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Pruebas de Ingreso, ¿oportunidad o exclusión?
Bernardo Ancidey
Desde 1984 hasta el año 2007, el proceso de ingreso administrado por la
Oficina de Planificación del Sector Universitario del Consejo Nacional de
Universidades, OPSU-CNU, se realizó en base a un proceso en el cual jugó un
rol importante la llamada Prueba de Aptitud Académica o PAA. Paralelamente,
diferentes instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas,
han venido realizando las llamadas pruebas internas o de admisión como forma
regular para seleccionar a los estudiantes que aspiran ingresar en los
diferentes programas de estudio. Las pruebas son actualmente objeto de
debate en razón de que algunos las consideran como la vía más adecuada
para seleccionar aquellos estudiantes más aptos o de mayor calidad para
iniciar y proseguir con éxito una carrera universitaria, además que constituyen
una oportunidad para que todos sin importar su condición y aún aquellos con
bajo promedio de bachillerato, puedan ingresar en la carrera de su preferencia.
Para otros, en cambio, las pruebas son un mecanismo perverso de selección
que discrimina a los sectores marginados de la sociedad, favoreciendo de
manera desproporcionada en el ingreso a la educación superior a los sectores
más pudientes al compararlos con su participación en la composición
socioeconómica de la población venezolana o con la de los aspirantes. En este
trabajo se asumirá esta última posición.
Origen de las pruebas de ingreso a la educación superior venezolana
La existencia de las pruebas como forma de seleccionar a los aspirantes que
van a ingresar a la educación superior está íntimamente vinculada con la
necesidad de restringir el ingreso a la educación superior. Fenómeno que no
siempre existió en la educación superior venezolana en vista que la existencia
de las pocas universidades públicas (ULA, UCV y LUZ) y privadas (UCAB y
USM) existentes hacia fines de la década de los años 50, era suficiente para
recibir al también reducido número de bachilleres (11.000 según Morles,
Medina y Bedoya, 2003) que aspiraban realizar estudios universitarios. Hasta
entonces se asumía que el aspirante sólo debía contar con su título de bachiller
para ingresar en una universidad, incluso la movilidad dentro de la propias
universidades era bastante flexible. No sería sino con la masificación de los
estudios secundarios y su consecuente incremento en el número de bachilleres
la razón fundamental para comenzar a pensar en restringir el acceso a la
educación superior. Y fue a partir de un problema de capacidad física de las
instituciones de educación superior cuando comenzaron a desarrollarse todo
tipo de argumentos para justificar una política restrictiva en el cupo
universitario. La solución, como lo apuntaban en ese entonces, los llamados
comités de bachilleres sin cupo, estaba simplemente en el incremento de la
cobertura universitaria. Sin embargo, como los Gobiernos de turno no estaban
interesados en satisfacer de manera prioritaria las necesidades de la población
sino los intereses de unos pocos, la respuesta fue la de introducir elementos
hasta entonces desconocidos en la educación provenientes del mundo
empresarial. Conceptos tales como eficiencia, eficacia, calidad, productividad,
créditos, entre otros comenzaron a ser cada vez más frecuentes en el discurso
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de autoridades universitarias, organismos internacionales y en el gobierno, y
sirvieron de sustento para iniciar las políticas restrictivas del cupo. Es en este
marco en que comienza a plantearse en el seno del Consejo Nacional de
Universidades para el año 1973 (Fuenmayor, Vidal, 2000), el establecimiento
de mecanismos para regular el ingreso a las instituciones de educación
superior y para ello se comenzó a justificar la selección de los aspirantes, en
base a argumentos tales como que no todos nacieron para ser universitarios, o
que se debía demostrar que además del título se debe tener ciertas aptitudes
para la carrera que se aspiraba cursar. Es decir un problema de capacidad
física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el
foco de atención de las responsabilidades del Gobierno y de las autoridades
universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los
aspirantes para poder ingresar a una universidad.
En un primer momento el proceso se basó fundamentalmente en el uso de un
índice académico obtenido en base al promedio de las notas de bachillerato.
Para el año 1984 el índice comenzaría a construirse sobre la base del
promedio de notas y de los resultados obtenidos en las Pruebas nacionales de
admisión administradas por la OPSU.
Paralelamente con este proceso, se observó a partir de fines de los años 80,
que el Gobierno Nacional dejó de intervenir activamente en los procesos de
asignación de cupos a las universidades a través de CNU-OPSU, para
trasladar cada vez en mayor proporción dichos procesos a las propias
instituciones de educación superior. Tal como lo recoge Fuenmayor (2002,p.
38), en 1998, la asignación por vía de OPSU-CNU fue de 13% de los
aspirantes a ingresar, mientras que por los mecanismos de admisión internos
de las universidades ingresó el 87%.
Muchas de éstas instituciones adoptaron como vía de ingreso en cada vez
mayor proporción las pruebas internas y otras formas de ingreso, entre las
cuales destacan, lamentablemente, los llamados convenios mediante el cual
los profesores y empleados universitarios se convierten en una especie de
casta hereditaria que se reproduce a si misma por la vía de garantizarle a sus
hijos el privilegio de ingresar a una Universidad pública en razón
exclusivamente de la sangre, en detrimento del resto de los venezolanos que
aspiran estudiar en dichas casas de estudios y que deben someterse a
procesos largos y a veces costosos para intentar ingresar.
Es de notar que con todas las críticas que pudieran hacérsele a los procesos
de asignación vía CNU-OPSU, al menos en sus primeros años no generaban
mayor discriminación social, ingresando a las instituciones de educación
superior estudiantes provenientes de todos los sectores sociales en
proporciones similares a su presencia en la sociedad venezolana. Sin embargo,
el empleo tanto de la PAA como de las pruebas internas comenzaron a
desbalancear la composición social de los nuevos inscritos a favor de los
sectores de mayor nivel socioeconómico.
