1. Educación

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
Maestría en Ciencias de la Educación Mención
Planificación de la Educación
IJI,G,L1J!1 ÚC':I
aciones
Postgrado
Didáctica Universitaria
Tema 1
(1.3)
García, Ana. (20019. Didáctica Universitaria. Madrid La Muralla. Pp.
113-150
Av. Los Calvani. N° 18, San Bernardino
Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela
mead@una,edu.ve
(Compilación con fines Instruccionales)
J. ALONSO TAPIA, M. AREA MOREIRA,
A. GARCÍA VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, F. LEAL,
C. MARCELO GARCÍA, A. MEDINA RIVILLA, C. ROSALES LOPEZ,
E. SÁNCHEZ YM.. A. ZABALZA BERAZA .
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Coordinadora:
A. GARCÍA VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO
editorial
LA MURALLA, S.A.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 1
CARLOs .RosALES . LÓPEZ
Universidad de Santiago
Son múltiples las perspectivas desde las que se puede estudiar la
comunicación didáctica en la universidad. Es preciso referirse primeramente a la comunicación entre profesor y alumno en el aula y en función tutorial._A continuación se puede estudiarla comunicación entre
alumnos a través del trabajo en grupo. Otra modalidad diferente, lo es
la comunicación indirecta, .propia de la Universidad a Distancia, con
la utilización de recursos impresos, audiovisuales e informáticos. En
muchas universidades se produce además una forma de comunicación multicultural. entre alumnos de diferentes nacionalidades. En
cualquiera de las modalidades citadas, el profesor desempeña un papel
relevante. Determinados rasgos profesionales pueden facilitarla con siderablemente (conocimientos y actitudes pedagógicas, papel orien tador/tutorial, actitud de reflexión sobre la práctica...) .
CARAC1 ERÍSTICAS GENERALES
La comunicación en la universidad, como en cualquier otra institución docente, presenta una notable diversidad dé formas y sentidos.
Podemos pensar así en una comunicación que toma su origen en el profesor y se dirige al alumno o en una comunicación que parte del alumno y se dirige al profesor. También existe comunicación entre profesores, o entre alumnos y entre profesores y alumnos. La gama de
posibilidades de comunicación se amplia si tenemos en cuenta las distintas combinaciones que . en un momento dado pueden realizarse
entre las formas citadas.
1. Este trabajo se basa en el artículo del mismo autor publicado en la revista
Innovación Educativa, n. 10, 2000, titulado: «La comunicación en la universidad.
P erspectivas de estudio».
114
1
CARLOS ROSALES LÓPEZ
La comunicación didáctica tiene lugar en distintas situaciones o contextos; así, el consejo de departamento para la comunicación entre
profesores, el aula para la comunicación entre profesor y alumnos,
los seminarios para la comunicación en pequeños grupos, o los des-.
pachos para la comunicación tutorial.
La naturaleza de la comunicación se extiende en todas estas modalidades y situaciones, entre los extremos del formalismo y de la espontaneidad. En el primer caso, cuando los protagonistas actúan desempeñando un determinado papel: el profesor como tal en el aula, el
director de departamento en un consejo, el alumno en la realización
de determinadas tareas de aprendizaje, etc. En el segundo caso, los
protagonistas olvidan total o parcialmente sus roles profesionales y se
comunican de forma predominantemente personal: como compañeros y amigos, como conocidos.
No sería realista elegir una forma de comunicación como preferible
o única frente a las demás. Es preciso reconocer que para lograr un
desarrollo eficaz de la enseñanza y el aprendizaje, se necesita la armonización de las distintas posibilidades. Se trata de lograr un equilibrio dinámico que permita el uso flexible de las distintas formas de comunicación.
Este tipo de equilibrio deberá hacer posible la satisfacción de las necesidades personales y profesionales básicas de profesores y alumnos. Entre
ellas, las de autoestima, de relación social y de rendimiento académico
y profesional. Es decir, profesor y alumno deberían encontrar en la
comunicación didáctica un instrumento para elevar su autoimagen y
Autoestima, al sentir que sus intervenciones son acogidas con respeto y
aprecio. La comunicación, además, debería servir de cauce para la práctica de relaciones de carácter personal y no solamente para la transmisión de mensajes más o menos abstractos. Finalmente, a través de la
comunicación didáctica profesor y alumnos deberían poder incrementoir su eficacia en las tareas respectivas de enseñar y aprender.
EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS
Suele afirmarse que el profesor evoluciona desde el comienzo de
su ejercicio profesional según tres etapas, en las que se preocupa preddminantemen te
1. De sí mismo, de controlar la situación de interacción con un grupo
de alumnos (supervivencia).
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
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2. De los contenidos de enseñanza, en cuyo caso su preocupación se
proyecta sobre la adecuada preparación, dominio .y explicación de
los mismos.
De los alumnos y su aprendizaje, tratando de facilitar sus tareas y
de fomentar su motivación.
En términos ideales sería deseable que los profesores de universidad
traspasen lo antes posible las dos primeras etapas para proyectarse más
intensamente en la tercera. Sin embargo, lo más frecuente es que los profesores se queden anclados en las dos primeras fases o, a lo sumo, en el inicio de la tercera. Existe la creencia, muy acendrada en la universidad, de
que el dominio de los contenidos científicos de la asignatura a impartir constituye la mejor garantía para tener éxito en la enseñanza. Según E. Leitner
(1998), esta creencia está especialmente presente en el pensamiento de
los profesores de la universidad alemana, en la que se considera que el alumno, educado a través de la ciencia, debe ser capaz de desarrollar .actitudes
de objetividad e independencia de juicio, así como capacidad para un
uso riguroso de métodos y habilidades para el aprendizaje independiente no solo en su profesión, sino también en su vida. La excesiva confianza en el dominio de contenidos como componente básico de la enseñanza, presenta repercusiones eminentemente limitantes cuando dichos
contenidos se imparten de forma excesivamente independiente, alejados
de la realidad social en sus diversas manifestaciones. No es infrecuente
que los profesores de universidad, muy habituados al trabajo individual,
desarrollen sus programas sin establecer una serie de vínculos de carácter
interdisciplinar, sin coordinar armoniosamente los temas que ellos ense
ñan con los que se enseñan en otras materias, y de aquí la frecuente aparición de lagunas o solapámientos en los componentes de los planes de estadio. Tampoco es infrecuente que los contenidos de enseñanza se impartan
con un considerable alejamiento respecto ala realidad vital (profesional,
social, cultural), con el consiguiente perjuicio para la formación personal
y profesional de los alumnos. Finalmente, y aunque quizás éste sea el riesgo menos frecuente, a veces los contenidos que se imparten no están suficientemente actualizados en un momento como el actual, en el que el
crecimiento del conocimiento es progresivo.
EL PROBLEMA DE LA METODOLOGÍA
Tradicionalmente la enseñanza en la universidad ha consistido en
la transmisión oral de conocimientos por el profesor a un grupo más
CARLOS ROSALES LÓPEZ
o menos numeroso de alumnos con utilización como recurso de apoyo
de materiales impresos, fundamentalmente libros. Antiguamente los
alumnos acudían a las clases de los profesores que consideraban más
expertos en las distintas materias o disciplinas. El papel central de los
contenidos se ponía así claramente de relieve. Aun en nuestros días es
posible observar cómo los alumnos cuando tienen que escoger disciplinas optativas o de libre elección, las eligen en función de criterios
como el dominio que de ellas tiene el profesor que las imparte y de su
capacidad para explicar con claridad y amenidad.
La metodología de enseñanza en la universidad es, por lo tanto, predominantemente colectiva. En ella se practica una comunicación oral
y casi exclusivamente unidireccional. El profesor se dirige a un grupo
de alumnos y estos han de recoger los conceptos que . se les explican,
complementándolos. normalmente con lecturas de textos recomendados. Las intervenciones de los alumnos en clase son esporádicas yfrecuentemente complementarias respecto a preguntas formuladas por
el profesor. Raramente toman .la iniciativa en el proceso de comunicación oral. Evidentemente, no se puede afirmar que siempre la enseñanza universitaria tenga estas características. Existen casos en los que
el profesor, dotado de importantes cualidades comunicativas y motidoras, es capaz de estimular la actividad participativa en los alumnos
ma ás allá de la simple recepción. Pero también es cierto que en el otro
xtremo, el más negativo, no pocos profesores se obsesionan con el desaTrrollo completo de los contenidos de sus programas e imprimen un
1°itmo acelerado a sus explicaciones, incidiendo en contenidos predominantemente intelectuales y olvidando dedicar tiempo para el diálogo, la reflexión o simplemente para la necesaria distensión que facil ta la recuperación mental.
RIENTACIÓN Y TUTORÍA: ¿OTRA FORMA. DE COMUNICACIÓN?
Durante las últimas décadas se ha desarrollado en las universida
d s una creciente preocupación por la extensión de servicios de orientaLción a los alumnos. Esta orientación se concibe como una tarea de
ayuda al alumno en los terrenos laboral, académico y personal para faciligar una formación loanás_completa posible - en todos estos sentidos.
Los primeros servicios de orientación universitaria en España, los
C( IE (Centros de Orientación e Información de Empleo) surgen con
latfinalidad de facilitar la inserción laboral de los titulados universita
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
.117
ríos. Sin embargo, su actuación se ha desarrollado muy alejada de
quienes trabajan a diario con los estudiantes universitarios: vicerrectorado de estudiantes, decanos, profesores.... Y han tenido grandes.
limitaciones en cuanto a recursos materiales y humanos.
En la actualidad existe una pluralidad de actividades de orientación
que se extienden desde el nivel previo de educación secundaria, a lo
largo de todos los cursos de estudió. Así, por-ejemplo, según B.
Echeverría (1997), se pueden considerar los siguientes:
Alumnos de Secundaria:
- Conferencias, charlas, mesas redondas
—Jornadas universitarias de puertas abiertas
- Cursos y charlas a profesores y APAS.de centros de secundaria
—Asesoramiento individualizado
Alumnos de primeros cursos de carrera
— Programas de acogida a alumnos de nuevo ingreso
— Cursos de técnicas de estudio y trabajo en la universidad
— Tutoría, asesoramiento individual
— Cursos y asesoramiento sobre itinerarios formativos
—Asesoramiento psicológico, jurídico, etc.
Alumnos de cursos intermedios
— Información y asesoramiento sobre prácticas, convenios de colaboración,
intercambios, becas, etc.
—Asesoramiento pedagógico, psicológico, jurídico...
— Cursos de técnicas de trabajo intelectual, comunicación, elección de itinerarios formativos,. etc.
