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Personalidad y rendimiento académico
PERSONALIDAD Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Trabajo de revisión bibliográfica
APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Pablo Gracia García
Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, F.P. y Enseñanza de idiomas
Especialidad de Orientación Educativa
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Personalidad y rendimiento académico
ÍNDICE
1.-Introducción………………………………………………………………………..4
1.1.-Variables objeto de estudio y principales teorías de la personalidad...4
1.2.-Objetivos del estudio…………………………………...…………………..….8
1.3.- Resultados de investigaciones sobre la relación entre factores de
personalidad y el rendimiento académico………………………………………8
2.-Conclusiones…………………………………………………………………..…14
3.-Referencias bibliográficas……………………………………...…………..….16
4.-Tablas y figuras (TABLA 1)…………………………………………..………..19
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Personalidad y rendimiento académico
PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
RESUMEN
La presente revisión bibliográfica tiene como objetivo conocer cuáles son los
principales factores de personalidad que permiten predecir el rendimiento académico
en estudiantes de educación primaria, secundaria y universitaria. Se han revisado
sobre todo estudios que han medido la personalidad a partir del Modelo de los Cinco
Factores de Personalidad, puesto que posee validez a nivel transcultural en la
medición de la misma. De la revisión realizada puede afirmarse que el factor más
consistentemente asociado con el éxito académico es Conciencia o Responsabilidad
y que para el resto de factores se han encontrado relaciones menos evidentes. No
obstante, ambién puede concluirse que la Inestabilidad Emocional tiende a inhibir el
rendimiento, que la Extraversión y la Apertura pueden favorecer el éxito académico en
niveles de instrucción más bajos y que la Amabilidad facilita obedecer a profesores y
maestros y la cooperación. Se espera que las conclusiones aportadas ayuden a los
profesionales de la educación a conocer y fomentar las características de personalidad
que favorecen el éxito académico de sus alumnos.
Palabras clave: Rendimiento académico, Cinco Grandes, personalidad.
ABSTRACT
This literature review aims to determine the main factors of personality that predict
academic achievement in primary education, as secondary and university are. They
have been revised on all studies that have measured the personality from the Five
Factor Model of Personality, as a transcultural level has validity in measuring it. The
review carried out it can be argued that the factor most consistently associated with
academic success is Consciousness or Responsibility and that other factors have been
found less obvious relationships. However, it can also be concluded that Neuroticism
tends to inhibit performance, Extraversion and Opening can promote academic
success in lower levels of education and Kindness facilitates obey teachers and
cooperation. It is expected that the conclusions provided to help education
professionals to meet and promote the personality characteristics that promote the
academic success of their students.
Keywords: Academic performance, Big Five, personality.
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Personalidad y rendimiento académico
1.- INTRODUCCIÓN
Los factores de personalidad han demostrado ser significativamente
predictivos del rendimiento académico (Muelas, 2013; Nácher, 2002; Niño,
2009; O’Connor y Paunonen, 2007; Pérez, Cupani y Ayllón, 2005; Poropat,
2009) y su estudio viene justificado porque las diferencias individuales afectan
a formas de aprender, hábitos y comportamientos que pueden influir en el logro
académico. El conocimiento de la influencia de los factores de personalidad en
el rendimiento permite predecir qué alumnos se desenvolverán bien en unos
estudios o itinerarios académicos determinados.
El papel central de la personalidad en el rendimiento académico solo ha
sido puesto de relieve en los últimos años, restando el protagonismo casi
exclusivo atribuido hasta el momento a la variable inteligencia (Cerchiaro et al.,
2006). Además, se ha encontrado que los rasgos de personalidad están
asociados a variables muy influyentes en el éxito académico, como la
autoeficacia, la motivación y la inteligencia (Pérez, Cupani y Ayllón, 2005).
Cattell (1966) afirmó que la personalidad, la inteligencia y la motivación
conjuntamente explican el 25% del rendimiento académico.
