1. No category

Objetos y acceso al conocimiento de la actuación docente en Educación Física*
GTT5
Juan Manuel Negrelli
Mg. en Ciencias de la Educación – MEN – CED – UFSC
Resumen
El estudio consiste en un análisis de diferentes objetos que circunscriben la actuación
docente y que han influido en las discusiones sobre la formación del profesor de
Educación Física. Sobre el resultado de un análisis bibliográfico en torno a la temática,
son extraídas las consideraciones sobre la necesidad de revisión de la Teoría de la
Práctica Pedagógica, de frente a las modificaciones, que se dan actualmente, de los
cursos de graduación en torno a la práctica de enseñanza.
INTRODUCCIÓN
Desde hace poco más de veinte años, han sido numerosas las denuncias sobre las
prácticas de enseñanza tradicionales de la Educación Física, y los estudios que se
preocupan con las posibilidades de transformación de dichas prácticas. Aun
considerando los motivos de orden político, cultural y económico para que se conserven
dichas prácticas, después de largo período de producción académica, existen también
algunos obstáculos estrictamente teóricos y metodológicos (ciertamente también
epistemológicos) que impiden trazar avances en la realidad del día a día de los
profesores de Educación Física Escolar.
Los avances en la formulación de una Teoría pedagógica de la Práctica (Bracht,
Betti), parecen todavía no llegar a esclarecimientos del tipo conceptual, que delimite
una forma metodológica de acceso empírico a la misma. ¿Cuál disciplina entre los
estudios pedagógicos de la formación del profesor de Educación Física podría dedicarse
a una tarea de este tipo? La respuesta sería obvia, si no fuera que a tanto tiempo de
haber sido normativamente indicada esa tarea, todavía no aparece la responsable de
desarrollarla: La Práctica de Enseñanza.
Las modificaciones por venir, según las orientaciones de la LDB* 1996, en los
cursos de Educación Física de las universidades brasileras, en lo referente a las prácticas
de enseñanza, si bien condicionan, no salvan la continuidad de un entendimiento
dicotómico en la relación teoría-practica. Aún, que la idea central del asunto sea superar
la concepción teoría-práctica implícita con reducida carga horaria para las prácticas y
éstas ubicadas al final del curso, nada impide que seguidamente nos encontremos con
cursos de Educación Física con 800 hs. de práctica que tropiecen con la misma
concepción dicotómica teoría-práctica, solo que ahora con mas frecuencia. Es necesario,
de ese modo, esclarecer conceptualmente el acceso al estudio de las prácticas de
enseñanza que las teorías pedagógicas de la Educación Física abren, a fin de proveer
una formación pedagógica sólida en el conocimiento disciplinar y sistemático de estas
prácticas, para venir luego a modificarlas.
*
Traducción del original en portugués titulado “Objetos e acesso ao conhecimento da atuação docente na
educação física”, publicado en los anales del 2º Congresso Sulbrasileiro de Ciências do Esporte,
Criciúma, Brasil.
*
Ley de directrices y bases para la Educación Brasilera
La indagación central de este estudio fue, si la disciplina Práctica de Enseñanza
de 3º y 4º año, no alberga ya en su dimensión y connotaciones semánticas, la dicotomía
que pretende ser superada por las pedagogías críticas del área, que orientan hacia una
praxis pedagógica. Acaso, ¿no carga esa denominación el peso de la tradición de una
enseñanza, estrictamente técnica e instrumental? Por mucho que parezca, no sugieren
esas indagaciones un cambio de términos, sino un cambio conceptual que abarque los
avances en las delimitaciones teóricas conseguidas en la teoría pedagógica. Sugiere si,
un referencial teórico que permita el acceso al conocimiento de las prácticas.
¿QUÉ ES UNA PRÁCTICA?
