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Investigación Aplicada dentro del Laboratorio de
Farmacognosia para el Desarrollo de Habilidades de
Trabajo en Equipo y Resolución de Problemas
Jonathan Parra Villalobos
Facultad de Farmacia, Universidad de Costa Rica.
Correo electrónico: [email protected]
Resumen. El aprendizaje basado en problemas a través de miniproyectos guiados por estudiantes
ha demostrado ser útil para el desarrollo de habilidades prácticas y es una alternativa para el modelo
tradicional de prácticas de laboratorio (Mc Donnell, O’Connor & Seery, 2007). El presente trabajo
propone utilizar esta metodología para el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo para la
resolución de problemas relacionados a la farmacia, mediante la aplicación de métodos, técnicas y
conocimientos pertinentes a la farmacognosia. Los resultados obtenidos demuestran una aceptación
por parte de los estudiantes y un cumplimiento de los objetivo formativos, lo cual evidencia el
potencial de la herramienta para el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo y resolución de
problemas, por encima del modelo tradicional de simplemente ejemplificar los conceptos teóricos
en el laboratorio.
Palabras clave: farmacognosia; laboratorio; investigación; trabajo en equipo; resolución de problemas.
26.1 Introducción
La presente intervención didáctica se realizó durante el primer semestre del 2014, en el
curso de Farmacognosia (FA-4024) de la carrera de Farmacia de la Universidad de Costa
Rica, en la Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, San Pedro, San José, Costa Rica. El curso
de Farmacognosia corresponde al VII ciclo de la carrera de Licenciatura en Farmacia.
El curso de farmacognosia posee una carga de 5 créditos y se divide en una sección
teórica que es atendida en sesiones magistrales y una sección práctica que se desarrolla
a través de sesiones de laboratorio. Dichas sesiones de laboratorio se fundamentan en la
ejecución de prácticas predefinidas, las cuales los estudiantes estudian previo a la sesión
y confeccionan un pre-reporte. Durante las horas de contacto, correspondientes a 4 horas
semanales, se ejecutará la práctica y se reportará los resultados.
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En los últimos años se ha designado dos sesiones de laboratorio para la ejecución de una práctica especial, correspondiente a un mini-proyecto de investigación. De
manera previa, durante el semestre, los estudiantes trabajan en grupos para el diseño
metodológico del experimento a ejecutar y para el análisis posterior.
Esta actividad ha generado calificativos positivos en los estudiantes que han cursado
farmacognosia anteriormente; sin embargo, el problema pedagógico recae en la ausencia
de objetivos claros en la ejecución de la actividad. Se ha tratado a la actividad como
un fin en sí mismo, evaluando los resultados experimentales y su análisis, obviando el
proceso que llevó al estudiante a proponer, ejecutar y concluir el proyecto. Así mismo,
la actividad ha carecido del desarrollo de competencias y su evaluación. Es decir, la
actividad se ha desarrollado sin una sistematización y evaluación, careciendo de objetivos
formativos claros, enfocada en el producto de la investigación y dejando el desarrollo de
competencias profesionales en segundo plano.
El “aprendizaje por la experiencia” refiere al tipo de aprendizaje en el cual el estudiantado tiene un encuentro directo con los fenómenos estudiados, en lugar de limitarse
a teorizar sobre ellos. En este tipo de aprendizaje las personas experimentan con los conceptos y los modifican como consecuencia de la experiencia (Margery, 2010).
En este contexto, el laboratorio es un sitio de aprendizaje sumamente rico, el cual no
se limita a ejemplificar conceptos analizados en teoría, si no que permite abrir un espacio
de aprendizaje donde el estudiante experimenta, razona y genera sus propios conceptos. El trabajo de laboratorio involucra el desarrollo de habilidades manuales, observacionales, interpretación de datos experimentales y el diseño de experimentos (Johnstonea
& Al-Shuail, 2001).
Las actividades tradicionales en los cursos de laboratorio para estudiantes de grado
involucran usualmente el desarrollo de actividades planificadas y estructuradas metodológicamente a priori, limitando el aprendizaje de los estudiantes, los cuales usualmente
no comprenden los objetivos prácticos de las actividades desarrolladas, las cuales son
vistas como “recetas de cocina”. Este modelo tradicional de aprendizaje en el laboratorio
limita la creatividad del estudiante y la contextualización de los conceptos teóricos en el
mundo profesional (Mc Donnell, O’Connor & Seery, 2007).
El aprendizaje basado en problemas a través de mini-proyectos guiados por estudiantes ha demostrado ser útil para el desarrollo de habilidades prácticas y es una alternativa
para el modelo tradicional de prácticas de laboratorio (Mc Donnell, O’Connor & Seery,
2007). Con la reestructuración de la actividad y la aplicación de una herramienta de control de trabajo, se busca desarrollar competencias profesionales enmarcadas en el trabajo
en equipo y resolución de problemas, y evaluar los resultados de la actividad en función
de dicha competencia.