—Puntos de información y asesoramiento
Alumnos de cursos finales
—Programas y cursos de formación ocupacional, de inserción laboral
—jornadas de orientación profesional (mesas redondas, charlas sobre salidas profesionales....)
Asesoramiento ocupacional, bolsas de trabajo
Forums y presentaciones de empresas.
En el momento actual, la orientación. en la universidad parece
girar en torno a una actividad predominantemente informativa a través de actividades de carácter puntual ya veces desconectadas entre sí.
La cantidad de información que se ofrece al alumno es considerable,
pero es necesario estimular en él la capacidad de utilización adaptada
1 18
CARLOS ROSALES LÓPEZ
de la misma. Situándonos en lugar del alumno, comprenderemos que,
éste necesita, en principio, conocer el conjunto .de infraestructura dél
campus universitario en aspectos relativos al estudio, la investigación
y la vida en el mismo, así como los recursos existentes en cuanto a
becas, posibilidades de intercambio, de realización de prácticas, etc. Esta
necesidad es tanto más intensa cuando el alumno procede de otra
comunidad o país. A lo largo de los cursos de que se compone su
carrera, el alumno necesitará información y asesoramiento sobre itinerarios y asignaturas a realizar, sobre técnicas de trabajo e investigación, sobre medios para el aprendizaje, sobre formas de evaluación, etc.
Es posible también que en algún momento precise de una atención
orientadora personalizada ante determinados problemas psicológicos,
familiares..., a los que no encuentre fácilmente solución por sí mismo.
Al concluir sus estudios, el alumno necesitará finalmente apoyo en su
tarea. de inserción laboral.
Ante esta serie amplia de necesidades, la orientación universitaria podría y debería evolucionar desde la información al asesoramiento
individualizado y desde la atención puntual al seguimiento continuo
del alumno. Para ello sería necesario que los servicios de orientación
se institucionalicen en los centros de enseñanza y que juntamente con
la programación de las actividades docentes e investigadoras de los
distintos departamentos se incluya una programación de actividades de
orientación como componente imprescindible. Ello daría lugar a la posibilidad de realizar un diagnóstico inicial del alumno y a partir del
mismo elaborar un programa de intervención adaptada. Para qué este
importante cambio tenga lugar en realidad, es preciso que los profesores tomen conciencia del interés de la actividad orientadora y la asuman como propia en su dedicación tutorial. Las tutorías dejarían de
ser un simple horario (que a veces se cumple solo a medias) para la
información. personal a alumnos que asisten poco a las clases regulares, para convertirse en una ocasión para la comunicación personalizada con cada alumno o con cada pequeño grupo de alumnos. En el
desarrollo de esta nueva forma de tutoría tendría cabida la comunicación directa del alumno con el profesor y el asesoramiento por éste
en los más diversos planos: de estudios, laboral y personal.
Es preciso considerar que la realización de esta nueva forma de
tutoría implica una formación específica del profesor. Así, existen
determinados rasgos personales que facilitan la comunicación con el
alumno, como la naturalidad, la incondicionalidad y la empatía. Se
estima, en efecto, que un profesor que no ofrece una doble imagen,
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
119
sino la auténtica, despierta más fácilmente la confianza en sus alumnos.
La disponibilidad o incondicionalidad contribuye a desarrollar en el
alumno una imagen. del profesor que siempre está dispuesto a dialogar con él, a ayudarle en algún sentido. La capacidad de empatía se proyecta en la comprensión por el profesor del mundo emocional (actitudes, valores, sentimientos...) de sus alumnos. El profesor como tutor
debe estar dispuesto a asumir un nuevo' rol respecto al del profesor tradicional.
En un reciente estudio a través de encuesta realizado por A. Lázaro
(1997) sobre características de la función tutorial a partir de la opinión
de los alumnos, se destacan los siguientes resultados:
a) En todos los casos se valora la afectividad como condición indispensable para el ejercicio de la tutoría, la capacidad de comunicación
empática y la competencia para el mantenimiento de relaciones interpersonales.
b) juntamente con la afectividad y capacidad de comunicación se
destacan la autoridad y la serenidad y equilibrio.
c) Los alumnos consideran que la tutoría ha de ser desempeñada
por los profesores, rechazando la figura del profesional que solo se
dedicara a tutelar a los alumnos.
d) Los alumnos aceptan la posibilidad de una tutoría «entre iguales»; si bien algunos la rechazan por no confiar en la capacidad de sus
compañeros. Se detecta falta de información y existencia de prejuicios sobre esta modalidad.
e) Para los alumnos, el tutor ha de ser elegido por ellos y no por
el centro. Algunos opinan que puede ser designado de forma compartida: propuesta del centro y aceptación del alumno.
Desde la perspectiva de mejora cualitativa de la enseñanza en la
universidad, es preciso intensificar la función tutorial como un complemento necesario ante el predominio actual de una enseñanza
colectiva. En el terreno formalmente académico, el hecho de que se
fomente el trabajo individual del alumno en el aprendizaje viene a fortalecer esta propuesta de potenciar la tutoría. Ahora bien, deberían
darse una serie de condiciones favorecedoras a nivel institucional que
no siempre existen. El trabajo del profesor tiene que coordinarse con
la tarea orientadora de los departamentos y de los centros. En estos
últimos el profesor debe encontrar programación, recursos y apoyo
técnico.
{
.
120
CARLOS ROSALES LÓPEZ
METODOLOGÍA COOPERATIVA, COMUNICACIÓN HORIZONTAL
Constituye la alternativa más clara a la enseñanza tradicional de tipo
colectivo. En la enseñanza cooperativa se practica una forma de comunicación y colaboración que se podría denominar horizontal por la
reducción de jerarquías entre profesores, entre alumnos, entre profesores y alumnos. Se puede distinguir entre enseñanza cooperativa y
aprendizaje cooperativo o bien englobar ambos en el término general
de metodología cooperativa.
Desde la perspectiva del profesorado, la metodología cooperativa
implica la colaboración en una amplia serie de tareas; así, por ejemplo,
en la elaboración de los programas de las asignaturas. Esta colaboración se proyectará en la coordinación de contenidos, evitando lagunas
y solapamientos y estableciendo vínculos de interdisciplinariedad entre
sus distintos componentes. Mayor intensidad de colaboración tiene
lugar cuando los profesores no solo programan en colaboración, sino
que también desarrollan en equipo sus actividades docentes y evalúan
del mismo modo. Hay que advertir; sin embargo, que esta ultima forma
de colaboración del profesorado es harto escasa en la universidad.
Predomina el trabajo individualizado y, en todo caso, una forma de
colaboración colegiada, es decir, impuesta por orientaciones del departamento correspondiente, que no siempre se cumplen. La dificultad
para la colaboración entre profesores puede proceder de factores
diversos como la existencia de. diferentes conceptos sobre los contenidos
a impartir (relevancia, interés actual...) y sobre los métodos de enseñanza y evaluación. Estas diferencias de carácter científico y pedagógico son muy difíciles de superar y se agravan a veces al combinarse con
problemas de rivalidad o competitividad profesional.
Desde la perspectiva del alumno hay que destacar que la metodología cooperativa presenta importantes repercusiones de carácter positivo en cuanto a su formación intelectual y socioafectiva. A partir de
investigaciones realizadas por D. Johnson entre 1983 y 1990, que esencialmente podrían extenderse al ámbito universitario, se constatan
efectos como los siguientes:
- - a) La metodología cooperativa da lugar a un mayor rendimiento
intelectual que la enseñanza competitiva (colectiva) y que la individualizada, en todas las edades y niveles de enseñanza. De manera específica, estos efectos se manifiestan en el desarrollo de habilidades intelectuales superiores y en una mayor transferencia de los aprendizajes.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
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b) En la metodología cooperativa se genera en el alumno un mayor
compromiso con la tarea. La dinámica del trabajo en grupo incrementa la responsabilización del alumno con su tarea en el sentido de
corresponder coordinadamente con el esfuerzo de sus compañeros.
c) En términos generales, con el trabajo cooperativo los alumnos
se crean mayores expectativas de aprendizaje. Se sienten arropados y
potenciados en su esfuerzo por el conjunto de sus compañeros.
d) El trabajo cooperativo permite un mejor conocimiento mutuo
y estimula el desarrollo de actitudes positivas incluso en los casos en que
en principio no sería esperable.
e) Cuando se trabaja cooperativamente, se produce un incremento
de la autoestima. Las actitudes positivas mutuas constituyen un factor
determinante en la consolidación de la propia imagen.
La puesta en práctica de una metodología cooperativa requiere
que el profesor posea una serie de conocimientos técnicos relativos
al tamaño de los grupos, a la forma de composición de los mismos, a
las orientaciones que deben proporcionarse a los alumnos para el trabajo en colaboración, a la organización de espacios y recursos, a la
evaluación del trabajo realizado y a la distribución del liderazgo entre
sus componentes. No obstante, mucho más importante aún es la existencia en el profesor de. una actitud positiva hacia la puesta en práctica
de esta metodología. Dicha actitud debería ayudarle a vencer una serie
de prejuicios que actúan en contra, como los siguientes:
a) Considerar que la vida social está impregnada de competitividad
y que, en consecuencia, preparar al alumno en la cooperación constituiría algo así como sentar las bases de su fracaso en el futuro. La
mejor manera de neutralizar esta creencia consiste en destacar y potenciar la dimensión comunicativa y colaboradora presente en todas las
dimensiones de la vida social y valorar el interés de estar capacitados
para integrarnos eficazmente en este contexto de colaboración.
b) Considerar que en la metodología cooperativa los alumnos más
destacados se verían perjudicados al tener que ralentizar su ritmo de
trabajo y acomodarse a los menos aventajados. Contra esta creencia es
preciso tomar en consideración cómo el trabajo de apoyo, de ayuda a
los demás contribuye no solo al desarrollo de habilidades de carácter
social, sino también a un dominio más profundo de aquellos contenidos
en los que se colabora con otros.
c) Considerar que la organización cooperativa de la enseñanza da
lugar a un gran desorden en las actividades académicas y en conse-
122
CARLOS ROSALES LÓPEZ
cuencia implica pérdida de tiempo. Este temor está presente sobre
todo en los profesores que inician esta forma de trabajo. Resulta evidente que con el paso del tiempo la experiencia de profesores y alumnos reduce notablemente los supuestos «desórdenes», presentes, por
otra parte, en cualquier tipo de cambio organizativo.
CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EN GRUPO EN LA FACULTAD
Muchas de las características investigadas para la metodología cooperativa en niveles básico y medio de enseñanza, son extendibles al
nivel universitario. Ello se pone de relieve a través del análisis del contenido de respuestas proporcionadas por alumnos de tercer curso de
Pedagogía de la Universidad de Santiago a un cuestionario de preguntas abiertas con el que he intentado conocer cuales son para ellos
las dimensiones más positivas y más negativas de esta forma de trabajar, cuál es la naturaleza de las orientaciones que reciben, cuáles son
los aspectos más relevantes del proceso de trabajo grupal, qué opinan
sobre la presentación de informes, cómo creen que se debe evaluar este
trabajo, etc. De manera más específica, sus opiniones han sido las
siguientes:
1. ¿ Cuáles consideras como
aspectos más positivos del trabajo en grupo?
A partir del análisis de respuestas se pone de relieve que el trabajo en grupo sirve a los alumnos en primer lugar para conocerse mejor,
para desarrollar entre ellos capacidades de comunicación, respeto a opiniones, empatía, amistad y solidaridad.
En un plano más académico, el trabajo en grupo facilita la organización y distribución de tareas, hace posible una mayor profundización en el conocimiento de los temas a partir del contraste de ideas
entre sus miembros. Trabajando en grupo, el alumno se siente más
motivado al contar con el apoyo y colaboración de los demás. Algunas
de las opiniones con las que manifiesta estas ideas son, por ejemplo:
«Fomenta las relaciones sociales, la amistad, el conocimiento de
--las-opiniones-de los demás»«La socialización, la cooperación entre los componentes del mismo,
el aporte de diferentes ideas»
123
' COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD"
«Se fomentan habilidades de comunicación, cooperación. Es más
motivante..Se respetan las ideas de otros»
«Aprendo a relacionarme con más gente, aprendo a respetar las
opiniones de los demás»
«Repartir el trabajo. Se hace más ameno y más rápido que si lo
haces tu solo. Profundizar más en un tema»
O
2. ¿ Cuáles consideras como aspectos más negativos del trabajo en grupo?
Los alumnos citan en primer lugar como problemas para el trabajo en grupo la dificultad de organización, de coordinación en aspectos tanto formales como lugar y tiempo de encuentro, como en otros
más sustantivos relativos a la realización y desarrolló del trabajo.
En segundo lugar se refieren al desequilibrio en la dedicación de los
miembros del grupo y concretamente al problema que crean algunos
miembros que no cumplen con sus tareas o que abandonan el grupo.
En tercer lugar se citan una serie de aspectos específicos referidos
a la calidad del lider (negativa cuando acapara la iniciativa o actúa
autoritariamente), a la existencia de rechazos en el grupo o a la falta
de orientaciones de trabajo por parte del profesor. Estas ideas se manifiestan a través de expresiones como:
«Los conflictos que pueden surgir en cuanto a distintos puntos de
vista de los miembros del grupo»
«La falta de un. horario común. Cada uno tenemos clases distintas,
somos de diferentes lugares, etc.»
«Aveces hay compañeros que no trabajan y dejan el trabajo a otros
componentes»
«Si estás con algún miembro con el que en realidad no querías
estar o tiene una actitud pasiva durante todo el trabajo»
«El caso de que uno que funciona como líder de grupo quiera
tener en cuenta solo sus ideas sin aceptar las aportaciones de los otros
miembros del grupo»
3. ¿Recibes suficiente orientación previa a la realización del trabajo en
grupo?
La respuesta más frecuente (dos terceras partes de -los enenest .dos),
es abiertamente negativa. Consideran que no existe información pre-
CARLOS ROSALES LÓPEZ
.124
via o que es totalmente insuficiente, que los alumnos han de arreglárselas por su cuenta, acudir a consultar al profesor en tutoría o buscar por ellos mismos informaciones. Por ejemplo:
«No, en absoluto. Simplemente el primer día (casi nadie asiste) te
dan unas normas y una fecha y tú te las compones como puedes»
«Aunque sea un tema ya estudiado por nosotros en otras asignaturas, creo que a la hora de realizar un trabajo puntual, los profesores no
inciden exactamente en lo que quieren (sólo nos orientan en lo que
respecta a la evaluación: debéis trabajar todos pues la nota es global)»
Las respuestas positivas de quienes consideran que sí se cuenta .
con suficiente orientación previa, no llegan a la cuarta parte de los
encuestados. En ellas se afirma que sí se cuenta con orientaciones previas y que, en todo caso, se puede acudir al profesor y preguntarle:
«Normalmente sí, y si no, pregunto»
Finalmente, aparecen también respuestas intermedias, en las que
se considera que la existencia de orientaciones previas depende del profesor o del trabajo a realizar:
«Depende, sobre todo, del tipo de trabajo. Hay casos ante los que
no es suficiente, y en otros sí»
«No siempre. Considero que se debe decir claramente qué se espera con ese trabajo, así como dar unas directrices básicas para evitar
malentendidos»
`Depende del profesor. Algunos profesores explican cómo quieren el trabajo, pero otros dejan que lo hagas a tu manera»
4. ¿Recibes orientaciones a lo largo de la realización del trabajo? ¿En qué
momentos y de qué tipo?
Los alumnos consideran que es muy escasa o no existe una orientación continua por el profesor a lo largo de la realización del trabajo:
«Por regla general los profesores se desentienden totalmente de
la realización del mismo. No se preocupan de realizar un seguimiento»
— _ —Sí existe; sin embargo, -una orientación- de--carácter-puntual en-res-- --
puesta a determinadas dificultades que presenta el grupo de trabajo.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
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Normalmente esta orientación se realiza a petición de los alumnos y
en horario de tutoría. Se manifiestan dificultades en algunos casos
para compaginar los horarios de las clases con los de tutoría de los
profesores:
«Cuando surge algún problema puedes pedir ayuda al profesor
para que te oriente y poder solucionarlo»
«Sí, uno mismo toma la iniciativa y consulta al profesor»
«Lo nolival es que cada grupo tenga que solucionar los problemas
por sí mismo y si tiene una clificultad.acudiendo a tutoría»
A veces las orientaciones proceden de otras fuentes distintas al
profesor de la asignatura. En concreto, los propios compañeros y la
observación del modo en que otros grupos realizan su trabajo:
«A medida que se realizan las exposiciones (de otros trabajos), me
aclaro sobre lo que hay que hacer»
«Sí, cuando estos trabajos se exponen en clase, voy aprendiendo
de los errores y aciertos»
La orientación puntual que reciben los alumnos en la realización
de sus trabajos sirve para proporcionarles información (bibliografía),
para ponerles en contacto con instituciones o para resolver algún problema que les impide continuar:
«Las orientaciones están encaminadas a dar algún libro o artículo
que no tienes o a ayudarte o ponerte en contacto con instituciones»
«En aquellos momentos en que el grupo no trabaja o cuando está
discutiendo en algún asunto o no sabe continuar una tarea»
5. ¿ Crees que el informe final del trabajo de grupo debe explicarse ante la
clase? ¿Por qué?
Las respuestas de los alumnos a esta pregunta han sido mayoritariamente afirmativas. En. muy pocos casos la respuesta es negativa o
condicionada.
Cuando responden negativamente, los motivos que exponen son
-la tensión que-implica hablar enpúblic_o,_que afecta especialmente a
los más tímidos y el considerar que no existe suficiente interés y atención por parte del grupo de clase:
126
CARLOS ROSALES LÓPEZ
«En principio, no, ya que los que exponen se ponen muy nerviosos
y el resto de la clase no atiende mucho y se dedica a observar los fallos»
.«No, porque para las personas muy tímidas suelé resultar muy violento. Además, no todo el mundo tiene la misma facilidad de palabra
y'lo puedes llegar a pasar realmente mal. Debería ser voluntario»
Las respuestas que contienen un sí condicionado hacen referencia
a la necesidad de que el trabajo seá de interés para el conjunto dé la clase,
así como que la explicación sea de carácter voluntario y no obligada.
Las respuestas afirmativas se fundamentan en una amplia serie de
motivos: explicar el trabajo sirve para vencer inhibiciones a hablar en
público, sirve también para profundizar en la síntesis del mismo para
darlo a conocer a los demás, sirve para enriquecer los conocimientos
de la clase, contribuye al enriquecimiento del propio aprendizaje a
través del intercambio de ideas y experiencias, la explicación da proyección al trabajo más allá de la relación profesor-grupo, etc.:
«Sí, porque aporta nuevos conocimientos al grupo clase y no se
queda en una mera actividad realizada por un grupo concreto»
«Sí, porque no solo puede ayudar a otros compañeros en sus trabajos, sino porque te ayuda a no tener miedo a hablar en público»
«Sí, porque eso implica no sólo hacer el trabajo, sino aprender y
comprenderlo mejor para explicarlo a los demás»
6. ¿ Cuál es, en general, el nivel de participación de los miembros del grupo a
lo largo de la realización del trabajo?
Se destaca la práctica ausencia de respuestas negativas, la existencia de un número reducido de respuestas positivas y la predominancia
de aquellas en las que se considera que la participación de los miembros del grupo es desequilibrada (unos trabajan, otros no) y que está
condicionada a factores como el clima de entendimiento en el grupo,
el tamaño del mismo o la forma en que se ha constituido:
«En general, el nivel de participación es bueno»
«Suele ser buena, aunque siempre hay diferencias entre unas personas que trabajan más y otras menos»
«Depende del grupo. Cuándo te encuentras con uno bueno, el
nivel de trabajo sude ser equilibrado. Por el contrario, si te toca un
mal grupo, unos trabajan más que otros»
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
127
«Depende del tamaño del grupo, ya que cuando los grupos son
muy amplios, normalmente siempre hay algún miembro que no trabaja lo suficiente»
«Depende de la formación. Si se trata de un grupo hecho por nosotros, el trabajo y la participación es alta. Si se trata de un grupo formado por lista o por el profesor, siempre hay quien falla»
Como puede observarse, ' las respuestas proporcionadas por los
alumnos a estas cuestiones están en línea con las recomendaciones
clásicas sobre formación y tamaño de los grupos. Sé destaca el interés
de un tamaño medio, de una formación por elección entre alumnos,
de una distribución del liderazgo y las responsabilidades...
7. Si tuvieras que elegir entre las siguientes alternativas,
¿por cuál te decidirías?
– Trabajo sólo individual porque...
– Trabajo sólo en grupo porque...
– Combinación de trabajo individual y en grupo porque...
