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PROVINCIA DE CATAMARCA
DIRECCION DE INFORMACION Y MONITOREO DE LA EVALUACION DE LA
CALIDAD EDUCATIVA
DIRECTOR: DR. ENRIQUE GIMENEZ
PROBLEMAS DE JUSTICIA CURRICULAR EN LA
DISTRIBUCIÓN DE SABERES Y CAPACIDADES
LOS ONE Y LA CONFIGURACION DEL MAPA CURRICULAR REAL
DESDE LA MIRADA AUTORREFLEXIVA DE LOS ACTORES
INSTITUCIONALES
AUTORAS:
LIC. EDITH ASEN CAINZO
LIC. CRISTINA YANTORNO SANCHEZ
SAN FERNANDO DEL VALLE DE CATAMARCA, AGOSTO DE 2015
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“La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá
o a asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo.
La educación es indispensable en esa reinvención”.
(Paulo Freire, 1967)
Abstract
El desarrollo de este artículo instala una respuesta posible a la necesidad de gestionar el currículum
como el componente medular de la gestión escolar, estableciendo un enlace entre evaluación de los
aprendizajes desde las pruebas ONE y la autoevaluación institucional. Se configura un escenario
de análisis crítico orientado a las múltiples demandas de población de alta vulnerabilidad que
sufre trayectorias discontinuas y requiere de justicia curricular. Se parte de la hipótesis centrada
en afirmar que la planificación didáctica no se direcciona hacia el desarrollo de capacidades
definidas en las pruebas ONE debido a formas de organización institucional y trabajo pedagógico
que operan como limitantes para la inclusión y el éxito escolar. Los objetivos de una primera
etapa centran la mirada en revisar la real implementación de los NAP y sus limitaciones en el
contexto provincial y analizar la valoración de la autoevaluación como herramienta de cambio en
las propuestas pedagógicas institucionales. De este modo, los actores institucionales se colocan a
partir de un planteamiento metodológico mixto, en situación de reflexionar sobre los aspectos
más problemáticos de su actuación vinculando la planificación de la enseñanza con las
representaciones que subyacen en la construcción del currículum escolar; evidenciando los énfasis
en la gestión del currículum, las decisiones externas a la escuela, con intereses más globales que
institucionales. Las conclusiones pretenden fortalecer las prioridades definidas por la política
educativa nacional y provincial para el nivel primario en vistas a la articulación con los niveles
secundario y superior.
Palabras clave: Gestión escolar - representaciones sociales - capacidades - planificación
de la enseñanza - autoevaluación institucional
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Introducción
En esta ponencia se presentan los avances de una investigación con acciones de intervención
técnica en curso, que focaliza un campo complejo: la evaluación de la gestión curricular de los
aprendizajes en la escuela primaria.
El nivel Primario se configura como un paso esencial en la vida de los estudiantes. Implica la
adquisición de capacidades básicas que serán profundizadas en los niveles posteriores, valores y
vivencias que hacen a la formación de los ciudadanos. Así también, “La obligatoriedad de la
escuela Primaria apunta a garantizar al conjunto de la población la adquisición de saberes y a
brindar las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus
dimensiones” (DINIECE-DOC Nº 7 PAG. 7, 2012). Partiendo de estas líneas vectoras, la indagación
se centra en las representaciones dadas por los docentes en torno a la gestión del currículum en la
institución escolar.
Un desafío imperioso para el Sistema Educativo Catamarqueño está orientado a movilizar
respuestas colaborativas y democratizantes en torno a las múltiples demandas de población de
alta vulnerabilidad que sufre trayectorias discontinuas
y requiere extremar esfuerzos que
permitan el logro de la tan ansiada justicia curricular. Por consiguiente, la evaluación de los
aprendizajes se enlaza con la autoevaluación institucional configurando un escenario de análisis
crítico, reconstrucción permanente y búsqueda creativa de soluciones.
La Subsecretaria de Planeamiento Educativo, desde la Dirección de Información y Monitoreo de la
Evaluación de la Calidad Educativa realiza el análisis, evaluación y seguimiento del desempeño del
Sistema Educativo Provincial articulando las políticas educativas de la jurisdicción con las
emanadas del Ministerio de Educación. En tal sentido, los ONE pueden contribuir a la mejora de la
Calidad Educativa al generar condiciones organizativas para el trabajo pedagógico, de modo que
los equipos institucionales puedan:
1. Familiarizarse progresivamente con los instrumentos a utilizar
3
2. Adecuar los formatos institucionales a la administración de tiempos y espacios para la
aplicación de los instrumentos de evaluación externa
3. Socializar los resultados a todos los actores institucionales, especialmente a los alumnos y
sus padres.
Los propósitos antes citados creemos conveniente que se profundicen e irradien a procesos
progresivos de autoevaluación de las instituciones educativas haciendo eje central en la gestión
curricular.
