Investigaciones "EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL MAESTRO MEXICANO”. María del Carmen Gabriela Flores Talavera Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco [email protected] Resumen Reporte final de investigación descriptiva relacional ex post facto de la Evaluación del Conocimiento Profesional del maestro de primaria. El objetivo es describir el conocimiento profesional de los maestros mexicanos en 2 núcleos centrales de focalización: los conocimientos de las disciplinas de español y de matemáticas y los conocimientos curriculares sobre el plan de estudios vigente en México. Se parte del supuesto de que el nivel de conocimiento profesional de los maestros está afectando sustancialmente el aprovechamiento escolar que se ve reflejado en los índices de desempeño de las evaluaciones nacionales como ENLACE e internacionales como PISA. Se culminó el proceso indagatorio que tenía como pregunta central ¿Cómo es la relación entre el conocimiento disciplinar de Español y Matemáticas con el conocimiento curricular que tienen acerca del Plan y Programas de Estudio con el que trabajan los profesores de Educación Básica en México? La metodología utilizada es cuantitativa correlacionando dos variables: el conocimiento disciplinar y el conocimiento curricular. Se rechaza la hipótesis después de aplicar tres instrumentos de evaluación a los maestros de primaria en Jalisco como sujetos de investigación. Se contribuye a la búsqueda de opciones para la mejora educativa a través de la utilización del conocimiento profesional como línea base al proponer algunas estrategias para apoyar al desarrollo del conocimiento profesional del maestro y generar una articulación entre dos procesos macro que se llevan a cabo en el país, el de la evaluación de maestros de educación básica y el de la formación de profesores. Palabras clave: Conocimiento Profesional, Evaluación, Formación de maestros, conocimiento curricular, conocimiento disciplinar. Kosmos Educativo, 1 Investigaciones Evaluation of Mexican Teacher´s Professional Knowledge Abstract End of descriptive correlational research ex post facto evaluation of the Professional Knowledge of Elementary Teachers report. The aim is to describe the professional knowledge of Mexican teachers on 2 cores targeting: the knowledge of the disciplines of mathematics and Spanish and curricular knowledge of the existing curriculum in Mexico. It is assumed that the level of professional knowledge of teachers is substantially affecting student achievement is reflected in the performance indices of national and international assessments such as PISA LINK. The investigative process that had culminated central question What is the relationship between disciplinary knowledge of Spanish and math curriculum knowledge they have about the Plan and Study Programs working with teachers of Basic Education in Mexico? The methodology is quantitative correlating two variables: disciplinary knowledge and curriculum knowledge. After applying three instruments evaluation of primary teachers in Jalisco as research subjects the hypothesis is rejected. It contributes to the pursuit of options for improving education through the use of professional knowledge as a baseline to propose some strategies to support the development of professional knowledge of the teacher and generate a joint between two macro processes that are performed in the country, the evaluation of teachers in basic education and training of teachers. Word keys: Professional knowledge, evaluation, teachers training, curriculum knowledge, disciplinary knowledge Kosmos Educativo, 2 Investigaciones Introducción El presente documento describe el conocimiento profesional de los maestros mexicanos en dos núcleos centrales de focalización: los conocimientos acerca de español y matemáticas y los conocimientos curriculares que los maestros poseen sobre el plan de estudios vigente en México. La intención última de este proceso indagatorio es utilizar el conocimiento profesional como línea base para proponer una articulación entre dos procesos macro que se llevan a cabo en el país, el de la evaluación de maestros de educación básica y el de la formación de profesores. Actualmente, se evalúa externa y cuantitativamente el conocimiento profesional de los profesores y por otro lado se les forma sin tener en cuenta los resultados de las evaluaciones y tampoco evalúan el proceso de formación ni su impacto en la enseñanza del maestro. Entre ambos procesos no existe una conexión ni sistemática ni coherente que impacte positivamente en la práctica docente; provocando desgastes, poca productividad y baja eficiencia en la enseñanza. Eje problematizador Parecería obvio que cualquier docente debería conocer en profundidad la disciplina que imparte, pero no es así. La tradición académica (Liston & Zeichner, 1997) privilegia el dominio de los contenidos de las disciplinas que enseñan los profesores. Pero algunos profesores no saben contenidos disciplinares; y por lo tanto, no los enseñan o lo hacen mal. ¿Qué conocimientos tienen los maestros mexicanos sobre las disciplinas que enseñan? Kosmos Educativo, 3 Investigaciones ¿Cómo pensar en desarrollar competencias básicas para la vida en los niños si los mismos maestros difícilmente