzaríamos por explicar cada una de ellas antes de trabajar con
las determinadas grafías.
Trabajaremos cada norma y su consolidación de manera aislada. Explicación, práctica y
consolidación.
Tanto las pruebas de valoración como las actividades completas se añaden en el tema de
ampliación aunque el lector de este curso breve también puede crear sus propios materiales con
las ideas aportadas.
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¿Cómo escribo ZA CE CI ZO ZU?
Comenzaremos explicando estas normas a los alumnos basándonos en una premisa
fundamental: para corregir la ortografía de este tipo de correspondencias debemos simplificar al
máximo las reglas que las rigen y evitar introducir excepciones puntuales como normas
adicionales.
Para escribir el sonido /ZZZZZZZ/
La letra zeta se utiliza SIEMPRE:
 Delante de las vocales a, o, u: ZA-ZO-ZU
Detrás de las vocales: AZ-EZ-IZ-OZ-UZ
La letra ce se utiliza SIEMPRE:
 Delante de las vocales e, i: CE-CI

Primero se realizan actividades para explicar y entender la norma y una vez que hemos
presentado y trabajado sobre la norma, asegurándonos de que ésta ha sido comprendida en su
totalidad, realizaremos algunas actividades de consolidación.
¿Cómo escribo CA QUE QUI CO CU?
Para escribir el sonido /kkkkkkk/
La letra ce se utiliza SIEMPRE:
 Delante de las vocales a, o, u: CA-CO-CU
 Detrás de las vocales: AC-EC-IC-OC-UC
 Delante de las consonantes r, l:
CRA-CRE-CRI-CRO-CRU/CLA-CLE-CLI-CLO-CLU
La letra cu se utiliza SIEMPRE:
 Delante de las vocales e, i: QUE-QUI
(“qu” es un dígrafo pero ante el alumno lo
podemos presentar como una letra)
¿Cómo escribo GA GUE GUI GO GU?
Para escribir el sonido /gggggg/
La letra ge se utiliza SIEMPRE:
 Delante de las vocales a, o, u: GA-GO-GU
 Detrás de las vocales: AG-EG-IG-OG-UG
 Delante de las consonantes r, l:
La letra gu se utiliza SIEMPRE:
 Delante de las vocales e, i: GUE-GUI
(“gu” es un dígrafo pero ante el alumno lo
podemos presentar como una letra)
GRA-GRE-GRI-GRO-GRU/GLA-GLE-GLI-GLO-GLU
Una vez que el alumno ha consolidado el uso de “g” “gu” con sonido /g/ y tiene clara la norma,
introduciremos el uso de la diéresis.
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¿Cuándo escribo DOBLE ERRE?
Comenzaremos explicando que existen dos sonidos diferentes e independientes /ɾ/ (erre suave)
y /r/ (erre fuerte), practicamos la pronunciación de cada sonido y analizamos las diferencias.
Teniendo en cuenta esto, lo único que tenemos que aprender es cuándo se escribe la letra erre o
la doble erre para representar al sonido /r/ (erre fuerte).
Para escribir el sonido /rrrrrrrrrrr/ (fuerte)
La letra rr se utiliza SIEMPRE:
 Que el sonido va entre dos vocales.
Arra, erro, urra, irre…
La letra r se utiliza SIEMPRE:
 Que el sonido no va entre dos vocales.
Arp, ro, ort, re, lre, nri…
(“rr” es un dígrafo pero ante el alumno lo
podemos presentar como una letra)
2.1.4 USO ADECUADO DE MAYÚSCULAS
Aunque hay muchas normas que rigen el uso de la mayúscula en diferentes contextos y
expresiones, inicialmente simplificaremos todas estas normas en dos premisas principales sobre
las cuales vamos a trabajar con el alumno:
 Se utiliza mayúscula para iniciar cualquier oración sintácticamente independiente de
la anterior.
 Se utiliza mayúscula para escribir cualquier calificativo y/o sustantivo que designe a
un elemento único que se destaca de elementos de su misma categoría por tener su
propio nombre.
Antes de realizar actividades analizaremos tanto el conocimiento que el alumno tiene de las
normas de utilización de mayúsculas como la utilización misma en la escritura.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL USO DE LAS MAYÚSCULAS
ACTIVIDAD 1: Identificar palabras que deben ir en mayúscula en una lista.