En el año 2004 se asume el compromiso de “desarrollar una política orientada a dar unidad al
sistema” (Resolución CFCyE Nº 214 Art 2º), mediante la identificación de NAP (Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios) como referencia sustantiva para la enseñanza en las escuelas de todo el
país. A partir de ellos, se pone el acento en “saberes considerados comunes entre jurisdicciones e
ineludibles desde una perspectiva de conjunto” (Resolución CFCyE Nº 225/04). Entonces, sobre la
base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños
curriculares jurisdiccionales se pone énfasis en saberes que atiendan a los siguientes criterios:
Fundamentales para asegurar el cumplimiento de condiciones de igualdad y equidad
Válidos y aplicables en la resolución de temas y preguntas planteadas en el mundo
contemporáneo
Relevantes para la comprensión situada y condición para la adquisición de otros
aprendizajes en procesos de profundización creciente.
El desempeño docente focalizado a lo curricular está determinado por los diversos cambios que
viven los sistemas educacionales a nivel mundial y nacional que define nuevas perspectivas y
características que emergen de la sociedad del conocimiento y las demandas de formación que
derivan de estos contextos. En este marco surge una concepción curricular centrada en el
desarrollo de capacidades. Esto determina una nueva manera de concebir la enseñanza, el
aprendizaje y la práctica institucional.
Con la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 que cambió por completo la estructura de la oferta
educativa y extendió la obligatoriedad de la enseñanza de 7 a 10 años se inician acciones
sistemáticas y permanentes ligadas a la evaluación educativa y a la producción de información
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estadística. Así, las evaluaciones de calidad educativa se han implementado anualmente hasta
2003, en que se transforman en bianuales y desde 2010 en trianuales con la aplicación de pruebas
estandarizadas a la población de alumnos de distintos niveles educativos. Los principales usuarios
de esta información han sido los distintos niveles gubernamentales del sistema educativo,
nacional y provinciales. Así por ejemplo, la información proveniente de los relevamientos anuales
y de los operativos de evaluación de la calidad fue publicada en informes generales con distintos
niveles de desagregación de modo de que pueda ser utilizada con fines de consulta e
investigación.
En el caso de los resultados de los operativos de evaluación, tuvieron una difusión que fue más allá
del público especializado. En este sentido, y a los fines de esta investigación, resulta relevante
mencionar que el ministerio nacional y las provincias articularon distintas políticas para hacer
llegar a las escuelas información proveniente de las evaluaciones, a través de los resultados
mismos de las pruebas y las recomendaciones metodológicas para la enseñanza.
A lo largo de las distintas etapas de indagación e intervención técnica, este proceso intenta
responder a las siguientes preguntas:
¿Qué priorizan los docentes cuando planifican?
¿Qué se expresa en la cotidianeidad de los discursos docentes?
¿Cómo se ofrece la experiencia educativa?
¿Cuáles estrategias usan al momento de enseñar?
¿Las capacitaciones recibidas por los docentes se visualizan en sus prácticas?
¿Tienen claridad sobre cuáles capacidades deben desarrollar en los alumnos?
¿Puede valorar el lugar que ocupan los ONE como herramienta de cambio en las propuestas
pedagógicas institucionales?
¿Utilizan las recomendaciones metodológicas de los ONE para su práctica profesional?
¿Se integran el directivo y el supervisor en la tarea de reflexionar sobre los modos de planificar y
evaluar? ¿Si es así cómo lo hacen?
Se parte entonces de la siguiente hipótesis:
La planificación didáctica no se direcciona hacia el desarrollo de capacidades definidas en las
pruebas ONE debido a formas de organización institucional y trabajo pedagógico que operan
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como limitantes para la inclusión y el éxito escolar. “La plena efectividad del derecho a la
educación de niños, niñas y adolescentes supone no solo remover los obstáculos de acceso a la
educación, sino promover y optimizar formas de organización institucional y trabajo pedagógico
para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho”.(Terigi, 2009) .
OBJETIVOS
1- Revisar la real implementación de los NAP y sus limitaciones en el contexto provincial
2- Analizar la valoración de la autoevaluación como herramienta de cambio en las propuestas
pedagógicas institucionales.
3- Fortalecer los procesos de planificación, enseñanza y evaluación. garantizando la
enseñanza de los saberes definidos en los NAP, según las prioridades definidas por la
política educativa nacional para el nivel primario.
4- Indagar sobre la articulación nivel primario, secundario y superior del sistema educativo
para la utilización de materiales de los ONE como contribución a la mejora de la calidad
educativa.
ETAPAS
ETAPA 1
OBJETIVOS 1 - 2 - 3
MARZO – AGOSTO 2015
ETAPA 2
OBJETIVOS 3 – 4
SETIEMBRE – DICIEMBRE 2015
La finalidad en esta primera etapa de investigación se centra en orientar los procesos de
autorreflexión acerca de lo que se enseña y cómo se enseña, las condiciones institucionales
puestas en juego para la mejora de la calidad educativa, la socialización de resultados de los ONE y
uso de las recomendaciones metodológicas. De este modo, el dispositivo se ofrece como
herramienta para "mirar" y revisar las prácticas. Se presentan los aspectos antes señalados
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trabajados con los equipos directivos, docentes y supervisores de la provincia de Catamarca y
este desarrollo se muestra partiendo de una síntesis descriptiva global para luego realizar un
análisis sectorizado por responsables en base a Tablas para el análisis curricular y validación de
criterios, entrevistas con directivos, docentes y supervisores, a los efectos de proponer la revisión
analítica y consecuentes estrategias para la mejora.
