1. No category

Especialización Docente en Políticas Socioeducativas
MP Clase 1.1
Políticas socioeducativas en el marco de los
debates en torno a la igualdad educativa
Sofía Thisted y Adriana Fontana
¡Hola colegas!
Como ha sido señalado en la sección de presentación, en este módulo abordamos
algunos problemas y discusiones que atraviesan actualmente al campo educativo. En
particular centramos el debate en torno a las políticas orientadas a la inclusión y la
igualdad y analizamos específicamente propuestas socioeducativas con el objeto de
capturar modos, estrategias y formas que las harían contributivas de estas políticas y
apunten a profundizar el sentido de las mismas[1].
Para ello, en esta primera clase nos detenemos en los sentidos que la igualdad fue
cobrando en diferentes momentos políticos (Ranciere, 2010). Si bien haremos un
recorrido histórico, como verán será muy breve porque aquí lo que nos interesa es
trabajar sobre las diferentes miradas y concepciones que dieron y dan significado a la
igualdad en la escuela. En este sentido, podrían leer la clase, entre otros, con los
siguientes interrogantes:
¿De qué se habla cuando referimos a “la igualdad educativa”; o cómo se produciría? ;
¿quiénes serían responsables de esa producción? ¿Qué enfoque teórico, político
sostiene la respuesta que nos damos?, ¿qué escenario construye esa mirada? ¿En qué
“posición” queda el docente? ¿Cuánto potencia o limita las posibilidades de la escuela
como institución social?
En la segunda clase sí, profundizamos estos debates desde una perspectiva histórica
que actualiza el pasado dejando entrever cómo la historia se conjuga, reaparece y se
resignifica en el presente.
En la tercera clase el eje está puesto en el formato escolar, en las tramas visibles o
invisibles que abren la posibilidad de “hacer otras cosas” en términos de políticas a
largo, mediano y corto plazo.
Finalmente en la cuarta clase nos detenemos en los modos de concebir la inclusión.
Especialmente analizamos cómo las políticas y programas socioeducativos pueden
enfrentar el desafío de la “inclusión con calidad”
En síntesis, a lo largo del módulo les proponemos una lectura que llevaría a develar
algunas de las inquietudes que tenemos. Sería más o menos así: si ampliamos las
concepciones sobre la igualdad (clase 1 y 2), si logramos imaginar “otras formas de
hacer escuela” (clase 3), ¿podemos reconocer y alentar propuestas para la inclusión
educativa en términos de ampliación cultural? (clase 4) ¿Podemos discutir las versiones
de quienes consideran que la escuela está “terminada” en su condición de institución
social capaz de construir lo común? ¿Podríamos trabajar con la hipótesis de que la
escuela es un lugar posible para la experiencia de la igualdad[2]? Si así fuera, qué
haríamos, qué ofreceríamos a niños/as y jóvenes que “obligatoriamente” tienen que
acudir a ella todos los días.
Defendemos la escuela pública, creemos que es posible trabajar para renovarla y
también que sigue siendo la institución social capaz de recibir a los nuevos, de construir
lazo social entre las generaciones. En ese marco, a modo de aporte al largo proceso de
escolarización que lleva la escuela es que proponemos un enfoque socioeducativo.
Debates sobre la igualdad educativa
Imaginen la siguiente escena. Puede ocurrir en una sala de maestros/as, profesores, en
el patio de una escuela o el escritorio de algún equipo técnico. Resulta que un grupo de
docentes, profesores, técnicos, directivos, coordinadores de proyectos socioeducativos,
talleristas, funcionarios de gobierno, se encuentran y se proponen orientar el conjunto
de las acciones pedagógicas del “proyecto institucional” haciendo eje en la igualdad
educativa. Coinciden en que la educación es un lugar posible para hacer algo que
mejore situaciones de injusticia social porque…
•
La igualdad es un principio, un punto de partida.
•
¡La igualdad es un horizonte! Es un punto de llegada, algo a conseguir. Desde el
origen de los tiempos que nos preocupamos y preguntamos sobre cómo lograr
una sociedad más igualitaria; para llegar a eso, nos falta mucho y no hay que
abandonar la lucha: la educación cumple ahí un lugar muy importante.