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Fundamentos teóricos de las pruebas de ingreso. Los conceptos
de inteligencia y de aptitud. El mito de la aptitud y de la inteligencia
Entre los argumentos favoritos de los defensores de las pruebas internas
destacan los siguientes:
1. No todo el mundo nació para estudiar en una universidad. Muy ligado a
lo anterior está el que señala que se requieren formar personas en
oficios y otros trabajos que no requieren calificación universitaria.
2. Para estudiar una carrera se debe demostrar que se tienen las aptitudes
requeridas y las pruebas son un mecanismo apropiado para determinar
quienes las poseen.
3. Las pruebas son un mecanismo democrático de ingreso porque todos
pueden presentarla y no discrimina en base a las condiciones de la
persona, ya que la selección se hace en base a criterios puramente
académicos. La causa de la discriminación resultante está en la
deficiente preparación de los aspirantes provenientes de liceos públicos.
4. A través de las pruebas los aspirantes con bajo promedio tienen la
posibilidad de ingresar a carreras muy demandadas.
5. La PAA era científica ajustándose a criterios de validez y confiabilidad
psicométricas.
6. Las pruebas son un medio adecuado para ingresar estudiantes de
calidad y de esa forma contribuir a mantener la calidad institucional.
Aunque algunos desconozcan sus orígenes, la PAA o las pruebas internas
como mecanismo de selección para el ingreso universitario se apoya en el
supuesto que las mismas constituyen mecanismos objetivos para determinar la
presencia o no de determinadas condiciones o aptitudes que son
fundamentales para el éxito en una carrera universitaria. De este modo tanto la
PAA como las pruebas internas mostrarían con sus resultados un cierto efecto
predictivo en el desempeño futuro como estudiante. La base científica para
realizar tales aseveraciones la constituye la psicometría y ésta en su versión
reduccionista se apoya en el plano metodológico, en el positivismo; en el
contexto ideológico, en el darwinismo social; y en lo científico, en el
determinismo genético (Ovejeros, 2003, p.36). Antes de continuar es necesario
precisar qué es y cómo surge la psicometría.
Orígenes de la Psicometría
Sus orígenes se remontan a los trabajos de Alfred Binet (1857-1911) , a quien
originalmente en 1904 el ministerio de educación francés le encomendó que
diseñara algún método para lograr que estudiantes rezagados en sus estudios
pudiesen avanzar a la par de sus otros compañeros. Para ello diseñó
instrumentos (la escala de Binet, mas adelante Stanford-Binet) que le
permitieran identificar el rezago de estos niños y a continuación preparar
acciones para ponerse al día en sus actividades escolares. Aunque Binet
advirtió desde el principio sobre el peligro de descontextualizar sus logros o
utilizarlos con otros fines (Gould, 1981, p. 160), de nada le sirvió, pues bien
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pronto de la mano de una serie de investigadores racistas y xenófobos (Francis
Galton, William Stern, Charles Spearman, Lewis Terman L., H. Goddard,
Robert M.Yerkes, Brigham, Cyril Burt y mas recientes como Arthur Jensen,
Richard Herrnstein, Charles Murray o Eysenck), en su mayoría
norteamericanos, se comenzó a utilizar sus instrumentos y la psicometría,
como medios para identificar el grado de inteligencia de las personas. Esta
cosificación de la inteligencia y su medición a través de los test de inteligencia
servirían para justificar un conjunto de políticas tendientes a frenar la supuesta
amenazante inmigración de europeos no anglosajones y judíos a EEUU en los
años 20 del siglo pasado, materializada a través de la llamada Immigration
Restriction Act de 1924 (Gould, 1981, p.236). Igualmente, se utilizaron para
promover políticas eugenésicas y evitar la reproducción de los considerados
subnormales (prostitutas, delincuentes, personas con discapacidad,
alcohólicos, adictos, etc.), como fue el caso de la ley Holmes del estado de
Virginia en 1927 (Gould, 1981, p. 328). De estos ejemplos norteamericanos se
inspiraría Adolf Hitler1, como lo describe él mismo en su libro Mi Lucha, para
montar toda la maquinaria de exterminio contra los pueblos considerados por el
nazismo como inferiores.
Si bien como señalan Ovejeros (2003) y Gould (1981), los resultados de la
derrota del fascismo luego de la segunda guerra mundial llevaron a un
retroceso de estas posiciones pseudo científicas y reduccionistas de las
inteligencia, bien pronto la amenaza que representaba el movimiento de los
derechos civiles y en especial las luchas de los negros norteamericanos,
llevaron una vez más a retomar los viejos argumentos geneticistas de la
1
Para ahondar aún mas en el tema de la psicometría, su uso con fines discriminatorios y cómo
Hitler los tomó como ejemplo, a continuación se cita directamente de su libro Mi Lucha, 9a
edición, Editorial Época, México, pp.163-164´, Capítulo III Súbditos y Ciudadanos:
Bien sé que todo esto se oye con desagrado; mas, difícilmente podrá imaginarse
la existencia de algo que sea más ilógico y absurdo que nuestro actual derecho de
ciudadanía. Existe una nación extranjera, en la cual se deja ya sentir por lo menos
tímidamente, la iniciación de un mejor criterio: es en los Estados Unidos de
Norteamérica, donde se nota el empeño de buscar orden en este orden el consejo
de la razón. Al prohibir terminantemente la entrada en su territorio de inmigrantes
afectados, de enfermedades infecto-contagiosas y excluir de la naturalización, sin
reparo alguno, a los elementos de determinadas razas, Los EEUU., reconocen en
parte el principio que fundamenta la concepción racial del Estado
nacionalsocialista.
La prohibición de que habla Hitler es la Inmigration Restriction Act de 1924, la cual se aprobó
basándose en los resultados de unos test de inteligencia publicados en 1921, aplicados en el
ejercito por un grupo de psicometristas (Yerkes, Terman, Goddard) a 1.750.000 soldados, en
la cual supuestamente se demostraba la inferioridad de los europeos no germánicos, judios y
por supuesto negros. Aunque algunos de estos psicometristas, se arrepentirían mas tarde, la
prohibición continúo, impididiendo según algunos autores como (Chace, Legacy of Malthus,
1977), la entrada de 6 millones de europeos entre 1924 y el inicio de la segunda guerra
mundial. Hoy día sabemos los que les pasó a mucho de ellos.