La provincia de Catamarca tiene respecto del nivel primario una serie de particularidades que es
necesario presentar para la comprensión más acabada del análisis realizado. Si bien a nivel
nacional la matrícula urbana constituye el 88,8% del total del país y la rural el 11,2%, estos
porcentajes difieren significativamente por regiones, notándose que en el Noroeste hay un
porcentaje mayor de ruralidad (23,9%). Esta situación heterogénea debe contemplarse en los
análisis comparativos porque el ámbito es una variable que incide en múltiples aspectos, como por
ejemplo los costos, la conformación de los planteles docentes y de los cursos, las prácticas
pedagógicas, las características del alumnado, etcétera. (DINIECE, Documento Nº 7, 2012). En el
caso particular de la provincia de Catamarca, el porcentaje de escuelas rurales se acerca a un 80%.
Los ONE en la Educación Primaria se aplican sobre una muestra de alumnos de 3° y 6° año,
mientras que en la Educación Secundaria se implementó a una muestra de estudiantes de
2°/3° año y un Censo en el último año del nivel secundario. El enfoque de la evaluación es
el de Pruebas Referidas a Criterios (grado de dominio que el alumno tiene sobre un recorte
específico de contenidos y de capacidades cognitivas) y responde al adoptado en los ONE,
desde el año 2005. Los desempeños de los estudiantes (alto, medio y bajo) que se evaluaron en
el ONE 2013 no corresponden específicamente a un año particular de estudio, pues lo que se
evaluó fue la trayectoria escolar del estudiante. Los niveles de desempeño son inclusivos ya que
los estudiantes debieron resolver diferentes actividades que requirieron la puesta en juego de
saberes adquiridos a lo largo de su historia escolar obligatoria.
MARCO CONCEPTUAL
Se marcan los siguientes conceptos como relevantes:
JUSTICIA CURRICULAR:
“La justicia curricular es el resultado de analizar el currículo que se
diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo
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que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos
los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto a
personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de
intervención sociopolítica destinada a construir un mundo más humano, justo y democrático”
(Torres Santomé, 2010).
REPRESENTACIONES SOCIALES: “Son maneras de interpretar la realidad cotidiana a través de la
actividad mental llevada a cabo por los individuos y grupos, con la finalidad de tomar posición con
respecto a hechos, objetos y situaciones que les conciernen” (Bueno Abad, 2000). Y en el caso
particular del contexto escolar adquiere centralidad señalar el valor de aquello que puede
transmitirse en la práctica pedagógica. “La enseñanza no se reduce solamente a los aspectos
visibles, enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar, es decir, construir
representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otros las
propias intenciones, valoraciones y decisiones” (Basabé y Colls; 2008:153). Las cuatro funciones de
las representaciones sociales son: la función de saber: describen y explican la realidad y permiten
comunicarla. Por ello constituyen un marco que favorece los intercambios sociales. La segunda se
corresponde con la función identitaria: posibilitan la construcción de una imagen de sí en el grupo
y del grupo en relación con los otros. La función de orientación: definen la situación y las
relaciones al restablecer. Producen una anticipación que actúa como filtro de la interpretación de
los acontecimientos y prescribe las prácticas en contextos determinados. La última es la función
justificadora: operan luego de la acción con el fin de perpetuar la posición del grupo. (Abric, 2001).
CAPACIDADES: Son centrales desde el punto de vista de la disciplina Están presentes en los
diseños curriculares de todas las jurisdicciones, tienen alta probabilidad de haber sido enseñados,
tienen la posibilidad de ser evaluados en forma escrita; cuentan con la posibilidad de ser
evaluados en forma masiva. En el caso de los ONE, las pruebas criteriales se elaboran para
conocer el grado de dominio que el alumno tiene sobre un recorte específico de contenidos y de
capacidades cognitivas. Este enfoque que permite informar los resultados de la evaluación por
niveles de desempeño, tiene la gran ventaja construir información con un alto sentido, valor y
significado pedagógico, pues evalúa los conocimientos y capacidades específicas que un grupo de
estudiantes saben y son capaces de hacer. (Informe Nacional de Resultados. Muestra de 3º y 6º
Año Educación Primaria, 2013: 6).
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AUTORREFLEXION: “Repensar la acción desarrollada en función de una realidad dinámica y
cambiante, una realidad capaz de ofrecer un sinnúmero de situaciones posibles que requieren
de intervención pertinente, contextualizada e innovadora; pero, sobre todo, crítica y
autoevaluada” (Zamora, 2014).