La discusión de la relación teoría-práctica todavía es un tema tratado en la Filosofía, en
las ciencias, en la pedagogía y en general es inherente a toda área de conocimiento con base en
la cual son formados profesionales para prestar algún tipo de servicio a la sociedad. Cambiando
el foco, desde una posición un tanto más escéptica, podríamos comenzar preguntando, si ¿las
prácticas son inherentes a los profesionales formados en las diferentes áreas de conocimiento
para prestar algún tipo de servicio a la sociedad? Lo que ha ocurrido en las sociedades modernas
es que las prácticas han sido substituidas progresivamente por tecnologías (no me refiero aquí a
aparatos, sino a orientaciones de la acción derivadas de hipótesis refutables ó empíricamente
comprobadas según las metodologías científicas) prescriptas. Las practicas por ello, ceden lugar
al avance de la racionalización en sectores de la vida antes impensados, y que requerían de un
saber del tipo práctico. En el caso específico del profesional que es formado para intervenir en
la enseñanza, en la educación, tiene sus connotaciones particulares, toda vez que es tanto una
realidad como un área de conocimiento que no se deja reducir a la lógica del pensamiento
científico, y a la racionalización que le es inherente. No obstante, asistimos en el siglo XX a una
progresiva transformación de la Pedagogía hacia las Ciencias de la Educación, como área focal
de los estudios de la educación, transformación en la cual la Psicología de la Educación fue la
que mas fuertemente avanzó con alternativas tecnológicas en la década de 1970. En la misma
Educación Física, la discusión sobre las prácticas gana peculiaridades características, vez que
ha sido comprendido que la especificidad del área guardaría estrecha y distintiva relación con un
saber de tipo práctico (LOVISOLO, 1995; BETTI, 1996; BRACHT, 1993, 2003; KUNZ,
1991)
Si el saber práctico o de la práctica se relaciona con la prudencia, la relación con
el saber teórico radica estrechamente en la demarcación de los límites de este último. El
saber práctico es requerido en el accionar prudente en el mundo humano social de las
relaciones éticas, morales y políticas, justamente allí donde acaban nuestros supuestos y
acuerdos de cómo funciona la realidad, paradójicamente, justamente allí donde son
bienvenidas nuevas teorías.
CONCEPTOS Y ABORDAJES DEL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS
La compleja actuación práctica docente es un objeto que ha sido abordado desde
diferentes campos de conocimiento, y entre ellos, las denominadas Ciencias de la Educación. La
delimitación de aquello que se considere una práctica, tanto privilegia algunos elementos como
también así, desconsidera otros y ciertamente orienta, en forma mas o menos directa, el deberser del ser-profesor. La respuesta mas frecuente dada al asunto, es que la práctica es práctica ó
vivencia. Lejos de una definición conceptual rigurosa se presenta como un lance discursivo,
para evitar un cuestionamiento académico más riguroso sobre las prácticas. Entiéndase, las
concepciones subyacentes que orientan la práctica y las consecuencias a nivel de la formación
de los educandos.
Haremos referencia a los objetos de investigación en el contexto de la formación del
profesor, entendiendo que manifiestan especificidades que si sobrepuestas, reducen la
complejidad del trabajo docente. Nos referimos a la práctica de enseñanza, a la práctica
pedagógica y a la intervención pedagógica.
Práctica de Enseñanza y Práctica Pedagógica
La práctica pedagógica1 como denominación que hace referencia a la enseñanza, en su
dimensión más amplia de la implicancia político-pedagógica, es un término introducido con
fuerza en los estudios pedagógicos de los años 1980. Las investigaciones sobre este objeto de
estudio privilegian el análisis de coyuntura, como ej. de la formación y como instrumento del
trabajo del profesor. Es claro que este avance de las pedagogías críticas de la época, debatió con
el abordaje tecnicista en educación que solo definía para el trabajo del docente, la práctica de
enseñanza como aplicación de un método de enseñanza en los contenidos impartidos y bien
fijados por la administración centralizada de la educación. Cabe recordar, que el marco
autoritario de la vida política del país, marcada por la dictadura militar, era el paño de fondo que
limitaba el accionar docente estrictamente al salón de clases, condicionando la intervención a
nivel de la institución escolar como un todo.
En contraposición y en su doble composición la práctica pedagógica hace referencia a
que la docencia es una práctica social más, y por lo tanto sujeta a algunas regularidades de las
prácticas sociales en general; y que por su cualidad de ser pedagógica, se desarrolla en las
relaciones sociales dichas educativas y es basada en un ideario pedagógico, esto es, estudios y
teorías que tratan de la intencionalidad pedagógica (la pedagogía está ligada a la normatividad
de algún sistema ó composición de reflexiones filosóficas, que orienta tanto una forma de
pensamiento, valores, visiones de mundo, etc.)