La psicometría puede ser útil si no se utiliza para discriminar, como lamentablemente ha sido el
caso hasta ahora. Acá en Venezuela, el uso de las pruebas internas en las Universidades
públicas, solo sirve para discriminar el ingreso y de eso hay demasiada evidencia para
continuar utilizándolas.
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inteligencia y sus instrumentos preferidos, los test de inteligencia, para justificar
la inferioridad intrínseca de los negros e hispanos.
Contra toda evidencia, de la biología, la genética, la embriología, la neurología,
las otras ramas de la psicología en particular de la psicología evolutiva de
Piaget, los geneticistas intentaron una vez más justificar las desigualdades
sociales como expresión de una supuesta distribución inequitativa de la
inteligencia entre los distintos grupos raciales. Para ello acudieron otra vez a
los test de inteligencia e invirtieron cuantiosos recursos en divulgar una obra
profundamente racista como fue la Curva de la Campana o de Bell Curve, de
Herrnstein y Murray de 1994, que justificara las políticas del Gobierno
republicana dirigida a desmantelar los beneficios a favor de los más pobres, los
negros y los hispanos en los EEUU (Ovejero, 2003, p. 200).
La base de los argumentos geneticistas, de los cuales derivan las actuales
concepciones aptitudinales, son razonamientos circulares que conllevan a
justificar la preservación del estatus quo de la sociedad actual dividida en
clases sociales. Básicamente el razonamiento es el siguiente: en una sociedad
libre donde se han superado las diferencias formales entre las personas, la
razón de las desigualdades sociales actuales estriba en el distinto
aprovechamiento que cada quien hace de las oportunidades que la sociedad
les brinda. Ahora bien, el hecho que unas personas tengan mayor éxito que
otras es debido a que las primeras poseen una capacidad, una inteligencia o
unas aptitudes que les permiten aprovechar mas que otros estas
oportunidades. Por lo tanto, la sociedad actual solamente es expresión de
estas diferencias entre el aprovechamiento que se hace de las oportunidades
que la sociedad de libres e iguales (formales) les ofrece. Ahora bien, estas
distintas capacidades las tienen o no las personas, son como algunos señalan,
rasgos estables en la persona, que son mas o menos independientes de
factores externos, tales como el aprendizaje escolar o el contexto sociocultural. En otras palabras se tiene o no la inteligencia o la aptitud, y no hay
forma de adquirirla o desarrollarla. Los test de inteligencia y sus derivados las
PAA o las pruebas internas, estarían diseñadas para determinar si se tiene o
no, y tal vez en que grado, estas supuestas aptitudes. Aunque esto genera
graves dudas desde el punto de vista práctico, como por ejemplo, en que grado
se debe decir si se tiene o no la aptitud, ¿Cuándo se responde correctamente
75 de 100 ítems o deben ser 76 de 100?, más graves son las consecuencias.
Si se cuenta con una forma científica, con toda la rigurosidad psicométrica
posible, para determinar quien es apto y quien no lo es, entonces sus
resultados son ciertamente inapelables, porque no se trata de un juicio tomado
en base a las distintas condiciones de las personas, sino que es la ciencia la
que decide quien puede estudiar o no en una universidad. Así por la vía de este
subterfugio un problema de capacidad física institucional, que puede ser
resuelto ampliando la cobertura por cualquier mecanismo, se convierte en la
base para señalar quienes son los elegidos para desarrollarse como
universitarios y quienes no. Si luego se analiza quienes salen favorecidos por
este camino no es raro que predominen los aspirantes provenientes de
colegios privados y pertenecientes a los estratos socioeconómicos más
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favorecidos. La razón de esto ha sido explicada por diferentes autores en
distintos escenarios pero cuyas lecciones son aplicables al escenario
venezolano, haciendo las respectivas salvedades.
Lo primero es preguntarse por quién hace la prueba y que objetivos aspira
conseguir. Las pruebas a diferencia de lo que a algunos les gustaría creer, no
son un instrumento de diagnóstico, nunca han sido diseñados con este
objetivo, su fin es seleccionar quien entra y quien no a una carrera universitaria.
La PAA no es un instrumento de diagnóstico, ese es un argumento sobrevenido
después de 23 años (1984-2007) de aplicarla. Si así hubiese sido, ¿cuáles
fueron las acciones que se tomaron en base a los resultados de dicha prueba?
La prueba no está para evaluar en el sentido propio del término, sino para
seleccionar, y en esta tarea es tan eficaz como una adjudicación por lotería
donde los boletos sólo se venden a los que puedan pagarlos
La prueba la hacen profesores universitarios que buscan seleccionar aquellos
estudiantes que manejen los saberes que consideran esenciales para las
carreras que dictan. En otras palabras la institución evalúa (si es que se puede
llamar a esto evaluación) lo que considera importante que el aspirante debe
saber y no el currículo que conoció el estudiante. En todo caso son saberes
escolarizados, pero no los que vio realmente el estudiante, sino la visión que
sobre el mismo tiene la institución o los que diseñan el instrumento. El currículo
real que evalúa una prueba de ingreso, no es el visto en el nivel secundario,
sino el que se imparte en los llamados cursos preuniversitarios, donde el que
puede pagarlos recibe un adiestramiento que lo familiariza con el entorno en
que aplicará la prueba, incluso mediante la realización de simulacros. Tal como
se recoge en Observaciones al Informe de la USB (MPPES, 2009, junio, p.13):
Al respecto, existen diversas investigaciones (Anastasi, 1998) en
las que se concluye que mientras más parecido es el material de
preparación al contenido de la prueba, mayor será la puntuación en
los resultados y quienes tienen mucha experiencia en la
presentación de pruebas estandarizadas disfrutan de cierta ventaja
sobre quienes presentan la prueba por primera vez (Millman,
Bishop y Ebel, 1965; Rodger, 1936, c.p. Anastasi, 1998). Parte de
esa ventaja se debe a que la persona ya ha superado la sensación
de extrañeza y a que ha adquirido más confianza y mejores
actitudes ante las pruebas. La familiaridad con algunos ítems con
características comunes y la práctica en el uso de la hoja de
respuesta también mejoran ligeramente el desempeño en la
prueba.