las tienen desarrolladas? “Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una lección pueden limitar las intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son incapaces de responder” (Carlsen, 1987 cit. por López Ruíz, 1999). Existen maestros que no saben algunas reglas de ortografía, ¿cómo desarrollarán la competencia de comunicarse por escrito en sus alumnos si ellos mismos no la tienen? Existen profesores que no saben los principios, ni leyes, ni operaciones con fracciones, o relaciones de proporcionalidad como el tanto por ciento, o dividir ¿qué enseñarán en las aulas? ¿Cómo desarrollarán las competencias del pensamiento matemático en los estudiantes? Es preciso entonces, conocer qué saben los maestros mexicanos; para comprender entonces qué es lo que saben los niños mexicanos. Conocimiento Profesional El conocimiento profesional del profesor es un sistema de ideas, destrezas y actitudes que se definen en un “conjunto de saberes que los docentes ponen en juego en la enseñanza de una materia escolar concreta” (López Ruíz, 1999, pág. 72) que tiene como características: ser inteligente, estructurado y dinámico. En el conocimiento profesional se pueden identificar cuatro núcleos de conocimiento (Shulman, 1986; Bromme, 1988; McDiarmid y Bal, 1989; Grossman, 1990; Martín del Pozo, 1994; Azcárate, 1995; López Ruíz, 1999) que interaccionan entre sí, pero que son de orden y Kosmos Educativo, 4 Investigaciones naturaleza distinta integrando un todo global y holístico que le permiten al maestro su actuación dentro del aula de clases. 1) Conocimiento de la materia; es el conocimiento de las disciplinas científicas básicas o aplicadas. Es denominado: conocimiento disciplinar, académico, del contenido; dominio de contenidos. Este conocimiento sirve para la solución de problemas cotidianos y el maestro tiene la responsabilidad de saberlos y en cada periodo movilizar sus conocimientos y actualizarlos. En este sentido, los maestros requieren de un conocimiento de la materia que sea: articulado, flexible, plural, crítico e integrador (López Ruíz, 1999). 2) Conocimiento curricular; implica los saberes de los maestros acerca del plan y programas de estudio vigentes, su enfoque y sus propósitos de enseñanza. Es la transformación del conocimiento disciplinar en contenidos de enseñanza. El profesor debe conocer cuáles son los contenidos de la enseñanza; la metodología didáctica y el enfoque didáctico con el cual se deberá trabajar dentro del aula. El conocimiento curricular incluye los siguientes componentes: a) Conocimientos de los propósitos y fines educativos que guiarán la enseñanza de la asignatura o área concreta; es decir, el conocimiento del plan de estudios b) contenidos y temas que constituyen Kosmos Educativo, 5 Investigaciones habitualmente el currículo de cada materia escolar; es decir, el conocimiento de los programas de cada nivel; c) conocimiento de los enfoques y métodos de enseñanza, materiales y recursos didácticos, y estrategias de evaluación; y d) Conocimiento de la perspectiva de los estudiantes en relación a los programas de estudio y contenidos curriculares. Por lo tanto, el conocimiento curricular se estructura en torno a cuestiones fundamentales de la educación: - Fines de la educación ¿para qué enseñar? Que determinará el perfil de egreso y los propósitos de la educación. - Contenido educativos ¿qué enseñar? La respuesta a la pregunta determinará cuáles materias deberán ser incluidas, la manera de organizarlas y sus alcances en cada nivel educativo. - Enfoques y estrategias didácticas ¿cómo enseñar? Determinará la metodología de la enseñanza así como las dinámicas de interacción entre el maestro y el alumno y el rol que jugarán dentro del aula, así como las actividades y la manera de tratar el contenido y abordar los temas a estudiar. En algunos casos como en el de México se establecerán los materiales didácticos y los libros de texto únicos. - Evaluación del aprendizaje ¿qué aprendieron? Determinará el enfoque de la evaluación, los instrumentos utilizados y los estándares de logro. La periodicidad y profundidad con la que se valoran el rendimiento académico de los alumnos y los alcances que se tendrán. Este conocimiento curricular no es un saber repetitivo y técnico exclusivamente ya que incorpora procesos de reelaboración reflexiva propios del maestro. Es el núcleo más importante del conocimiento profesional de los maestros. Este conocimiento tiene valor Kosmos Educativo, 6 Investigaciones funcional por su alto nivel transferencial al ser utilizado en la acción de la práctica docente en el aula. 3) Conocimiento empírico; es el saber para desenvolverse en situaciones prácticas dentro del ámbito escolar y en el contexto áulico; son las concepciones que los profesores tienen sobre la educación a través de la práctica que orientan su actuación. 