26.2 Estrategia Propuesta
Los estudiantes formaron equipos de trabajo conformados por integrantes de laboratorio
distintos, de forma que el tiempo asignado para trabajar en el laboratorio no fuera el
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mismo para cada integrante. Los equipos de trabajo, en coordinación con un profesor
asesor, diseñaron un experimento en el cual aplicaran el método científico para resolver
un problema asociado con la farmacognosia.
En sesiones de laboratorio designadas para tal fin, los equipos de trabajo ejecutaron
el experimento, recolectaron datos y los analizaron, con el fin de cumplir el objetivo
propuesto. Con el análisis de resultados, los equipos de trabajo escribieron un artículo
científico para comunicar los resultados de la investigación y una presentación oral en la
plenaria.
Se implementó una herramienta de control de trabajo (denominada de ahora en adelante “bitácora”) en la cual los integrantes de los equipos recogieron los resultados. Esta
herramienta está diseñada de forma tal que dentro del equipo hubiese tres roles: “asignar el trabajo”, “ejecutar el trabajo” y “revisar el trabajo ejecutado”. Dichos roles serían
alternados durante la semana en función de la sesión de trabajo, de forma tal que todos
los integrantes cumplirían con todos los roles en momentos distintos y cumplirán el rol
de “ejecutar el trabajo” el día en el cual tienen matriculado la sesión de laboratorio. De
esta forma, un integrante del grupo asignará el trabajo a realizar en la sesión de laboratorio del día, para que el compañero perteneciente al grupo de laboratorio de ese día lo
ejecute; el estudiante que ejecuta el trabajo, en función del avance que tenga durante su
sesión de trabajo, deberá asignar el trabajo para el compañero del grupo de laboratorio
del siguiente día, y a su vez este compañero revisará el trabajo ejecutado por él (Cuadro
26.1).
Cuadro 26.1: Ejemplo de la distribución de trabajo en un grupo conformado por tres integrantes
matriculados en grupos de laboratorio distintos (lunes, martes y miércoles).
Lunes
Estudiante 1 Ejecuta
Estudiante 2 Revisa
Estudiante 3 Asigna
Semana 1
Martes Miércoles
Asigna Revisa
Ejecuta Asigna
Revisa Ejecuta
Lunes
Ejecuta
Revisa
Asigna
Semana 2
Martes Miércoles
Asigna Revisa
Ejecuta Asigna
Revisa Ejecuta
Lunes
Ejecuta
Revisa
Asigna
Semana 3
Martes Miércoles
Asigna Revisa
Ejecuta Asigna
Revisa Ejecuta
El medio de comunicación oficial del equipo de trabajo es la bitácora; de este modo,
se pretende que el equipo de trabajo se autorregule, que cada uno de sus integrantes
se involucre en el trabajo de sus compañeros, y de esta forma se promueva el trabajo
colaborativo.
Las hojas de trabajo de la bitácora se pueden solicitar al autor.
La actividad tuvo un peso de 20% de la nota final del curso, el cual se distribuyó
de manera porcentual de la siguiente forma: diseño del experimento (protocolo) 10%,
ejecución (bitácora) 40%, exposición oral 20%, comunicación escrita (artículo) 30%.
La habilidad de trabajo en equipo se evaluó a través de la bitácora y la de resolución
de problemas a través de protocolo, la bitácora y el artículo.
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26.3 Competencias Profesionales
A pesar de que la actividad generaba las condiciones necesarias para el desarrollo de
varias habilidades, se decidió enfocarse en dos:
1. Trabajo en equipo
2. Resolución de problemas
La actividad se diseñó en función de ejercitar y evaluar estas dos habilidades, para lo cual
la competencia a trabajar en la actividad se confeccionó de la siguiente forma:
Trabaja en equipo para la resolución de problemas relacionados a la farmacia,
mediante la aplicación de métodos, técnicas y conocimientos pertinentes a la
farmacognosia.
26.4 Pensamiento Complejo
Enseñar por competencias, en sí mismo involucra la introducción del pensamiento complejo, pues se pretende que el estudiante intervenga en situaciones reales que siempre
son complejas. El pensamiento complejo en la identificación de problemas permite enfrentarse y actuar eficazmente frente a ellos (Zabala & Arnua, 2007).
De este modo, cuando al estudiante se le invita a identificar un problema y aplicar los
conceptos estudiados en el curso para su resolución, se está inculcando el uso del pensamiento complejo. En la metodología de trabajo planteada, el estudiante diseña y ejecuta
la metodología necesaria para la resolución del problema, pero no existe una “respuesta
correcta”, en cambio, el estudiante demostrará al final si su diseño permitió obtener resultados concluyentes que resolvieran el problema, o en su defecto la experiencia le permitió
conjeturar recomendaciones para la resolución.