•
•
¿A la escuela le vamos a pedir que produzca igualdad? ¿Nosotros los educadores
vamos a lograr lo que no hace la economía? La desigualdad es económica, es
producto del capitalismo, de la injusta distribución de la riqueza; en sociedades
definitivamente capitalistas la injusticia social es necesaria. Pedirle igualdad a la
escuela es condenarla al fracaso.
•
La escuela no puede producir igualdad porque su función histórica es la
reproducción de la desigualdad.
•
La pedagogía es para la liberación y los seres humanos somos iguales.
•
La igualdad no existe; los seres humanos somos desiguales.
•
¿Desiguales o diferentes es lo mismo?
•
Las políticas socioeducativas ahora son versiones aggiornadas de las políticas
compensatorias de los noventa; buscan tapar el sol con la mano y no van a lo
estructural. Digamos, en todo caso, que producen equidad.
•
Lo que tenemos que promover es igualdad de oportunidades. Es una forma de
darle más a los que menos tienen. Mientras esperamos la revolución los chicos
tienen más posibilidades.
•
¡Más y más programitas que no mueven la escuela! Son paliativos, gasto de
dineroque no va a producir igualdad.
•
La cuestión de la igualdad está en la mirada, en el otro comoun igual; en la
forma que se promueve el vínculo pedagógico.
•
A la escuela le da lo mismo que la política sea para la
igualdad, para la equidad (esas son discusiones retóricas para que se jacten los
“especialistas”; lo que le viene bien a la escuela son los recursos.
•
¿Quién quiere recursos?, ¿la escuela o la jurisdicción?
•
Lo que se necesitan son políticas universales. Para todos la misma posibilidad.
•
¿Para todos lo mismo? ¿Homogeneización otra vez?
Aquí les proponemos la primera pausa en la lectura con estas preguntas:
Actividad
Foro de Presentación: “Miradas” en torno a la igualdad educativa
Queridos colegas, los invitamos a presentarse entrando de lleno al debate.
¿Se identifican con algún o algunos de los postulados del diálogo que
propusimos?. ¿Cuál/ cuáles? ¿Por qué? Para comprender mejor la respuesta
que dan, les proponemos nos cuenten dónde trabajan y considerando su
contexto singular, resignifiquen las preocupaciones de este debate.
A los fines de que éste y el resto de los Foros resulten interesantes y ágiles
para todos/as, les pedimos un esfuerzo que combine claridad conceptual y
precisión respecto de la consiga que se plantea. Además les solicitamos no
se extienda sino hasta 20 renglones.
Discursos y enfoques sobre la igualdad educativa:
Quiero dejar escrita una confesión que a un tiempo será íntima y general ya que las
cosas que le ocurren a un hombre, les ocurren a todos.
J. L. Borges
La igualdad ha sido muy estudiada desde muy diferentes disciplinas: la filosofía, la
economía, la sociología, la política... En el campo educativo son innumerables los
trabajos, artículos e investigaciones que se han escrito y difundido sobre esta cuestión.
Aquí presentaremos un recorte, en cuanto nos proponemos una reflexión acotada,
situada en nuestro país, a los fines de analizar la cuestión revisándola desde una
perspectiva que se centra en reconocer los sentidos a los que la igualdad se fue
asociando en el campo educativo.
Con ánimo de hacer este ejercicio, a conciencia de que en ese esfuerzo se perderán
matices que la complejidad del problema presenta, les proponemos revisar tres grandes
momentos políticos (Ranciere, 2010) sobre la igualdad en la escuela que se
configuraron en diferentes momentos históricos.
•
Igualdad para la integración social.
•
Equidad para la compensación social.
•
Igualdad y multiplicidad.
Igualdad para la integración social
Cuando se institucionalizó el sistema educativo y se forjaron los principios que
constituyeron la matriz fundacional de la educación pública en Argentina, la escuela fue
un importante dispositivo de Estado que contribuyó a la conformación de la Nación.