Adicionalmente, psicólogos británicos han realizado diversos
estudios sobre los efectos de la práctica y la preparación sobre las
pruebas que se solían utilizar para asignar a niños de 11 años a
diferentes escuelas secundarias (Yates, et. al.1953 – 1954, c.p.
Anastasi, 1998). Los resultados indicaron que el grado de
mejoramiento en las pruebas dependía de la naturaleza de las
pruebas y de la cantidad de preparación recibida. Los niños con
antecedentes educativos deficientes tenían mayores probabilidades
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de beneficiarse de la preparación especial que quienes ya habían
adquirido una mejor educación y estaban preparados para
desempeñar bien en una prueba.
Otra investigación, fue la realizada por la Junta Universitaria de
Exámenes de Admisión a la Universidades en EEUU (College
Entrance Examination Board) y El Consejo de Exámenes de
registro de graduados (Graduate Record Examination Board)
quienes se preocuparon por la proliferación de cursos comerciales
que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran entrar en las
universidades. Para esclarecer el asunto, realizó diversos
experimentos controlados para determinar el efecto de la
preparación sobre el Test de Aptitud Académica (SAT) y revisó los
resultados obtenidos por investigadores independientes sobre este
tema (Donlon, 1984; Messick, 1980, 1981; Messick y Jungeblut,
1981, c.p. Anastasi, 1998). Los estudios abarcan muchos métodos
de preparación con estudiantes provenientes tanto de escuelas
públicas como privadas, así como grupos minoritarios en áreas
rurales y urbanas. Como conclusión explican que el ejercicio
intenso en ítems parecidos a los utilizados en el SAT no produce
habilidades adicionales, luego de que se aplique nuevamente
después de haber transcurrido un año de instrucción regular. Sin
embargo, en la medida en que la preparación sólo esté al alcance
de algunos, se tienden a introducir diferencias individuales en las
capacidades que tiene la persona para la presentación de
exámenes, reduciéndose así la capacidad de diagnóstico del
instrumento.
Parafraseando a Ovejeros (2003, p. 260), las pruebas de ingreso lo que
realmente miden es el contexto social y cultural de las personas, más que
cualquier otra cosa, en otras palabras quien hace el test pretende seleccionar
aquellos que considera mejor adaptados a su ideal cultural y que
supuestamente debe ser proporcionado en buena parte por la educación previa
y la familia. Así que el que se aleje del contexto de clase media o media alta,
occidentalizada, urbana y altamente escolarizada, o en otras palabras se aleje
de la integración de la sociedad capitalista, cristiana y urbana occidental y la
aceptación e incluso internalización de sus valores, que son los de la clase
media (ob. Cit, p. 261), tendrá serias dificultades porque no podrá repetir las
conductas estereotipadas que se espera de él o ella como fruto de su tránsito
escolar.
Las pruebas además, se diseñan para medir el conocimiento estático de la
persona, lo que se supone que debe saber hasta ese momento y no indaga
sobre las potencialidades del individuo, tal como crítica Sternberg (1999, p. 35)
“Hemos desarrollado una adicción a los test que miden la inteligencia inerte, no
los resultados efectivos o las potencialidades para alcanzarlos”.
A lo señalado, es necesario incorporar otros elementos discriminantes de la
prueba, tales como el costo de registro, el costo de transacción, el acceso a la
información sobre cuando y donde se realizará, como llegar al sitio de
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aplicación y si se está interesado en optar a otras carreras, poder sincronizar la
presentación en cada sitio, tener suerte de que no le coincidan y disponer del
suficiente presupuesto para costearla.
Efectos de la PAA y la pruebas internas sobre el ingreso a las
Universidades
El efecto perverso de las pruebas sobre la composición socioeconómica de los
aspirantes en la educación superior puede observarse en aquellas carreras e
instituciones donde se emplean como el medio de ingreso por excelencia. Para
ello basta observar la composición socioeconómica de los estudiantes de
algunas instituciones de educación superior oficiales del país, reflejadas en los
estudios sobre el Perfil del estudiante (LUZ, 2005) de educación superior, tal
como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos,
promedio de años 2000, 2001 y 2002
Estratos socioeconómicos
Universidad
I
II
III
IV
V
VI
USB
11,83
50,83
27,20
9,70
0,40
0,00
UCV
3,63
35,87
43,47
16,43
0,60
0,00
UNET
2,47
34,37
45,17
17,27
0,77
0,00
Nota: Datos tomados del perfil del Estudiante (LUZ, 2005), Tabla No. 7, p.196.
Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres, no
suman más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para
la USB.
Resulta particularmente ilustrativo el caso de las carreras largas de la USB,
dictadas en su sede de Sartenejas, la cual muestra la eficacia de las pruebas
internas para discriminar a los estudiantes provenientes de liceos públicos. En
efecto para el año 2008, de acuerdo a fuentes de la propia USB, el 91% de los
que ingresaron como resultado de la aplicación de las pruebas internas
provenían de colegios privados y apenas un 9% lo era de liceos públicos. La
siguiente tabla es suficientemente demostrativa de esta realidad en el caso del
ingreso vía Prueba Interna en carreras largas tanto en 2007 como en 2008:
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Tabla 1. Ingresos a la USB por prueba interna en el período 2007-2008
para carreras largas, según tipo de plantel de origen del estudiante
Año
2007
2008
Totales
%
Oficiales Privados
102
87
189
8,93%
938
989
1927
91,07%
Global
1.040
1.076
2.116
100,00%
Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.2, 1.3,
p.14 y Tablas 2.3 y 2.4, p.31.