4) Conocimiento psico-pedagógico es la comprensión de los procesos genéricos de enseñanza-aprendizaje que acontecen en la escuela. Las cuatro dimensiones del conocimiento profesional del profesor son sumamente importantes; la falta de una de éstas, o conocimiento restringido en cualquiera de ellas limitarían su desempeño profesional. Metodología de la investigación Se aplicaron tres pruebas a los maestros. Una sobre sus conocimientos acerca de español, otra de matemáticas y otra más sobre el conocimiento curricular del plan de estudios vigente en México. La prueba de español constituía de 50 reactivos La prueba de matemáticas se organizó con 61 reactivos. Ambas pruebas en formato de opción múltiple. La prueba del conocimiento curricular se constituyó por 30 reactivos en formato de falso y verdadero. Los datos obtenidos se analizaron a través de procesamiento estadístico de manera individual y posteriormente se correlacionaron entre sí para comprobar la hipótesis. Kosmos Educativo, 7 Investigaciones Hallazgos Los niveles de desempeño en Español de los maestros quedaron por debajo de las expectativas generadas para un profesional de la educación. El promedio del porcentaje de conocimientos en español es de 7.41; el porcentaje máximo fue de 9.0 y el mínimo de 5.4. La curva de distribución que se genera del desempeño del conocimiento de español de los maestros estudiados es la siguiente: Si bien, ninguno del colectivo de docentes evaluado quedó en el rango de insuficiente, lo que se interpretaría como que los maestros sí saben español. Los resultados no son muy satisfactorios. El 25% de los maestros posee conocimientos de español con desempeño arriba de 8.1; representa 1 de cada 4 profesores que si sabe lo que está enseñando. El 50% de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de español, es decir entre 6 y 8 de calificación que se interpreta como un conocimiento mediocre. Kosmos Educativo, 8 Investigaciones Lo que si saben los profesores es contestar reactivos de bajo y medio nivel de dificultad, que involucran únicamente el conocimiento memorístico. El tipo de texto que más dominan es el cuento, seguido del recuento histórico. Probablemente porque es un conocimiento que tradicionalmente en español y en historia se utilizan más para la repetición e identificación para captar la atención de los niños y motivarlos hacia el aprendizaje. Componentes Aspectos sintácticos y semánticos Comprensión e interpretación Conocimiento del sistema de escritura y ortografía Propiedades y tipos de texto TOTALES Porcentaje Alto Medio Bajo Total Rendimiento de los maestros -- 5 1 6 46.13% 2 2 7 11 55% 1 3 1 5 62.5% 1 1 1 3 33.3% 4 26.6 11 50 10 77 25 50 El componente que más dominan los maestros es el conocimiento del sistema de escritura y ortografía porque tradicionalmente es un contenido que tiene el enfoque gramatical, que antiguamente se utilizaba en el plan de estudios de la primaria; se destacan las preguntas con mediano nivel de dificultad que si supieron contestar los maestros. La comprensión e interpretación de textos lo dominan pero solo en las preguntas con bajo nivel de dificultad, conforme los niveles de dificultad se incrementaban bajan en sus niveles de desempeño. Los profesores demostraron no saber las propiedades y tipos de textos, en específico la biografía, noticia y entrevista; que son importantes y mínimos indispensables para que los niños concluyan de manera exitosa la educación básica. Los maestros evaluados tienen dificultades en el manejo competente de textos de cultura general (obras de teatro, entrevistas y noticias) cuando se involucra operaciones intelectuales de análisis. Las debilidades se encuentran más en las obras de teatro respecto a los aspectos sintácticos y Kosmos Educativo, 9 Investigaciones semánticos. Pero más que el contenido mismo, en el manejo del pensamiento complejo y la habilidad para dominar el contenido en situaciones de alto nivel de dificultad. En el conocimiento disciplinar de Matemáticas los niveles de desempeño quedaron muy por debajo de las expectativas generadas. El promedio del porcentaje es de 73.05; el máximo fue de 96.72 y el mínimo de 37.70. La curva de distribución que se genera del desempeño del conocimiento de matemáticas de los maestros estudiados es la siguiente: En el colectivo de docentes evaluado el 6.25% quedó en el rango de insuficiente, lo que se interpretaría como que éstos maestros no tiene el conocimiento disciplinar mínimo elemental de las matemáticas a nivel primario. El 25% de los maestros posee conocimientos de matemáticas elementales entre 4 y 6 de calificación; es decir 1 de cada 3 maestros queda reprobado en esta materia (el acumulado de insuficiente y elemental es 31.25%). El 37.5% de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de matemáticas, es decir entre 6 y 8 de calificación. Finalmente, solo el 31.25% de los maestros Kosmos Educativo, 10 Investigaciones tienen un desempeño arriba de 8.1; con grado de excelencia, representa 1 de cada 3 profesores que, según esta clasificación, si sabe lo que está enseñando. Se puede afirmar que 7 de cada 10 maestros evaluados dominan los conocimientos de matemáticas para ser enseñados en la escuela primaria. Pero no se puede soslayar que se tiene que el 31.25% de los docentes está reprobado en matemáticas; esto es un alto porcentaje, 7 de cada 10 maestros de primaria necesitan urgentemente clases sobre contenidos de matemáticas del nivel primario. Así el 68.75% de la planta docente domina poco o mediocremente el conocimiento que imparte en las aulas. Entre el 80 y el 100% de docentes evaluados contestó correctamente el 50% de la prueba de matemáticas. El 37.5% de los reactivos de alto nivel de