Por otra parte, en la literatura científica hay consenso en que el factor
Responsabilidad es el predictor más robusto del rendimiento académico, sobre
todo en alumnos universitarios, capaz de explicar hasta un 16% de la varianza
(Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003). Los otros cuatro factores de
personalidad
(Amabilidad,
Extraversión,
Apertura
a
la
Experiencia
e
Inestabilidad Emocional) no correlacionan significativamente de manera
sistemática con el rendimiento académico, por lo que no existe consenso en la
literatura (Torres-Acosta, Rodríguez-Gómez y Acosta-Vargas, 2013).
1.1-Variables objeto de estudio y principales teorías de la personalidad
Cerchiaro et al. (2006) definieron el rendimiento académico como “las
calificaciones obtenidas por los estudiantes a través de las evaluaciones, lo que
indica la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos”. No obstante, esta
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Personalidad y rendimiento académico
variable en la literatura científica se mide de diferentes maneras: calificaciones
promedio, autopercepción del estudiante, valoración de los profesores…
La otra variable objeto de estudio es la personalidad, que puede
definirse como “la organización dinámica, dentro del individuo, de los sistemas
psicofísicos que crean patrones característicos de conducta, pensamientos y
sentimientos” (Carver y Scheier, 1997). Este patrón de conducta tiene una base
biológica que se modifica en las distintas interacciones con el ambiente. Por su
parte, Castejón (2014) define la personalidad como “conjunto de características
más o menos permanentes de tipo biológico, psicológico y social, que tiene un
individuo, que lo hacen diferente a los demás, y que le hacen responder de una
forma determinada y más o menos consistente en diversas situaciones”.
Existen diferentes concepciones de la personalidad humana. Por un
lado, existen teorías que destacan el papel de la especificidad situacional de
las respuestas personales (destacan las teorías de Mischel y Pervin). Por otra
parte, las teorías de rasgos consideran que la personalidad está formada por
un conjunto de rasgos estables que dan lugar a un tipo de individuos con
rasgos comunes y que presentan un patrón de comportamiento determinado.
No obstante, la posición actual es la de considerar las respuestas específicas
de la persona junto con los rasgos estables de personalidad (Castejón, 2014).
Gran parte de la investigación de la estructura de la personalidad se ha
centrado principalmente en dos aproximaciones teóricas: el modelo de los Tres
Factores de Eysenck (1952), basado en los modelos factoriales biológicos
procedentes de las tipologías griegas (Hipócrates, Galeno y Teofrasto), y el
modelo de los Cinco Grandes de Costa y McCrae (1992), derivado de la
aproximación factorial léxica.
La teoría de Eysenck es un ejemplo representativo de las teorías de los
rasgos estables. Eysenck propuso la existencia de tres dimensiones para la
descripción y evaluación de la personalidad (Neuroticismo, Extraversión y
Psicoticismo). Para este autor la personalidad tiene una estructura jerárquica:
en el primer nivel están las respuestas específicas a situaciones concretas, en
el segundo nivel se encuentran las características semipermanentes de la
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Personalidad y rendimiento académico
personalidad, y finalmente en un nivel superior están las características más
estables y que tienen un mayor carácter explicativo, es decir, las dimensiones
introversión-extraversión (grado de sociabilidad y participación de la persona en
sus relaciones con los demás) y neuroticismo-control emocional (cómo se
adapta el individuo a su ambiente y la estabilidad emocional expresada a lo
largo del tiempo).
Otra teoría representativa de los rasgos estables es el modelo de los
Cinco Grandes o Big Five de Costa y McRae (1992), que propuso cinco
factores de personalidad: Neuroticismo, Extraversión, Conciencia, Amabilidad y
Apertura. Este modelo muestra correspondencias muy significativas con los
tres factores propuestos por Eysenck, pero la ventaja del modelo Big Five
sobre los superfactores de Eysenck es que propone dimensiones que han
aparecido de modo sistemático en una gran cantidad de investigaciones
(Bausela, 2005).
La tradición más directa del modelo de los Cinco Grandes se remonta a
las aportaciones de Allport y Odbert en 1936, quienes seleccionaron 18.000
términos que consideraron útiles para describir la conducta humana. En los
cuarenta, Raymond Cattell depuró el listado de adjetivos de Allport y Odbert y
obtuvo sus conocidos 16 factores de personalidad. Posteriormente, Fiske
sugirió que las escalas de Cattell podían agruparse en cinco grandes factores.
