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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
UNIDAD III
LECTURA 1
FACTORES QUE FAVORECEN EL
DESARROLLO DE LA AGRESIÓN EN LA
INFANCIA
Compilación con fines didácticos
Cerezo, F. (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid.
Pirámide
56 Conductas agresivas en la edad escolar
2.2. Factores que favorecen el desarrollo
de la agresión en la infancia
2.2.1. Factores biológicos
Algunos estudios , corno ya hemos comentado, sugieren la existencia de predisposiciones biológicas hacia las conductas desadaptadas, corno si la agresividad tuviera lugar con una mínima influencia del ambiente, y que ésta toma diversas formas, desde el robo a
la violencia (Brennan, Mednick y Kandel, 1991). Pero este factor nos
parece insuficiente para explicar por sí solo el origen y desarrollo
de la agresividad en la infancia.
2.2.2. Factores ambientales
Estos están determinados, en primer lugar, por la influencia de
la familia, ya que en la edad infantil éste es el ambiente que incide en la conducta del sujeto de manera predominante. La mayoría de los estudios realizados en este sentido intentan precisar las
características de las relaciones familiares y el alcance de su implicación en las conductas agresivas de los niños.
Destacaremos los recientes estudios de Patterson, Capaldi y
Bank (1991), que tratan de explicar cómo el modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los niños. Entre sus conclusiones, afirman que las conductas antisociales que se generan entre
los miembros de una familia sirven de modelo y entrenamiento
para la conducta antisocial que los jóvenes exhiben en otros ambientes, corno por ejemplo la escuela, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales. Este proceso comienza con la
imitación de modelos coercitivos de la familia para después pasar
a ser la tónica en las relaciones interpersonales con independencia
del lugar y los sujetos que interactúen. Ya en el ámbito escolar, el
proceso sigue tres estadios: el niño muestra conductas claramente
antisociales, como peleas, pequeños hurtos, desobediencia, etc.; como consecuencia de ello es excluido del grupo de iguales; y finalmente el niño fracasa en la escuela. Afirman que cuando el niño
pasa por un estadio aumenta la probabilidad de continuar al
siguiente, de manera que estas conductas antisociales conllevan un
deterioro progresivo en dos aspectos: por un lado en los problemas
La agresividad en la infancia 57
de relación entre iguales y, a la vez, en el déficit escolar. Destacan
que aquellos sujetos que comienzan temprano tienen mayor probabilidad de llegar a ser agresores crónicos.
Los trabajos de Eron, Huesmann y Zelli (1984, 1986, 1987, 1991)
tratan de relacionar la conducta agresiva que se observa en los niños fuera de sus casas, especialmente en las escuelas, con las variables afectivas y de relación familias, como el rechazo de los padres
hacia el niño, el castigo agresivo hacia el niño y la carencia de identificación con los padres. Sus datos apuntan que la agresividad,
como forma característica de resolver los problemas interpersonales, suele aparecer en los primeros años de la infancia, por lo que
debe de fraguarse en el hogar.
Nuestras investigaciones en este campo (Cerezo, 1991; Esteban y
Cerezo, 1992; Cerezo, 1995), apuntan hacia el clima socio-familiar
como factor interviniente en la formación y desarrollo de las conductas agresivas de los escolares. Así, tras un estudio en el que se
aplicaron las escalas de Clima Social en la Familia de Moos, Moos y
Trickett (1984) a estudiantes de edades comprendidas entre los 12 y
15 años, quedó de manifiesto que los alumnos que eran considerados agresivos y agresores por la mayoría de los compañeros de clase percibían su ambiente familiar con cierto grado de conflicto. Este
grado de conflicto era significativamente superior al que percibían
el resto de compañeros del grupo. Contrariamente, los alumnos que
con frecuencia sufrían los ataques de los agresores, aquellos que llamarnos «víctimas», encontraban su ambiente familiar en un nivel de
sobreprotección significativamente superior al del resto del grupo.
Las reflexiones sobre los trabajos expuestos nos pueden llevar a
concluir que cada individuo parece desarrollar un nivel específico
de agresividad desde muy pronto, lo que permanece relativamente estable a través del tiempo y las situaciones. Ante este hecho se
podría aventurar que la agresividad debe de estar constitucionalmente determinada. Sin embargo, cualquiera que sea el repertorio
con el que un niño nace, la agresión es una forma de interacción
aprendida. Si tenemos en cuenta que la parte del entorno que es
más significativa para el niño durante los primeros años de vida es
la familia, y especialmente los padres, podemos pensar que las conductas agresivas se generan en el ambiente familiar; es más, que los
padres enseñan a sus hijos a ser agresivos quizá de manera no premeditada. Lo cierto es que los modelos de conducta agresiva que
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Conductas agresivas en la edad escolar
presentan los padres y otros adultos del entorno familiar, los
refuerzos que proporcionan a la conducta agresiva de sus hijos a
través de la violencia con-que responden a las conductas desagradables, unidos a las condiciones afectivas y emocionales que vive el
grupo familiar, facilitan el aprendizaje de conductas agresivas y llevan al niño, en algunas ocasiones, además de al comportamiento
agresivo, a la frustración e incluso a la victimización.