Repasemos rápidamente aquellos tiempos de “civilización o barbarie”. En Facundo,
Sarmiento dice: “de eso se trata (…) de ser o no ser salvaje” (1963: 49). Lo que impide
construir una nación es la barbarie. La apuesta que hace a la educación es poderosa. La
escuela era el lugar en el que se “producía” la civilización. Era necesario lograr que
inmigrantes, criollos y descendientes de indígenas se “convirtieran en argentinos”. Ese
trabajo se haría en la escuela donde se regulaban conductas, se imponía la misma
lengua, mismos hábitos, valores y costumbres que aquella sociedad requería para su
integración social. Para ello se impuso una “educación común” universal y gratuita. En
su libro Educación Común, Sarmiento escribió: “INSTRUCCIÓN NACIONAL, o el grado
de educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al
desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada” (Sarmiento, 1987: 33).
En este marco, la Ley de Educación Común 1420, promulgada en 1884, le otorgó
legitimidad al sistema educativo, declaró la educación gratuita, obligatoria y universal.
La civilización era una posibilidad para el conjunto de la población, bajo la condición de
que se aceptaran las normas, los valores que se habían definido como válidos. La
escuela entonces se proponía igualar, esto es, como decimos hoy, homogeneizar a
quienes asistían a ella para que pudieran integrarse a la vida social. También producía
silenciamientos y exclusiones de aquellas culturas que no coincidían con la hegemónica.
Como señala Inés Dussel:
“En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo
muchas cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro, territorio en torno a la
idea de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que
ella consagraba. Si este ´en común´ no existía, debía construirlo; aunque esa
construcción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones”. (Dussel, 2004)
A lo largo del siglo XX, hubo diferentes situaciones en la vida política de nuestro país.
Aun así, numerosos estudios coinciden en destacar que este mandato fundacional de
una escuela pública comprometida con la igualdad y la integración social se quiebra a
fines del siglo XX. Para no corrernos del objetivo de la clase, sólo mencionaremos
algunos momentos que dan cuenta del proceso al que nos estamos refiriendo, que,
como ya lo planteamos, busca sentidos a la igualdad educativa. Desde esta perspectiva,
advertimos nuevamente que no haremos un recorrido histórico en esta clase, sino que
nos interesa subrayar cómo cambiaron los significados que fue adquiriendo. Si bien
organizamos esta presentación en tres grandes momentos, se entiende que los mismos
no empiezan un día y finalizan otro sino que se van gestando en el marco de complejos
procesos sociohistóricos que se van entremezclando, superponiendo, reactualizando.
En este sentido, el primer momento que identificamos abarca casi todo el siglo XX,
hasta los años 90. Y si en nuestro siglo XX, el radicalismo, el peronismo fueron los
grandes movimientos democráticos que protagonizaron la construcción política de
nuestro país, no lo fueron menos en la cuestión educativa. En relación al sentido de la
igualdad educativa podemos arriesgar, que con matices diferentes, consolidaron un
proceso que había comenzado cuando se creaba del sistema educativo. La escuela
siguió siendo lugar de construcción de lazo social, dispositivo principal para la
producción de ciudadanía y la “unidad nacional”. A continuación presentamos algunas
formas de lo escolar en las que se expresaba esta política:
Blancas Palomitas
El guardapolvo fue y –es, sigue siendo- símbolo de la escuela pública, digamos más
precisamente, de la escuela primaria. Por la mañana, al mediodía o por la tarde,
“blancas palomitas” recorren las calles tanto de las grandes ciudades como de los
pueblos más pequeños a lo largo de todo el país. Todos iguales, en cualquier lugar que
los encontremos, sabemos que son los chicos, los gurises, los changuitos que van o
salen de la escuela.
También, como lo hizo Dussel (2007) podemos ver que el guardapolvo es un lugar
donde mirar cómo la escuela produjo formas de la igualdad y control. Es en 1915,
mediante un decreto (el Circular 101 del CNE, 23 de diciembre de 1915, Expediente
19), que se impone el uso del delantal blanco. La medida se dirige primero a las
maestras y maestros de las escuelas de la Capital.