ACTIVIDAD 2: Diferenciar entre mayúsculas de inicio y de “nombre propio”.
ACTIVIDAD 3: Indicar las mayúsculas que faltan en un texto.
ACTIVIDAD 4: Escribir un texto breve con un determinado número de mayúsculas.
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2.1.5 ACENTUACIÓN DE PALABRAS
Las principales causas por las que los alumnos no colocan adecuadamente las tildes a las palabras
podrían resumirse en:
 La incomprensión del concepto “sílaba tónica” y del sentido de la acentuación.
 El desconocimiento de las normas de acentuación.
 La falta de automatización.
Debemos enseñar la acentuación de palabras desde el inicio, partiendo de lo más sencillo a lo
complejo y terminando en la realización de tareas de consolidación y automatización.
Comenzaremos evaluando el nivel en el que se encuentra el alumno respecto al uso de la tilde
para determinar a partir de qué momento debemos iniciar las intervención o enseñanza.
TAREAS PARA DETERMINAR EL NIVEL EN EL QUE SE ENCUENTRA EL ALUMNO RESPECTO AL USO DE LA TILDE
Prueba 1: Identificar y segmentar la sílaba tónica en una lista de palabras. (Nivel 1)
Valoramos: Segmenta adecuadamente las palabras en sílabas.
Identifica la sílaba en la que recae el golpe de voz o sílaba tónica.
Prueba 2: Conocimiento de las normas de acentuación. (Nivel 2)
Valoramos: Sabe diferenciar entre palabras agudas, llanas y esdrújulas - sobreesdrújulas.
Sabe acentuar cada tipo de palabra según la posición de su sílaba tónica.
Prueba 3: Consolidación del uso de la tilde en la escritura. (Nivel 3)
Valoramos: el correcto uso de las tildes.
Una vez identificado el nivel realizamos actividades para trabajar desde tal nivel.
2.1.6 USO DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN
De la ortografía que hemos clasificado como natural la adecuada colocación de los signos de
puntuación es quizás el objetivo más complicado, ya que no solo requiere conocer las normas y
aplicarlas sino que es necesario tener unas nociones básicas de la estructura sintáctica de las
oraciones, de la entonación o prosodia de estas y de las relaciones que se establecen entre los
contenidos que tratan. Por todo ello, además de enseñar y practicar la norma habría que valorar
si los demás niveles se han alcanzado o trabajar sobre estos si no fuese así.
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2.2 Errores de ortografía arbitraria
Hasta este momento hemos presentado fundamentalmente cuestiones ortográficas que se
pueden adquirir o por la conversión directa del sonido o fonología a la grafía u ortografía o
mediante el aprendizaje de normas, más o menos rígidas, que establecen cómo escribir
correctamente.
En el caso de la ortografía arbitraria combinaremos diferentes estrategias para su enseñanza
debido a que este tipo de ortografía no se puede adquirir aprendiendo una norma.
2.2.1 FUNDAMENTOS PARA TRABAJAR LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA
La experiencia nos han llevado a plantear que el único modo de aprender la ortografía arbitraria
si tenemos una disortografía, es combinando un sistema de entrenamiento visual o visualización
mental de las palabras, con el aprendizaje de las principales normas ortográficas y la creación de
asociaciones y vínculos entre la ortografía de las palabras y otros conceptos o estímulos que
ayuden a recordar “con qué letra se escriben”.
Por tanto, el programa de actividades que proponemos parte de estas tres premisas:
 Introducir actividades de PNL, (Programación Neurolingüística), para entrenar de manera
directa la visualización mental de las palabras escritas y la necesidad de crear y memorizar
esta imagen visual ortográfica voluntariamente.
 Reforzar el entrenamiento con el aprendizaje e introducción de aquellas normas que regulan
mayor número de palabras, que tienen un carácter más general y menos ambiguo.
 Trabajar la asociación de la ortografía a otros estímulos visuales y kinésicos para crear
vínculos que faciliten la memorización de la escritura correcta de las palabras.
Por otro lado vamos a aprovechar la ventaja que ofrece este tipo de ortografía: La gran mayoría
de errores se concentran en un número limitado de palabras, ente 100 y 300 según diversos
estudios, que, si logramos dominar, reducirían los errores ortográficos en más de un 80%.
