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PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE
FORMACIÓN DOCENTE SITUADA
MATERIALES DE REFERENCIA
NIVEL SECUNDARIO
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Planificación del Círculo de directivos Comprensión Lectora N°2
Nivel Secundario
MATERIAL DE REFERENCIA N°1
COMPRENSIÓN LECTORA N°1 - ACTIVIDAD N°3
Conversación movilizadora para caracterizar la situación de lectura y escritura en
la Educación Secundaria
Propósito
Reflexionar en forma individual y colectiva acerca de los desafíos pendientes para la
enseñanza de la lectura y escritura en cada uno de los ciclos de la Educación Secundaria
Consignas para la actividad
1.
Proponer la lectura individual del “Material de Referencia Nº 1: Apreciaciones
sobre habilidades” incluido en el Módulo 3 y pedirles que señalen la opción que,
según su opinión, describe la situación en relación con las prácticas de lectura y
escritura de los estudiantes que cursan el último año del Ciclo Básico o Ciclo
Orientado, según corresponda.
2. Compartir en plenario las apreciaciones realizadas y registrar las ideas que surjan
durante el intercambio. Guardar el registro para futuras reuniones.
La mayor parte de los/as estudiantes que llegan al final del ciclo básico de la escuela
secundaria:
● Leen en voz alta a primera vista un texto de una carilla de manera vacilante/fluida/ con mucha
dificultad.
● Comprenden y pueden explicar oralmente a otros un texto informativo de una carilla sobre tema de
estudio conocido tomado del manual de Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales, que han leído solos
de manera silenciosa. No/Sí/En parte
● Comprenden/ No comprenden totalmente las consignas escritas sin que se las tenga que explicar el
docente.
● Resumen un texto de estudio de dos carillas sobre tema conocido de manera comprensible y clara.
Sí/ No/ Parcialmente
● Cuando deben redactar textos de distintos géneros (textos de estudio, respuestas a pruebas, cuentos
breves o modelos trabajados en clase) escriben Bien/ Dificultosamente/ Muy poco.
La mayor parte de los/as estudiantes que llegan al final del Ciclo Orientado de la escuela
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secundaria:
● Comprenden y pueden explicar oralmente a otros un texto informativo de más de dos carillas sobre
un tema de estudio conocido tomado del manual o de otros soportes, de Ciencias Sociales o de
Ciencias Naturales, que han leído solos de manera silenciosa.
No/Sí /En parte
● Al presentarse la tarea de extraer ideas centrales de un texto informativo de más de dos carillas
tomado de un manual de estudio o de otros soportes que han leído solos de manera silenciosa Lo
consiguen sin ayuda/ Lo consiguen con ayuda/ No consiguen realizar la tarea.
● Ante un texto polémico de dos o más carillas tomado de un manual de estudio o de otros soportes,
logran reconocer las diferentes posturas. Reconocen todas/ Reconocen algunas/ No reconocen
ninguna
● Cuando deben redactar textos de distintos géneros (textos de estudio, respuestas a pruebas, cuentos
breves o modelos trabajados en clase) escriben Bien/ Con dificultad/ Muy poco
MATERIAL DE REFERENCIA N°2
Enseñanza y evaluación de la comprensión lectora
Las prácticas cotidianas de la escuela prevén que todo proceso de enseñanza se complemente
con un proceso de evaluación que acompañe su desarrollo. La evaluación es una instancia del
proceso didáctico de enseñanza destinada a obtener datos relativos a los resultados de dicho
proceso en términos de aprendizajes de los/as alumnos/as. Estos datos obtenidos por vía de la
evaluación les permiten a los/as docentes reconducir, replantear y reforzar la enseñanza hasta
lograr los aprendizajes deseados.
¿Qué desafío les plantea a los/as docentes de la escuela secundaria la comprensión lectora de
sus estudiantes? ¿Cómo podrían evaluarla?