Al observar estos datos es evidente que el justificar el uso de las pruebas como
una oportunidad para aquel que no obtuvo un buen promedio en secundaria, es
un pobre argumento si se deja de lado el tremendo efecto discriminatorio de las
pruebas sobre vastos sectores de la población.
Este resultado no es casual, todo lo contrario, constituye una muestra más de
los efectos discriminadores en el ingreso de la aplicación de las pruebas
internas.
En otras universidades como la UCV o la UNET, el uso de las pruebas ha
conducido a que la composición socioeconómica de sus estudiantes esté
sesgada fuertemente hacia los sectores más favorecidos económicamente, al
punto que por su composición social parecen universidades privadas.
Es importante señalar una reflexión acerca de la composición socioeconómica
de los estudiantes que ingresan a las universidades, la cual de acuerdo con el
Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas (LUZ,
2005, pp. 192, 193):
(…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la
población con 94% del total, el cual a su vez está
subdividido en estrato medio-medio (41,5%), medio-alto
(27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los
porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y
medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el
73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el
estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica,
se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que
los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo,
bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de
acceder (…)
El caso de la USB resulta bien significativo, la siguiente tabla lo expresa
claramente:
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Tabla 2: Composición socioeconómica de la matrícula estudiantil de
nuevo ingreso a la Universidad Simón Bolívar, correspondiente al período
(2000 - 2002)
Año
Estrato
Alto
Estrato
medio alto
Estrato
mediomedio
Estrato
mediobajo
Estrato
bajo
Pobreza
crítica
2000
2001
2002
15,0
13,1
7,4
59,4
49,1
44,0
21,3
27,3
33,0
4,1
9.9
15,1
0,2
0,6
0,4
0,0
0,0
0,0
Promedio
11,8
50,8
27,2
9,7
0,4
0,0
Nota. Datos tomados del Perfil del Estudiante de nuevo ingreso de las
Universidades venezolanas (LUZ, 2005) p. 196.
Durante los años 2000, 2001 y 2002 se evidencia un mayor porcentaje de los
estudiantes pertenecientes a los estratos alto, medio, medio alto y, mientras
que los de los estratos medio bajo y abajo los porcentajes de matrícula
estudiantil de nuevo ingreso son significativamente menores, lo que resulta
paradójico tratándose de una universidad pública.
De mantenerse la Prueba Interna como única o principal modalidad de ingreso
en todas las universidades públicas del país, ésta realidad difícilmente podrá
revertirse, a fin de garantizarle a la población igualdad de oportunidades y que
las universidades públicas sean un reflejo de la composición social del país.
El caso de la PAA
En el caso de la PAA, se ha señalado que la misma no es la causa de la
discriminación en el ingreso, ya que el porcentaje de personas asignadas por
esta vía se redujo considerablemente frente a otras formas de ingreso.
Conviene analizar con detalle este planteamiento pues sugiere que si la PAA
se aplicase de manera masiva, entonces no se produciría ningún tipo de
discriminación. Sin embargo, si se examina en detalle la composición
socioeconómica del segmento de asignados por vía de la PAA, en especial de
los últimos años (para disminuir el efecto de crecimiento de la cobertura), es
decir de 2006 (34,19%) y 2007 (33,59%), y se la compara con el actual proceso
de asignación multivariable OPSU-CNU, 2008 y 2009 (52,20 y 54,47%), se
observa que la PAA asignaba en un 20% menos en los niveles
socioeconómicos mas bajos (estratos IV y V) con relación al modelo
multivariable, tal como se observa en las Tablas 3 y 4 siguientes:
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Tabla 3. Asignados a través de la Oficina de Planificación del Sector
Universitario del CNU por nivel socioeconómico, 1989-2009
Año
1.989
1.990
1.991
1.992
1.993
1.994
1.995
1.996
1.997
1.998
1.999
2.000
2.001
2.002
2.003
2.004
2.005
2.006
2.007
2.008
2.009
I
1.870
2.279
1.994
2.247
1.907
2.418
2.537
1.913
1.452
305
190
430
615
1.250
1.139
1.195
1.206
1.658
2.238
1.206
1.156
II
7.549
8.426
6.367
6.030
5.511
5.950
6.230
5.933
5.360
3.197
2.419
4.265
6.491
9.321
10.075
9.812
12.146
13.401
17.062
15.663
16.678
Nivel socioeconómico
III
IV
15.194
9.520
15.465
8.430
11.918
8.196
10.049
5.970
9.291
6.059
8.307
4.656
8.612
5.369
9.899
6.627
9.249
5.607
9.357
7.480
6.936
4.867
10.701
7.096
15.406
9.873
15.272
9.476
19.560
12.550
18.828
12.286
23.906
18.287
24.710
18.402
31.251
22.224
35.671
50.604
36.214
55.645
V
2.651
2.101
2.531
1.762
1.998
1.547
2.002
2.457
1.936
409
301
467
630
611
888
1.160
2.511
2.613
3.640
6.777
9.051
Sin Información Total de asignados
13
36.797
10
36.711
16
31.022
14
26.072
14
24.780
40
22.918
92
24.842
381
27.210
1.966
25.570
1.749
22.497
1.839
16.552
2.253
25.212
4.293
37.308
6.673
42.603
979
45.191
739
44.020
733
58.789
678
61.462
582
76.997
9
109.930
24
118.768
Nota. Datos tomados de Proceso Nacional en cifras Nos. 5, 6, 7 y 8 de la
Oficina de Planificación del Sector Universitario
Tabla 4. Porcentaje de asignados a través de la Oficina de Planificación
del Sector Universitario del CNU por nivel socioeconómico, 1989-2009
Año
1.989
1.990
1.991
1.992
1.993
1.994
1.995
1.996
1.997
1.998
1.999
2.000
2.001
2.002
2.003
2.004
2.005
2.006
2.007
2.008
2.009
%I
5,08%
6,21%
6,43%
8,62%
7,70%
10,55%
10,21%
7,03%
5,68%
1,36%
1,15%
1,71%
1,65%
2,93%
2,52%
2,71%
2,05%
2,70%
2,91%
1,10%
0,97%
%II
20,52%
22,95%
20,52%
23,13%
22,24%
25,96%
25,08%
21,80%
20,96%
14,21%
14,61%
16,92%
17,40%
21,88%
22,29%
22,29%
20,66%
21,80%
22,16%
14,25%
14,04%
%III
41,29%
42,13%
38,42%
38,54%
37,49%
36,25%
34,67%
36,38%
36,17%
41,59%
41,90%
42,44%
41,29%
35,85%
43,28%
42,77%
40,66%
40,20%
40,59%
32,45%
30,49%
% IV+V
%Sin Información %Total de asignados
33,08%
0,04%
100,00%
28,69%
0,03%
100,00%
34,58%
0,05%
100,00%
29,66%
0,05%
100,00%
32,51%
0,06%
100,00%
27,07%
0,17%
100,00%
29,67%
0,37%
100,00%
33,38%
1,40%
100,00%
29,50%
7,69%
100,00%
35,07%
7,77%
100,00%
31,22%
11,11%
100,00%
30,00%
8,94%
100,00%
28,15%
11,51%
100,00%
23,68%
15,66%
100,00%
29,74%
2,17%
100,00%
30,55%
1,68%
100,00%
35,38%
1,25%
100,00%
34,19%
1,10%
100,00%
33,59%
0,76%
100,00%
52,20%
0,01%
100,00%
54,47%
0,02%
100,00%
Nota. Elaboración propia en base a datos de la Tabla 3.