dificultad fueron contestados de manera correcta por el 80% o más del colectivo de maestros. Lo que si saben los profesores es contestar los reactivos de bajo y medio nivel de dificultad. Entre los temas que más dominan están: Búsqueda y organización de información, diagramas y tablas; del eje de figuras y cuerpos geométricos; representación en el eje de ubicación espacial. El eje que más dominan los maestros es el de las figuras con un rendimiento del 85%. El siguiente eje que dominan en un 71% de sus contenidos es el de análisis de la información, la dificultad de los reactivos en los temas de probabilidad y proporcionalidad fue la falla. Los ejes que los maestros dominan medianamente son tres: significado y uso de las operaciones, significado y uso de los números y ubicación espacial con un porcentaje de desempeño entre el 50 y 58%. Kosmos Educativo, 11 Investigaciones Los conocimientos que los profesores demostraron no poseer están relacionados con el eje de la representación de la información con sus temas de gráficos y medidas de tendencia central; esto es extraño porque los maestros utilizan la media aritmética para dar informes del rendimiento de sus alumnos; es decir, los maestros no están movilizando el conocimiento obtenido de manera práctica y en una prueba no logran evidenciarlo. Otro tema desconocido es el sistema de referencia del eje de ubicación espacial. Pero el tema de las fracciones y decimales requiere de atención con un rendimiento del 30% y el de estimación y cálculo con un 20% ya que son importantes y mínimos indispensables para que los niños concluyan de manera exitosa la educación básica. En términos generales los maestros evaluados tienen graves carencias de conocimiento en los contenidos de representación de la información: lectura de gráficos y estimación de las medidas de tendencia central. Dominan poco el tema de los sistemas de referencia del eje de ubicación espacial; seguido de estimación y cálculo de medidas, probabilidad y números fraccionarios en niveles más complejos o de alta dificultad. No es que los maestros desconozcan del todo el tema la explicación es que están acostumbrados a utilizar ejemplos muy simples, concretos y fáciles de entender, el nivel de exigencia es bajo y el pensamiento complejo está poco desarrollado en estas temáticas. Existe una relación directa proporcional entre el conocimiento de español con el conocimiento de matemáticas. El índice de correlación es de 0.862376482. El profesor que sabe o domina la materia de español, también dominará la materia de matemáticas en la misma proporción. Kosmos Educativo, 12 Investigaciones Si se tiene la perspectiva de ver el vaso medio lleno estaríamos hablando que tres cuartas partes de la población de maestros evaluados dominan en 74% los conocimientos de español y matemáticas para ser enseñados en la escuela primaria. Pero también se encuentra la postura de ver el vaso medio vacío, y en contraposición del otro 75%, tres cuartas partes de la planta docente que domina poco o mediocremente el conocimiento que imparte en las aulas. Ya que la misma proporción de maestros que si saben, existe otra que no posee los conocimientos disciplinares que le permitan un desempeño arriba de 6.0. El nivel elemental se encuentra dentro del rango de los reprobados. Y aunque parezca que la curva se distribuye normalmente tanto en el dominio de contenidos de español como de matemáticas, esto es grave tratándose de maestros que se supone en principio deberían conocer y dominar los contenidos disciplinares de la materia que enseñan. Cabe entonces hacerse cuestionamientos serios en torno a: ¿Cómo es que fueron contratados por la SEP sin tener los conocimientos o poseerlos de manera mediocre? O la reflexión, que cuando fueron contratados si tenían frescos los conocimientos y con el tiempo se fueron olvidando, entonces ¿cómo hacer para que los maestros recuerden y recuperen estos conocimientos? Kosmos Educativo, 13 Investigaciones El núcleo de Conocimiento Curricular del profesor arrojó datos interesantes: las respuestas de los profesores quedaron por encima de las expectativas generadas para un profesional de la educación. El promedio del porcentaje de desempeño es de 82.40; el porcentaje máximo fue de 93.3 y el mínimo de 66.7. La curva de distribución que se genera es la siguiente: En el colectivo de docentes evaluado el 5.9% obtuvo un rendimiento del 6.7 casi “de panzazo” y otro porcentaje igual incrementó un poco su rendimiento al 7.3. Y un 42.2% de los maestros obtuvo un 8. Los tres grupos de maestros se agrupan en un nivel considerado como regular, es decir entre 6 y 8 de calificación. Esto significa que el 52.90%, poco más de la mitad de los maestros evaluados dominan medianamente los conocimientos curriculares sobre los planes y programas de estudio vigentes. Por otra parte el 41.2% de los maestros tienen un desempeño de 8.7; y sólo el 5.9% lograron un desempeño arriba de 9.3 de calificación con grado de excelencia, sumados dan un 47.10% que se encuentran dentro del rango más alto de desempeño. Kosmos Educativo, 14 Investigaciones La mitad de maestros evaluados dominan los conocimientos curriculares necesarios para planificar las actividades, darle el enfoque por competencias a los contenidos y conocer los