En general, entre las variables que se encuentran implicadas en
la etiología familiar de la agresión infantil se citan: la carencia de
estructuras que sirvan de marco de referencia y den por un lado
pautas claras de lo que se espera de cada uno de sus miembros y
por otro cohesión al grupo; las practicas de disciplina inconsistente, es decir, censurar algunas veces lo que en otras ocasiones es alabado o ignorado o bien que uno de los cónyuges lo apruebe y el
otro lo repruebe; el refuerzo positivo a la agresividad, corno hemos
comentado en el párrafo anterior; el empleó de la violencia en la
resolución de conflictos de pareja, situación que sirve de modelo de
conducta para el niño; el aislamiento social de la familia; el rechazo
paterno de los hijos; el empleo de castigos corporales; la carencia
de control por parte de los padres y la historia familiar de conductas antisociales. Estas situaciones familiares tienen una influencia
directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales,
roles y posteriores relaciones sociales del niño cuando se incorpore
a otros lugares de socialización como la escuela (Patterson, Capaldi
y Banlc,1991; Leonard, Huesrnann y Zelli, 1991).
Otro elemento ambiental que favorece el desarrollo de la
agresividad es la influencia que a largo plazo ejerce la exposición
repetida a la violencia en los medios de comunicación, como
demuestran los estudios de Wood, Wong y Chachere (1991), que
demostraron que, en un 70 por 100 de los experimentos realizados,
presenciar películas violentas aumentaba significativamente el
nivel de agresión de los individuos. En general, una minoría sustancial de jóvenes que presenciaron películas violentas se mostraron más agresivos de lo normal. Las investigaciones de Bushman y
Geen (1990), ahondando en este sentido, confirmaron que ver películas violentas aumentaba el sentimiento relacionado con la ira,
ya que puede generar reacciones psicológicas, emocionales y cognitivas favorables a la agresión. Pero esto no se puede generalizar,
ya que no todo el que presencia una película violenta siente incre-
La agresividad en la infancia
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mentar su nivel de activación hacia la agresividad; los propios
autores del trabajo señalan que sólo los hombres con inclinaciones
relativamente fuertes hacia la agresión resultaron ser especialmente propensos a tener pensamientos agresivos después de presenciar una escena violenta. El principal argumento explicativo habría
que buscarlo, como comenta Berkowitz (1993), en los componentes
cognitivos; es decir, las personas que están expuestas a escenas violentas no tendrán pensamientos e inclinaciones agresivas a no ser
que interpreten que los protagonistas tratan de herir o matar intencionadamente a otro, y por tanto, que existe cierta relación entre las
acciones que ven y la agresión. Además, como explica Bandura
(1975), si el personaje-modelo sale bien parado de una situación en
la que emplea la violencia, entonces algunos niños pueden cambiar
la perspectiva del mundo social que les rodea y adquirir, por imitación de modelos, formas de conducta agresiva convencidos de que
ésta es la mejor manera de actuar en sus relaciones con los demás.
Un aspecto de gran relevancia en la formación de actitudes y
valores en la infancia es el que surge de la relación con los iguales.
En la tercera parte de este libro dedicarnos un apartado específico a
la agresividad infantil en el marco escolar.
2.2.3. Factores cognitivos y sociales
Las investigaciones recientes en este campo sostienen que los
sujetos agresivos no tienen en su repertorio respuestas a situaciones adversas que no sean agresivas, y sugieren que la conducta
agresiva, corno forma de interactuar con el medio, es el resultado
de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la
información que dificulta la elaboración de respuestas alternativas.
En esta línea podemos decir que el niño agresivo se muestra
menos reflexivo y considerado hacia los sentimientos, pensamientos e intenciones de los otros que los niños bien adaptados (Cerezo, 1991). Incluso los jóvenes agresivos parecen tener dificultad
para pensar y actuar ante los problemas interpersonales (Dodge,
Petit McClaskey y Brown, 1986). Estos déficits socio-cognitivos inciden de manera decisiva y pueden mantener e incluso aumentar las
conductas agresivas. Se establece así un círculo que comienza con
la siguiente premisa: la conducta agresiva es el resultado del rechazo que sufre un individuo por su grupo social, que lo lleva al aisla-
60 Conductas agresivas en la edad escolar
miento. Ese aislamiento y rechazo excluy ll al niño de las experiencias básicas de interacción social, necesarias para el desarrollo de la
competencia social (Rubin, LeMare y Hollis, 1991), con lo cual el
problema relacional cada vez será mayor.