Tan sólo en una ocasión se ha elegido el trabajo individual. El
motivo para ello es: «por mis horas personales me va mejor, me resulta costoso
sacar tiempo libre por mi trabajo»
El trabajo sólo en grupo lo eligen seis alumnos y se apoyan en las
ventajas que aporta el enriquecimiento inherente a la relación con
otros, el conocimiento de distintos puntos de vista, etc.:
«Creo que es importante contar con diferentes puntos de vista y
comentar el tema»
«Si te xuntas con persoas coñecidas e responsables pode ser. un trabailo moi rico (discusión, diferentes puntos de vista, mais experiencias..) »
En la mayoría de ocasiones se elige la combinación de formas de
trabajo individual y en grupo corno fórmula ideal por una serie de
motivos basados fundamentalmente en que a través de esta combina=---ción el aprendizaje es mucho más completo y en que hay tareas especialmente adaptadas a cada tipo de trabajo: Se dice también que dentro de una misma tarea es recomendable la combinación secuencial de
ambas formas de trabajo:
128
CARLOS ROSALES LÓPEZ
«Me gusta compartir mis ideas con la gente para aumentar también mis puntos de vista, pero, previamente, de forma individual me
gusta estructurar mis ideas, aclararlas»
«Creo que es la mejor opción porque tiene lo bueno de una y otra
y también lo malo, lo que supone una visión más rica y reproduce lo que
se da en el mundo real»
«Depende de cada trabajo. Algunos requieren la colaboración de
varios y otros se pueden realizar individualmente. Gracias a ello el alumno podrá demostrar sus destrezas y habilidades personales, al mismo
tiempo aprende a ser cooperativo».
8.
Describe las que consideres mayores dificultades del trabajo en grupo
y las posibles formas de superarlas
Las respuestas de los alumnos a esta cuestión apuntan a dos grandes categorías de. dificultades.. Una que podriamos denominar estructural, consiste en la dificultad de coordinación por la complejidad de
horarios. Al encontrarse matriculados en distintas asignaturas optativas les resulta muy difícil ponerse de acuerdo para reuniones de planificación, coordinación y puesta en común. Otra dificultad considerable es la falta de tiempo para terminar los trabajos, pues a su manera
de ver se les exigen muchos y a realizar en un plazo muy breve. De
manera complementaria, los alumnos hacen referencia a la falta de
espacios para la reunión y el trabajo, y la falta de medios, en especial,
bibliografía. Las soluciones que apuntan en torno a estos problemas
se proyectan sobre la necesidad de que se les permita utilizar horas
de clase teóricas para el trabajo en grupo, así como que se les faciliten
espacios y materiales adecuados:
«La incompatibilidad de horarios, por lo que se debería dejar un
tiempo dentro del horario escolar dedicado ál trabajo en grupo»
«Falta de tiempo, debido a que en todas las asignaturas tienen que
hacer trabajos de este tipo y el tiempo de entrega es muy corto»
Otra importante categoría de respuestas se centran en torno a los
problemas de coordinación para la planificación y el desarrollo del
_trabajo, la existencia de_diversidad_de-posturas,de enfrentamientos, el
desequilibrio en las tareas con la frecuente existencia de algún miembro del grupo que no trabaja. Las soluciones que proponen se basan
fundamentalmente en el diálogo, la comunicación, las actitudes flexibles, la responsabilización:
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
129
«El surgimiento de conflictos entre los miembros, ya que siempre hay
personas más autoritarias que otras que quieren hacer prevalecer su
punto de vista. Se superaría mediante el diálogo entre los miembros»
«Un miembro que quiere tener siempre la razón y gente que no trabaje. Intentando que cada uno haga su parte y pueda aportar sus ideas
al grupo»
«La poca colaboración, que se supera fomentando actitudes más
positivas hacia los demás»
Como es fácilmente perceptible, la segunda categoría de dificultades
expuestas por los alumnos en esta pregunta coincide básicamente con
los aspectos negativos del trabajo en grupo identificados a través de la
segunda pregunta del cuestionario.
9. ¿De acuerdo con qué criterios se debe evaluar el trabajo en grupo?
A partir del análisis de respuestas se deduce que los criterios para evaluar los trabajos en grupo, según los alumnos, se deben proyectar en la
calidad del proceso de elaboración y de los resultados conseguidos, la
colaboración de todos los miembros del grupo, las características de la
explicación y presentación del trabajo y la naturaleza de su contenido.
En cuanto a lá realización del trabajo, incluyen en ella aspectos
como la profundización en el tema, la originalidad y aportaciones personales, la diversidad de actividades realizadas, la adaptación a objetivos y la coordinación de tareas:
«No haber copiado un libro, sino haber introducido también innovacionés y opiniones personales»
«En función del trabajo realizado, es decir, de las características
del mismo, si cumple los requisitos previamente pedidos y que el contenido se ajuste al número de integrantes del grupo»
«De acuerdo a la calidad del informe final, la complejidad de los
temas tratados y la observación del funcionamiento del grupo (siempre
que trabaje en el aula) por parte de los profesores»
__ Otrodestacado criterio de evaluación;-muy-vinculado con el anterior,
°s la participación e implicación de todos los miembros del grupó:
«Además del trabajo grupa", el profesor debería buscar una alternativa de cara a averiguar el trabajo realizado por cada uno de los miem-
130
CARLOS ROSALES LÓPEZ
bros del grupo para así impedir calificar a todos por igual cuando no se
ha desarrollado un trabajo equilibrado de todos.los componentes»
También se considera de interés como criterio de evaluación la
exposición o explicación del trabajo tanto en su dimensión oral como
escrita a ti avés del informe final, que deberá reflejar el esfuerzo realizado.
10. ¿Quién debe evaluar el trabajo en grupo?
Con esta pregunta se presentaron cuatro posibles alternativas: el profesor, los miembros del grupo, la clase y todos. Las respuestas se decantan mayoritariamente por esta última alternativa. Los alumnos consideran que la evaluación de los trabajos debe realizarse por todos los .
implicados y los argumentos en que se apoyan son del siguiente tipo:
«Es una forma de mostrar imparcialidad y objetividad en la evaluación»
«Creo que lo ideal sería todos, ya que sus .perspectivas enriquecen
mucho el trabajo»
«Porque los miembros del grupo son los que réalmente saben lo
complicado o fácil que les resultó, los que realmente trabajaron. La
clase y el profesor porque los miembros del grupo suelen calificarse
positivamente»
La segunda alternativa más elegida ha sido la del profesor, que se
suele combinar con las otras tres. Se dice del profesor:
«Creo que es la persona más adecuada pues valorará contenidos,
puntos de vista del tema, etc.»
«Debido a que posee mayores conocimientos sobre el tema»
«Ambos (profesor y clase), teniendo quizás más peso el profesor»
«Ambos (profesor y clase) , porque la clase puede realizar una crítica, pero no evaluar»
Después de las variables «todos» y «profesor», los alumnos eligen
la variable «miembros del grupo», considerando que poseen un buen
conocimiento del trabajo realizado y del esfuerzo que ha aportado
cada uno:
«Porque son los que han realizado el trabajo y saben verdadera mente lo que han trabajado»
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
131.
«Deberían participar en la evaluación los miembros del grupo, ya
que a veces alguno no participa lo suficiente . en el trabajo y recibe la
misma nota que el resto, por lo que se debería hacer una entrevista
posterior al trabajo con el profesor»
La variable «clase» ha sido la menos elegida (sólo cuatro veces) y
es significativo considerar que existen manifestaciones de rechazo
hacia la misma:
«No creo que sea la mejor, pues no creo que evalúe el contenido del
trabajo, sino otras cosas como quién compone el grupo»
11. Escribe sobre cualquier otra característica que consideres importante en el
trabajo en grupo, que no esté contenida en las preguntas anteriores
Los alumnos en este caso hacen referencia a una amplia serie de
condicionantes para que el trabajo en grupo llegue a ser eficaz. Alguna
respuesta incide en aspectos positivos, en línea con los ya aportados en
la primera cuestión.
Entre las condiciones a las que se refieren los alumnos se pueden
citar las correspondientes a las relaciones persónales, a la realización
del trabajo en clase, al número de miembros del grupo, a la existencia de espacios y recursos adecuados, al tiempo disponible y a la mentalidad del profesor. Por ejemplo:
«Me gustaría comentar que está bien que nos manden realizar tra
bajos, pero todo tiene un límite. En•la Facultad nos cargan de trabajos
que normalmente recomiendan o exigen que hagamos en grupo y que
nos quitan muchísimo tiempo, lo cual hace que nos desmotivemos ante
la realización de los mismos»
«Los grupos no deben superar los cuatro miembros, ya que grupos muy numerosos no son buenos de coordinar y aparecen muchas dificultades para realizar el trabajo (incompatibilidad de horarios, distintas opiniones y formas de pensar...) »
«Creo que seria interesante que se pudiéra hacer en una hora de
clase en la que el profesor estuviese presente para aclarar dudas en el
momento en que surjan y así "obligar " a que trabajen todos, los miembros del grupo por igual, respetando así la opinión de todos ya que el
profesor es considerado como Una "autoridad"
«Me parece importante la exposición y que los compañeros que la
escuchan aporten sus ideas, opiniones, formas de mejorarlo o todo
132
CARLOS ROSALES LÓPEZ
aquello que se les ocurra. No sólo de los contenidos, sino también de.
cómo se han elaborado, el material utilizado, etc.» .
SÍNTESIS Y PROPUESTAS EN RELACIÓN CON EL TRABAJO EN GRUPO
Una vez realizados los análisis anteriores sobre las respuestas de
los alumnos al cuestionario que se les presentó sobre trabajo en grupo,
es posible identificar como ideas más destacables las siguientes:
a) Prefieren una forma de trabajo combinada: individual y en
grupo, frente al trabajo sólo individual o sólo en grupo. Esta
preferencia se apoya en la consideración de que el aprendizaje es muy complejo y en el hecho de que existen tareas
especialmente aptas para cada tipo de actividad.
b) Los principales valores del trabajo en grupo se manifiestan en
el incremento y profundización de las relaciones interpersonales. Se desarrolla un mayor conocimiento mutuo, la
comunicación, empatía y solidaridad. Desde una perspectiva
más propiamente académica, el trabajo en grupo da .lugar a
un enriquecimiento de ideas y a la profundización en el tema
de trabajo. Motivacionalmente, el alumno se considera más
apoyado por sus compañeros.
c) Los alumnos ven positivamente que . el trabajo realizado por
los pequeños grupos se explique en el grupo grande de la
clase. Y ello porque, a su manera de ver, al hacerlo así consolida sus aprendizajes y enriquece los conocimientos de la
clase al tiempo que les sirve para vencer sus inhibiciones a
hablar en público.
d) En cuanto al nivel de participación, no existen respuestas
claramente definidas, sino una gran mayoría de posturas de
tipo intermedio en las que se condiciona la participación al
tamaño del grupo, al clima de entendimiento en el mismo y
al proceso seguido para su constitución (elección por los
alumnos o designación por el profesor).