Entre los contenidos más difíciles de evaluar, se encuentra la comprensión lectora. Saber qué
comprende cada lector en una clase -donde hay un conjunto a veces muy numeroso de
estudiantes- es una tarea sumamente desafiante. Lo/as docentes de los distintos espacios
curriculares proponen diversas estrategias para relevar la comprensión lectora, como por
ejemplo, la administración de cuestionarios, la elaboración de resúmenes, etc. Pero, aunque
estos instrumentos son útiles, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda
implementar una estrategia de mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que
optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor lectura comprensiva por parte de sus estudiantes.
Además, algunos/as docentes sostienen que el problema de la comprensión lectora se relaciona
con la falta de vocabulario, otros sostienen que se relaciona con las dificultades para identificar
ideas principales quedando perdidos en detalles prescindibles, otros/as señalan que el principal
obstáculo consiste en que los/as estudiantes no pueden percibir la conexión entre una idea y
otra, etc.
Sucede que los/as docentes tienen razón. La comprensión lectora es una capacidad compleja
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donde interactúan todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, ¿cómo hacer? ¿Cómo
identificar cuál es el principal obstáculo de cada estudiante o de cada grupo?
En las primeras jornadas institucionales de Formación Situada se ofreció a consideración de
los/as docentes un conjunto de actividades de enseñanza para la comprensión de textos de
estudio. Además se les pidió que reconocieran aquellas actividades que suelen realizar
habitualmente con sus alumnos/as, aquellas que no realizan habitualmente pero que
consideran que sería positivo realizar y aquellas que no tienen previsto llevar a cabo.
En consonancia con la práctica escolar de acompañar todo proceso de enseñanza con un
proceso evaluativo, la Formación Situada ofreció a los/as directivos y docentes acompañar la
enseñanza de la lectura comprensiva con un dispositivo de monitoreo que les permitiera
obtener información sobre la integración de saberes relativos a la comprensión lectora por
parte de los/as estudiantes. El uso de este dispositivo quedaba a consideración de cada
institución, así como el análisis de los resultados obtenidos a partir de su administración.
La Formación Situada propone, en esta nueva instancia de trabajo compartido con las escuelas,
trabajar conjuntamente con equipos directivos y docentes la comprensión del sentido y el uso
escolar de instrumentos de evaluación de la lectura. Desde el Programa se considera que una
forma de acompañar a la docencia en el registro y sistematización de información sobre
comprensión lectora contribuye a pensar estrategias superadoras de las dificultades que se
presentan. De esta forma, los/as docentes pueden contar con un registro de la trayectoria de
los/as estudiantes y con esa información planificar la enseñanza en función de las necesidades.
MATERIAL DE REFERENCIA N°3
Una perspectiva multicomponencial de la comprensión lectora. Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
La comprensión lectora es un proceso complejo constituido por un conjunto de operaciones articuladas entre
sí que realiza el lector cuando lee y comprende un texto. Por ejemplo, el conocimiento del vocabulario que
tiene un lector contribuye a la comprensión de un texto, pero también contribuye a su comprensión el hecho
de que pueda recuperar el orden de las acciones o procesos o identificar cuál es el tema del texto. Cada una
de esas operaciones que realiza el lector contribuye de modo específico a su proceso total de comprensión
lectora.
Un modelo de evaluación o monitoreo que describa de manera clara cuáles son estos componentes puede
ayudar al docente a caracterizar de manera precisa las dificultades de sus estudiantes a la hora de
comprender los textos. Es decir, que si el docente conoce y evalúa cada componente, puede determinar si un
alumno/a tiene dificultades con el vocabulario, con el orden lógico del texto o con algún otro aspecto de la
comprensión. De esta manera, el docente puede diseñar actividades de enseñanza que permitan superar
esas dificultades, sin diversificar esfuerzos.