2.2.2 PRINCIPALES ERRORES DE ORTOGRAFÍA ARBITRARIA Y REGLAS
BÁSICAS QUE LOS REGULAN
Debemos trabajar sobre los principales errores de ortografía arbitraria en edad escolar y utilizar
únicamente las reglas de ortografía básicas con mayor capacidad de generalización, es decir, que
abarcan a un mayor número de palabras y no muestran demasiadas excepciones.
Estos errores aparecen en el tema de ampliación y en algunos trabajos como los de Esteve y
Jiménez, así como las principales normas de ortografía arbitraria que debemos seleccionar para
el uso de b/v, de hache, de g/j, de ll/y y de x.
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2.2.3 EVALUACIÓN PREVIA Y POSTERIOR A LA INTERVENCIÓN
Antes de iniciar la enseñanza de la ortografía arbitraria es necesario realizar una evaluación
centrada en tres objetivos principales:
 Conocer el grado de consciencia que el alumno tiene respecto a este tipo de ortografía.
 Obtener un registro de los errores de ortografía arbitraria que comete.
 Establecer un porcentaje de errores que nos permitirá contrastar la eficacia de la
intervención a lo largo del tiempo.
2.2.4 PROGRAMA PARA TRABAJAR LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA
Antes de comenzar el trabajo de la ortografía propiamente dicho debemos explicar algunos
conceptos al alumno sobre el tipo de ortografía que vamos a trabajar, cómo lo haremos y los
objetivos que pretendemos conseguir.
ACTIVIDADES INICIALES PARA EXPLICAR LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA
ACTIVIDAD 1: ¿QUÉ ES LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA?
Inicialmente le explicamos al alumno que en nuestro idioma hay unos sonidos que siempre
se escriben con la misma letra, de este modo, cuando aprendemos la letra con la que se
representa cada sonido, podemos escribirlo correctamente sin tener dudas.
Pero hay otros sonidos que se pueden escribir con dos letras distintas y no tenemos claro
qué letra debemos escribir hasta que no conocemos esa palabra, la hemos visto
anteriormente y la hemos guardado en nuestra memoria.
En un programa de intervención de los trastornos disortográficos propuesto por Cervera e
Ygual, 2006, incluyen este tipo de viñetas para trabajar la metacognición sobre la
ortografía.
Hay palabras que se
escriben así porque
hay una norma que lo
dice. Si aprendo la
norma escribo esas
palabras sin errores y
con seguridad siempre.
Hay palabras que se
escriben así porque sí.
Para escribirlas bien
tengo que guardarlas
en mi memoria, por
eso necesito verlas y
leerlas muchas veces.
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ACTIVIDAD 2: ¿CÓMO MEJORAR NUESTRA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA?
Vamos a explicarles de manera resumida algunas de las técnicas que utilizaremos para
conseguirlo:
 La derivación de palabras para aprender ortografía.
 El aprendizaje y uso de algunas normas generales y sin excepciones.
 La asociación de algunas palabras difíciles de memorizar con gestos o movimientos,
pictogramas y oraciones ortográficas.
 La utilización de un inventario cacográfico o vocabulario personal.
 El almacenamiento ortográfico de las palabras mediante la visualización mental.
Una vez explicados y trabajados los conceptos anteriores comenzaremos con las sesiones de
entrenamiento.
PASOS PARA ORGANIZAR LAS SESIONES DE TRABAJO DE LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA
Seleccionamos 20 palabras a través del registro de errores ortográficos del alumno que
habremos obtenido previamente.
Si es posible, para realizar la selección escogeremos algunas palabras que compartan una
regla ortográfica general y otras palabras que no compartan ninguna regla concreta. De
este modo combinamos el trabajo de memorización ortográfica con el de aprendizaje de
normas. Esta combinación será especialmente útil para los alumnos que presentan una
disortografía pura.
Por ejemplo, si seleccionamos palabras con g/j: recoger, agenda, jefe, jirafa, genio,
proteger, crujir, ágil, agitar, tejer, elegir, gesto, inteligente, sumergir, mujer,
dirigir, vajilla, tijeras, berenjena y jinete. Podemos explicar la norma de los verbos
terminados en
-ger/-gir.
Cuando introduzcamos verbos será especialmente importante mostrarle al alumno la
importancia de la derivación. Por tanto, palabras tan conflictivas como había, hay, ha, he,
hemos, habría, hubo, habré…, se pueden aprender introduciendo el verbo haber.