Los alumnos consideran totalmente insuficientes las orientaciones previas al comienzo del trabajo en grupo y afirman
que no cuentan con una orientación continua de carácter
sistemático. Las orientaciones de desarrollo tienen carácter
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN I.A UNIVERSIDAD
f)
133
puntual, en determinados momentos y a petición del grupo
cuando se encuentra ante un problema dificil de superar.
La evaluación del trabajo en grupo debe ser realizada por
el profesor, por el mismo grupo y por la clase, de forma coordinada. Ylos aspectos sobre los que se deberá proyectar esta
evaluación son la calidad del proceso seguido y de los resultados que se obtienen, la colaboración de todos los miembros, las características de la presentación del trabajo (tanto
informe escrito como explicación oral), etc.
PROPUESTAS
A partir de los datos obtenidos y en línea con la optimización del
trabajo en grupo en la Universidad, se pueden proponer las siguientes orientaciones:
a) Fomentar con mayor intensidad el trabajo en grupo ya que a través del mismo se desarrollan capacidades de comunicación, comprensión, ayuda mutua, etc..
b) Facilitar al alumno condiciones materiales y organizativas, así
como tiempo suficiente para que pueda realizar de forma eficaz los trabajos en grupo.
c) Permitir una mayor iniciativa al alumno en la constitución de los
grupos y coordinar esta iniciativa con la necesaria heterogeneidad de
los mismos.
d) Limitar el número de componentes a cuatro por ser ésta la cifra
que tanto desde la perspectiva de diversas investigaciones como desde
la opinión manifestada por los alumnos, permite un trabajo más coordinado y equilibrado de todos los componentes.
e) Incrementar la orientación para la realización del trabajo en
grupo tanto en dimensiones cualitativa como cuantitativa. Esta orientación debe realizarse en un momento inicial o previo al trabajo, así
como a lo largo de su desarrollo. Parece especialmente importante
que se controle la existencia de un equilibrio en la participación de
todos los componentes del grupo.
f) El trabajo de los grupos debe darse a conocer a toda la clase, y ésta
participar con diversas sugerencias en el perfeccionamiento del mismo.
g) Debe realizarse un importante esfuerzo por mejorar la evaluación. La responsabilidad de evaluar corresponde no sólo al profesor,
134
CARLOS ROSALES LÓPEZ
sino también ál grupo y la clase y se ha de proyectar tanto. sobre el
proceso como sobre los resultados conseguidos.
COMUNICACIÓN INDIRECTA, USO DE MEDIOS
En las últimas décadas se asiste al nacimiento y desarrollo de una
nueva forma de universidad: se trata de la universidad a distancia, que
intenta responder al reconocimiento universal del derecho de las gentes a la educación con independencia de sus circunstancias personales, laborales, socioculturales, etc. En esta universidad, alternativa al
modelo clásico, la comunicación entre profesor y alumnos y entre
alumnos, es predominantemente indirecta: se realiza a través de distintos medios. Sólo ocasionalmente tiene lugar la relación personal
directa entre ellos.
Los medios didácticos que se utilizaron en un primer momento en
la universidad a distancia, y todavía los más frecuentes, son los impresos, que pueden presentar distintas modalidades. Así, en la UNED
(Universidad Nacional de Educación a Distancia) , se utilizan los siguientes (Gento, S. 1996) :
- Unidades didácticas
- Guía del curso
- Guía de la asignatura
- Libros de consulta.
Las unidades didácticas constituyen de hecho,. en esta universidad, el principal instrumento para el autoaprendizaje del alumno. Sus
componentes son:
—Objetivos a conseguir
—Contenidos a asimilar
- Actividades de aprendizaje
—Actividades de autoevaluación
—Ejercicios de autoaplicación
—Bibliografía.
Se considera que estas unidades didácticas han de reunir una serie
de condiciones como las siguientes:
a) Lecturabilidad, es decir, un lenguaje claro, sencillo y directo, que,
sín perder rigor, haga fácilmente accesible y comprensible el contenido.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
.
1350
b) Autosuficiencia, es decir, dado que se destinan al aprendizaje
individual, han de contener todos los componentes necesarios para
que el alumno pueda progresar sin otros recursos, aunque no se descarta la utilización de otras fuentes de información.
c) Organización, es decir, una disposición de todos sus componentes de forma coordinada y secúencial, de tal manera que se haga
más eficaz el aprendizaje. En general se propone la utilización del
siguiente esquema:
Presentación, desarrollo de contenidos, autocomprobación y refuerzo, aplicación y transferencia, información, documentación.
d) Integración de aprendizajes, que se potencia mediante elementos de motivación y refuerzo, conexión con aprendizajes previos
y con otras áreas de contenido, atención a procesos de aprendizaje,
etc.
La utilización de materiales impresos en la enseñanza a. distancia
ha sido posible gracias al servicio de correos, de tal modo que en un
principio esta forma de enseñanza se denominó «Educación por correspondencia». Con el paso del tiempo la comunicación a través de medios
impresos y del correo ha venido a complementarse y perfeccionarse
mediante la utilización de medios audiovisuales e informáticos y de.
medios de comunicación como la radio, la televisión y las redes telemáticas. Numerosos documentos grabados en vídeo y audio pueden
intercambiarse a través del sistema clásico de correos, así como mediante su transmisión en programas de radio y televisión. La utilización
del teléfono, si bien escasa, quizás por su elevado coste, permite, no obstante, una relación más directa que la que se da a través del correo
entre profesor y alumno. En la actualidad, la Utilización del correo
electrónico amplía considerablemente las posibilidades de comunicación a un coste relativamente bajo.
En términos generales, la utilización de nuevas tecnologías en educación ofrece un amplio abanico de posibilidades tanto para el aprendizaje individualizado y la comunicación entre profesor y alumno,
como ,para el aprendizaje en colaboración a través de la comunicación múltiple entre los diversos miembros de un grupo. De acuerdo con
V. Grementieri (1998), ello es posible siempre qué se cuente con una
serie de componentes como:
a) Una amplia cantidad de datos accesible electrónicamente (base
de datos o librerías electrónicas).
136
CARLOS ROSALES LÓPEZ
b) La existencia de servicios de telecomunicación como el correo
electrónico y y servicios interactivos con acceso a bases de datos.
c) La existencia de programas que permitan la utilización de los servicios anteriores y que se acomoden a las necesidades de los usuarios:
d) Preparación de los usuarios en el conocimiento de estos servicios y programas y en las condiciones para obtener el mayor beneficio
de ellos.
.
La naturaleza de la comunicación que se establece a. través de los
servicios telemáticos, si bien sigue siendo indirecta, presenta impor.tantes. avances respecto a la comunicación que se establece mediante
otros medios. La comunicación telenlática tiene un carácter bidireccional en mayor medida que la correspondiente a los medios convencionales.
Cuando se utilizan redes telemáticas, la interacción grupal puede
realizarse encontrándose los miembros del grupo en localidades diferentes y de foi mia simultánea o diferida. De este modo, es posible la creación de aulas telemáticas en las que se dé la colaboración de diversas
personas en función de un objetivo o empresa común. En el trabajo grupal con redes informáticas se combina la relación del profesor con
sus alumnos y la de éstos entre sí.
Una primera manifestación del trabajo grupal con ordenador lo es
la conferencia en vídeo, en la que el alumno puede ver y oír al profesor e interactuar con él a través de preguntas y respuestas.
La comunicación puede alcanzar niveles más intensos. Por ejemplo, A. M. Florea (1998) describe una situación de resolución colaborativa de problemas en los siguientes términos. El profesor hace uso de
parte de la pantalla que ven los alumnos para formular un problema
y enumerar las etapas que es preciso seguir para encontrar la solución. En cada fase el alumno debe introducir datos; ideas, cuestiones
de aprendizaje y tareas en el área común de la pantalla. El profesor analiza cada fase del trabajo y encomienda tareas a los equipos a partir de
lo realizado. Los equipos trabajan en colaboración para completar lo
que se les ha asignado. Cada miembro del equipo tiene su propia actividad, que realiza de forma personal (en su área individual) y tiene la
posibilidad de comunicarse con otros a través del área compartida.
Todos los miembros del equipo tienen acceso a su área compartida. El
profesor tiene la posibilidad de introducirse en cada área individual y
en la común de cada equipé para observar_c_ómo se desarrolla el traa
bajo y preparar orientaciones... Cuando un equipo termina su asig-
--
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
137
nación, transmite los resultados al profesor y ha de realizar un informe.
Como indica el mismo autor, es posible que el uso del ordenador.
se potencie en el futuro considerablemente mediante el perfeccionamiento de programas inteligentes, que se caracterizan por su capacidadpara realizar tareas complejas sin la intervención explícita .del
usuario. Estos programas pueden realizar interpretaciones semánticas de la información recibida, filtrar esa información según intereses
del usuario y descifrarla.
No obstante, existen también indudables límites al uso de las nuevas tecnologías en la universidad. Se trata, en todo caso, de una forma
de comunicación indirecta que no puede sustituir completamente la
relación personal entre profesor y alumno, sino que ha de combinarse con ella. Tampoco se puede pensar que las nuevas tecnologías puedan suplantar toalmente al resto de recursos didácticos, sino que más
bien ocuparán un lugar entre ellos, debiéndose procurar una combinación lo más armónica posible de todos. Existen, por otra parte, limitaciones de carácter material, técnico y actitudinal que no pueden soslayarse. Los equipos informáticos, los programas de trabajo y el
mantenimiento de los.mismos tienen unos costes, en estos momentos considerables, no al alcance de todas las instituciones. Por otra
parte, la utilización de estos recursos exige del profesor una preparación técnica en cuanto a conocimiento, uso y aprovechamiento didáctico de los mismos. Esta preparación exige tiempo y esfuerzo, no siempre al alcance de todo el profesorado. Finalmente, el factor quizás
más influyente, que subyace a todos los anteriores, es de carácter actitudinal. Se necesita la motivación del profesor para el uso de estos
recursos a partir del convencimiento de las posibilidades y eficacia de
los mismos.
UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN ENTRE CULTURAS
Desde sus orígenes, la universidad pública ha constituido un contexto plural en el que se ha fomentado la comunicación y colaboración
entre alumnos y profesores pertenecientes a las más diversas culturas.