Los instrumentos de monitoreo que la Formación Situada pone a consideración de los/as docentes describen
cada uno de los componentes que contribuyen a la comprensión lectora. Por eso, implican una perspectiva
multicomponencial de abordaje del texto en el proceso de la comprensión lectora. Cada uno de los
componentes remite a operaciones específicas que ponen en juego los/as lectores/as para comprender lo que
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leen.
El esquema general se expone en la tabla siguiente. La propuesta de monitoreo de comprensión lectora N° 1
que se ha presentado a las escuelas en 2016 se centra solamente en los componentes destacados.
COMPONENTES
Contenido
Esquema básico del texto
Hechos y secuencias
Dimensiones de abordaje del texto
Semántica léxica
Elaboración
Estructura sintáctica
Cohesión
Inferencias
Jerarquía del texto
Modelos mentales
Metacognición
Intuición del texto
Flexibilidad mental
Errores e incongruencias
Presentación general de los componentes
Una presentación sucinta de estos componentes permite construir una mirada panorámica que luego se irá
profundizando a medida que se presenten sucesivos instrumentos de monitoreo.
El modelo postula que cada vez que se aborda un texto - en especial un texto narrativo- el lector/a debe ser
capaz de reconocer los personajes, lugares y tiempos que se presentan en la historia. En esto consiste el
reconocimiento del Esquema básico del texto. Además, la comprensión de un texto depende, en gran parte,
de la habilidad para individualizar hechos e integrarlos en una secuencia que puede ser característica de cada
tipo textual. Esta habilidad consiste en recuperar Hechos y secuencias. Por otra parte, el lector establece
una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de tal modo pone en juego habilidades
psicolingüísticas básicas que le permiten identificar significados. Este componente corresponde a la
Semántica léxica.
Pero más allá del significado el lector/a debe acceder a la correcta elaboración de nexos gramaticales y
sintácticos dentro del marco oracional y también entre oraciones. En este sentido es que hablamos de
habilidad del lector para procesar la estructura sintáctica y para establecer lazos de cohesión.
Cabe recordar en este punto que la comprensión de un texto es resultado de una transacción entre texto y
lector/a y que este último es un constructor/a de significado que se enfrenta constantemente a la situación de
reponer información mediante la generación de inferencias.
En tanto proceso de integración activa, la comprensión de textos requiere del reconocimiento de las partes
importantes como mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingüístico con
información irrelevante. Esta habilidad de jerarquizar las distintas piezas de información en el texto es esencial
y constituye el componente de Jerarquía del texto. Una vez que el lector/a ha seleccionado un número
suficiente de informaciones significativas, puede empezar a construir representaciones más generales, es
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decir un modelo mental del texto que irá almacenando en su memoria.
Es esencial, en otro plano, que los lectores/a posean habilidades metacognitivas, es decir que puedan
reflexionar sobre su propio proceso de comprensión. Entre estas habilidades, la Intuición del texto es la que
permite generar en el lector/a una expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. También ocurre que
debemos adaptar el proceso de lectura a los diferentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es
esencial que el lector/a sepa aplicar la estrategia más adecuada y en función de objetivos específicos
poniendo en juego su Flexibilidad mental. Por último, se vuelve fundamental el monitoreo del propio proceso
de comprensión para poder detectar Errores e incongruencias en su propia lectura.
Los componentes seleccionados en 2016 y 2017
En la instancia de monitoreo que se desarrollará durante 2016 y 2017
componentes para relevar información sobre comprensión lectora:
se han seleccionado tres
●
Semántica léxica, que permite monitorear el acceso al vocabulario y su dominio.
●
Cohesión, que permite monitorear el reconocimiento de las articulaciones que relacionan las partes
del texto entre sí.
●
Jerarquía del texto, que permite monitorear la selección de información relevante y el descarte de
información irrelevante.
