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CÓMO ENSEÑAR EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS
Mg. José María Ramón.
Lic. y Prof. Andrea Russ
(Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de la Patagonia, sede Trelew)
Fundamentación
El presente trabajo busca reflexionar sobre nuestra experiencia docente en la enseñanza de la
Epistemología destinada a los estudiantes de Ciencias Económicas partiendo del legado y de las
oportunidades teóricas que nos brindaron estas Jornadas de las cuales estamos participando.
Este paper se encuentra en la intersección entre la metodología y la filosofía de la economía, sus
historias y las enseñanzas de las mismas. Es un trabajo, una propuesta de reflexión y de búsqueda
basada en la experiencia cotidiana de nuestras clases.
Partimos de la idea de que en nuestra Facultad es necesario terminar con la imagen de las ciencias
económicas asociadas exclusivamente a la matemática, la contabilidad, la exactitud y neutralidad, un
enfoque muy arraigado en la cultura institucional a la cual pertenecemos. Hay que volver a poner a
las ciencias económicas en el campo de las ciencias sociales.
Creemos que una materia de epistemología o metodología de la economía como una única materia
aislada en los últimos años de la carrera no satisface esta necesidad ya que la amplitud y la
profundidad que requieren una epistemología de la economía es un proceso largo que debe iniciarse
desde los primeros años con materias humanísticas y del área que vayan conduciendo al estudiante
a poder recorrer el camino necesario para llegar a pensar y aprovechar la epistemología como una
reflexión sobre la disciplina en cuestión.
Es un trabajo arduo que debe hacerse gradualmente, de lo general hacia la particularidad de la
epistemología como uno de los problemas de la filosofía que versa sobre la manera en la que los
humanos construimos el saber, el saber económico en este caso, y los contextos en los que esas
construcciones son posibles.
Para ser más concretos y antes de empezar a escuchar a nuestros críticos, no somos partícipes de
una reflexión epistemológica desvinculada de la especificidad de la economía. Más bien nos
proponemos que el estudiante esté en condiciones de reflexionar nítidamente sobre los problemas de
objetividad en la elaboración de teorías y planes económicos, las vinculaciones entre la teoría
económica y el impacto sobre el mundo y la política, la relación entre una formación académica y su
impacto en la elaboración de políticas públicas; tengan plena conciencia de lo opinable de un plan
económico así como de lo discutible de un método de evaluación censal o los intereses que operan
detrás de fundaciones, corrientes y líderes de opinión en economía por citar algunos ejemplos.
Es nuestra intensión, además, que los alumnos puedan comprender un discurso incoherente o falaz,
que puedan comparar la relación entre paradigmas económicos, como éstos se convalidan
empíricamente así como también la necesidad de comprender los límites de las estadísticas en la
comprensión del mundo. En fin, nos proponemos que nuestros estudiantes reflexionen sobre la
relación entre ciencia y medio.
El problema de la amplitud
En la enseñanza y el aprendizaje de la epistemología de las ciencias económicas nos encontramos
tensionados entre dos abismos en los que no debemos caer porque nos conducen necesariamente al
fracaso: por un lado el intentar reconstruir una enseñanza de la historia de la epistemología que
atraviese autores, teorías o debates de la disciplina y por el otro, situarnos en la discusión coyuntural,
específica de las ciencias económicas en este momento. Ni historia de la epistemología ni un análisis
de los planes económicos del momento.
La vastedad del tema permite una educación focalizada en escuelas predilectas, en enfoques amigos,
en una cátedra enrolada. Sin desmerecer en lo más mínimo las convicciones teóricas e ideológicas
de las cátedras y sin poder deshacernos de ellas, creemos que el alumno merece una visión amplia y
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heterogénea de los pensamientos, no un adoctrinamiento. Partiendo de este presupuesto, encontrar
una panorámica suficientemente profunda y plural es un problema.
Hay enfoques que educan sobre la generalidad y nunca llegan a una epistemología de las ciencias
económicas y hay enfoques que parten con problemas específicos de las ciencias económicas dando
por hecho la historia y el contexto general. Ninguna de estas alternativas es la nuestra.