aprendizajes esperados en los niños. Pero la otra mitad de maestros tienen un conocimiento mediocre y entonces se hace necesario de manera urgente clases sobre la organización de los contenidos en los planes y programas de estudio vigentes. Los temas que dominan los profesores de educación básica están relacionados con el conocimiento de los propósitos y fines educativos que guiarán la enseñanza de la asignatura establecida en el plan de estudios 2011, que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los 12 principios pedagógicos. El colectivo de maestros evaluados sabe que el currículo se trabaja por competencias, identifica los estándares curriculares y los aprendizajes esperados como elementos centrales de la organización del currículo. Asimismo reconoce a la planificación como elemento sustantivo en la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de las competencias a través de actividades que representen desafíos intelectuales y además conoce que las competencias para la convivencia requieren para su desarrollo el reconocimiento y la valoración de la diversidad social, cultural y lingüística así como la empatía y la relación armónica con los otros y la naturaleza; saber ser asertivos, trabajar de manera colaborativa, tomar acuerdos y negociar con otros. Los temas que se les dificulta están relacionados con un profundo desconocimiento de las características, los fines y propósitos de la educación y del Sistema Educativo Nacional, esto se expresa en el plan y los programas de estudio, en donde se definen las competencias Kosmos Educativo, 15 Investigaciones para la vida, perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes. Hay una marcada tendencia a desconocer el conocimiento de los enfoques y métodos de enseñanza, materias y recursos didácticos y estrategias de evaluación del grado que les corresponde. Reconocen que hay un perfil de egreso que plantea los rasgos deseables de los estudiantes que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica, que serán el resultado de una formación centrada en el desarrollo de competencias para la vida, pero hay un desconocimiento de cómo hacerlo, de cuál metodología aplicar para que en un futuro, los alumnos puedan desenvolverse en una sociedad que demanda nuevos desafíos para enfrentar un mundo global. Aunque el programa de estudio 2011 describe los propósitos enfoques, estándares curriculares y aprendizajes esperados y que éstos mantienen una pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, los maestros no lo consultan. Los profesores de educación básica no han revisado el programa de estudio 2011, ni tampoco han movilizado su conocimiento de la estructura curricular para orientar su trabajo en el aula. Los maestros dominan mediocremente el nuevo rol del docente en el plan de estudios 2011; sólo 7 de cada 10 reconocieron que la función del docente es la de movilizar los saberes de los niños, o que tengan que plantear desafíos intelectuales, afectivos o físicos. Este resultado se interpreta como que el 30% de los maestros puede seguir presentando desempeños con enfoques anteriores al de competencias; corriendo el riesgo de no lograr los estándares curriculares o los aprendizajes esperados con elevada calidad. Kosmos Educativo, 16 Investigaciones Más de la mitad de la planta docente domina poco o mediocremente el conocimiento curricular que imparte en las aulas. La misma proporción de maestros que si saben, existe otra que no posee los conocimientos curriculares necesarios que le permitan un desempeño arriba de 8.0. Y aunque parezca que la curva se distribuye normalmente, no es normal ni deseable, por el contrario esto es grave tratándose de maestros que se supone en principio deberían conocer y dominar el programa de estudios con el que trabajan y estar todos ubicados en el nivel de excelencia. Una explicación que se puede ofrecer al hecho de que los profesores dominan algunas temáticas del plan de estudios es que la SEP en México se ha preocupado por la capacitación de los maestros en el tema. En el 2011 se ha modificado el plan de estudios de educación básica y la SEP puso en marcha la operación de diplomados de actualización dedicados exclusivamente al conocimiento y manejo del plan de estudios con su enfoque por competencias durante los ciclos escolares 2008-2009; 2009-2010, 2010-2011; y logró la actualización del más de un millón de maestros en todo el país. En otros estudios (Flores Talavera, 2010) se ha demostrado que los cursos de capacitación en cascada son eficaces en propiciar que los profesores aprendan rápidamente el vocabulario de las reformas y teorías educativas implicadas en los planes de estudio vigentes; lo que se evidenció en las respuestas que se obtuvieron el 100% de los aciertos. Pero, esta modalidad en la formación no logra la reflexión, construcción y apropiación del conocimiento que impacte en la generación de transferencias a la práctica docente. Cabe entonces hacerse cuestionamientos serios en torno a los dispositivos formativos utilizados por la SEP para actualizar a los profesores en torno a temas tan importantes. Kosmos Educativo, 17 Investigaciones De la hetero-evaluación a la auto-gestión de la Formación. Al realizar el análisis correlacional entre los dos tipos de conocimiento