La sujeción de la enseñanza, como propone la práctica pedagógica, a las regularidades
de las prácticas sociales en general, entendidas desde abordajes marxistas y gramscianos, es lo
que asocia las primeras como red de relaciones de trabajo susceptible de análisis de la economía
política, en la relación capital-trabajo/medios de producción – fuerzas productivas.
La definición de la práctica pedagógica como objeto de estudio, también marcó una
transformación del campo de la investigación. El ingreso a la escuela como escenario social del
“comportamiento”, “acción”, del profesor en relación con los alumnos, las condiciones de las
escuelas y de la escolarización de los niños que a ella asisten. Recordemos que el basamento
teórico que daba (dá) sostén a la práctica de enseñanza era aquel mas limitado a la aplicación
del conocimiento derivado de la psicología de laboratorio, preferenteente de cuño
comportamentalista y posteriormente cognitivista, sin indagar demasiado la realidad escolar.
En correspondencia, las investigaciones que tomaron como objeto de estudio la práctica
pedagógica, se dirigieron a establecer la conexión del ideario pedagógico implícito en el trabajo
de los profesores y su conexión con una ideología y posición política, ,sea en sus extremos,
conservadora, liberal ó progresista, y las consecuencias tanto en la conciencia de los profesores
para la lucha y reivindicaciones trabajadoras2, de las condiciones de las escuelas y
consecuentemente para la formación al nivel de conciencia de clase de niños que asisten a la
escuela pública.
El análisis de coyuntura es en esos términos una herramienta imprescindible para la
intervención a nivel de la economía política de la práctica pedagógica.
En este punto, caben algunas consideraciones metodológicas de la investigación de la
práctica pedagógica, coherente con el sustrato teórico. La práctica pedagógica es accesible por
medios de la investigación social descriptiva y, en el plano del análisis, son establecidas las
relaciones con el ideario pedagógico, entendido este último como superestructura ideológica, y
de ahí derivadas las implicancias decurrentes con las relaciones de dominación a nivel de la
estructura económica. Esa complejidad referente a las características de la organización y
1
Un tratamiento denso sobre el surgimiento de este término para referirse a la actuación docente
, es encontrado en Souza (2001).
2
Pimenta (2002) sintetiza ese período de luchas por la educación e mejora salarial de los profesores
conjugadas con la democratización del país.
sistematización del conocimiento científico que sostiene teóricamente el concepto de práctica
pedagógica, es un verdadero salto de comprensión simplificada, pero talvez por eso no menos
significativa para los profesores que actúan en las escuelas.
Podemos decir que el acceso a la práctica pedagógica para cualquier profesor, inclusive
para profesores en formación inicial que no cuentan con aquel conocimiento previo, es un tanto
restricto. En la supremacía de la lectura de la economía política y de la instrumentalización de
los profesores para actuar a ese nivel, tendríamos la desconsideración de otras instancias de
actuación críticas, por ejemplo, como se refiere Sacristán (2002), a nivel de los valores
culturales de las percepciones de los profesores sobre su propio trabajo (frustraciones ó aciertos)
en las posibilidades de transformación social y las acciones consecuente que emprenden en
dicho sentido, los conocimientos que las embasan y sus limitaciones.
Despierta cierta atención, delinear un objeto que se aproxime con la praxis que los
profesores intentan (¿?) en su, día a día, para apuntar caminos de estudio y de acceso al
conocimiento que alargue el papel efectivo que pueden desarrollar en la formación de un
pensamiento e intervención crítica3 en la realidad.
La intervención pedagógica
Distinguimos la investigación pedagógica de la enseñanza como aquella que toma
como objeto la intervención pedagógica, entiéndase como una acción de enseñanza planeada y
sostenida por referencias de teorías pedagógicas, para verificar sus posibilidades en el contexto
de la institución educativa y del ambiente educacional.
La intención de definir la intervención pedagógica parte de la comprensión inicial de
que el conocimiento de la práctica pedagógica por parte de los profesores, precisa un
entendimiento progresivamente coherente de las opciones pedagógicas y las consecuencias que
se desprenden, de su orientación en la implementación efectiva de la enseñanza. Entiéndase, que
el profesor debe conocer el potencial efectivamente formativo de la intervención docente, ó
mejor dicho, del potencial de la intervención pedagógica y sus limitaciones.