La clave está en un justo medio entre ambos: profundizar en las cuatro o cinco grandes corrientes
epistemológicas sumado a algo de la historia de la ciencia, de las ciencias económicas y el modo de
construcción de las teorías económicas.
Esta combinatoria es lo que hay que repensar en el campo de los contenidos. Debe estar en relación
con la cantidad de horas de los cursos, los recursos técnicos y bibliográficos, con los contextos como
con la cantidad de alumnos, los contenidos mínimos establecidos, los saberes previos. Es tanto lo
que una disciplina como la nuestra podría abarcar que en el recorte está la magia.
A partir de nuestra práctica notamos que no se puede reducir un curso de historia de la ciencia a
cuatro o cinco clases teóricas profundas más un tiempo de lectura de al menos tres o cuatro semanas
de textos panorámicos sobre la evolución de la ciencia, para pasar después al estudio de las primeras
corrientes filosóficas y epistemológicas donde al menos cada una se merece un mes de clases para
ser abordada razonablemente.
Las unidades típicas de introducción a las ciencias y a las ciencias sociales requieren tiempos
prolongados, la lectura de muchos autores y el abordaje de diversos enfoques, lo que se reitera hasta
llegar a temas específicos de la economía.
Una historia de la formación epistemológica requiere varios años, no se puede resolver en una
materia cuatrimestral, por lo cual requiere además mucha articulación entre las materias humanísticas
de la carrera, de lo contrario se cae en la desconexión, o en la superposición.
Es imperiosa una conexión entre las 3 áreas de la carrera: filosofía general, la metodología y la de la
epistemología de las ciencias si es que hubiera materias diferentes; si no, los problemas aún son más
graves.
A esta dificultad debemos sumarle la diversidad de posturas y escuelas propias de la especificidad de
las Ciencias Económicas. Se vuelve problemático entonces establecer una historia de la
epistemología de la economía ya que combina elementos cronológicos, atravesados por discusiones
epistemológicas y metodológicas.
La construcción epistemológica surge a partir de discusiones entre lo puramente económico y lo
metodológico por lo que resulta complejo enseñar y aprender esta disciplina que arranca con los
clásicos y se diversifica tremendamente. Creemos que una buena epistemología debe enseñar una
panorámica de escuelas y disciplinas (la escuela histórica alemana, la escuela austríaca, la escuela
de Friburgo, la economía ética así como autores como Marshall y Robbins).
El caso de John
El relato de una experiencia vivida en el curso de este año nos permitirá explicar lo dicho
concretamente. Nos encontramos con un alumnado que conjuga dos tradiciones centrales: la
formación del contador público y la del economista. Podemos advertir en qué condiciones llegan
ambas tradiciones a una discusión epistemológica.
De un curso de treinta y cinco alumnos de Quinto Año de Ciencias Económicas, treinta y cuatro
aspiran a ser contadores mientras que uno sólo cursa la licenciatura en Economía.
John, nuestro único alumno que estudia la licenciatura en Economía, parece ser el único en
condiciones de hacer aportes teóricos sobre la historia de la economía así como también advertimos
que posee mayores capacidades para relacionar los temas epistemológicos con el resto de su
formación teórica en economía. Pudo aconsejar páginas web y materiales sobre la historia y la
epistemología de la economía vistos en materias anteriores, lo que enriqueció la clase y la formación
de sus compañeros.
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Esta idea se vio reforzada por lo que los propios compañeros piensan de John. “Es el único que sabe”
dijeron, poniendo así de manifiesto otra cuestión que se suma a las ya dichas a la hora de enseñar y
de aprender epistemología de las ciencias económicas que es lo que los propios alumnos piensan
sobre el trabajo que realizarán una vez que se reciban, sus creencias o formulaciones simbólicas al
respecto.
Ideas sobre las carreras
Los alumnos piensan que el contador es un técnico por lo tanto los conocimientos generales y
teóricos de la economía no los irán a buscar después. Es en la Facultad donde los aprenderán pero
no después. Nuestra experiencia en el trato cotidiano con ellos nos dice que en general se imaginan
asesorando empresas y, específicamente, desarrollando en ellas tareas contables. En esa
panorámica de desarrollo profesional pensar problemas metodológicos y epistemológicos no tiene
sentido. Me basta con conocer las Resoluciones Técnicas y aplicarlas en las empresas.