profesional: el disciplinar y el curricular se encontró que: No existe una relación entre el conocimiento disciplinar de español con el conocimiento curricular que tengan los profesores de primaria. El índice de correlación encontrado fue de 0.179500184. Tampoco existe una relación entre el conocimiento disciplinar de matemáticas con el conocimiento curricular que tienen los profesores de primaria. El índice de correlación encontrado es de -0.202690028. En ambos casos los conocimientos en estas dos dimensiones son independientes y se adquieren de manera separada, por tanto, no se influencian mutuamente. A diferencia de la alta correlación encontrada entre los conocimientos disciplinares de español y matemáticas. Kosmos Educativo, 18 Investigaciones Pero, entonces, se genera un cuestionamiento básico: ¿cómo es que dos tipos de conocimiento profesional docente tan importantes para el desempeño de alta calidad pueden interactuar para que la práctica docente tenga un mínimo de coherencia? Es entonces que los datos se organizaron en una matriz de dos variables obteniéndose grupos diversos con características similares intra-grupo estableciéndose las posibles relaciones entre conocimientos disciplinares y conocimiento del plan y programas de estudio de educación básica y que gráficamente se representa de la siguiente manera: y= CONOCIMIENTO DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO DISCIPLIINAR DE ESPAÑOL Y MATEMATICAS CON EL CONOCIMIENTO CURRICULAR Excelente 81-100% Regular 61-80% 6.25% Mat. 12.5% Esp 18.75%Mat. 18.75% Esp 12.5% Mat. 12.5% Esp 12.5% Mat. 12.5% Esp 6.25% Mat. 31.25% Esp 25% Mat 12.5% Esp 18.75%Mat. MEDIOCRIDAD PROFESIONAL Elemental 41-60% Regular 61-80% MEDIOCRIDAD PROFESIONAL Excelente 81-100% x= CONOCIMIENTO DISCIPLINAR DE LA MATERIA DE ESPAÑOL Elemental 4160% Insuficiente 0-40% Insuficiente 0-40% No existió ningún sujeto en la muestra estudiada que validará la existencia de un grupo con conocimiento curricular insuficiente o elemental sobre el plan y programas de estudios, estos corresponden a los dos cuadrantes inferiores. En cambio, en los cuadrantes superiores se encuentran distribuida la totalidad de la población estudiada. Se puede afirmar que el 56.25% de los profesores de educación básica en México tienen un conocimiento profesional mediocre del conocimiento curricular. También se puede afirmar que entre el 25% y el 31.25% de la población magisterial del nivel de primaria tiene conocimientos insuficientes o Kosmos Educativo, 19 Investigaciones elementales (por debajo del 60% de calificación) de las asignaturas de español y matemáticas. Es lamentable en educación saber que existen maestros que se encuentran ubicados en el cuadrante superior izquierdo; que tienen serias deficiencias en el manejo de temas centrales de las asignaturas de español pero más aún en matemáticas en el que se encuentran sujetos pertenecientes al grupo inferior izquierdo. Más del 50% de la población poseía un conocimiento regular sobre el plan y programas de estudio y sobre los temas de español y matemáticas. Por supuesto que lo deseable se encuentra en los sujetos que se ubican en el grupo conformado en el cuadrante extremo superior derecho, que tienen buen manejo tanto del conocimiento disciplinar de español y matemáticas como del conocimiento curricular. Lo interesante es saber cuáles son los contenidos específicos con dificultades y tratar de enmendar la deficiencia a través de trayectos formativos y no sólo criticar a los maestros; sino velar por su mejora en los desempeños a través de los procesos de formación continua antes de alcanzar más generaciones de niños que hereden las lagunas de información que tienen hoy los maestros. ¿Cómo proceder para que la formación de maestros tenga impacto en la calidad de la enseñanza? Una vez que éste se ha evaluado es preciso utilizar la información para retroalimentar al maestro, planificar la formación acorde a sus necesidades. Diversificar la formación a tal grado de individualizarla para que realmente sea significativa generando dispositivos formativos que induzcan a los profesores para que, en futuras evaluaciones, estén ubicados en cuadrantes superiores y del lado derecho. Kosmos Educativo, 20 Investigaciones y= CONOCIMIENTO DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS Excelente 100% 81- Regular 61- Proceso de avance a través de los trayectos formativos graduales, continuos, sistemáticos y acorde a las necesidades y demandas del conocimiento de los profesores. 