En la Edad Media, las universidades se formaron como agrupaciones
de profesores y alumnos de distintas nacionalidades que utilizaban
__como lengua _ común el latín. Posteriormente, durante siglos y de forma
creciente hasta el momento actual, alumnos y profesores han viajado -
138
CARLOS ROSALES LÓPEZ
y lo continúan haciendo hacia aquellas universidades en las que consideran que pueden aprender más o investigar mejor en temas de su
competencia.
En estos momentos parece posible realizar una clasificación de
universidades multiculturales en distintas categorías según la forma
en que facilitan y fomentan la comunicación entre alumnos y profesores
de distinto origen étnicocultural, Así (Rosales, C., 1999, 14-18) :
a) Universidades de países desarrollados o en desarrollo que acogen a alumnos de diversas culturas pertenecientes al mismo país..
b) 'Universidades que países desarrollados crean en países en desarrollo con intereses predominantemente geopolíticos.
c) Universidades ya existentes en países desarrollados que acogen
a un número creciente de alumnos pertenecientes a culturas extranjeras además de los correspondientes a la propia cultura.
d) Universidades que se crean en países desarrollados con la.finalidad primordial de acoger a alumnos procedentes de otros países.
e) Universidades de países desarrollados o en desarrollo que sin acoger de manera permanente a alumnos de otras culturas, establecen
intensos lazos de colaboración e intercambio temporal 'de alumnos y
profesores.
a) En este caso se encuentran universidades de numerosos países
en desarrollo que habiendo accedido recientemente a la independencia, se ven precisados a crear universidades en las que acoger a
alumnos pertenecientes a diversas culturas y con distintas lenguas dentro del propio país.
Se puede citar también la situación de países ya desarrollados en
los que existen diferentes grupos culturales y cuyas universidades aco-,
gen a alumnos pertenecientes a los mismos. Como anteriormente, el
fomento de valores y conocimientos comunes se acompaña del respeto a las características diferenciales de cada cultura. En esta situación
se encuentran diversas universidades europeas, como la de Lovaina. En
ella se utilizó como lengua de trabajo el latín hasta 1792. Desde esta
fecha se utilizó el francés, introduciéndose progresivamente el flamenco hasta 1834. Desde entonces y hasta finales del siglo xix se utilizó el francés. En el siglo xx se utilizaron de forma completamente
bilingüe el francés y el flamenco hasta 1972, fecha en la que la universidad se escinde en dos (francófona y flamenca) . En estos momentos parece muy dificil que se mantenga el carácter multicultural infra
nacional, tendiendo cada una a servir a su propia comunidad cultural,
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
139. .
si bien se registra una tendencia al desarrollo de programas multiculturales en ambas.
En referencia a España, el fortalecimiento de las Comunidades
Autónomas ha originado una creciente tendencia en las universidades
a nutrirse de profesorado y alumnos de la propia Comunidad y a utilizar la lengua materna correspondiente, reduciéndose la movilidad
interautonomías así como el carácter plural de las universidades. Podría
darse así la paradójica situación de que mientras . en países en desarrollo se intensifica la comunicación entre culturas y la creación de
valores comunes, en algunos países desarrollados con procesos de
recuperación cultural, se acentúan las diferencias intranacionales entre
grupos culturales diversos.
b) Otro tipo de universidades que favorecen la comunicación multicultural son aquellas que algunos países desarrollados han creado o
ayudan a mantener en otros países en vías de desarrollo. para formar
especialistas y futuros dirigentes que intervengan eficazmente en el
desarrollo de sus países. Al tiempo, existe un interés de carácter geopolítico así como de extensión de. la cultura del país promotor a los países en los que se proyecta la intervención de la universidad. Son varios
los ejemplos que se podrían citar en este sentido, como la Universidad
Americana de Egipto, fundada a comienzos del siglo xx en este país.
En ella estudian alumnos procedentes de las zonas del Maghreb y del
Mashrek. También pertenece a esta categoría la Universidad de Oriente
Medio, establecida en Turquía en los años sesenta con apoyo de EE.UU.
En ella estudian alumnos pertenecientes a países del Oriente Medio y
Asia Central. Se puede citar asimismo el Instituto Asiático de Tecnología
fundado por varios paises de Europa Occidental en Tailandia y que
acoge a alumnos pertenecientes en un 80% a países de la zona.
Finalmente, también puede incluirse en este grupo la Universidad
Americana del Líbano, situada en Beirut. Se trata de una universidad
internacional que acoge a alumnos de diverso origen socio-cultural. En
concreto, en ella estudian alumnos pertenecientes a más de doce
grupo étnicos diferentes y correspondientes a cuarenta nacionalidades.
Riya F. Nassar (1998), que ha ejercido como rector de esta universidad
durante dieciséis años, nos da a conocer algunas de sus características: - La enseñanza se imparte en inglés.
— Desde el momento de ingreso se orienta al alumno no sólo en
cuestiones de trabajo intelectual, sino también en normas, costumbres de vida y convivencia con alumnos de otras culturas.
140
.
CARLOS ROSALES LÓPEZ
—Se realizan con frecuencia actividades que dan a conocer las
características de otras culturas, sus valores...
—Se plantean temas de relevante actualidad e interés social y cultural, evitando en todo caso aquellas cuestiones que puedan
herir la sensibilidad de los grupos y evitando enfrentamientos
sobre las mismas.
—Quizás por esta forma de actuación, el autor nos dice que durante los diecisiete años de la guerra del Líbano, alumnos que pertenecían a grupos enfrentados en la calle, convivieron pacífica
y constructivamente dentro de la universidad. Riya F. Nassar
(1998) concluye su análisis de la enseñanza en la universidad del
Líbano diciendo:
«Dada mi implicación en la educación internacional y mi gran
experiencia en la Universidad Americana del Líbano durante la crisis
del Líbano, me he convertido en un gran defensor de la filosofía de
que el mejor camino para lograr la paz es la educación y, en particular,
la educación liberal internacional»
c) Algunas universidades de países desarrollados acogen .a una
cantidad considerable de alumnos pertenecientes a otros países y culturas, predominantemente de países en desarrollo. Aun cuando no
hayan sido creadas con. esta finalidad, de hecho el porcentaje de alumnos .extranjeros se eleva considerablemente en algunas de ellas (entre
el 30 y el 50%). Se pueden citar como representativas la Universidad
Libre de Bruselas, algunas universidades de París, diversos Colleges
de la Universidad de Londres y universidades de California, así como
el Instituto de Tecnología de Massachussetts. Aunque algunos de los
alumnos graduados en ellas se quedan a vivir y trabajar en países desarrollados, la mayoría sin embargo regresa a su país de origen y contribuye a través del desempeño de cargos de responsabilidad al desarrollo en los más diversos sectores. Indudablemente, no sólo van a
aportar su capacitación técnica, sino también una considerable-serie
de valores correspondientes a otras culturas y especialmente a la del país
de acogida. Por ello, en estas universidades se manifiesta una interesante oportunidad para el desarrollo de una cultura universal.
En el ámbito cultural hispanoamericano podría darse la oportunidad de que alumnos pertenecientes 2 muchos países de America
--del-Centro y del Sur realizaran-sus-estudios-en- universidades españolas.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
141
d) En algunos casos se han creado expresamente universidades
en países desarrollados para atender a alumnos prioritariamente procedentes de países en vías de desarrollo. Los, efectos de estas universidades son muy similares pero más intensos por el mayor número de
alumnos y la proyección más adaptada de las actividades de enseñanza e investigación. Se trata de formar profesionales en las más diversas
áreas de intervención social'que actúen como agentes dinamizadores
del progreso en sus respectivos países y que posean además una visión
multicultural e internacional del desarrollo que los capacite para el
mantenimiento de relacionés de comunicación y colaboración entre
diversas culturas y países. Representativa de esta categoría es. la universidad rusa «Hermandad popular», creada en 1960 con el nombre
de P. Lumunba, como homenajea este gobernante africano. y destinada
prioritariamente a alumnos procedentes de países del tercer mundo.
En ella han realizado estudios alumnos de más de cien países, representantes de unos cuatrocientos grupos étnicoculturales diferentes.
También ha acogido a alumnos de treinta' y cinco regiones autónomas de la Federación Rusa. Esta universidad,, que ha alcanzado en
Rusia el tercer lugar por la calidad de su enseñanza después de las de
Moscú y San Petersburgo, se caracteriza según V. M. Filippov (1997) por
.
notas como las siguientes:
a) Ofrece a sus alumnos un amplio abanico de áreas de trabajo, concretamente, treinta y cinco líneas de estudio e investigación entre las
que se encuentran Física, Matemáticas, Ciencas Naturales, Agricultura,
Medicina, Humanidades, Ciencias Sociales, 'Economía y Leyes.
b) El currículum correspondiente . las distintas titulaciones tanto
en su dimensión de contenidos como en su dimensión de investigación
se adapta a las condiciones de trabajo de los futuros profesionales y la
investigación es de carácter predominantemente aplicado.
c) Esta universidad internacional ha puesto un especial cuidado en
facilitar la integración personal de los estudiantes, ofreciéndoles la
oportunidad de crear un entorno vital satisfactorio. Se ha procurado
adaptar las condiciones de vida desde el clima (alumnos procedentes
de climas muy cálidos se encuentran con un clima muy frío) y las comidas (diversidad de restaurantes y comedores), hasta las costumbres,
el idioma, los vestidos o los deportes. Se facilita que alumnos de distintas
culturas puedan poner en práctica sus costumbres y deportes, así como
que los puedan dar a. conocer _a alumnos de otras comunidades dentro de un ambiente de comunicación y fraternidad La -organización
142
CARLOS ROSALES LÓPEZ
de demostraciones folklóricas, deportivas, culturales, etc., es en este sentido una actividad extraescolar frecuente.
d) El mismo autor considera que las universidades internacionales
como Hermandad popular, que acogen a alumnos procedentes de
países del Tercer Mundo, están llamadas a desempeñar un papel importantísimo en la reducción de diferencias entre países desarrollados y
en desarrollo. Según este autor (Filippov, V. M., 1998) :
«De acuerdo con la conocida fábula, no basta dar un pez a un hombre hambriento para curar su hambre. Es más importante enseñarle
cómo pescar.