Epistemología exige preguntarse por qué y de qué manera y la lógica institucional de la formación del
contador es procedimental. Asistimos aquí a una tensión ontológica entre la formación cultural de un
técnico que reproduce procedimientos, aunque sean complejos, y un profesional que se pregunta
como sé y como se llegó a saber lo que se sabe.
Aparece de los dichos de nuestros alumnos una imagen profesional que no podemos dejar de asociar
con la del “mercenario” entendido como: “yo sólo diseño un presupuesto, un balance, un programa; el
contenido, el qué querés lo pone otro. Mi tarea no implica ni valores, ni compromisos, ni elucidaciones
teóricas.”
Epistemología viene junto con otras materias del área a desmantelar esta idea de neutralidad dado
que un contexto de implementación de las teorías científicas es tan válido como otros contextos. Este
supuesto se expresa en afirmaciones del tipo de “cómo nunca nos preguntamos en estas cosas” al
debate acerca de porqué los datos no son objetivos o porqué algo es de una manera y no de otra.
Párrafo aparte merece la consideración de que la investigación no aparece como una opción de vida
para nuestros estudiantes.
Ausencia de materiales en español
Estamos en un mundo globalizado donde la academia acompaña el proceso. Por ello y otras razones
el inglés se impuso como idioma universal pero no es menos cierto que nuestros alumnos ingresan
sin dominar ese idioma por lo cual la importancia de materiales, manuales, textos panorámicos en
español es imprescindible.
Tal vez en esta prestigiosa jornada sea una buena oportunidad para pedir a los grandes profesores
aquí presentes que pongan manos en la masa y diseñen un buen manual sobre epistemología de las
ciencias económicas. Lo necesitamos como base para ser enriquecido con debates y otros textos.
Entendemos que una enseñanza de la epistemología con carga horaria relativa debe recurrir a
buenos manuales que brinden una panorámica pero sin reducirnos a ellos ya que los estudiantes
deben tener acceso a las lecturas más amplias y a fuentes originales. Ambas cosas deben convivir en
una tensión constante. El manual debe ser una guía para “entrar y salir”, para conectar las lecturas
originales.
Hay textos que resultan muy complejos para los estudiantes y que generan una aguda demora en la
dinámica de la cátedra. Guías de lectura deben ser corregidas una y otra vez, surge la necesidad de
dedicarle más tiempo del que es posible en función de la carga horaria, se requieren lecturas previas
que no disponen por la especificidad de la disciplina. Por ello se nos impone simplificar. En este
sentido, por ejemplo, un buen manual como son los de Klimovsky o Chalmers para la epistemología
de la Economía están vacantes
¿Y lo local?
Una actividad realizada este año nos mostró elementos que consideramos pertinente compartir aquí.
Los alumnos debieron redactar una carta dedicada a las autoridades de la Facultad de Ciencias
Económicas, tomando como ejemplo los debates internacionales sobre la enseñanza de la disciplina,
a través de la cual debían grupalmente criticar el modo de enseñanza que reciben.
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En sus escritos señalaron unánimemente la enseñanza de abstracciones altamente formalizadas con
una carga matemática enorme en aparente desconexión con el mundo adyacente, la situación
económica actual, las políticas económicas o el desarrollo de los ercados locales. Se quejaron de
esta desconexión con lo local de su formación aunque también reconocieron que ellos no se
esforzaron por buscarla.
Si bien este no es un problema epistemológico, también golpea nuestra puerta ya que hay una
analogía con la epistemología de altísima abstracción y otras posibilidades de construcción de
conocimiento aquí y ahora.
En el 99 por ciento la universidad está de espaldas a la región y por ello no nos imaginamos hacer
ciencia aquí y tampoco lo enseñamos. No pensamos, no discutimos, no sabemos cuanto se invierte
en ciencia aquí, cómo se accede a la financiación o que prioridades hay en la selección de proyectos
de investigación. Por ejemplo, no es habitual que se invite a las delegaciones del INTI o del INTA que
tienen fuerte presencia en nuestra comunidad para relatar sus experiencias y así ampliar la visión de
nuestros alumnos sobre la tarea del investigador y la posibilidad de construir conocimiento aquí y
ahora. A lo sumo en el mejor de los casos predominan los recortes periodísticos o los planes globales
de ciencia en nuestro país o América Latina.