Una consecuencia evidente de la conducta agresiva en estas
edades es el rechazo que sufre el agresor por parte del grupo de
referencia, especialmente por los adultos, los efectos que sobre el
propio sujeto revierte su conducta desadaptada. Autores como
Coie y Kupersmidt, (1983); Dodge (1986); Rubin y Daniels-Bierness
(1983), entre otros, estudiaron estos efectos y aseguran que cuando
un niño agresivo es rechazado, crece con la convicción de que el
inundo es hostil y está contra él. Lógicamente, este sentimiento de
rechazo y hostilidad le sitúa en un estatus negativo dentro del grupo, y en un intento por orientar su necesidad de relaciones sociales
y de manejar positivamente su autoestima buscan el apoyo social
de aquellos con los que se siente respaldado (Cairns y Cairns, 1991);
de esta manera, la red de relaciones en los niños agresivos está
compuesta normalmente por niños que comparten sus estatus de
rechazado. Se generan así pequeños grupos desestabilizadores
dentro del grupo. Estas subculturas, con entramados relacionales
muy jerarquizados y fuertemente unidos, perpetúan el círculo de
hostilidad que comenzó en los primeros años de la infancia.
Los trabajos recientes de Trachtenberg y Viken (1994) tratan de
relacionar las formas de interacción que los profesores mantienen
con sus alumnos agresivos y no agresivos indagando en cómo los
alumnos perciben estas relaciones. Para ello pidieron a los sujetos del estudio que interpretaran la acción de maestros hipotéticos
cuando esas acciones se dirigían a ellos mismos, hacia alumnos no
agresivos y hacia alumnos agresivos. Los alumnos agresivos anticipaban una conducta hostil del maestro hacia ellos mismos pero
no hacia los demás, lo cual puede hacer pensar que los alumnos
agresivos codificaran la información social como amenazante. Una
razón para esto podría encontrarse en la propia historia personal
de experiencias negativas en sus interacciones con los adultos.
Los répetidos fracasos en las relaciones sociales y la percepción
hostil que tienen del mundo que les rodea podría hacernos pensar
que la autoestima de los alumnos agresivos es baja; sin embargo, se
sitúa en márgenes que podemos considerar aceptables, es decir, se
autovaloran positivamente.
La agresividad en la infancia
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2.2.4. Factores de personalidad
Estudios como los de Slee y Rigby (1994), entre otros, tratan de
establecer las características de personalidad que parecen estar asociadas a las conductas agresivas de los niños. Podernos avanzar que
los niños agresores muestran una tendencia significativa hacia el
psicoticismo, lo que se traduce en: despreocupación pór los demás,
gusto por burlarse de los demás y ponerles en ridículo, lo que supone una dificultad para poder compaginar con los otros, e incluso
crueldad e insensibilidad ante los problemas de los demás.
Otra característica destacada es su alta extraversión, lo que indica un temperamento expansivo e impulsivo que se traduce en el
gusto por los contactos sociales y no por estar solo; inclinación por
el cambio, por el movimiento y hacer cosas. Pero también tiende a
ser agresivo como forma habitual de interacción social, se enfada
con facilidad y sus sentimientos son muy variables. A esto hay que
añadir que acusa cierta inclinación por el riesgo y las situaciones de
peligro. Todo lo anterior pone de manifiesto que estos niños suelen
mostrar lo que llamamos «trastornos de conducta», que les llevan a
meterse en problemas con sus iguales e incluso con los adultos.
2.3. Victimización infantil
La agresividad requiere de al menos dos protagonistas que
interactúan en determinada situación. Uno de ellos, el agresor, es el
que ejerce el control, figura de la que ya hemos hablado en apartados anteriores y encontramos extensa literatura. El otro, la víctima,
es el que resulta sometido y tiranizado, es el protagonista perdedor
de la confrontación. Curiosamente es el personaje menos estudiado de esta díada quizá porque su conducta resulta menos problemática y además el alcance de su intervención apenas trasciende. Los estudios sistemáticos de victimología datan de mediados de
este siglo y tendían a considerar a la víctima como parte causal del
delito (en cierto modo se lo merece, Weis y Weis, 1975). Es en 1974
cuando se celebra el primer simposio internacional de victi nología
(Drapkin y Viano, 1974), así que no es de extrañar que sea muy
reciente el reconocimiento social de la víctima y el análisis de las
consecuencias de la victimización.