Sin subestimar el valor de la ayuda económica para las regiones
poco desarrolladas, se debe subrayar que la formación de profesionales
en universidades multiculturales puede desempeñar un importante
papel para la creación de relaciones justas y civilizadas en el marco de
la civilización mundial»
e) Algunas universidades de países desarrollados o en desarrollo
ponen en marcha interesantes programas de intercambio temporal
de alumnos y profesores, lo que facilita el aprendizaje de idiomas, la
comunicación y la colaboración en la realización de proyectos con juntos. Así, la Unión Europea, tomando conciencia de la importancia que tiene la educación para el fortalecimiento de la idea de Europa
y para el establecimiento de vías de colaboración entre los países que
la forman, ha fomentado de distintas maneras la comunicación y .colaboración educativa entre sus países. Por ejemplo:
a) En 1987 se crea el programa COMET para mejorar la forma:ión tecnológica avanzada y la colaboración de la universidad con la
Impresa.
b) También en 1987 se pone en ancha el programa ERASMUS, desnado a fomentar la movilidad entre los estudiantes universitarios y a
levar la calidad de la enseñanza.
c) Para fomentar el aprendizaje de las lenguas propias de los paíts comunitarios, se creó el programa LINGUA.
d) Se puso en marcha el programa PETRA. para mejorar la forma
ó_ n profesional de cara a un mercado único.
e) El programa EUROTECNET se destinó a la mejora de la formación
los ámbitos de-la tecnología de la información y la comunicación.
f) El programa ARION se destinó a la actualización y perfeccionaento de responsables de educación (por ejemplo, inspectores).
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD'
143
En 1995 la Unión Europea crea los programas SÓCRATES y LEONARDO, que vendrían a sustituir y mejorar a los anteriores. El programa SÓCRATES relanza los programas ERASMUS y LINGUA, potenciando la cooperación universitaria y el uso de lenguas en la Unión
Europea así como la vinculación entre centros de educación primaria
y. secundaria. Por otra parte, el programa LEONARDO viene a constituir como una síntesis de los programas COMET, PETRA, FORCE y
EUROTECNET, intentando elevar la calidad de la formación personal
y relanzando la dimensión europea de la misma.
' El análisis de estos programas pone de relieve la existencia a nivel
europeo de una notable preocupación por la actualización tecnológica
de la universidad y por la profesionalización de sus estudios en relación
con el sistema de producción.
En los últimos años se ha fortalecido la colaboración internacional
universitaria entre países de la Unión Europea y de la OCDE. Ahora
bien, es necesario que a fin de reducir las grandes diferencias existentes entre Norte y Sur, esta colaboración interuniversitaria se extienda entre países desarrollados y países en desarrollo de tal modo que
alumnos y profesores de ambos ámbitos tengan la oportunidad de acceder temporalmente a centros avanzados en investigación y volver a sus
países de origen. Parece necesario evitar la tradicional fuga de los más
avanzados investigadores de países en desarrollo a centros de investigación de países desarrollados y ello probablemente se pueda conseguir
a través del establecimiento de redes de comunicación y mediante la realización de proyectos conjuntos. Como afirma J. Delors (1997) en el
informe realizado parada UNESCO sobre el estado de la educación,
«La libre circulación de personas y la difusión de conocimientos
científicos son principios importantes que la Comisión suscribe.
Teniendo debidamente en cuenta el respeto que se debe a la propiedad
intelectual, las universidades y las autoridades de los países «ricos en
saber» deberían esforzarse por todos los medios en aumentar el potencial de las regiones más pobres del mundo y su acceso a la información. Entre esos medios podemos mencionar el intercambio de alumnos y profesores, la ayuda para implantar sistemas de comunicación,
entre otros, sistemas telemáticos, compartir los resultados de las investigaciones, formar redes interuniversitarias y crear centros regionales de
excelencia»
El mismo autor hace referencia a otra posible forma de colaboración interuniversitaria: la que se puede establecer entre países perte-
144
CARLOS ROSALES LÓPEZ
necientes al tercer mundo. Hace constar cómo expenencias e investigaciones realizadas en comunidades de América Latina, Asia y África
pueden ser de interés mutuo y cómo pueden establecerse vínculos de
comunicación entre universidades pertenecientes a estas regiones.
PROTAGONISMO DEL PROFESOR EN LA COMUNICACIÓN
Si tomamos como punto de partida al profesor en el estudio de la
comunicación en la universidad, podemos considerar que existen tres
grandes perspectivas comunicativas coincidentes con sus funciones
profesionales básicas, esto es, la docencia, la investigación y la gestión.
Estas tres funciones se combinan estrechamente entre sí, pero entre
ellas existe una clara jerarquía. La función investigadora ocupa un
lugar privilegiado, ya que en relación con los méritos en investigación
se ganan plazas y se acumulan puntos de cara a la promoción profesional. La función gestora, por otra parte, puede proporcionar al profesor que la ejerce (director o secretario de departamento, coordinador de diversas comisiones...) un conocimiento amplio de las
características organizativas de la universidad, y situarle de este modo
en un lugar privilegiado para hacer uso de diversas posibilidades...,
etc. A través de la función gestora el profesor puede ganarse también
cierto prestigio entre sus compañeros. Finalmente, la función docente, cuyos méritos están muy poco reconocidos a efectos de promoción
profesional, puede reportar al profesor enormes satisfacciones personales y profesionales, pero generalmente ha sido considerada en
un segundo o último lugar.
La situación actual debería. cambiar en el sentido de potenciarse
con mayor intensidad la función docente del profesor. Pero esto no se
puede conseguir fácilmente. El profesor de universidad aprende a
enseñar a través de su enfrentamiento directo con las clases prácticas
primero y teóricas después sin que exista un periodo de formación
pedagógica inicial ni una formación permanente de carácter sistemático. Aun cuando es creciente en el mundo universitario el convencimiento de la necesidad de tal formación pedagógica, hasta el
momento se viene realizando a través de actividades de carácter puntual y voluntario. En ellas, por lo general se informa a los profesores
>obre determinadas técnicas y recursos para la enseñanza, se trata de
ncidir de manera especial en la capacidad de comunicación con lbs
alumnos y de evaluación y se trata de estimular en-ellos actitudes posi=
CÓMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
•
145
tivas hacia la enseñanza frente al claro predominio del prestigio de la
investigación.
Ahora bien, no basta con potenciar la revalorización de la enseñanza. Es necesario además fomentar un importante cambio cualitativo en las teorías y creencias que sobre la misma tiene en general el
profesor de universidad. Es frecuente, en este sentido, la creencia por
parte del profesor de que los alumnos.han 'de adaptarse al ritmo .y
nivel que él considera adecuados para las materias que imparte. Muchos
profesores siguen considerando que su tarea básica consiste en explicar, en *transmitir oralmente los contenidos correspondientes. Se supone que el alumno ha de recogerlos, asimilarlos y en todo caso personalízarlos, para al final del curso o del periodo correspondiente ..
demostrar que los domina ante exámenes de carácter escrito y centrados en la evaluación de conocimientos pero no tanto de habilidades y actitudes. Esta creencia, muy extendida, se fundamenta en una
teoría del aprendizaje en la que el alumno adopta un papel predominantemente pasivo, mientras que el profesor es más dinámico, tiene
la iniciativa.
En el terreno de la comunicación esta forma de enseñanza se manifiesta en una mínima participación del alumno, tanto para la elaboración de programas. como en el desarrollo cotidiano de las actividades en clase. Su actitud es fundamentalmente de 'respuesta y
complementación respecto a la actividad del profesor. Hay que advertir que paralelamente a esta línea de creencias y actuaciones docentes,
suele desarrollarse en el alumno una actitud acomodaticia que le induce a considerar que es más fácil seguir la dinámica propuesta que ,
adoptar una postura alternativa.
En la actualidad, sin embargo, la investigación psicopedagógica
pone de relieve que el autentico aprendizaje se produce cuando el
alumno «construye» el conocimiento a través de la interacción con su
entorno, a través de la búsqueda personal de información y mediante procesos de resolución constructiva de problemas. Desde esta perspectiva se ve muy necesario un cambio sustancial en el papel del profesor, que deberá estimular la actividad del alumno mediante la creación
de circunstancias, de ambientes que lo hagan posible. En este sentido,
la comunicación con el alumno se transforma en una comunicación
dialogada, la exposición cede ante la conversación estimulante, la
transmisión oral del conocimiento se combina con tareas de facilitación de fuentes, de orientación en el uso de las mismas y.en..la resolución de problemas... La nueva forma de relación, de comunicación
146
CARLOS ROSALES LÓPEZ
entre profesor y alumno se manifiesta especialmente en el contexto de
los seminarios, en los que se intensifica la participación activa de todos
los miembros en función de unos objetivos comunes.
Ahora bien, el cambio del profesor en el sentido de una nueva
teoría de la enseñanza y hacia una nueva forma de comunicación y
de relación con sus alumnos, implica importantes cambios en-las condiciones organizativas y de funcionamiento de la universidad. Se puede
hacer referencia en primer lugar al-procedimiento de distribución de
la carga docente en los departamentos. Es frecuente . que los profesores más veteranos elijan las materias en primer lugar y que los más
jóvenes, de reciente ingreso, tengan que elegir aquellas, a veces más problemáticas, que no se han elegido con anterioridad. Estos profesores
jóvenes, como se ha indicado, no han tenido una formación pedagógica inicial, sino que se han introducido directamente en el trabajo
docente, en el mejor de los casos con el asesoramiento de un profesor
experto que actúa como tutor.
Por otra parte, los grupos de alumnos, si bien existen diferencias
entre distintos centros, por lo general son muy numerosos, lo que hace
prácticamente imposible o muy problemático poner en práctica técnicas de aprendizaje y enseñanza distintas a la colectiva tradicional.
En términos.generales, los profesores que comienzan su ejercicio
profesional, han de hacer frente a múltiples problemas (programación, preparación de temas, relación y comunicación con los alumnos, búsqueda de recursos...), y no cuentan con un ambiente de apoyo
en el que puedan plantearlos y recabar asesoramiento en su departamento. Tampoco es frecuente la existencia de un servicio de formación
permanente extradepartamental. Los departamentos se encuentran
generalmente absorbidos por cuestiones de gestión y, en todo caso,
de investigación, de modo que en ellos no se plantean o a duras penas
tienen eco las cuestiones docentes. Casi no existe ni una mínima coordinación en la elaboración y desarrollo de programas. Tan sólo se tratan cuestiones urgentes y críticas, relativas generalmente a problemas
de evaluación denunciados por alumnos...
La mejora de la docencia en la universidad requiere se tomen en
consideración una amplia serie de factores relativos a la formación
profesional y el contexto de trabajo del profesor. Es preciso reivindicar la existencia de una formación pedagógica, inicial que, por breve
que sea, constituya el primer paso o punto de partida para una formación pedagógica pel uianente al servicio de las necesidades del profesor. En dicha formación inicial es conveniente que se impartan cono-
:UMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
147
:imientos básicos relativos a teoría de la educación y la enseñanza,
>ociología, psicología, didáctica, organización y aprendizaje, además de
prácticas de enseñanza orientadas por un tutor de calidad.