La evaluación se relaciona con la enseñanza
En el Primer Círculo de directores/as y en las Primeras Jornadas Institucionales, se pusieron a consideración
de los/as docentes, a partir de la lectura de un caso, diversas actividades para enseñar a comprender un
texto. Esas actividades permiten que los/as alumnos/as desarrollen las distintas habilidades que conforman la
comprensión lectora.
Desarrollaremos cada componente de los tres seleccionados para monitorear la comprensión lectora en 2016
y los vincularemos con los tipos de actividades propuestas en las jornadas institucionales.
Cabe señalar que no se encontrará semejanza formal entre las actividades de enseñanza que se desarrollan
en el aula entre docentes y estudiantes y las actividades de selección múltiple propuestas en los instrumentos
de evaluación estandarizados, provenientes de la investigación sobre procesos lectores. La coincidencia se
da en los procesos cognitivos que ambos involucran.
Las actividades de aula implican incorporación de datos e informaciones, procesos dialógicos con abundancia
de preguntas y respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias
que ponen en juego los/as docentes para enseñar a comprender lo que se lee. En cambio, las evaluaciones
estandarizadas son individuales y responden al formato de selección de respuesta entre opciones múltiples
para ponderar la comprensión de un texto leído y poder comparar resultados.
Actividades vinculadas con la semántica léxica
La exploración sobre la semántica léxica como componente de la comprensión lectora valora el acceso al
léxico mental y la recuperación de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre ellas.
El léxico mental es una suerte de diccionario interno en el que están almacenadas todas las palabras que
conocemos de nuestra lengua.
Sobre la base de ese léxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras o
expresiones desconocidas. También podemos asignar el significado adecuado a palabras polisémicas. Dentro
de este componente se incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder
interpretar significados no literales. Decir “Mi hijo es un santo”, no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino
que tiene ciertas características favorables. Por ello el contexto lingüístico se transforma en un recurso
indispensable para la comprensión, en interacción con el léxico mental del lector.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten trabajar la semántica léxica, es
decir, que permiten desarrollar el vocabulario a partir del reconocimiento y comprensión del significado
individual de las palabras (en contexto) que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las
que el docente y los alumnos identifican significado y sentido de palabras que conocen y averiguan significado
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y sentido de palabras que no conocen.
Por ejemplo, en las actividades propuestas para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, la siguiente
actividad desarrolla la semántica léxica: Leo una primera frase, me detengo en el vocabulario, me pregunto
por lo que leo, busco definiciones de lo que desconozco. Una vez que mostré mi accionar como lector/a invito
a los/as estudiantes a continuar con la lectura individual y silenciosa en la que señalan aquellas palabras/
frases/ párrafos que no comprendan.
Actividades vinculadas con la cohesión
Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con
significado y sentido articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y párrafos vinculados
entre sí. La cohesión es la relación que se establece entre estas partes del texto. La cohesión relaciona las
partes del texto mediante recursos gramaticales y léxicos, como por ejemplo, la sustitución de palabras por
pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sinónimas a lo largo del texto, el uso de nombres de
clase, entre otros recursos cohesivos.
Los elementos de cohesión pueden ser considerados como “instrucciones de procesamiento” para
comprender un texto. En su formación escolar, el lector/a debe aprender cuáles son y cómo funcionan esos
elementos de cohesión a fin de recuperar estas instrucciones para comprender lo que lee.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten enseñar la cohesión son, por
ejemplo: convoco al grupo clase para constatar a partir de preguntas si lograron reponer la información
explícita del texto y si comprendieron las relaciones entre las oraciones y los párrafos.
Actividades vinculadas con la jerarquía del texto
La información de los textos no aparece en forma jerárquica: las ideas principales aparecen acompañadas de
ideas secundarias, ejemplos, enumeraciones, datos ampliados, detalles, y no es necesario que se retenga
todo para poder llegar al significado. Es fundamental que el lector/a pueda discriminar los elementos más
significativos y separarlos de los accesorios.