CURRÍCULUM: Construcción cultural atravesado por la historia del devenir curricular, lo derivado
de la propia cultura institucional. S. Grundy (1994) "el currículo no es un concepto, sino una
construcción cultural. Es decir no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia
aparte de la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas
educativas humanas".
GESTIÓN ESCOLAR: Este término involucra la articulación de acciones que en una institución se
orientan al cumplimiento de los propósitos educativos. Se encuentra implicada con la construcción
de saberes teóricos y prácticos en relación con la organización escolar, los aspectos
administrativos, los actores que la integran y por supuesto con el currículum escolar. De acuerdo
con Serafín Antúnez (1998:139), “estos procesos se entienden como un ejercicio continuo de
reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones didácticas y
organizativas y, a la vez, promover la innovación y el cambio en la escuela”. Así también plantea el
ejercicio continuo de reflexión acción orientada a la innovación.
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MARCO METODOLÓGICO
Se adopta un planteamiento mixto al combinar estrategias para el tratamiento de la información
cuantitativas y cualitativas focalizadas en conocer cuáles son las percepciones de los propios
protagonistas con el máximo rigor posible. De este modo, se posiciona a los docentes en situación
de reflexionar sobre uno de los aspectos más problemáticos de su actuación vinculando la
planificación de la enseñanza con la evaluación de los ONE. La consulta inicia en el mes de febrero
de 2015 mediante Tablas para el Análisis Curricular entregadas para su completamiento por
escuela cuyo responsable es el Supervisor, en instancia de la Primera Jornada Institucional según
lo establecido en el Calendario Escolar Anual. A esto se suceden relevamientos de campo a partir
de jornadas de asistencia técnica en los departamentos del interior provincial (mes de abril) y una
entrevista semiestructurada a supervisores pedagógicos (meses julio - agosto).
CUADRO SINTESIS DE ESCUELAS PRIMARIAS RELEVADAS
DEPARTAMENTOS
TOTAL DE ESCUELAS
CIRCUITOS DE
ESTUDIADAS
SUPERVISION
TOTAL PROVINCIAL
%
RELEVADO A
JUNIO 2015
11
188
15
452
42
La validación de los instrumentos empleados en este estudio se construye en base a la
triangulación de fuentes de relevamiento: Tablas para el Análisis Curricular, Análisis
Documental y Bitácora de Jornadas de Asistencia Técnica con aplicación de la Técnica de
Evocación y Jerarquización de palabras hacia la identificación la estructura de las
representaciones sociales de los docentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
La matriz utilizada para la recopilación de la información respecto del tratamiento que las
instituciones educativas de nivel primario realizaron sobre la planificación didáctica fue la
acordada desde las “Tablas para el Análisis Curricular y Validación de Criterios Nacionales de
EVALUACIÓN PILOTO 2015 - ONE 2016” (DINIECE, DICIEMBRE DE 2013). Asimismo complementa la
mirada sobre la información derivada del ONE como “una herramienta para la comprensión
pedagógica y la toma de decisiones a nivel del diseño de políticas educativas, constituye un
elemento valioso para mejorar la gestión institucional, las prácticas de enseñanza y los
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aprendizajes de los alumnos”. Informe de Resultados – Muestra 3° y 6° año Educación Primaria
ONE 2013: 6).
Se trabajó con las siguientes categorías:
1. Fuentes documentales utilizadas por la institución para la selección de contenidos
curriculares.
2. Percepción acerca del uso de recursos y equipamiento institucional para sostener el
proceso de enseñanza y aprendizaje
3. Vinculación del contenido enseñado con el logro de capacidades
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RESULTADOS ALCANZADOS
La reflexión del diseño del currículum desde las percepciones y sentidos construidos por los
docentes, posibilita un descentramiento respecto del currículum formal, y una reconexión con el
currículum real o desarrollo del currículum. El análisis de la brecha existente entre el currículo
prescripto y el real lleva a reconsiderar la diferencia entre el deber hacer y el ser en torno a las
decisiones curriculares y la realidad de lo que sucede en el aula.
Esto es, el proceso de
construcción simbólica de las representaciones sociales puede revelarse en la consolidación de las
mismas a partir de procesos comunicacionales (conversaciones, lecturas) y se materializan el
prácticas sociales institucionalizadas mediante la atribución de un sentido particular. El trabajo de
campo en curso permite identificarlas y definir un mapa curricular real una serie de aspectos
comunes y recurrentes desde las respuestas obtenidas:
Acerca de la enseñanza de las Ciencias Naturales
CIENCIAS NATURALES
3° GRADO PRIMARIA
CIENCIAS NATURALES
6° GRADO PRIMARIA
FZA-MOV
20%
31%
MEZ
26%
ELE
SON
FZA-MOV
MAT
23%
MEZ
28%
17%
LUZ
33%
22%
REF:
FZA-MOV: FUERZA Y MOVIMIENTO
LU: LUZ
MAT: MATERIALES
ELE: ELECTRICIDAD
MEZ: MEZCLA
SON: SONIDO
La enseñanza de las Ciencias Naturales se articula desde la visión de cuatro disciplinas: Física,
Química, Biología y Ciencias de la Tierra. La predominancia observada se vincula con temas no
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desarrollados del campo de la Física, no se priorizan para la planificación ni se desarrollan
fluidamente en las escuelas primarias estudiadas. La predominancia en 3º Grado destaca un 31%
de docentes que no enseñan Fuerza y Movimiento; 26% Materiales; 23% Mezcla y 20% Luz.