Los estudios posteriores de Tupes, Christal, Norman y Goldberg corroboraron
el modelo de los Cinco Grandes. La aproximación más actual de este modelo
se debe a las investigaciones de Costa y McCrae (1992) y a la creación de su
inventario de personalidad para adultos, NEO-PI-R. Posteriormente, Caprara y
colaboradores diseñaron en 1993 el instrumento BFQ (Big Five Questionnaire)
para adultos. A partir de éste, Barbaranelli, Caprara y Rabasca (2013)
elaboraron el BFQ-NA (Cuestionario de Personalidad de los Cinco Grandes
para Niños y Adolescentes) en 1998. Sus autores indican que no se trata de
una mera adaptación del instrumento adulto a población infantil-adolescente,
sino de un diseño específico que incluye las peculiaridades evolutivas de los
cinco factores de personalidad en esta población.
Los resultados del estudio de la personalidad a través del Big Five
indican que este modelo es replicable a nivel transcultural, independientemente
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Personalidad y rendimiento académico
de las técnicas empleadas, los procedimientos de evaluación, las poblaciones y
los contextos lingüísticos y culturales. Esta replicabilidad se atribuye a la
existencia de una base genética común, así como a un mismo significado
evolutivo de la especie humana (Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 2013). Los
factores que propone el modelo de los Cinco Grandes son:
1. Conciencia: evalúa el grado de autorregulación, escrupulosidad,
tenacidad
y
perseverancia.
Permite
diferenciar
entre
personas
autoexigentes, formales, cuidadosas y ordenadas de aquellas más
distraídas, perezosas, desinteresadas, desordenadas o indisciplinadas.
También llamado Responsabilidad, y en relación al rendimiento
académico se manifiesta en un alto grado de organización, persistencia,
control, motivación, escrupulosidad, gran sentido del deber, necesidad
de logro, alto nivel de aspiraciones y de logro de objetivos,
autodisciplina… Se trataría de estudiantes que se esfuerzan mucho y
con elevadas expectativas de obtener buenos resultados.
2. Apertura: Se refiere a personas abiertas a la novedad, creativas e
interesadas por la cultura, el saber y el mundo académico. Quienes
puntúan alto en esta dimensión suelen ser estudiosos, ágiles
mentalmente, sin dificultades de comprensión ni de razonamiento,
soñadores, idealistas, entusiastas e intuitivos.
3. Extraversión: evalúa el grado de sociabilidad, el dinamismo, la
asertividad y la actividad. Las personas extravertidas prefieren
actividades grupales, son divertidas y habladoras, tienen iniciativa, son
alegres y enérgicas, cálidas y buscan el placer. Los sujetos poco
extravertidos son más retraídos, prefieren actividades individuales, son
poco sociables, inactivos, distantes o poco espontáneos.
4. Amabilidad: Las personas amables son altruistas, prosociales,
cooperativas, se caracterizan por la franqueza y sensibilidad a las
necesidades de los otros, son honestas, empáticas, educadas,
pacíficas, generosas, flexibles y cordiales. Por el contrario, las personas
que
puntúan
bajo
en
amabilidad
pueden
ser
maleducadas,
deshonestas, egoístas, hostiles, poco indulgentes, desconfiadas y frías.
7
Personalidad y rendimiento académico
5. Inestabilidad Emocional: Este factor evalúa la tendencia al malestar y
al neuroticismo, manifestada en los cambios de humor, la tendencia a la
tristeza, ansiedad, susceptibilidad e irritabilidad. El polo bajo de esta
dimensión indica que la persona es sosegada, tranquila, poco irritable,
paciente y optimista (Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 2013).
En los análisis de los Cinco Grandes en función de la variable sexo se
encuentra que existe cierto consenso para sostener que las mujeres muestran
mayores niveles de Amabilidad, Conciencia y Neuroticismo (Inestabilidad
Emocional) y que los hombres puntúan más alto en Extraversión (Del Barrio,
Carrasco y Holgado, 2006).