El componente de jerarquía del texto dentro de la comprensión lectora refiere a la habilidad que tiene el
lector/a para asignar distintos grados de relevancia a la información de un texto. Para ello el lector debe
realizar un trabajo de selección de información relevante y descarte de información irrelevante; a medida que
avanza en la lectura de las oraciones, debe ser capaz de seleccionar qué información sostendrá en su
memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los elementos provenientes de distintos partes del
texto y la información del texto con sus conocimientos previos.
La habilidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite verificar la madurez del
lector/a: un lector/a maduro sabe reconocer, en el interior de un texto, la eventual importancia que tiene cada
parte. El desarrollo eficiente de esta habilidad es, por lo tanto, otra herramienta integral para la optimización
del proceso de comprensión lectora.
Para enseñar a jerarquizar el texto los alumnos/as deben individualizar tipos de información en lo que leen y
también en lo que escuchan. Por ejemplo, en la actividad de Ciclo Básico se explica: propongo una puesta en
común para discutir y consensuar las palabras clave y frases que esclarecen el sentido del texto.
La elección de los textos para leer
La elección de los textos que se ofrecen a los/as estudiantes para el desarrollo de la capacidad de leer y
comprender materiales escritos en las diferentes disciplinas o áreas constituye una tarea delicada a cargo de
los/as docentes.
Leer para estudiar significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una comunidad específica de
lectores/as. No basta con conocer las palabras: hay que aprender cómo participar en el discurso de alguna
disciplina y eso implica conocer cómo deben leerse e interpretarse los textos específicos.
Los/as estudiantes que toman contacto inicial con estos textos están muy lejos de pertenecer a esa
comunidad y no comparten todos esos supuestos, por lo que requieren de la enseñanza experta de sus
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profesores/as que recomiendan esas lecturas para que los orienten y guíen en su abordaje. Este andamiaje
no debe ser un soporte formal válido para cualquier texto sino que requiere de cada docente formador un fino
trabajo de selección de textos disciplinarmente válidos y de dificultad graduada y también requiere la
planificación de actividades con los estudiantes para la lectura compartida, identificación de dificultades
lectoras y trabajo sobre ellas.
Un aspecto central a tener en cuenta es que el texto responda a una auténtica necesidad de lectura en el
marco de los temas que se están estudiando en cada área. Esta condición supone que los alumnos que van a
leer un texto ya hayan trabajado sobre algún aspecto que les permita reconocer el tipo de conexión que el
texto establece con sus saberes previos. Un texto demasiado alejado de los conocimientos de los alumnos no
establece ningún nexo a partir del cual se puedan integrar o enriquecer dichos conocimientos.
El vocabulario del texto ha de ser revisado por el docente a fin de dedicar un tiempo previo a la lectura para
esclarecer el significado de aquellas palabras que puedan significar un obstáculo a la comprensión o que
revistan especial importancia académica, por lo cual no deberían ser interpretadas libremente por los
alumnos. Asimismo, los textos claramente titulados, con un título preciso que dé cuenta del tema aportan más
ayuda a la comprensión que los que tienen títulos sugerentes o fantasiosos.
Como se observa, para que los alumnos incorporen palabras a su léxico y lo enriquezcan, conecten
información entre distintas partes de los textos que leen mediante mecanismos cohesivos y jerarquicen la
información se requiere un paciente y sostenido trabajo de enseñanza a lo largo de todos los grados y años
de su escolaridad obligatoria, así como una cuidadosa selección de materiales de lectura. Por ello
encontramos actividades sobre el mismo tipo de componente en los ejemplos de todas las Jornadas, tanto las
pensadas para la Escuela Primaria como las de Escuela Secundaria. Sin este constante y fructífero trabajo
docente es difícil, sino imposible, formar un lector asiduo, eficaz y gustoso.
Fuente de consulta: Abusamra, V; Casajús A.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R.; Cornoldi, C. (2011)
Programa Leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos. Buenos Aires, Paidós.
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