Evidencia una dificultad en torno a la secuenciación y profundización creciente de contenidos de
un ciclo al otro al analizar las respuestas dadas sobre 6º grado en la que Fuerza y Movimiento se
sostiene e incrementa levemente con un 33%, al igual que Mezcla (22%), lo que puede responder,
entre otros causales, a la falta de planificación y gestión articulada interciclos.
Los docentes sugieren que los contenidos no desarrollados del campo de la Física no se
adaptan a la escuela primaria y debieran darse en el ciclo básico de la escuela secundaria.
También aluden a inconvenientes dados por “las características de la zona”. Dicen “se
planifica pero no se da en su totalidad”.
Temas como Materiales, Mezcla, Fuerza y Movimiento en numerosas escuelas aparecen
como dados en Tecnología. Sonido en Música y Luz en Plástica. el tratamiento de estos
contenidos carece de especificidad y alcance dado desde el campo de conocimiento.
Temas que aparecen planificados pero en observaciones aclaran que:
“No se dictó”
“Los alumnos presentan bajo rendimiento”
“Numerosas inasistencias”
“El 70% de los alumnos están desinteresados y en la escuela rural esto nos limita a
enseñar lo básico”
“Los contenidos de Física no se incluyen porque no se consideran adecuados para el
pluriaño”
“Se restringen contenidos de ciencias por la priorización de contenidos de Lengua y
Matemática”
“Resulta complicado para el nivel de los alumnos”
“No son temas relevantes para su edad”.
Esto aparece de modo recurrente y es posible vincularlo al desempeño docente con
limitaciones. Es factible señalar que las probables causas también obedezcan a saberes
no consolidados desde su formación inicial y continua, a la práctica misma y a los
particulares intercambios que acontecen en el seno de las instituciones educativas. “Estos
saberes ‘en acto’ se nutren de las ciencias, del sentido común y sobre todo, de la
experiencia acumulada en una práctica laboral específica” (Braslavsky y Birgin, 1992, p.90).
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Si bien, la formación de profesores ha experimentado una evolución en el campo de la
enseñanza de las Ciencias referida a los planteamientos teóricos y a las estrategias de
intervención en el aula, es necesaria una formación continua que también incluya
contenidos disciplinares, aspecto fundamental en una sociedad cambiante, en la que los
conocimientos avanzan y se renuevan constantemente (Mellado, 2000). Por consiguiente,
resulta necesario sostener acciones de capacitación docente en servicio que posibiliten
instalar la mirada autorreflexiva de docentes, cuerpos directivos y de supervisión, capaces
de contribuir a la mejora de las prácticas de enseñanza.
Acerca de la enseñanza de las Ciencias Sociales
CIENCIAS SOCIALES - 3° GRADO
PRIMARIA
VIDA COT
PO
19%
NECI Y C
CIENCIAS SOCIALES - 6° GRADO
PRIMARIA
MIG
ARG ALUV
PO
REV HISP
PART CIU
13%
26%
50%
17%
18%
20%
37%
REF:
VIDA COT: VIDA COTIDIANA
NECI Y C: NECESIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS
PO: POBLACIÓN
ARG ALUV: ARGENTINA ALUVIONAL
MIG: MIGRACIÓN
PART CIU: PARTICIPACIÓN CIUDADANA
REV HISP: REVOLUCIÓN HISPÁNICA
La enseñanza de las Ciencias Sociales según aportes de NAP, se articula desde la visión de lo
siguientes ejes: Relación con las sociedades y los espacios geográficos; Relación con las sociedades
a través del tiempo, Relación con las actividades humanas y la organización social, proponiéndose
al docente “rescatar importancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y
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en la recreación de nuestra cultura y renovar nuestros modos de construir la igualdad restituyendo
el lugar de lo común y de lo compartido y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos
y experiencias que nos constituyen” (NAP 1º Ciclo de Nivel Primario/EGB :5). Además, teniendo
como punto de partida los Diseños Curriculares de la provincia de Catamarca “La enseñanza de las
Ciencias Sociales contribuye a un requerimiento social básico: la formación de una ciudadanía
crítica, responsable y participativa” (DCP, Tomo IV: 17). Esto sólo será posible en la medida que las
aulas sean espacios donde se pueda someter lo social a revisión crítica y constructiva. Asimismo
destaca las disciplinas que integran las Ciencias Sociales: La Historia, Geografía, Antropología
Social, Economía y Política. A partir de ellas se debe posibilitar la profundización de los marcos
explicativos sobre la realidad regional, nacional y mundial.