En este sentido consideramos que nuestra materia podría aportar elementos para una discusión
sobre los programas de políticas económicas regionales. El conocimiento científico tiene una parte
teórica neutral pero también una dimensión de “ciencia para”, ciencia para resolver problemas
situados y concretos.
Necesitamos ciencia para el análisis de la creciente feria de economías informales, trueque y
mercados ambulantes en negro, una política económica que discuta proyecciones de demandas
educativas, habitacionales, la inversión pública a largo plazo.
La complejidad de la evaluación
La complejidad de la enseñanza de la epistemología de las Ciencias Económicas se advierte también
a la hora de la evaluación. Teniendo en cuenta que nuestra materia corresponde a la currícula del
quinto año de la carrera, los estudiantes están habituados ya a la universidad, tienen un ritmo de
estudio propio y han desarrollado las herramientas necesarias para presentar trabajos. Esto significa
que las investigaciones son más fructíferas y más profundas. Por ello, planteamos las instancias de
acreditación desde una perspectiva de intercambio y de construcción colectiva del conocimiento.
Propiciamos así la elaboración de trabajos que serán retomados por futuros alumnos quienes
deberán mejorarlos. Esta experiencia de legar sus trabajos a otros resultó una motivación excelente
para los estudiantes quienes presentaron muy buenas producciones. Los futuros alumnos que
reciban estos trabajos, además de aprender los conceptos fundamentales de los teóricos, deberán
explicar qué mejorarían y por qué, realizando de esta forma un valiosa tarea metacognitiva.
La consigna consistió en trabajar un mes sobre un epistemólogo que se les asignó por sorteo y sobre
el que tuvieron que realizar al menos 10 placas en PowerPoint para luego socializar lo aprendido en
el aula.
Esta iniciativa surgió del convencimiento de que muchas veces se desaprovechan construcciones de
estudiantes, investigaciones que realizan o producciones teóricas que podrían constituir pasos o
etapas en un proceso de más largo alcance que iría enriqueciéndose año tras año con el aporte de
los diferentes grupos.
Si bien los trabajos de los estudiantes son buenos, nos preocupa la falta de una visión holística de la
disciplina que propicia el sistema de acreditación por promoción tan habitual en nuestra Facultad. La
epistemología requiere necesariamente comparar paradigmas, comparación que puede lograrse sólo
al final de la cursada ya que es necesario tiempo para desarrollar los temas y para que los alumnos
los internalicen. La comparación analítica es una tarea eminentemente de coloquio integrador.
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Para seguir pensando
Adscribimos a una epistemología para la problematización, para la crítica que evite el escepticismo y
el cinismo por un lado y, por el otro, la ingenuidad y el acriticismo del desarrollo científico.
Para el caso de los escépticos, los cínicos y los apocalípticos el sistema es una porquería, los únicos
que mandan son las empresas, desde acá no podemos hacer nada, es ingenuo pensar que no nos
engañan como a niños, somos manipulados y no hay nada que hacer y del otro lado la ingenuidad de
creer que la ciencia surge solo de espíritus e intereses nobles, que el científico es inherentemente un
buen hombre o un iluminado. No coincidimos con ninguna de estas representaciones simbólicas
sobre la construcción del conocimiento.
Una educación liberadora no genera ni escépticos ni ingenuos sino críticos que son capaces de
superar la mera crítica y hacer algo. Una educación liberadora da, además, una muestra de
posibilidades que permite a los estudiantes hacer su propia elección teórica; la otra es panfletaria, es
adoctrinamiento.
Consideramos que es necesario mostrar las contracaras de un mismo debate, analizar posturas
diferentes para discutir qué modelo de ciencias debemos concebir en función de qué modelo que país
queremos y así recuperar el debate crítico sobre la universidad y su función en la creación de
conocimiento, comprometida con el país y la región. La epistemología de las ciencias económicas no
es la excepción.
Bibliografía
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