“Los docentes debían dar el ejemplo del régimen ético y estético que debían adoptar los
niños y sobre todo las niñas (…). En 1919, el gobierno de Yrigoyen establece que sean
las cooperadoras escolares las que provean los guardapolvos en el caso de que las
familias no pudieran comprarlos. (…) Hay un elemento que nos parece interesante para
pensar sobre los sentidos asociados al guardapolvo: su color. ¿Por qué es blanco el
guardapolvo, cuando en otros países como Francia era de colores oscuros y hecho por
las familias? Las "blancas palomitas" ha sido una de las metáforas más usadas para
hablar de los escolares en la Argentina. Los guardapolvos configuran un paisaje
particular en nuestras escuelas, una topografía social predominantemente blanca que
para algunos simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, pero que también permite
detectar la transgresión fácilmente.” (Dussel, 2007)
Los únicos privilegiados son los niños
Con el peronismo, las reformas al sistema educativo se fundamentaron en los principios
del Primer Plan Quinquenal:
“En su capítulo dedicado a educación, se destaca la búsqueda de una filosofía
educacional que equilibre materialismo e idealismo, el principio de democratización de
la enseñanza entendiéndola como un patrimonio igual para todos, una modalidad de
compensación que debe ofrecerse a quien no tiene las oportunidades de educación que
otros poseen”. (Puiggrós, pág. 236, 1993)
La educación como un bien simbólico al que todos tienen derecho, que debe ser
igualmente distribuido y la apuesta a la integración social que puede producir la
escuela, se reactivan durante el peronismo. La propuesta educativa extiende sus
límites, promueve la participación de niños, niñas y jóvenes en actividades deportivas,
recreativas y culturales. Dice Perón: “He pensado siempre que la tarea del maestro no
es solamente la de instruir sino la de educar y formar el alma y la inteligencia y dar
armas a los hombres para su lucha por la vida o en la vida” (1951: 336).
Pero el siglo XX estuvo también signado por golpes de Estado que siempre
significaron un retroceso en la vida democrática del país. Con el golpe de 1955
comenzó a desmantelarse el modelo de integración social, desmantelamiento que
la última dictadura lleva a límites impensados instalando el horror y la destrucción
del aparato productivo.
En esos oscuros años del Proceso de Reorganización Nacional (como se
autodenominó la dictadura militar) se inicia un cambio que reconfigura la estructura del
sistema educativo: la transferencia de escuelas. Para 1978, “prácticamente toda la
educación primaria quedó en manos de las jurisdicciones provinciales y de la
Municipalidad de Buenos Aires, tarea que concluirá en 1994 con la transferencia de los
servicios educativos”. (Almandoz, 2000:69). La persecución y el miedo que impone el
terrorismo de Estado penetra en las escuelas, y esa marca que caracteriza estos años,
lentamente empezará a desdibujarse con la llegada de la democracia en el año 83.
Los 90 son años paradigmáticos en la educación argentina y han sido estudiados
por numerosos especialistas. En la clase 2 profundizaremos en este período.
Aquí repasemos rápidamente tres importantes medidas educativas que dejaron huellas:
•
•
•
en 1991 se sanciona la Ley de Transferencia (24049) por la que se facultó al
Poder Ejecutivo para que a partir del 1 de enero de 1992 se transfirieran a las
provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires los servicios educativos
administrados de manera directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por
el Consejo de Educación Técnica.
en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (24195). Ésta propone una
nueva estructura del sistema educativo organizado en cuatro niveles: educación
inicial, educación general básica (EGB), educación polimodal y educación
superior. Esta ley extiende la escolaridad obligatoria a 10 años (desde los 5 años
hasta completar el noveno año de la EGB).
en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (24521).
Es en el marco de la llamada transformación educativa, asociada a cambios
políticos y sociales más amplios, que se produce -según lo sostienen numerosos
especialistas- un quiebre, una fractura en los principios fundantes de la escuela
moderna. Varios autores señalan que en esta década se erosionaron los principios
históricos de la igualdad educativa y plantean que la búsqueda de igualdad es
reemplazada por políticas de equidad (Dussel y Southwell, 2004; Kochen, 2007;
Miranda, 2007; Finnegan y Pagano, 2010).