La formación permanente del profesor de universidad debería
incrementarse y tratar problemas relevantes en el ámbito como los
relativos a la programación, la comunicación, la evaluación, el uso de
medios, etc. Pero, más importante aún loes la creación de un ambiente de apoyo al perfeccionamiento de la enseñanza dentro de cada
departamento y en el conjunto del centro universitario.
Apartir del establecimiento de una serie de condiciones previas y
contextuales como las indicadas, considero que el profesor de universidad debería progresar en el perfeccionamiento de dimensiones
profesionales como las siguientes:
Profesor experto
El dominio de un área de conocimiento en la que ejerce la docencia constituye un factor relevante en el éxito de un profesor de universidad. Este dominio presenta dos grandes proyecciones. Por una parte,
la investigación, en la que el profesor ha de realizar tareas de carácter individual y en equipo, de carácter teórico y empírico... Y, por otra parte, la
docencia, en la que el profesor deberá conocer a fondo las técnicas y
recursos apropiados para una enseñanza eficaz de esos contenidos, es
decir, cómo programar su asignatura, qué medios didácticos utilizar en
relación con diversos temas, cómo agrupar a sus alumnos para el trabajo
en el aula, cómo diseñar y aplicar pruebas de evaluación, etc.
Parece claro que la creencia tradicional según la cual el mayor
dominio de los contenidos científicos se transfiere directamente en
una Mejora de la enseñanza, no se cumple totalmente. Hay que advertir que, de hecho, es frecuente se dé en el profesorado un considerable dominio de los contenidos del área o de las materias que imparte,
pero un escaso conocimiento de técnicas y recursos para enseñarlo a
sus alumnos.
Profesor culto
Con frecuencia se ha criticado a la universidad y más intensamente
en las últimas décadas por impartir una enseñanza alejada de las cues-
148
CARLOS ROSALES LÓPEZ
tiones sociales más actuales. Una tendencia persistente a transmitir
conocimientos ya consolidados ha dado lugar a veces a. que se dejen de
lado cuestiones que por su actualidad podrían considerarse provisionales. El acelerado ritmo de incremento del conocimiento científico
y tecnológico puede hacer dificil al profesor estar completamente al
día en todos los temas en los que imparte docencia, más aún si tomamos en consideración que gran parte de su tiempo la dedica a la investigación y que ésta exige una especialización muy intensa.
Hay que advertir, sin embargo, sobre la necesidad de actualizar
social y culturalmente los contenidos de enseñanza. Cuando el alumno comprende que aquello sobre lo que trabaja puede repercutir
directamente en su formación personal y profesional, se encuentra
lógicamente más motivado para dedicarse intensamente al estudio.
La posesión por el profesor de una amplia cultura general, le permitirá además realizar múltiples referencias vitales en las que anclar los
contenidos de sus asignaturas. La comprensión y el recuerdo de estos
contenidos se verán fuertemente incrementados.
Profesor orientador
La dedicación docente implica un compromiso del profesor con
la formación completa de cada uno de sus alumnos. En este sentido
resulta empobrecedora la imagen tradicional del profesor, experto en
una área determinada que procura hacer de sus alumnos también
especialistas expertos en la misma y valora en ellos el dominio, cuanto
más amplio mejor, de conocimientos y habilidades correspondientes.
Con ser esto muy importante, en la actualidad se considera que este tipo
de formación, predominantemente intelectual, debe incardinarse en
una formación global de la persona en la que es preciso tener en cuenta la dimensión afectiva y motivacional. El excesivo número de alumnos al que frecuentemente ha de atender cada profesor de universidad,
no debería ser obstáculo para que en él se . desarrolle la preocupación
por la formación completa de sus alumnos. El horario que legalmente debe dedicarse a atención tutorial, deberá cumplirse rigurosamente y sería deseable en este sentido que durante el mismo no serealizara_
tan sólo una tutoría burocrática, formal, sino que el profesor utilizase
para adquirir un mejor conocimiento de los alumnos, para intentar solucionar problemas académicos, proporcionar una orientación adaptada en los ámbitos de estudio y profesional e incluso, en la medida que
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
.
149
lo permita la capacitación docente, procurar también una estimulación
del desarrollo personal completo del alumno.
Profesor renovador
Un profesor es renovador en la medida en que no se conforma
con el estado actual de cosas e intenta introducir cambios en su tarea
docente e investigadora capaces de perfeccionar los distintos comporientes de la misma. Un profesor renovador es, por lo tanto, muy diferente a un profesor rutinario. Contra la inercia a permanecer repitiendo las mismas formas de actuación, la renovación implica imaginación
y esfuerzo, así como riesgo cuando se pone en marcha algo nuevo y no
se sabe con seguridad cuáles van a ser los resultados.
Para renovar su forma de enseñar, el profesor utilizará diversos
recursos. Puede tratar de informarse a través de la realización de actividades como cursos, seminarios, jornadas, conferencias pedagógicas... Ideas obtenidas de este modo pueden inducir en él líneas de
cambio a poner en práctica con sus alumnos. Ahora bien, el principal
factor de renovación es su actividad reflexiva. Cuando un profesor
analiza la propia práctica; cuando intenta identificar las causas de un
problema e imaginar posibles formas de solución, las pone en práctica y comprueba la eficacia o no de las mismas, está realizando lo que
podríamos considerar todo un proceso de investigación en acción,
que puede enriquecerse notablemente en la medida en que se realiza en grupo, pues el intercambio de perspectivas e ideas da lugar a
un conocimiento más completo y profundo de la realidad. En este
sentido resulta muy recomendable la realización de seminarios de perfeccionamiento docente constituidos por profesores con mayor y
menor experiencia, así como por asesores en formación del profesorado. Los profesores expertos y los asesores actúan como catalizadores
del perfeccionamiento de los profesores más jóvenes. Su intervención
se proyecta básicamente en la sugerencia de ámbitos sobre los que
observar y analizar y en la propuesta de ideas que actúen como analizadores de la realidad.
La puesta en práctica de este tipo de seminarios no. siempre es
posible, por condicionamientos estructurales y organizativos, y fundamentalmente,por condicionantes de carácter psicológico y social:
existencia o no existencia de un clima relacional de confianza y ayuda
mutua entre profesores. Pero siempre queda abierta la posibilidad de
150
CARLOS ROSALES LÓPEZ
practicar una reflexión individual al servicio de un proceso de autoperfeccionamiento.
SÍNTESIS
a) Son muchas las perspectivas desde las que se puede estudiar la
comunicación didáctica en la Universidad (entre profesor y alumnos,
entre alumnos, entre profesores...) . En el aula, dicha comunicación ha
estado , tradicionalmente condicionada por la prioridad que suele concederse a los contenidos de las diversas disciplinas, así como por el .
uso de una metodología predominantemente expositiva en la que no
existe posibilidad de diálogo o éste apenas llega a desarrollarse las
más de las veces.
La relación tutorial entre profesor y alumno constituye un valioso
complemento o alternativa a la comunicación grupal. En ella el profesor individualiza su intervención sobre cada alumno, incidiendo en
determinados aspectos no sólo de carácter académico sino relativos
también a una formación personal completa.
b) La comunicación entre alumnos, propia del trabajo cooperativo, constituye un valioso instrumento para incrementar su conocimiento mutuo y desarrollar vínculos de compañerismo y amistad. La
acogida en el grupo y la estima en el mismo actúan positivamente en
el incremento del propio autoconcepto y autoestima. Desde una perspectiva académica se produce un incremento del aprendizaje como
resultado del contraste de opiniones y de la armonización de esfuerzos en función de una meta común. La técnica del trabajo en grupo
es un importante instrumento para el desarrollo de la comunicación
y la coperación. Por ello parece recomendable se intensifique su utilización en la Universidad. Pero, para que pueda llevarse a cabo de
forma eficaz, es precisodotir a los alumnos de recursos y tiempo para
el trabajo, permitirles tomar la iniciativa en la elaboración, desarrollo
y evaluación de proyectos, proporcionarles orientaciones adaptadas, etc:
c) Otra modalidad de comunicación es la de carácter indirecto, propia de la Universidad a. distancia. En ella los medios desempeñan un
papel relevante y han de poseer una serie de características didácticas especiales. Los primeros en utilizarse, de carácter impreso, siguen
en la actualidad ocupando un lugar de protagonistas, pero cada vez
están más presentes los audiovisuales e informáticos. La utilización de
f.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD
.
151
las enormes posibilidades que ofrecen el ordenador y las redes informáticas se refleja en el acceso a fuentes de información muy alejadas,
en el mantenimiento de «diálogos» con profesores y compañeros a
través de aulas virtuales, en la realización de proyectos de trabajo, etc.
d) Históricamente las universidades se han caracterizado por constituir lugares para el encuentro y la comunicación entre profesores y
alumnos pertenecientes a los más diversos orígenes étnicos y culturales. . En estos momentos nos encontramos con:
Universidades de países desarrollados o en desarrollo que acogen a alumnos de diversas culturas pertenecientes al mismo país
o a otros diferentes. .
—Universidades que países desarrollados crean en países en desarrollo con intereses predominantemente geopolíticos.
- Universidades que se crean en países desarrollados con la finalidad primordial de acoger a alumnos procedentes de otros países.
- La existencia de proyectos internacionales universitarios para el
intercambio de alumnos y profesores y la realización de proyectos de investigación.
e) El profesor puede actuar eficazmente en la estimulación de la
comunicación didáctica. Para ello es preciso que se renueven sus cnocimientós y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje en el sentido .
de valorar la iniciativa y capacidad de participación del alumno. De
manera más específica, el profesor de universidad estimula la comunicación en la medida en que:
- No sólo conoce a fondo los contenidos propios de las disciplinas que imparte, sino también la didáctica correspondiente, es
decir, cómo programar la enseñanza, qué técnicas y recursos
utilizar en el desarrollo de las actividades, cómo evaluar los
aprendizajes, etc.
—. Posee una cultura general amplia, y de manera especial, comprende cuáles son las grandes cuestiones de interés social universal (paz, ambiente, salud, consumo...), de modo que vinculando los contenidos de sus disciplinas con dichas cuestiones,
puede dar vida a su enseñanza despertando el interés de sus
alumnos.
— Se preocupa por la formación completa de süs alumnos viendo - - -en ellos personas que necesitan de una atención especial no