Las parejas de homófonos se contarán como una sola palabra y se escriben en la misma
tarjeta con diferente color.
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Trabajaremos sobre estas 20 palabras durante varias sesiones y las palabras irán
subiendo de nivel.
Cuando una palabra alcanza el nivel máximo, “superada” no se vuelve a trabajar en
sesiones posteriores.
Cuando quedan 10 o menos palabras entre los tres primeros sobres volvemos a
introducir otras 10 palabras nuevas, por lo que siempre trabajaremos con unas 20
palabras escritas en tarjetitas de cartulina. (Más derivadas y palabras que cumplan la norma
general, las cuales se introducen y comentan en algunas actividades)
Cuando tenemos unas 40 palabras superadas, realizamos una tarea de comprobación. Si
se comete algún error en esta tarea, la palabra volverá al nivel “casi la tengo”.
Durante cada sesión se realizarán varias actividades con estas palabras, será conveniente
programar sesiones diferentes, evitando así hacer todos los días los mismos ejercicios.
2.2.5 OTRAS CUESTIONES ORTOGRÁFICAS
Uso de m antes de p-b y n
Del mismo modo que evaluamos las correspondencias F-G unívocas invariables realizaremos la
valoración del uso de m antes de p-b y n.
Delante de p y b no hay ninguna ambigüedad porque siempre se escribe m, pero delante de n,
son solo algunas las condiciones que marcan el uso de la m.
Por tanto proponemos trabajar el uso de la eme delante de b-p del mismo modo que las
correspondencias invariables e introducir las excepciones más frecuentes de m antes de n entre
las palabras que trabajaremos en las sesiones de ortografía arbitraria.
Parejas de homófonos
Los alumnos suelen mostrar bastantes dificultades con las parejas de homófonos o palabras que
suenan igual pero se escriben de manera diferente.
Esto les ocurre principalmente a aquellos alumnos que utilizan la ruta fonológica para codificar el
lenguaje, es decir, que no han alcanzado la fase ortográfica o que tienen dificultades para
retener el léxico ortográfico.
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Dentro del programa de mejora de la ortografía propuesto deberíamos introducir tareas de
homófonos, en las que se explique el significado y la utilización de cada forma y se trabaje
durante varias sesiones con ellas.
Conclusión
La ortografía suele suponer un trabajo tedioso y aburrido para el alumno y además, desde el
colegio se le da más importancia a los errores que a la enseñanza, por lo que se abre una brecha
entre lo que suponen los errores ortográficos dentro de la evaluación del alumno y la
insignificante relevancia que recibe su enseñanza.
Por este motivo defendemos la necesidad de trabajar la ortografía de un modo diferente, con
objetivos claros y explicaciones precisas, en las que el alumno sea parte activa del proceso y se
divierta aprendiendo cómo se escriben las palabras a la vez que estimula y desarrolla otras
habilidades: las asociaciones y nemotécnicas, la atención selectiva, la capacidad expresiva, el
aumento del léxico o el desarrollo de construcciones sintácticas más complejas.
Debemos restar relevancia a los errores ortográficos de un texto en el que muchas veces ni
siquiera nos interesamos por analizar lo que quiere transmitir el alumno.
Olvidemos las tareas de copia y dejemos los dictados únicamente para utilizarlos en los
momentos adecuados y dotándolos de un sentido y unas características diferentes.
Enseñemos qué es la ortografía, cómo es y cómo hay que aprenderla en vez de repetir reglas
que, en la mayoría de ocasiones no sabemos aplicar correctamente y se nos olvidan al día
siguiente.
Enseñemos al alumno a revisar y corregir sus escritos para entregar un buen trabajo.
Simplifiquemos la ortografía a cuestiones generales obviando aquellas excepciones que no
supondrán ni 1% de nuestra escritura para facilitar su comprensión y automatización.
Y utilicemos el conocimiento y los fundamentos teóricos existentes para generar actividades
diversas que nos permitan analizar cómo aprende cada alumno, cuáles son sus principales
dificultades y qué deberíamos trabajar en cada caso.
Ya está disponible el test del tema 11. Solicita las respuestas extendidas en [email protected]
http://www.ladislexia.net/test-tema11/
Como en cada tema puedes conseguir el programa completo con las pruebas de evaluación y las
actividades completas adquiriendo la ampliación del tema 11:
http://www.ladislexia.net/curso-dislexia-temas-individuales/
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