1. Educación

LA CONSOLIDACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
COMO ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRÍCULO
MODALIDAD FORMATIVA
FORMATIVA A.1.
A.1. (Centros
MODALIDAD
(Centros en
en iniciación)
iniciación)
ACTIVIDAD 3.- CONCRECIÓN CURRICULAR Y CÓMO RELACIONAR
ALOS
CTIVIDAD
3.- CONCRECIÓN
CURRICULAR
Y CÓMO
ELEMENTOS
DEL CURRICULUM
CON LAS
CC.BBRELACIONAR
LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM CON LAS CC.BB
Recurso 3.1.: Protocolo para la integración curricular de las CCBB
Recurso 3.1.: Protocolo para la integración curricular de las CCBB
Prof.: Florencio Luengo
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Secuencia orientativa Atlántida. Borrador documento puente integración
curricular CCBB: programación-evaluación
Elaboran la guía/ Protocolo: Manuel Clavijo, Lola Talavera, J. Moya y F. Luengo
1.
ENTENDER, ESTUDIAR, COMPRENDER LOS ELEMENTOS CURRICULARES (DISEÑO DEL REAL
DECRETO 1513/2006 y 1631/2006) CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LAS CCBB
Atentos a los Decretos de Mínimos y el desarrollo de las CCAA, que describen la contribución
de cada área a las competencias. Para trabajar este punto necesitaremos una ejemplificación de
cada una de las áreas definidas en los reales decretos y sus desarrollos
o
Documento 1: Primaria.
o
Documento 2: Secundaria.
o
Observación: En aquellas Comunidades Autónomas que no dispongan de diseños
curriculares propios deben partir siempre de los Reales Decretos ya que estos son de mínimos y
añadir y completar con los currículos propios. En ellos se describen los objetivos-contenidoscriterios de evaluación por niveles en secundaria y por ciclos en primaria
2.
RELACIONAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON LOS CONTENIDOS Y CON LOS OBJETIVOS.
Se parte de cada área y a partir de cada criterio evaluación, ya que es el elemento curricular más
prescriptivo ya que contiene los aspectos ligados al contenido (nº enteros del 0 al 999…), y los
procesos cognitivos (utilizar, analizar…) ligados a los objetivos. Para este primer año y
ejemplificación proponemos realizar el trabajo a partir de un solo criterio de evaluación a escoger
en cada área.
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Para cada criterio de evaluación, buscar el contenido adecuado a trabajar que permita luego
usar ese criterio y a la vez buscar el objetivo que se pretende alcanzar con el contenido. De esta
manera estableceremos relaciones de tres elementos (objetivos-contenidos-criterios de
evaluación). Estar atentos a las relaciones que vayan estableciendo los elementos curriculares que
se sienten más cercanos, para ello tomar como referencia los trabajos ya realizados y descritos en el
DVD, CD 2010, referidos a Huelva, Extremadura, Valencias. Pauta: a cada criterio proponemos se le
asigne no más de uno o dos contenidos, y uno o dos objetivos como máximo, para no realizar
repeticiones excesivas, si bien al final deberemos lograr que todos queden relacionados. Las
relaciones para cada área y ciclo/nivel, a modo de ejemplo quedarían así:
Objetivo 1
Bloque I.
Criterio 3
Apartados dentro del bloque
Objetivo 5
Bloque II.
Criterio 7
Apartados dentro del bloque
….
….
….
En algunas áreas cuesta más establecer relaciones… habrá que indagar posibilidades, y en
casos de gran dificultad podríamos utilizar colores diferentes en la tabla que expresen tal dificultad
(verde) y ante extrema dificultad para relacionar un elemento curricular, proponemos colocarlo
aislado al final de la tabla en otro color (rojo), para permitir un debate posterior sobre su caso.
De esta forma tendremos los elementos curriculares ordenados y relacionados en estructuras
más simples y trasladables a programaciones de aulas. Atención, reglas de selección:

1º y prioritario ,seleccionar los objetivos y contenidos que estén integrados en los
criterios de evaluación, en este caso dentro del criterio que desarrollamos
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
Las relaciones deben ser completas, que no quede ningún elemento fuera, si están
citados/contenidos en los criterios. Usar colores que describan alguna dificultad, verde y rojo, como
ejemplificación propuesta.
3.
A LA HORA DE ASIGNAR COMPETENCIAS A LOS ELEMENTOS CURRICULARES, PROPONEMOS
DESARROLLAR PREVIAMENTE INDICADORES A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Cuando hemos tratado de completar las relaciones de los elementos anteriores elementos
con respecto a las competencias, hemos vuelto a definir el criterio de evaluación como el de mayor
poder de prescripción (contenido y proceso, además de fuerza evaluadora). Pero al tratar de
relacionar criterios y competencias nos hemos encontrado con la gran complejidad que la redacción
del criterio significa de cara a poder establecer unas precisiones que les hagan más medibles y
observables, de ahí decidirnos como en otras ocasiones, por establecer indicadores que lo faciliten.
Las pautas para establecer indicadores dentro de cada criterio tienen en cuenta estos 3
aspectos a observar: a veces tratan de medir distintos procesos o un mismo proceso en situaciones
diferentes.
 Cada indicador se expresa en 3ª persona del singular: usa, analiza…
 Buscamos verbos en infinitivo que contiene el criterio de evaluación e integran
a
conceptos, procedimientos o actitudes. Cada verbo hace referencia a un proceso distinto: usar,
analizar…
 Atentos a los nexos de unión con la “y”. Indican una misma acción en distintas situaciones:
nº enteros y fraccionarios,
 Nexos de unión con comas “,”
 Tantos como consideremos, pero al final, si el desarrollo de indicadores nos describiera
una tabla de difícil uso (un área con 150 indicadores…) propondremos equilibrar/
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simplificar la cantidad de indicadores, tres o cuatro por criterio. Estamos proponiendo de
forma orientativa de 40- 50, y si hay lenguas propias a 80-100,
 En el caso que nos ocupa para este primer año, como ejemplificación, estas orientaciones
sólo consideran la posibilidad de realizar el desglose de un criterio de evaluación en
indicadores, lo que obvia el problema del total hasta que no se realice el desarrollo de
todo el MAPA o CONCRECIÓN CURRICULAR.
Estas reglas tienen carácter orientativo y organizador del trabajo ya que no cabe perder de
vista que los indicadores ante todo deben se instrumentos medibles y que permitan la observación
de los procesos implicados.
4.
AL FINAL RELACIONAR CADA INDICADOR CON LAS COMPETENCIAS ADECUADAS.
Y ahora al fin, podríamos definir las relaciones de los indicadores con las competencias. …La
guía básica para asignar cada indicador a las CCBB es el párrafo que recoge el Real Decreto primaria
o secundaria, (según la comunidad autónoma esto estará más o menos desarrollado) en el que hace
referencia a qué competencias contribuye cada área, por lo que el proceso no es arbitrario ni
subjetivo sino que toma como referencia este aspecto.

Primero asignamos el criterio a la competencia más cercana por su contexto, si
coinciden con dos CCBB, la segunda relación podría ser con la competencia que no tienen área
paralela, como aprender a aprender, autonomía e iniciativa… de forma que llenemos de contenido y
criterio estas competencias más complejas y nuevas.

Las relaciones deben ser completas, que no quede ningún indicador fuera, si están
citados en los criterios.

Las relaciones no deben ser redundantes, de forma que, de forma orientativa, el
indicador podría estar como máximo en dos competencias, como dijimos
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
No olvidar la pauta: Equilibramos al final también
en cantidad de competencias
trabajadas, de forma que estén todas las descritas en el área en el apartado de contribución, y si
aparecen otras lo hagan de forma complementaria
5.
RELACIONAR LOS INDICADORES DE TODAS LAS ÁREAS A CADA UNA DE LAS
COMPETENCIAS, LA DEFINICIÓN E IDENTIDAD DE CADA COMPETENCIA
Se trata de arrastrar todas las relaciones anteriores con respecto a cada competencia.
Para realizar este trabajo pueden volver a consultar los documentos del DVD, CD 2010, de
Huelva, Valencia y Extremadura, y pueden tenerse en cuenta tanto en el segundo paso como en
este, los criterios siguientes. Si arrastramos desde cada área las filas relacionadas con sus
indicadores a una matriz para cada una de las competencias, obtenemos la definición de cada
Competencia. A modo de ejemplo, la estructura sería:
Competencia:
Áreas
Objetivos
Contenidos
Criterios E.
Indicadores
Obj2
Bloque II
CE1
I1,I2,I3
Objt1
Bloque III
CE 2
I4,I5,I6
Obj1
Bloque I
CE1
I1, I2, I3…
Matemáticas
Conocimiento
del Medio