La predominancia observada se vincula con temas no desarrollados que no se priorizan para la
planificación ni se
desarrollan fluidamente en las escuelas primarias estudiadas.
La
predominancia en 3º Grado destaca un 37% de docentes que no enseñan Población; 26% Vida
Cotidiana; 19% Necesidades individuales y colectivas y 18% Migraciones. Hacia el 6º se visualiza
un notable 50% para el tema Argentina aluvional que no es tenido en cuenta. Así también se
evidencia una dificultad en torno a la secuenciación y profundización creciente de contenidos de
un ciclo al otro al analizar las respuestas dadas en Población se sostiene e incrementa levemente
con un 20% lo que puede responder, entre otros causales, al trabajo institucional referido a la
articulación interciclos.
Aparecen todos los contenidos planificados en ciencias sociales pero en “Observaciones”:
“Se hace un recorte para dar lugar al estudio de la cultura local”.
“No se enseña participación ciudadana porque se considera que se trabaja en jornadas de familia y
comunidad”.
“Migraciones no se encuentra contemplado”.
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Acerca de la enseñanza de la Lengua
LENGUA - 3°
GRADO
PRIMARIA
C-C
5%
ASC
PROP
LENGUA - 6°
GRADO
PRIMARIA
RES
5%
10%
C-C
15%
16%
ASC
64%
20%
65%
PROP
REL TX
REF:
C-C: COHERENCIA Y COHESIÓN
ASC: ADECUACIÓN A LA SITUACIÓN COMUNICATIVA
REL TX: RELACIONES TEXTUALES
RES: RESUMEN
PROP: PROPÓSITO
En gráficos puede observarse que los temas no desarrollados que
no se priorizan para la
planificación ni se desarrollan fluidamente en las escuelas primarias estudiadas en 3º Grado
destaca un 64% de docentes que no enseñan Coherencia y Cohesión; 16% Adecuación a la
situación comunicativa ; 19% Necesidades individuales y colectivas y 15% Resumen. Hacia el 6º se
visualiza un notable 65% para el tema Coherencia y Cohesión que no es tenido en cuenta. Así
también se evidencia una dificultad en torno a la secuenciación y profundización creciente de
contenidos de un ciclo al otro al igual que el tema “Adecuación a la situación comunicativa” que
se sostiene e incrementa levemente con un 20% lo que puede responder, entre otros causales, al
trabajo institucional referido a la articulación interciclos. En los ONE 2013 Área de Lengua, se
evaluó por primera vez la producción escrita de los estudiantes de 6° año de Educación
Primaria. Se consideró relevante indagar sobre los contenidos ligados a la escritura, ya que
se trata de uno de los aspectos centrales de la enseñanza y aprendizaje de la asignatura
Lengua y es una de sus bases curriculares. Además, evaluar la producción escrita permite
comenzar a estudiar la estrecha relación entre las prácticas lectoras y las de producción.
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La enseñanza de la Lengua se articula desde la visión de lo siguientes ejes:
En relación con la
comprensión y producción oral; en relación con la lectura; en relación con la escritura y en
relación con la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso).
Aparecen todos los contenidos planificados en Lengua pero en “Observaciones”:
“se da en forma sencilla”
“se da poco”
“trabajado con otra terminología”.
Los aspectos antes señalados evidencian las dificultades en torno a la secuenciación y
profundización creciente de contenidos de un ciclo al otro, debido entre otras cuestiones
a la falta de planificación y gestión articulada interciclos.
Acerca de la enseñanza de la Matemática
MATEMÁTICAS - 3° GRADO PRIMARIA
MAG
FYC GEO
MATEMÁTICAS - 6° GRADO PRIMARIA
RR ESP
10%
7%
24%
FYC GEO
31%
20%
38%
70%
GRAF
DT
P Y AR
REF:
MAG: MAGNITUDES
GRAF: GRÁFICOS
FYC GEO: FIGURAS Y CUERPOS GEOMÉTRICOS
DT: DATOS
RR ESP: RELACIONES ESPACIALES
P Y AR: PERÍMETRO Y ÁREA
El cuadro anterior muestra temas no desarrollados que no se priorizan para la planificación ni se
desarrollan fluidamente en las escuelas primarias estudiadas. La predominancia en 3º Grado
destaca un 70% de docentes que no enseñan Magnitudes; 20% Gráficos;
10% Relaciones
espaciales. Hacia el 6º se visualiza 38% para el tema Datos, 31% para Gráficos, 24% Perímetro y
Área y 7% de Figuras y Cuerpos Geométricos. Así también se evidencia una dificultad en torno a la
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secuenciación y profundización creciente de contenidos de un ciclo al otro al analizar las
respuestas dadas en Gráficos se sostiene e incrementa levemente con un 11% lo que puede
responder, entre otros causales, al trabajo institucional referido a la articulación interciclos.