1.2-Objetivos del estudio
El objetivo de este estudio de revisión bibliográfica es analizar las
investigaciones empíricas y meta-analíticas que han investigado la relación
entre el rendimiento académico y los factores de personalidad, para conocer
cuáles son los principales rasgos que permiten predecir el éxito académico. Se
pretende determinar las correlaciones promedio halladas en la literatura entre
rasgos de personalidad y rendimiento académico (Tabla 1) en estudiantes de
cualquier etapa, desde infantil hasta universitarios, así como analizar los
motivos que expliquen la posible influencia de cada factor sobre el rendimiento.
1.3-Resultados de investigaciones sobre la relación entre factores de
personalidad y el rendimiento académico
Aunque la mayoría de estudios evidencian la influencia de algunos
factores de personalidad sobre el rendimiento académico, también existen
investigaciones que no han hallado relaciones significativas. Es el caso del
estudio de Garanto, Mateo y Rodríguez (1985), que encontró correlaciones
bajas, en este caso inferiores a 0,25, entre rasgos de personalidad del 16PF de
Cattell y rendimiento.
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Personalidad y rendimiento académico
Conciencia (Responsabilidad)
O’Connor y Paunonen (2007) realizaron un estudio de meta-análisis y
calcularon una correlación media de r = ,24 entre Responsabilidad y
rendimiento académico. Otro meta-análisis, en este caso realizado por Poropat
(2009), encontró una correlación promedio de r = ,22. La magnitud del efecto
de este factor de personalidad (el más influyente de los Big Five) en el
rendimiento académico fue casi tanta como la aportada por la inteligencia (r =
,23). El meta-análisis de Judges y Ilies (2002) ya halló una correlación
promedio similar (r = ,28) y el estudio de Pérez, Cupani y Ayllón (2005) indicó
que la Responsabilidad explicaba un 11% de la varianza del rendimiento
académico en la asignatura de Lengua. Niño (2003) encontró que este factor es
el único que presentaba relación significativa con el rendimiento (r = ,33) y, más
recientemente, Torres-Acosta, Rodríguez-Gómez y Acosta-Vargas (2013)
hallaron también que la Responsabilidad es el factor de personalidad que más
correlación significativa y positiva presenta con el rendimiento académico (r=
,30).
Por su parte, Navarro (2009) comprobó que a mayor puntuación en el
rasgo Responsabilidad, los estudiantes esperan una mayor nota (alta
percepción de rendimiento), puesto que halló una correlación de ,25 entre estas
dos variables.
Se ha interpretado que el poder explicativo del rasgo Responsabilidad se
debe a sus propiedades motivacionales, que se ven reflejadas en el esfuerzo y
la persistencia que presentan los alumnos que puntúan alto en este factor de
personalidad
Es decir, es probable que los estudiantes organizados,
autodisciplinados y con gran motivación de logro tengan un mejor desempeño
en las tareas académicas que los que no presentan estas características
personales. De hecho, el estudio de Niño (2003) puso de manifiesto que los
mejores predictores del rendimiento son casi todas las facetas que conforman
el factor conciencia: las aspiraciones de logro, la reflexión, la percepción del
rendimiento y la edad del estudiante.
Amabilidad
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Personalidad y rendimiento académico
Por lo general, la literatura indica que el factor Amabilidad no estaría
asociado de forma significativa con el rendimiento académico. No obstante, un
número reducido de trabajos sí han hallado relaciones entre este factor y el
logro académico, aunque de manera contradictoria, porque algunos informan
una relación positiva y otros una relación negativa. Los meta-análisis de
O’Connor y Paunonen (2007) y de Poropat (2009) informaron de una
correlación promedio de ,06 y ,07, respectivamente. Sin embargo, Little, Lecci y
Watkinson (1992) hallaron una correlación significativa de ,19 y las
correlaciones del estudio de Pérez, Cupani y Ayllón (2005) indicaron que los
factores Responsabilidad (11% de la varianza) y Amabilidad (este último en
menor medida) contribuyen de manera independiente, positiva y significativa a
explicar el rendimiento académico en la asignatura de Lengua. Estos trabajos
interpretaron que la Amabilidad puede tener un impacto positivo en el
rendimiento académico porque facilita la cooperación durante el proceso de
aprendizaje y el cumplimiento de instrucciones de maestros y profesores.