La intervención pedagógica es en su doble composición, en cuanto intervención, una
alteración intencional de algún aspecto de la realidad, y en cuanto pedagógica, referida a la
realidad educativa y a un basamento teórico sobre ella. De esta manera el concepto pretende
aproximarse a la instancia en la cual los profesores hacen pedagogía (piensan sobre hechos,
acontecimientos educativos, sin ser eruditos académicos) Piensan y direccional con
intencionalidad explícita sus prácticas pedagógicas. No interesa aquí, como interesa a Shon
(1995) una reflexión sobre cuestiones implícitas, y si una reflexión esclarecedora de las
opciones pedagógicas profesadas4 y sus implicancias y consecuencias para el pensamiento y una
forma de intervención crítica en la vida cultural, social, económica y política de los educandos.
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ÁREA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
En cuanto nos desplazamos por la discusión pedagógica mas general en torno a la
temática de las prácticas en la formación de profesores, olvidamos la especificidad que tiene en
el área de la Educación Física. Es válido a consecuencia, establecer las relacione de estos
conceptos y los objetos que definen, en tanto conocimiento que el profesor debe contar en el
área de la Educación Física, previo a la actuación en la realidad educativa/prácticas ó
residencias docentes. Solo delinearemos aquí, algunos ejemplos ilustrativos.
3
Com crítica, estamos nos referindo em forma bem ampla, ao desvendamento de relações sociais
assimétricas no exercício do poder, que podem manifestar-se em dominações do tipo econômico, político,
cultural, e simbólico-comunicativo.
4
Como la Educación Física (en tanto que área de conocimiento) nos referiremos a una
diversidad de teorías pedagógicas que tienen como objeto a el cuerpo, movimiento y juego.
Estamos dando una definición lo suficientemente abarcativa evitando entrar en discusiones
teóricas y epistemológicas mas desarrolladas, para dirimir si estos objetos son eventos naturales,
hechos sociales, culturales, acontecimientos históricos, etc.
Lo que interesa minimamente a la investigación de la práctica de enseñanza es que
estas teorías ofrecen métodos y metodologías para la enseñanza sobre esa dimensión de la
realidad, los cuales deben ser aplicados y evaluados, según consiguen o no el resultado
esperado. La aplicación de una metodología de enseñanza para el deporte, será evaluada en sus
resultados , si el alumno aprendió o no aprendió el mencionado deporte ó parte de él. El
conocimiento previo que el profesor deberá procurar para la práctica de enseñanza es referente
al nivel técnico de los alumnos en el fundamento del deporte en cuestión.
La investigación de la práctica pedagógica irá a indagar si el conocimiento teórico
subyacente al contenido seleccionado dentro de las manifestaciones de la cultura corporal,
permite o no desarrollar en los educandos un pensamiento teórico que ayude a identificar las
contradicciones de clase para intervenir en la práctica social. En ese caso, para realizar la
práctica pedagógica el profesor deberá conocer tanto la realidad socio-económica-cultural de los
educandos, como también así, la relación entre escuela (y la educación física dentro de ella) y el
contexto político-social.
En el caso de la investigación de la intervención pedagógica se indagará sobre las
implicancias y consecuencias que la actuación pedagógica en la selección de manifestaciones de
la Cultura de Movimiento y de modos de enseñanza podrán tener y tienen en los educandos y
en esa relación las transformaciones en sus teorías, concepciones, visiones de mundo y modos
de hacer. El profesor deberá conocer en el desarrollo de su intervención, las cuestiones previstas
y aquellas que escaparon a toda previsión, en cuanto fuese identificada una determinada
intencionalidad pedagógica, en los educandos, en la institución y en el contexto escolar, que
redireccionan el tratamiento crítico de la Cultura de Movimiento. En dicho caso, para la
intervención pedagógica el profesor deberá conocer cuales con los puntos críticos que levanta su
propuesta de enseñanza y cuales de ellos son susceptibles de ser tematizados en la institución
escolar.
CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORÍA DE LA PRÁCTICA
Algunas consideraciones podemos hacer luego del análisis precedente, ya que podemos
constatar que la teoría de la práctica pedagógica, ha girado todavía en torno a consideraciones
metateóricas ó mínimamente ajustadas a un entendimiento pedagógico-normativo. Una de esas
consideraciones metateóricas es aquella presentada por Bracht (1992) en la cual define una
matriz de cuestiones a las cuales una teoría de la Educación Física debiera responder.
“uma teoria da Educação Física deveria responder a duas perguntas: `o porquê (sentido) e o
como (instrumental)´. a) No primeiro caso; responder sobre o porque, seu sentido, é sinônimo
de legitimar a Educação Física na Escola, e implica discutir os fundamentos filosóficoantropológicos o significado humano e social da Educação Física); b) no segundo caso, implica
desenvolver e apoiar-se numa concepção de currículo, definindo, entre outras coisas, a função
da escola no contexto social, o saber ou o conteúdo de que vai tratar, bem como dos critérios
para a seleção e sistematização destes conteúdos; c) em consonância com os objetivos e as
características do conteúdo, propor e fundamentar uma metodologia de ensino. d) Explicar uma
proposta para o problema da avaliação do ensino.”
Vemos que de esas consideraciones metateóricas la Metodología de Enseñanza del
Colectivo d Autores (1992) dio un paso adelante, presentando la teoría pedagógica crítico
superadora, según la matriz arriba explicada. Pero, en esos términos, una teoría (pedagógica) de
la Educación Física es entendida en los moldes pedagógicos-normativos, estrictamente. Ese
conjunto normativo nucleado en una pedagogía, vendría a ser subsidiada por las ciencias
sociales y humanas, filosofía, antropología, sociología, psicología. Lo que una teoría de la
Educación Física en tanto teoría de la intervención pedagógica debería responder, es a las
consideraciones teóricas (la definición del objeto) y metodológicas (el acceso a su conocimiento
mediante la investigación) que permitan alargar el conocimiento que los profesores tienen sobre
su actuación docente y no tan solo que orienten normativamente el deber ser de ella.
BIBLIOGRAFÍA
BETTI, M. Por uma Teoria da Prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3, n2, p73127, dez. 1996.
BRACHT, V. (1992) Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre:Magister
_____. (2003) Educação Física e Ciência: Cenas de um casamento infeliz. 2ª ed Ijui.:
Ed. Unijui.
COLETIVO DE AUTORES. (1992) Metodologia do Ensino de Educação física. São
Paulo, Cortez, 1992.
KUNZ, Elenor. (1994) Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí, Unijuí.
LIBÂNEO, J.C. (1984) A prática pedagógica de professores da escola pública.
Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
LOVISOLO, H. (1995) Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro:Sprint.
PIMENTA, S. G. (2002) Professor Reflexivo: Construindo uma crítica. In:
PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um
conceito. 2ª ed. São Paulo. Cortez. pág. 17-52
PINTO, F. M. (2002) Prática de ensino nos cursos de formação de professores de
Educação Física. In: VAZ, SAYÃO e PINTO (org.) Educação do Corpo e Formação
de Professores: reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis:
EDUFSC.
SACRISTAN, J.G. (2002) Tendências investigativas na formação de professores. In:
PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um
conceito. ª ed. São Paulo. Cortez. pág. 81-88.
SCHÖN, D. (1995) Formar professores como Profissionais reflexivos. In: NOVO A. Os
professores e a sua formação.2ª ed. Lisboa. Dom Quixote. pág 77-92.
SOUZA, M. J. (2001) A Prática Pedagógica da Educação Física nos tempos e espaços
sociais. In Congreso Brasileiro de Ciências do Esporte. Anais do XIII
CONBRACE/Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Mídia Digital
[mesa01_01.pdf]
VAZ, A. (2002) Ensino e formação de professores e professoras no campo das práticas
corporais. In: VAZ, SAYÃO e PINTO (org.) Educação do Corpo e Formação de
Professores: reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis:
EDUFSC, 2002.
VENTORIM, S. (2001) A formação do professor e a relação ensino e pesquisa no
estágio supervisionado em Educação Física. In: CAPARRÓZ, F.E. Educação Física
Escolar: Política Investigação e Intervenção. Vitória. Proteoria. Pág. 93-114