26.5 Resultados de la Intervención
26.5.1 Objetivos de la Actividad
La actividad fue positiva en el sentido que se percibió la aplicación del pensamiento
complejo y el trabajo en equipo en la resolución de problemas. En la opinión de los estudiantes la actividad permitió reforzar los conocimientos adquiridos en la teoría (Figura
26.1), mientras que de manera más reservada, algunos opinaron que la actividad permitió adquirir conocimientos no estudiados en la teoría (Gráfico 26.2). De esta forma, se
cumplió con el objetivo pedagógico de fondo asociado a la aplicación de los conceptos y
conocimientos de la teoría ante un fenómeno práctico.
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Figura 26.1: Respuesta de los estudiantes a la afirmación “La actividad le permitió reforzar conocimientos sobre temas de farmacognosia analizados en teoría o laboratorio”, siendo
1 “completamente en desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”.
Figura 26.2: Respuesta de los estudiantes a la afirmación “La actividad le permitió complementar
conocimientos sobre temas de farmacognosia no analizados en teoría o laboratorio”,
siendo 1 “completamente en desacuerdo" y 5 “completamente de acuerdo”.
En relación con el objetivo formativo, relacionado a la competencia formulada, los
resultados fueron bastante positivos, pues un porcentaje importante de los estudiantes
consideró que la actividad reforzó sus habilidades de trabajo en equipo (Figura 26.3) y
resolución de problemas (Figura 26.4).
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Figura 26.3: Respuesta de los estudiantes a la afirmación “La actividad mejoró o reforzó su habilidad de trabajo en equipo”, siendo 1 “completamente en desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”.
Figura 26.4: Respuesta de los estudiantes a la afirmación “La actividad le permitió adquirir herramientas para la resolución de problemas y análisis de datos asociados con la
farmacognosia”, siendo 1 “completamente en desacuerdo” y 5 “completamente de
acuerdo”.
En función de la calificación de los trabajos y de los resultados mostrados anteriormente, puede considerarse que en general para la mayoría de los estudiantes la actividad
tuvo un impacto positivo en las habilidades de resolución de problemas y trabajo en
equipo.
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26.5.2 Recepción de los Estudiantes
La mayoría de los estudiantes percibió la actividad como “agradable” (Figura 26.5) y a la
vez consideran que la actividad no puede sustituirse por actividades de laboratorio convencionales (Figura 26.6). Los resultados obtenidos infieren que la recepción por parte
de los estudiantes fue buena y que generó un impacto positivo en el aprendizaje.
Figura 26.5: Respuesta de los estudiantes a la afirmación “la actividad fue agradable”, siendo 1
“completamente en desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”.
A través de las preguntas “¿Qué aspecto negativo de la actividad debería corregirse?”
(Figura 26.7) “¿Qué aspecto positivo de la actividad debería reforzarse?” (Figura 26.8) se
pretendió comprender los puntos de mejora de la actividad que permitan optimizar la estrategia didáctica. El factor negativo más común que se identificó fue el tiempo asignado
para realizar la actividad, el cual fue considerado en la mayoría de casos insuficiente.
Algunos ejemplos de las respuestas son siguientes:
“Considero que es poco tiempo lo que se da para la realización de proyectos
interesantes.” (Anónimo)
“El tiempo! Sería más útil destinar más sesiones de laboratorio al proyecto de
investigación.” (Anónimo)
Otro punto crítico fue la asesoría del profesor tutor, la cual en algunos casos fue
considerada como insuficiente; por ejemplo:
“creo que no todos los profesores pero algunos no se vieron interesados por cooperar, y está bien, es un trabajo en grupo y ya somos grandes y somos nosotros
los que tenemos que velar por el desarrollo del trabajo pero sería más sencillo
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Figura 26.6: Respuesta de los estudiantes a la afirmación “La actividad puede sustituirse por evaluaciones o prácticas de laboratorio convencionales”, siendo 1 “completamente en
desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”.
si el profesor guía mostrara interés (de nuevo sin generalizar porque muchos si
colaboraron) y no solo porque se lo designaron y poco le importas.” (Anónimo)
“Que cada tutor (a) esté más pendiente de su respectivo grupo, así no van a
haber grupos que tienen que buscar a otro profesor (a) para que los guíe, ya
que su respectivo tutor (a) no les ayuda. Esto no sucedió en mi grupo, pero sí lo
vi con otros compañeros que pasaron por esta situación.” (Anónimo)
Evidentemente el caso anterior es un punto de mejora; sin embargo, es importante
tomar en cuenta que parte de la innovación en la actividad fue que el estudiante trabajara
de manera más independiente, y que el profesor funcionara como asesor más que como
tutor.