Inestabilidad emocional
Por lo general, las investigaciones indican que existe alta relación entre
neuroticismo y ansiedad inhibidora del rendimiento. Pelechano (1989) informó
de una relación negativa entre estas dos variables (r = -,34), que desaparecía
al llegar al segundo ciclo de la ESO.
Los estudios meta-analíticos de O’Connor y Paunonen (2007), Judges y
Ilies (2002) y Poropat (2009) hallaron una correlación promedio entre
Inestabilidad emocional/Neuroticismo y rendimiento académico de r = -,03, r = ,29 y r = ,02, respectivamente. Little, Lecci y Watkinson (1992) también
encontraron una relación negativa y significativa (r = -,23) y lo atribuyeron a la
falta de goce en lo personal y a la sensación exagerada de la presión del
tiempo que presentan los estudiantes menos estables.
Asimismo, Nácher (2002) evidenció una correlación significativa entre
Neuroticismo y bajo rendimiento escolar en estudiantes de 12-14 años;
encontró que los alumnos con un rendimiento más bajo tienden a ser más
ansiosos, deprimidos, con sentimientos de culpa y baja autoestima, sobre todo
ante situaciones de evaluación. El mismo resultado hallaron Busato et al.
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Personalidad y rendimiento académico
(2000), que atribuyeron el bajo rendimiento al miedo al fracaso, a la no
utilización de estrategias de aprendizaje y a las dificultades para poder
identificar y procesar las ideas principales de los textos.
Apertura a la Experiencia
Las investigaciones indican la existencia de una relación moderada entre
Apertura a la Experiencia y rendimiento académico, sobre todo en la educación
primaria. O’Connor y Paunonen (2007) reportaron una media de correlación de
r = .06, variando la magnitud de la correlación entre r = -.10 y r = .22. Por su
parte, Poropat (2009) informó de una media de correlación de r = ,12. O’Connor
y Paunonen sugirieron que posiblemente existen una o más variables
moderadoras desconocidas que determinen la relación entre Apertura a la
Experiencia y el éxito académico. En este sentido, Poropat observó que cuando
se controla el efecto de la inteligencia la relación disminuye. También encontró
una diferencia de la magnitud del efecto de Apertura a la Experiencia sobre el
éxito académico cuando se controla el nivel de instrucción de los alumnos: la
relación disminuye a medida que avanza el nivel de instrucción: r = ,24 en
primaria; r = ,12 en secundaria y en nivel terciario/universitario r = ,07. Así,
posiblemente, el hecho de que el rasgo de personalidad Apertura a la
Experiencia esté relacionado con la inteligencia permita explicar por qué se ha
observado de manera más consistente la asociación entre este factor y el logro
académico en muestras de niños y adolescentes.
Blickle (1996) halló una asociación positiva entre Apertura a la
Experiencia y el desempeño escolar, y Claux (1998) encontró que este factor
se relacionaba positivamente en pruebas de lenguaje y en la participación en
actividades no académicas. Farsides y Woodfield (2002) realizaron un estudio
longitudinal en el que evaluaron una muestra de estudiantes universitarios de
distintas carreras en variables motivacionales, aptitudinales y de personalidad.
Encontraron que la Apertura explicaba un porcentaje único de varianza del
rendimiento, incrementando el poder predictivo de la motivación y de la
inteligencia. En cambio, el estudio de Pérez, Cupani y Ayllón (2005) no
encontró que esta variable tuviera capacidad de predecir el rendimiento,
11
Personalidad y rendimiento académico
probablemente, como estos autores indican, porque la Apertura a la
Experiencia es un factor muy relacionado con la inteligencia y en su
investigación se incluyeron otros predictores muy relacionados con la misma.