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El modelo psicológico subyacente a la PAA, considera la inteligencia y la
aptitud íntimamente relacionadas y que ésta última es indicador de la primera,
esto tiene varias implicaciones:
a) Se nace con una determinada aptitud en determinadas cantidades, que
no puede pasar más allá de ciertos límites. Por lo tanto no hay forma de
adquirirlas, sino se la tiene, o si se la tiene en poca cantidad, no hay
forma de incrementarla. Las pruebas se desarrollan entonces para
descubrir estas supuestas aptitudes innatas, con independencia del
currículo.
b) La PAA sólo evaluaba los aspectos de Comprensión de Lectura y
Razonamiento Matemático. En el caso de la Comprensión Lectora, las
autoras Díaz y Peréz señalan (2008, p. 31) que el mecanismo que se
venía utilizando no puede considerarse ni como un mecanismo
equitativo ni como una Prueba de Aptitud Académica. Por una parte
porque su función no era explorar las capacidades y aptitudes para una
determinada área del conocimiento y, por otra parte porque la
Subprueba de Comprensión de Lectura estaba diseñada para evaluar
las competencias ideales que en la práctica la mayor parte de los
bachilleres venezolanos no posee. De allí que la PAA se constituyó en
instrumento de exclusión de los ya marginados desde el punto de vista
sociocultural y educativo.
La experiencia muestra que las personas que se adiestran para presentar
dichas pruebas obtienen calificaciones más altas que quienes no lo hicieron, de
modo que si una persona se puede entrenar para una prueba, entonces la
prueba finalmente lo que está midiendo son aprendizajes adquiridos no innatos.
Estos resultados contradicen entonces el fundamento psicológico de la prueba,
porque demuestran que los supuestos rasgos inmutables pueden ser
aprendidos.
La PAA dejaba de lado otros aspectos que pudieran ser significativos para la
carrera elegida. Por otro lado como hay varias aptitudes, las pruebas deberían
medir cada una de ellas, sin embargo sólo se evaluaban la comprensión lectora
y el razonamiento matemático.
Aunque aún no se disponga de suficientes datos para realizar estudios
comparativos entre los efectos en la prosecución de las cohortes que
ingresaron por la PAA de la OPSU hasta 2007, con la mas recientes del
modelo multivariable, se puede realizar una observación interesante en el caso
de la USB en los años 2007 y 2008 en el único período comparable, es decir
septiembre-diciembre. Los ingresados por medio del modelo multivariable
tienen mejor rendimiento que los asignados vía PAA, tal como se muestra en la
siguiente tabla:
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Tabla 4: Comparación de rendimiento académico de ingresados a través
de la Oficina de Planificación del Sector Universitario a la USB en el
trimestre septiembre-diciembre 2008 en carreras largas.
Concepto
Año 2007 (PAA)
Año 2008
(Multivariable)
Índice académico
2.5718 (σ=0.8417)
2.8198 (σ=0.6714)
Aprobados Mat
14.17% (120)
25.23% (107)
Aprobados Len
78.34% (120)
81.31% (107)
Aprobados Soc
80.00% (120)
86.92% (107)
Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.1, p.10 y
Tabla 2.1, p.28.
σ es la desviación estándar. Los números en paréntesis corresponden
a la cantidad de inscritos.
Incluso cuando se les compara con los ingresos por vías de la Pruebas
Internas de la USB, los que ingresaron por el modelo multivariable a dicha
universidad para carreras cortas, tienen mejor rendimiento que el resto de los
grupos que ingresaron por prueba interna o Curso de Iniciación Universitaria,
tal como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 6: Estudiantes de carreras cortas por tipo de ingreso, índice
académico, sede Camurí, año 2008.
Tipo de ingreso
Prueba Interna
Aprobados CIU
Ingreso OPSU (RUSNIES)
Índice
Académico
3.0124
2,9501
3,0752
Nota. Datos tomados del Informe de rendimiento académico de las cohortes 20. 07 y 2008
(USB, 2009, abril), Tabla 2.6, p. 34.
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La siguiente figura reproduce la Figura 2.4 (USB, 2009, p.34) del informe en la
cual se evidencia el mejor rendimiento de los asignados vía OPSU:
Figura 1. Box-Plot del índice académico total según método de ingreso –
Carreras Cortas Camurí – Cohorte 2008. Tomado de USB (2009, abril),
Figura 2.4, p. 34.