Respecto a las percepciones positivas por parte de los estudiantes, el común denominador fue la motivación que generó desarrollar un proyecto de investigación. Algunos
ejemplos de las respuestas se muestran a continuación:
“A mí me gustó mucho el que se impulse la investigación y pienso que debe
seguirse haciendo.” (Anónimo)
“Fortalecer la innovación y el desarrollo del proyecto con un fin específico, es
decir, una aplicación directa al campo científico del país.” (Anónimo)
“Esta ha sido una de las actividades que más me ha gustado realizar, me parece
bien que se trabaje "a prueba y error", pero sin caer en la pérdida de tiempo.”
(Anónimo)
“Es una linda forma de investigar cosas nuevas, aplicar técnicas nuevas y
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aprender a resolver problemas y buscar alternativas, es más real como si fuera
una especie de investigación tipo tesis.” (Anónimo)
Figura 26.7: Palabra comunes en las respuestas a la pregunta “¿Qué aspecto negativo de la acR disponible en
tividad debería corregirse?”. (Elaborado con la herramienta Wordle⃝,
http://www.wordle.net/)
Figura 26.8: Palabra comunes en las respuestas a la pregunta “¿Qué aspecto positivo de la acR disponible en
tividad debería reforzarse?”. (Elaborado con la herramienta Wordle⃝,
http://www.wordle.net/)
En general, la actividad se puede considerar exitosa y la mayoría de los estudiantes le
dio a la actividad una calificación entre 4 y 5 en una escala del 1 al 5 (Figura 26.9), para
una calificación promedio de 4.2, por lo cual puede interpretarse como una recepción de
buena a muy buena.
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Figura 26.9: Calificación dada por los estudiantes a la actividad, siendo 1 la calificación más baja
y 5 la más alta.
La evaluación sistemática de la actividad permitió identificar punto críticos para potenciar la actividad. Los principales punto a optimizar son los siguientes:
• Bitácora: La aplicación de la herramienta constituyó una de las innovaciones más
importantes y en función de los intereses docentes fue muy útil; sin embargo, los
estudiantes la percibieron como tediosa y confusa. Parte del problema es que la herramienta resulta útil en función de que el profesor asesor explique su uso y regule
que todos los integrantes del grupo completen las hojas de trabajo en cada sesión de
trabajo. No obstante, el principal punto de mejora es concientizar al estudiante en el
uso de la bitácora como herramienta de trabajo colaborativo.
• Bitácora: Una posible mejora para el proyecto es introducir el uso de tecnologías de
la información, para que de manera paralela a la bitácora como medio de reporte de
datos de laboratorio, se implementen herramientas tecnológicas de trabajo colaborativo.
• Materiales y equipo: Un problema metodológico está asociado a que en las prácticas
de laboratorio convencionales se conoce los materiales y equipos necesarios para
lograr los objetivos de cada sesión, pero en el caso de la actividad, el estudiante tiene
la oportunidad de diseñar una propuesta metodológica a ejecutar en el laboratorio; sin
embargo, muchas veces los diseños metodológicos se vieron limitados por la falta de
reactivos, consumibles, materiales y equipo.
• Tiempo: El tiempo otorgado para la actividad parece ser insuficiente, restringiendo
los alcances de la actividad. Por su potencial, se recomienda que en el futuro más
sesiones de laboratorio sean destinadas a la ejecución del proyecto.
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La reestructuración de la actividad en función de competencias profesionales, así
como la sistematización de la misma, a través de la formulación de objetivos pedagógicos y la evaluación del impacto de la actividad permitieron evidenciar el potencial de
la actividad, y demostró la necesidad de fortalecer la herramienta. El presente trabajo
demostró la efectividad de la actividad como herramienta didáctica, de modo que en futuros ciclos lectivos la estrategia puede representar un porcentaje mayor de la evaluación
del curso, lo que permita asignar más tiempo y recursos a su desarrollo. Además, en un
futuro cercano sería positivo ampliar el ámbito de la actividad, involucrando otros cursos
que puedan dar continuidad al desarrollo de las habilidades planteadas, así como desarrollar otras competencias profesionales que complementen las generadas en el curso de
farmacognosia.
Referencias
1. Johnstonea, A.; Al-Shuail, A. (2001) “Learning in the laboratory; some thoughts from the literature”, University Chemistry Education 5: 42–51.
2. Margery, E. (2010) Complejidad, Transdisciplinariedad y Competencias: Cinco Viñetas
Pedagógicas. URUK Editores, San José.
3. Mc Donnell, C.; OConnor, C.’; Seery, M. (2007) “Developing practical chemistry skills by
means of student-driven problem based learning mini-projects”, Chemistry Education Research
and Practice 8(2): 120–129.
4. Zabala, A.; Arnua, L. (2007) “La enseñanza de las competencias”, Aula de Innovación Educativa 161: 40–46.