“Una actividad matemática construida desde los primeros años de escolaridad favorecerá el
desarrollo y la adquisición de capacidades cognitivas generales y contribuirá al desarrollo de otros
aspectos de la actividad intelectual tales como capacidad de análisis, crítica, intuición y
creatividad.” (Diseños Curriculares Provinciales Tomo III: 16).
Aparecen todos los contenidos planificados en Matemática pero en “Observaciones”:
“Respecto de la estadística y probabilidad son temas que se los planifica al final, por eso,
generalmente no se dictan por falta de tiempo”
“Consideramos que esos temas deben desarrollarse en el secundario”.
“La capacitación docente en matemática nos permitió implementar nuevas estrategias de
trabajo para planificar la práctica” “ingresamos en el cambio” asociando la capacitación a
la mejora.
“Aplicamos nuevas estrategias de enseñanza a partir de la capacitación recibida por la
universidad Tres de Febrero”.
“Estamos en el Proyecto Científico de la Fundación de Bunge y Born. Además dicen estar
haciendo un postitulo en alfabetización”.
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PRIMERAS CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Subsisten criterios que operan como marcos de referencia de las prácticas de
planeamiento en los docentes y las instituciones y marcan el currículum real que circula en
las escuelas analizadas. Estos se manifiestan a partir de los señalamientos dados a
continuación y marcan tradiciones sedimentadas que operan con fuerza en las prácticas
de los actores institucionales. Por lo tanto es posible visualizar que la planificación
didáctica no se direcciona con claridad hacia el desarrollo de capacidades definidas en las
pruebas ONE debido a formas de organización institucional y trabajo pedagógico que
operan como limitantes para la inclusión y el éxito escolar. Entre las funciones de las
representaciones sociales se evidencia la función justificadora (Aguilar, Mazzitelli y otros;
2011) Expresiones de estigmatización hacia alumnos acerca de las posibilidades de
aprendizaje por la proveniencia sociocultural y geográfica.
Los docentes amplían sus respuestas en el espacio complementario de las Tablas de
Análisis curricular que reflejan valoraciones negativas en visiones de carencia y las
expresan en manifestaciones tales como “falta de infraestructura”, “falta de transporte
público”, “falta de apoyo de las familias”. Estudios recientes sobre las vinculaciones entre
infancia, pobreza y educación, han planteado la aceptación de una “cultura de pobreza
por la analogía entre las carencias materiales que sufren los sujetos y los sujetos mismos, a
quienes se los presenta como carentes de atributos cognoscitivos” (Batallán y Varas,
2002). Las prácticas de enseñanza se plantean en términos de “alcanzar resultados
mínimos”; “los alumnos presentan bajo rendimiento, numerosas inasistencias, el 70% de
los alumnos están desinteresados y en la escuela rural esto nos limita a enseñar lo básico”
En un 95% de la muestra analizada no se responde a la vinculación del contenido
enseñado con el logro de capacidades por parte del alumno. En caso de escuelas que si
dan información, lo hacen en apartados propios la especificidad del tratamiento
institucional con afirmaciones como las siguientes:
“Los alumnos lograron capacidad de observación, reconocimiento y explicación de
fenómenos naturales. Pueden organizar distinta información en tablas, gráficos,
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diagramas. En 6° grado Observan, analizan y elaboran conclusiones sencillas sobre
procesos de investigación, usando los elementos del laboratorio de la escuela. Existe un
inconveniente y es la falta de recursos tecnológicos como computadoras para el nivel
primario por lo tanto es algo que no se usa, solo en algunos casos en los que los alumnos
del secundario básico pueden facilitar por un momento sus netbook”
“En Ciencias Sociales adquirieron una gran capacidad de observación de gráficos,
imágenes, mapas, tablas, pero también del espacio rural que los rodea y pudieron hacer
comparaciones. Como en el resto de las áreas les falta que expresen con mayor fluidez los
conocimientos adquiridos” (Escuela de Belén, 4° Categoría).
Nuevas configuraciones semánticas como la denominada “Contenidos implícitos”, se
utiliza para expresar que hay temas que del modo en que aparecen no fueron dados, sino
en proyectos “inter áreas”: Ejemplo: 3° Grado Ciencias Naturales: Bloque Los materiales y
sus cambios; Contenido: Materiales; Temas: Propiedades físicas de los materiales, ópticas,
conducción eléctrica, magnética, dureza, electricidad, Estos temas los dan a partir de 4°
Grado y no en 3° a partir de proyectos integrados por Educación Física, Ciencias Naturales
y Tecnología. El riesgo en este caso está representado en la pérdida de especificidad del
campo de conocimiento, con el consecuente perjuicio para el alumno, que no adquiere la
capacidad y no la evidencia a posteriori en el nivel secundario o superior.