Igualmente, interesante resulta el Informe de los procesos de admisión 2006,
2007 y 2008 en la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología de la UC
(FACYT, 2009), en el cual se señala que una medición del rendimiento entre
estudiantes cuyo ingreso fue por CNU, en comparación con estudiantes cuyo
ingreso fue por PAI (Prueba de Admisión Interna), mostró un comportamiento
similar en ambos grupos, dejando en entredicho el argumento según el cual la
PAI garantizaba una mejor selección de los estudiantes que la selección
realizada por el CNU. Asimismo, los elementos negativos asociados a la
realización de la PAI, vale decir, sesgo geográfico y/o socioeconómico en la
selección, enorme cantidad de recursos humanos y materiales para su
realización y vicios de oferta engañosa al ofrecer sólo una reducida cantidad de
cupos en relación a la cantidad de aspirantes, permitieron al Consejo de
Facultad de la FACYT, determinar que no se justificaba el proceso interno.
Aunque todas estas evidencias aún son escasas, muestran al menos que no es
posible continuar afirmando que las pruebas internas o la antigua PAA,
constituyan mecanismos que garanticen la escogencia de estudiantes de
calidad.
Efecto nulo de las pruebas en la predicción del rendimiento académico.
Otro de los argumentos esgrimidos a favor de las pruebas es el de que
permiten seleccionar a estudiantes de calidad y que éste es un factor
importante para que la educación superior o las instituciones sean de calidad.
En primer lugar el término de calidad es un concepto prestado del mundo
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empresarial o gerencial y tiene que ver con las expectativas que un cliente o
usuario de un bien o servicio espera recibir al adquirirlos. Trasladar este
concepto al mundo educativo puede ser un tema delicado, empezando porqué
habría que preguntarse quienes son los que pueden determinar si la educación
o las instituciones educativas son de calidad. Evidentemente es quien recibe el
bien o servicio el que puede decir si lo es o no. De modo que en el caso de las
instituciones educativas a nivel superior estas serán de calidad en la medida
que las comunidades, la región o el país perciba que le están cumpliendo sus
expectativas y esto lo percibirán en la medida que los procesos formativos, de
investigación y vinculación sociocomunitaria que administren las instituciones
de educación superior aporten beneficios tangibles a la gente. El formar
profesionales cuyas metas están en la de obtener un título e irse de inmediato
a trabajar en los países capitalistas centrales, evidentemente no constituye un
proceso de calidad, es más, es un fraude a toda la nación al malgastarse toda
una inversión de años para formar un individuo sin sensibilidad por su país.
Igual ocurre con el desarrollo de investigaciónes o tecnologías que se
desarrollan de acuerdo a agendas trazadas desde otras latitudes.
Todo ello lleva a cuestionarse si mediante una prueba de ingreso, realmente se
logra que una institución sea de calidad. Tal vez lo que está buscando quien
así opera es a liberarse de un conjunto de obligaciones institucionales dirigidas
a garantizar un adecuado seguimiento y apoyo para el mejoramiento continuo
del desempeño estudiantil. Siempre será más cómodo el tratar de evitarse los
problemas vinculados con deficiencias en los proceso formativos previos, o con
condiciones complejas, tales como el desarraigo del joven indígena o del
proveniente de una zona rural o fronteriza, o del sordo que se comunica por
lengua de señas venezolana que nadie maneja en la institución o en fin con
tratar con toda la complejidad y diversidad humana. Es más cómodo tener
estudiantes ya debidamente entrenados, preparados para dar las respuestas
estereotipadas que exige nuestro modelo educativo y sin problemas que
puedan dificultar la labor docente o institucional.
Aún así, a pesar de las intenciones de seleccionar a los estudiantes de calidad,
como lo llevan haciendo diversas instituciones desde hace años, esto no
parece haber colocado a ninguna universidad pública venezolana entre las
mejores en los rankings internacionales o si quiera latinoamericanos. En el año
2005 el ranking mundial entre las primeras 300 universidades se encuentra
(Mosquera, 2008) que aparecen siete universidades Iberoamericanas en el
orden siguiente:
Posición Institución
159 Universidad Nacional Autónoma de México
188 Universidade de Sau Paulo
218 Universidade Estadual de Campinas
229 Universidad de Barcelona
244 Universidad de Buenos Aires
254 Universidad Autónoma de Madrid
297 Universidad Complutense de Madrid
Ninguna universidad venezolana aparece entre este grupo.
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Obsérvese ahora otra clasificación de las mejores universidades del
Continente. A continuación se presentan la lista de las diez mejores
universidades de nuestro continente. El número entre paréntesis indica la
posición en el "ranking" mundial según una Universidad de China.
Posición Institución
1 Universidad Nacional Autónoma de México (59)
2 Universidade de Sao Paulo (114)
3 Universidade Estadual de Campinas (197)
4 Universidad de Chile (210)
5 Universidade Federal de Santa Catarina (234)
6 Universidad de Buenos Aires (361)
7 Universidade Federal do Rio de Janeiro (377)
8 Universidade Federal do Rio Grande do Soul (396)
9 Tecnológico de Monterrey (421)
10 Pontifica Universidad Católica de Chile (505)
Ninguna universidad venezolana se ubica entre las 10 mejores del
Continente. La Universidad de Los Andes aparece en el lugar 21 (y ocupa el
lugar 840 en el ámbito mundial), la Universidad Central de Venezuela en el
lugar 35 (y en el 1.121 en el mundial) y la Universidad Simón Bolívar ocupa el
lugar 41 (y 1.292 en el mundo).
Los datos anteriores muestran lo contrario de lo que argumentan los amigos de
la segregación. Siguiendo su razonamiento simplista, podríamos más bien
argumentar lo contrario. Es decir, que las políticas y prácticas de segregación
en el ingreso de estudiantes ejecutadas por las universidades venezolanas no
han contribuido a la “calidad” de dichas instituciones.
En cambio universidades como la de Buenos Aires, en donde el ingreso es
libre, aparecen rankeadas entre las mejores de América Latina.