Extraversión
En la literatura se observan tanto relaciones positivas como negativas
entre Extraversión y rendimiento académico, por lo que no puede establecerse
una pauta general. Así lo indica el meta-análisis de O’Connor y Paunonen
(2007), que halló una correlación promedia de r = -,05, con valores entre -,15 y
,05. , los cuales proporcionan poca certeza de una relación significativa entre
las dos variables. Poropat (2009) informó de una correlación promedio de r = ,01 y advirtió de una contribución moderadora del nivel de instrucción, donde
en el nivel primario se evidencia una relación positiva (r = ,18), al igual que
sucedía con la Apertura a la Experiencia, mientras que en el nivel secundario y
universitario halló una relación negativa no significativa (r = -,03 y r = -,01,
respectivamente).
Pelechano (1989) también halló relaciones bajas (r = ,20) entre
extraversión y rendimiento en los primeros cursos de primaria, relación
corroborada por Graziano y Ward (1992), quien encontró asociaciones entre
extraversión y la evaluación del profesor sobre la adaptación y la conducta
académica del alumno. Claux (1998) reportó relación entre Extraversión y logro
en pruebas de lenguaje y matemáticas, principalmente en alumnas de primaria
y secundaria. Por su parte, Little, Lecci y Watkinson (1992) también hallaron
relación positiva y significativa entre Extraversión y rendimiento en el primer
año de estudios universitarios (r = ,26). Por otra parte, en el ámbito profesional,
la Extraversión se considera un predictor de rendimiento válido para puestos
que requieren interacción social, gerencia y ventas (Barrick y Mount, 1991).
La relación entre este factor y el rendimiento parece estar mediatizada
por el sexo, siendo positiva para las mujeres en tareas de comunicación verbal,
lenguaje, matemáticas y participación en actividades no académicas. Estas
diferencias disminuyen con la edad y la aproximación de las tareas (Entwistle y
Cunningham, en Nácher, 2002).
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Personalidad y rendimiento académico
Según Brengelman (1975), la extraversión facilita las tareas difíciles en
los primeros días, mientras que dificulta la realización de las tareas fáciles en
los días posteriores. Por el contrario, la introversión dificultaría la realización de
tareas difíciles en situaciones nuevas, en las que los alumnos se enfrentan por
primera vez a la tarea; sin embargo, mejoraría el rendimiento de tareas fáciles y
difíciles con el paso del tiempo.
Por otra parte, Eysenck (1954) afirmó que los introvertidos rinden más
que los extravertidos en la enseñanza media y superior, mientras que los
extrovertidos rinden más en la enseñanza primaria. El extrovertido tiene más
dificultades ante tareas que exigen una atención sostenida, como el trabajo
académico durante la educación secundaria, donde el rendimiento depende de
aspectos como la persistencia, la autoexigencia y el tiempo dedicado a
estudiar.
También Eysenck indicó que los extravertidos tienen mayor memoria a
corto plazo y los introvertidos poseen una memoria a largo plazo mayor. La
consecuencia de esto es que los alumnos introvertidos recuerdan menos
inmediatamente después de una explicación en clase que los extravertidos, lo
que explicaría que los introvertidos necesiten estudiar mucho más antes de los
exámenes que los extravertidos, que se benefician más de lo que aprenden
inmediatamente antes del examen.
La posible influencia de la extraversión en el rendimiento académico
puede deberse a que los estudiantes con puntuaciones elevadas en este factor
presentan altos niveles de energía, lo que generaría una actitud positiva hacia
el aprendizaje (De Raad y Schouwenburg, en O’Connor y Paunonen, 2007).
La Tabla 1 recoge los resultados de cinco estudios (Chamorro-Premuzic
y Furnham, 2003; Farsides y Woodfield, 2003; Little, Lecci y Watkinson, 1992;
Niño, 2003; Torres-Acosta, Rodríguez Gómez y Acosta-Vargas, 2013) que
reportan correlaciones entre los Big Five y el rendimiento académico, y los
resultados coinciden con los meta-análisis de O’Connor y Paunonen y Poropat.
El factor Responsabilidad presenta las correlaciones más elavadas y
significativas (un promedio de r = ,27), Neuroticismo presenta correlaciones
negativas (promedio r = -,15) y el resto de factores presentan correlaciones
tanto positivas como negativas y solo en algunos estudios son significativas.