7 5 3 8 6 4 80% 1 2 MEDIOCRIDAD PROFESIONAL Excelente 81-100% x= CONOCIMIENTO DISCIPLINAR DE LA MATERIA DE ESPAÑOL Elemental 41-60% Insuficiente 40% 0- Insuficiente 0-40% Elemental 4160% Regular 61-80% MEDIOCRIDAD PROFESIONAL Diseñar trayectos formativos graduales y con metas precisas del conocimiento disciplinar para que el grupo de profesores que se encuentren ubicados en el cuadrante 7 y 8 auto gestionen la planificación de un trayecto formativo individualizado y que en la siguiente evaluación queden ubicados en el cuadrante 5 y 6 que se encuentran hacia la derecha; es decir, que exista un avance significativo por lo menos de un cuadrante. Otro tipo de dispositivos formativos dedicados al dominio del conocimiento curricular será la de establecer metas diversificadas y concretas para “impulsar” a los profesores ubicados en los grupos 2,4,6,8 para que en la siguiente evaluación se ubiquen en los cuadrantes 1,3,5,7, que el avance sea vertical en cada cuadrante. Apoyar a los profesores en su propia gestión de la formación para salir de la mediocridad del conocimiento profesional. O, para aquellos más ambiciosos podría haber un avance en una diagonal ascendente de izquierda a derecha Kosmos Educativo, 21 Investigaciones en cada cuadrante. Y este proceder sería una constante, continua y sistemática hasta lograr ubicar al mayor número de maestros en los primeros cuatro cuadrantes. Se propone una oferta formativa diversa y adecuada a las demandas específicas, y que satisfaga las necesidades reales de conocimiento de los profesores. Las decisiones en materia de política educativa y reformas educativas deben de estar basadas realmente en resultados de evaluaciones educativas de carácter formativo y deberán ser útil en tres niveles: a) Individual.- El(la) maestro(a) reconozca sus fortalezas y debilidades b) Profesional.- Se identifican sus potencialidades para mejorar su desempeño en la enseñanza; y detectan sus competencias docentes para vislumbrar la manera de desarrollarlas al máximo a través de generar una cultura de auto-gestión de la preparación profesional de maestro. c) Institucional.- al tener impacto en el aprendizaje y rendimiento escolar de los estudiantes. Propuestas 1. Hacer énfasis en la calidad de la formación del magisterio mexicano. La calidad de los maestros y su enseñanza es el factor más importante para moldear los resultados de los estudiantes. Los principales ingredientes de la calidad del profesorado incluyen “una evaluación activa a lo largo de su carrera para identificar las áreas de oportunidad” (OCDE, 2010). La evaluación es considerada durante las dos últimas décadas como uno de los instrumentos más poderosos para valorar el grado de mejora de la calidad, por una parte, y como un incentivo para conseguirla, por otra. Kosmos Educativo, 22 Investigaciones La evaluación es hoy concebida como un componente fundamental de cualquier política educativa y se considera que los sistemas educativos y las instituciones más eficaces poseen mecanismos de seguimiento que les permiten identificar las deficiencias y ponerles solución lo antes posible (Tiana, 2010) y una manera de hacerlo es capitalizar los procesos evaluativos convirtiéndolos en eminentemente formativos con la intención de mejorar el desempeño docente. 2. Se propone a la evaluación como un instrumento para aprender y mejorar la calidad educativa (Ravela Casamayou, 2011); (Celman, 1998) de carácter eminentemente formativo 3. La evaluación debe ofrecer una retroalimentación al docente evaluado. Sus usos pueden extenderse hacia una intención formativa de la evaluación, si se asegura que sus resultados estarán orientados a crear espacios para el aprendizaje para el maestro. “Esto significa que el docente evaluado recibirá una devolución [retroalimentación] a partir de su desempeño” (Ravela Casamayou, 2011, pág. 46) en el examen. Solo es preciso analizar los resultados de las evaluaciones con otros propósitos: Uno de ellos sería el de diagnosticar las deficiencias y a partir de ahí planificar una formación de calidad para el profesor. De esta manera el profesor recibirá orientaciones y sugerencias de cómo mejorar; esto significa “capitalizar” la información en beneficio del maestro. Llegar hasta el análisis de cada uno de los reactivos de la evaluación; retroalimentar al profesor sobre sus puntos débiles y suministrarle conocimientos precisos (Gajardo, 2010) a partir de sus necesidades reales. 4. Con los datos e información que genera la Evaluación se amplíe su abanico de funciones e impacte en otras áreas como facilitar la auto-evaluación de las competencias del profesor al proporcionar elementos de información básicos y para ello se deberá contar con: Kosmos Educativo, 23 Investigaciones 5. El desarrollo del perfil del profesor de educación básica para ajustar su desarrollo de acuerdo a las necesidades de la escuela: Se debe tener una idea muy clara y precisa de lo que el maestro debe saber y hacer. El perfil del maestro debe conjuntar un fuerte conocimiento del tema, habilidades pedagógicas, capacidad de trabajar con una amplia variedad de alumnos, contribuir con la escuela y tener la capacidad de seguir desarrollándose a través de trayectos formativos (OCDE, 2010). Por ello, las instituciones de formación adquieren una especial relevancia y protagonismo. Solamente con una formación altamente profesionalizada y capacitada será posible dar respuestas adecuadas a las nuevas necesidades. 6. Servir de plataforma para la construcción del TRAYECTO FORMATIVO acorde a necesidades reales de conocimientos y atendiendo demandas individuales con metas específicas como la de pasar de un cuadrante de extremo izquierdo a uno del lado derecho. Elevando gradualmente los niveles de rendimiento con estándares progresivos. En una adecuada formación de profesores se pueden inferir y detectar una serie de fases graduales que tienen que ver con el constructivismo contextualizado o aprendizaje situado, tales como: demostrar, modelar y observar; cuestionar, criticar y retroalimentar; proporcionar soporte y andamiaje, reducir progresivamente la tutoría; facilitar la consolidación de los nuevos conocimientos y destrezas y estimular a enfrentarse a los problemas de manera autónoma. Todos estos son una serie de procesos interactivos y constructivos que contextualizados en diversas situaciones en las que se presentan o formulan problemas interesantes y se desarrollan tareas relevantes, pretenden generar en el que se forma un conocimiento profesional válido (López Ruíz, 1999, pág. 75) y útil en las aulas. 7. Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos. Los gobiernos de los países, no sólo deben mantener el rol de vigilar, fiscalizar el desempeño del profesor de educación básica sino utilizar los resultados de las evaluaciones y convertirlas en necesidades reales de formación y en demandas satisfechas que surgen tanto desde el lado de los conocimientos disciplinares como de los conocimientos curriculares. Kosmos Educativo, 24 Investigaciones 8. Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas públicas. Que aquéllos conocimientos que se consideran básicos y fundamentales que deba poseer un maestro sean considerados para la elaboración de trayectos formativos adecuados a las necesidades de conocimiento del docente. 9. Ver el desarrollo del maestro como algo continuo. El aprendizaje de por vida de los profesores implica apoyarlos de manera más efectiva en todas las etapas de su carrera y proporcionarle recursos para un desarrollo profesional continuo a través de la devolución y retroalimentación de sus evaluaciones con la intención de proyectar su trayecto formativo que incida en la calidad de sus desempeños docentes. 10. Satisfacer las necesidades de formación continua del profesor. Proveer rutas hacia la profesionalización incluyendo estudios acordes a sus necesidades formativas siendo las de conocimiento disciplinar un elemento clave para su inicio. Dando oportunidad de obtener formación integral hacia los otros tipos de conocimiento profesional del docente. Es que de esta manera se articulan procesos que hasta ahora funcionan de manera desconectada. Inician con la evaluación del conocimiento profesional, siguen con la autogestión de las competencias y continúan con los trayectos formativos puestos en marcha, para finalizar con el aumento de la calidad de la enseñanza como meta final. Kosmos Educativo, 25 Investigaciones Con estos proyectos se logrará la revisión de las estrategias actuales de formación y pasar de un planteamiento centrado en la oferta formativa a un planteamiento más flexible enfocado a la demanda de formación concreta para necesidades muy específicas enfrentadas a un proceso de cambio. Las estrategias de formación a la “medida”, con el apoyo de las TIC’s y un enfoque innovador y creativo se perfilan como las líneas fundamentales de las acciones formativas dirigidas al diseño de nuevas políticas docentes. El Estado actual ha de ser capaz de suministrar servicios educativos universales y de calidad, que den respuestas concretas a diversas necesidades y aspiraciones de una ciudadanía cada vez más diversa, plural y exigente, garantizando la equidad y compitiendo con el sector privado en la calidad de sus prestaciones. Este nuevo contexto obliga a replantearse continuamente la naturaleza y los objetivos de los procesos formativos clásicos para poder satisfacer en todo momento las demandas de la población escolar de un modo adecuado a sus expectativas. Esta transformación exige la Kosmos Educativo, 26 Investigaciones introducción de una nueva cultura académica y administrativa sustentada en la participación democrática, la consecución de resultados y una evaluación docente dinámica, flexible e innovadora, capaz de crear valor añadido. Referencias Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramientas de conocimiento? En C, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidos. Flores Talavera, G. (2010). Formación de Educadores Holistas. el desarrollo de las habilidades docentes y sus processos de transferencia. Guadalajaara: Secretaría de Educación Jalisco. Gajardo, M. (2010). La educación tras dos décadas de cambio ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué debemos transformar? En A. Marchesi, J. Tedesco , & C. Coll , Calidad, Equidad y Reformas en la enseñanza (págs. 59-76). Buenos Aires: Santillana Liston, P., & Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata. López Ruíz, J. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio hacia una enseñanza centrada en el aprendizaje. . Málaga: Aljibe. Martín del Pozo, R., & Rivero García, A. (2001). Construyendo un conocimiento profesionalizado para enseñar Ciencias en la Educación Secundaria. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado (40), 63-79. OCDE. (2010). La educación hoy. La perspectiva de la OCDE. México: INITE Ravela Casamayou, P. A. (2011). Elementos para la discusión de alternativas de política de evaluación docente. En SNTE, 5° Congreso Nacional de Educación. Educar es el camino. (págs. 41-54). México: SNTE. Tiana, A. (2010). Calidad, evaluación y estándares: algunas lecciones de las reformas recientes. En A. Marchesi, J. C. Tedesco, & C. Coll, Calidad, equidad y reformas en la enseñanza (págs. 113-123). Buenos Aires: Santillana Kosmos Educativo, 27
© Copyright 2025