Se observa la necesidad de revisar el modelo de sujeto del aprendizaje que los docentes
tienen internalizado en sus prácticas de enseñanza. Esto puede estar representando una
mirada discriminatoria respecto de las capacidades y potencialidades de los alumnos que
debiera ser evitada. “Se respeta en todas las áreas los lineamientos establecidos en los
NAP y en cuanto a los diseños curriculares provinciales se realiza una selección de los
mismos teniendo en cuenta distintos factores, uno de ellos, la capacidad intelectual de los
educandos”(…) “En lo que se refiere al recorte de contenidos prescriptos en el diseño
curricular provincial, se debe esto al factor tiempo”. Se argumenta también “Temas muy
elevados para el grupo de alumnos”.
En respuestas dadas se manifiestan argumentos categóricos sin base científica que
permita avanzar en logros que se asienten en certezas. Esto aparece del siguiente modo:
“Se hace necesario un vocabulario matemático sencillo y de fácil interpretación para los
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niños. Además los planteos de las situaciones problemáticas deberían estar acordes al
contexto social donde está inserta la escuela y a la vida cotidiana del educando”.
Ausentismo de alumnos y ausentismo docente: En el caso de las escuelas rurales con
plurigrado y de jornada simple el tiempo escolar resulta insuficiente para el desarrollo
completo de los contenidos planificados por área.
Se observan con frecuencia respuestas difusas en algunos casos en que se hace
contradictoria la lectura cuando se especifica contenido planificado pero no desarrollado.
Esto define como requerimiento recabar datos respecto de los mecanismos y estrategias
utilizados por el Supervisor para trabajar el “Uso de las ONE para la estrategia pedagógica
institucional. Sería interesante solicitar información sobre los dispositivos empleados por
los directores de cada unidad educativa con sus equipos docentes para el trabajo de
“Uso de las ONE para la estrategia pedagógica institucional. Así también profundizar el
análisis de los instrumentos de evaluación aplicados por los docentes para la constatación
de la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos. Esto contribuiría a la
creación de un dispositivo sistémico que mida integralmente lo que pase en cada escuela y
mecanismos de ayuda a cada una de ellas según sus necesidades aprovechando el avance
de los aprendizajes de las que logran mejores resultados.
Los consultados sugieren que en las Recomendaciones Metodológicas de ONE se utilicen
textos breves, sencillos y que consideren la regionalización de las fuentes bibliográficas.
De igual modo, se propone desde las mismas la creación de NAP provinciales.
Luego de la sistematización y análisis de lo indagado en esta primera etapa de la investigación, es
posible señalar que las expectativas que los docentes tienen sobre las posibilidades de aprender
de los alumnos se presentan articuladas en una serie de sentidos previamente construidos en
calidad de predicciones. Resulta por lo tanto revisar la formación inicial y continua de estos
docentes a partir de un trabajo articulado con la participación de éstos en formatos de evaluación
con mayor involucramiento en equipos multidisciplinarios.
Otra propuesta a profundizar en una segunda etapa es la de Indagar sobre la articulación nivel
primario, secundario y superior del sistema educativo provincial respecto de la evaluación de la
calidad educativa desde la autorreflexión, la enseñanza y el desarrollo de capacidades. Hacer
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aportes a la formación de los futuros formadores sobre sus prácticas pedagógicas, desarrolladas a
partir de las aulas de nivel superior, deben garantizar oportunidades de formación acordes con
paradigmas que permitan una inserción significativa, crítica y enriquecedora del estudiantado en
las diferentes realidades. Se requiere de claridad que permita la apertura de espacios promotores
de reflexión y praxis, para que la población estudiantil pueda analizar críticamente sus
participaciones y generar propuestas de cambios tendientes a la consolidación de su propio
modelo pedagógico. No hay calidad educativa posible sin un estímulo autónomo del crecimiento
en todas sus potencialidades, que asegure encontrar sentido a lo que se aprende, a lo que se hace
y a lo que se aspira de la existencia. Se estaría respondiendo a la “universalización de la educación
primaria y secundaria básica y mejorar su calidad” (Meta IV - Proyecto Metas Educativas 2021,
2008).
El abordaje de las Representaciones sociales nos permite acercarnos al modo en que los actores
institucionales interpretan y construyen su conocimiento sobre la realidad y a de qué manera esto
impacta en sus comportamientos y actitudes frente a los problemas de la vida cotidiana. Es por
ello que en el trabajo docente las representaciones operan como una guía para la acción
otorgando sentido a las prácticas. Desde allí podemos afirmar que se evidencia en los análisis
realizados la necesidad de revisar las prácticas pedagógicas institucionales ya que de lo contrario
se corre el riesgo que la innovación de las propuestas curriculares quede encorsetada en prácticas
que consideran a la planificación como instrumento de control y no como herramienta de trabajo
y evaluación continua de la calidad educativa. Esto lleva a sostener que es necesario recuperar
algunos fundamentos que permitan acompañar a profesores de educación primaria, directivos y
supervisores para la apropiación de los NAP, lineamientos curriculares provinciales hacia la
creación de propuestas curriculares áulicas que generen la posibilidad de interrogación. No puede
haber calidad verdadera sin una verdadera transformación del modo de enseñar, que supere las
inhibiciones e inercias rutinarias de las aulas.
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