Equidad para la compensación social
Puede decirse, en términos generales, que las políticas compensatorias que se
implementaron en estos años buscaron, precisamente, compensar: “dar más a los que
menos tienen”. La idea de compensación educativa está asociada a la “igualdad de
oportunidades”. Francois Dubet, un sociólogo francés contemporáneo, analiza este
principio y aunque piensa y escribe en relación con la historia del sistema educativo
francés, sus análisis aportan al debate sobre el contexto pedagógico argentino. Dubet
sostiene que quienes reclamaban igualdad de oportunidades estaban convencidos de
que “el nacimiento, el origen social, eran la mayor causa de las desigualdades
escolares” (2006: 21). La desigualdad se producía fuera de la escuela, se la reconocía
como un problema social y en consecuencia, la solución apuntaba a “compensar” esas
desigualdades.
Para Dubet, el reclamo produjo un movimiento hacia adelante en términos de
democratización y alcance del derecho a la educación. La igualdad de oportunidades
contribuyó a una ampliación en el acceso, a la distribución de recursos y efectivamente
se compensaron las desigualdades materiales. Pero Dubet también cuestiona este
principio y afirma que la igualdad de oportunidades puede conducir a engaños y a
profundizar la desigualdad y la injusticia. En sus propias palabras:
“(...) la igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores
de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito.
Una escuela justa no puede limitarse a seleccionar a los más meritorios; debe
preocuparse también por la suerte de los vencidos.” (2006:14)
Desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades no preserva a los vencidos de la
humillación de la derrota y del sentimiento de mediocridad. Al considerar que, teniendo
todos los mismos recursos (libros, becas) están todos en igualdad de condiciones para
competir, se produce un riesgo (parece advertir Dubet) que la escuela pueda legitimar
perdedores. Y aun peor, que pueda responsabilizar al perdedor por su derrota.
Emerge fácilmente la pregunta acerca de la posibilidad y el alcance de lo educativo:
¿hay que enseñar a todos lo mismo? Como lo plantea Baquero (2001), esta pregunta
cobra un dramatismo muy cruel cuando se dirige a los alumnos provenientes de los
sectores populares: la certeza sobre la condición crítica atribuida a las situaciones de
subsistencia se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una acción
educativa medianamente feliz. En este sentido, se potencian los riesgos de producir una
correlación entre la desigualdad social y la desigualdad educativa. Si bien este
deslizamiento, señala Baquero, es razonable (puesto que en contextos de pobreza se
observan altos índices de repitencia, deserción, ingreso tardío al sistema, o se
promociona a alumnos a pesar de no haber obtenido los aprendizajes esperados),
también es posible desarmar esa correlación al analizar el problema de otro modo. Si se
considera el dispositivo de enseñanza propuesto, si se analizan las condiciones en las
que se produce la relación educativa, es posible “dejar de sospechar de las capacidades
de los niños” (Baquero, 2001: 85).
[1] En la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas –DNPS- estos debates tuvieron
lugar en el marco de un seminario interno cuya expresión puede leerse en Problemas,
estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas. Seminario Interno Dirección
Nacional de Políticas Socioeducativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos
Aires, mayo a noviembre 2012.Este libro se encuentra colgado en el apartado
MATERIAL DE ESTUDIO.
[2] Hipótesis tomada de la Tesis de Maestría de Adriana Fontana: La construcción de la
igualdad en la escuela desde la perspectiva de los directores. La misma puede
consultarse
en: http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/6123/2/TFLACSO2014AF.pdf. De igual modo sucede con los enfoques que se presentan en el siguiente
punto que constituyen una versión resumida de este mismo trabajo.
Material de estudio
MPSED_clase_01-1.pdf (1.0 KB)
Texto de la clase para descargar
Revista_Latinoamericana_de_Estudios_Educativos._Rodriguez2002.pdf (1.0 KB)
Material de lectura para descargar
Estado