Tampoco parecen tener mucho éxito las instituciones que manejan pruebas
internas, en lograr que sus estudiantes muestren alguna ventaja significativa
con respecto a otras instituciones con modalidades de ingreso más variadas y
flexibles. En efecto el siguiente cuadro muestra claramente la poca diferencia
entre las tasas brutas de matriculación para varias universidades venezolanas:
Tabla 11: Tasa Bruta de Graduación de las Universidades LUZ, UCV,
UDO, ULA y USB (2002-2004)
Años
2002
2003
2004
PROMEDIO
LUZ
11,34
10,71
12,52
11,52
UCV
12,64
7,09
11,19
10,30
UDO
12,76
15,18
5,37
11,10
ULA
10,26
10,54
10,06
10,28
USB
14,53
9,28
14,65
12,82
Nota. Datos tomados del Boletín Estadístico 2002-2006 USB (p. 51) y de los
Boletínes estadísticos de Educación Superior de la OPSU (2005, noviembre;
2005, diciembre; 2006, junio).
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Se puede afirmar que el promedio de graduación en estas universidades es
similar, tomando en consideración que universidades como LUZ y UDO a
pesar de tener sistemas de ingreso más permeables y flexibles tienen una tasa
bruta de graduación similar al de la USB, lo que quiere decir que la Prueba
Interna como mecanismo de ingreso tampoco es el mejor predictor del
rendimiento que pueda tener una universidad, realidad que justifica con gran
fuerza la política de eliminación de las Pruebas Internas en las Universidades.
Estos datos sugieren que el rendimiento final de los estudiantes es
independiente de su forma de ingreso, razón por la cual no se justificaría la
adopción de mecanismos costosos, traumáticos, excluyentes e ineficaces para
ingresar en una Universidad pública, como las pruebas internas. De hecho
hasta universidades privadas como la UCAB han decidido la eliminación de las
pruebas internas.
Conclusión
Básicamente las Pruebas Internas y la PAA coinciden en dos aspectos:
1. El efecto excluyente sobre el ingreso, al discriminar a los históricamente
excluidos, los más pobres, los indígenas, las personas con discapacidad
o los provenientes de ambientes rurales o fronterizos.
2. En que ambas tienen una concepción equivocada: La PAA porque dice
que aspira buscar unas supuestas aptitudes, con independencia del
currículo. Las Pruebas Internas, porque evalúan un currículo que el
aspirante desconoce.
Pese a todo lo antes señalado las pruebas psicométricas dentro de
determinados contextos no necesariamente conducen a efectos perversos y sí
pueden ser utilizadas como mecanismos de diagnóstico, tal como lo sugieren
Díaz y Pérez (2008) y Ovejeros (2003, p. 261) o cómo el propio Binet las
utilizaba para ayudar a los profesores a conocer mejor las “cojeras” de sus
alumnos y así poder ayudarlos más y mejor. Además combinadas con teorías
modernas e integrales sobre la inteligencia humana y haciendo uso de avances
en exploración de las potencialidades de aprendizaje pueden ser realmente
útiles. Lo que nunca será aceptable es que se las utilice para excluir.
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ANEXO
ARTÍCULO SOBRE INGRESO CON DECLARACIONES DEL RECTOR DE
LA USB PROF. BENJAMIN SCHARIFKER PUBLICADAS EN EL PERIÓDICO
ÚLTIMAS NOTICIAS EL MARTES 13 DE ENERO DE 200
Últimas Noticias | Martes 13 de Enero de 2009
INGRESO OTORGAR 30% DE LOS CUPOS NO HA SIDO UNAEXPERIENCIA MUY
POSITIVA, DICE BENJAMÍN SHARIFKER
"Jóvenes asignados por OPSU tienen rendimiento inferior"
Caracas. Los estudiantes que ingresaron a la universidad asignados por la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (Opsu) han tenido un rendimiento académico
inferior al de quienes entraron por examen de admisión o por el Curso de Iniciación
Universitaria, en el caso de la Universidad Simón Bolívar (USB), por lo cual "la
experiencia no ha resultado muy positiva".
La afirmación la hizo el rector de esa casa de estudios, Benjamín Scharifker, a
propósito de las declaraciones del ministro de Educación Superior, Luis Acuña, en
relación con las aspiraciones de ese despacho de administrar por completo el ingreso
de estudiantes a la educación superior para 2009, por lo cual será tratado en la
primera reunión del Consejo Nacional de Universidades, por realizarse en fecha
próxima.
Al respecto, el rector Scharifker recordó que durante más de un año se llevaron a cabo
conversaciones con los rectores de las instituciones de Educación Superior yel Mppes
y, a través de la Opsu, se asignaron 30% de los cupos, que fue lo que se les exigió a
los rectores.
"Hemos analizado esa experiencia y no ha resultado muy positiva porque el
rendimiento académico de los estudiantes que han ingresado a través de la Opsu es
inferior a los de los jóvenes que entraron por otros métodos, por el examen de
admisión y el Curso de Iniciación Universitaria", dijo.
En su opinión, no se trata sólo de brindar el derecho al ingreso que tienen los
estudiantes, pues también hay que brindarles garantías para que progresen y "allí está
fallando la Opsu", afirmó.
Scharifker señaló que el esfuerzo no es sólo para garantizar el ingreso, sino para que
tengan estudios de calidad de acuerdo con sus aspiraciones, brindándoles garantías
para que se mantengan y puedan ser unos profesionales útiles a la sociedad y puedan
enfrentar los retos que se les presenten.
Asimismo, dijo que la USB seguirá con sus sistemas de ingreso, los cuales funcionan,
algo que según él pueden demostrar.
También seguirán las conversaciones con el Ministerio de Educación Superior en la
búsqueda de un sistema de ingreso a las instituciones de educación superior "que
mejore incluso los que ya tenemos, porque lo que queremos todos es mejorar y lograr
que los estudiantes tengan un mejor índice de desempeño".
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