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Personalidad y rendimiento académico
2.-CONCLUSIONES
La diversidad de métodos, formas de medir el rendimiento académico y
resultados que ofrece la investigación dificulta establecer conclusiones
respecto a la relación entre rasgos de personalidad y rendimiento académico.
No obstante, la mayor parte de los estudios plantean que los factores de
personalidad parecen ser buenos predictores del rendimiento.
De
los
Cinco
Grandes
factores
de
personalidad,
el
más
consistentemente asociado con el éxito académico es Responsabilidad, sobre
todo en niveles de instrucción altos (universidad), llegando a explicar en
algunos estudios hasta el 16% de la varianza del rendimiento académico. Los
alumnos que puntúan alto en este factor dedican más tiempo a las tareas, son
más persistentes en la consecución de sus objetivos, tienen mayor
autodisciplina y capacidad reflexiva y cometen menos errores que los alumnos
impulsivos.
La relación entre rendimiento y el resto de factores de personalidad es
menos clara. Para el factor Apertura a la Experiencia se han encontrado
resultados mixtos. Las investigaciones indican la existencia de una relación
moderada entre Apertura a la Experiencia y rendimiento académico, sobre todo
en la educación primaria. No obstante, el efecto de este factor sobre el
rendimiento hallado en algunos estudios que no incluyeron predictores
relacionados con la inteligencia puede ser artificial y relacionado con la
correlación de la Apertura con los factores cognitivos.
En cuanto al factor Amabilidad, por lo general se establece que no
estaría asociado de forma significativa con el rendimiento académico, aunque
un número reducido de investigaciones sí ha encontrado relaciones que se
atribuyeron a la tendencia a la
cooperación de estos alumnos durante el
proceso de aprendizaje y el cumplimiento de instrucciones de maestros y
profesores.
Por lo que respecta a la Inestabilidad Emocional, con frecuencia se
encuentra una relación negativa y significativa con el éxito académico.
Puntuaciones altas en inestabilidad emocional o neuroticismo inhiben el
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Personalidad y rendimiento académico
rendimiento, lo que se ha atribuido a la ansiedad y baja autoestima que
presentan estos alumnos, sobre todo ante las situaciones de evaluación.
Por último, para el factor Extraversión se han encontrado relaciones
tanto positivas como negativas y no significativas, aunque sí hay consenso en
que influye positivamente en el rendimiento (de forma moderada) en el nivel
primario de instrucción. Además, los estudiantes más extravertidos poseen una
mejor memoria a corto plazo y resuelven con más facilidad tareas difíciles en
situaciones nuevas que los introvertidos, que rinden más en la educación
secundaria y tienen más memoria a largo plazo, aunque necesitan más tiempo
para realizar tareas más complejas o en situaciones novedosas.
Por otro lado, los estudios revisados concluyen que para predecir el
rendimiento académico es útil incluir tanto variables de inteligencia como de
motivación y personalidad. Además, las variables de personalidad no se
pueden emplear como base para hacer predicciones sobre un individuo
concreto, sino para hacer predicciones probables, porque están basadas en el
estudio de grupos y no de individuos. Las relaciones han sido establecidas a
través de estudios correlacionales, por lo que no pueden establecerse
relaciones de causa-efecto.
El adecuado conocimiento de la relación entre personalidad y
rendimiento es necesario para que maestros y profesores aprendan a
identificar de forma temprana las características personales de los estudiantes
y utilicen estrategias para fomentar el rendimiento con cada uno de ellos y
prevenir así el abandono o fracaso escolar.
Además, es necesario que
enseñen y refuercen los comportamientos responsables en los estudiantes.
Por último, sería recomendable que se realizaran más investigaciones
en estudiantes de primaria y secundaria, puesto que, como señala Muelas
(2011), existen más estudios sobre personalidad y rendimiento en estudiantes
universitarios que en niños y adolescentes.
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Personalidad y rendimiento académico
3.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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4.- TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Resumen de estudios que reportan correlaciones de Pearson entre los
Cinco Grandes factores de personalidad y el rendimiento académico
Autores
Little, Lecci y Watkinson
(1992)
Instrumt.
NEO PI-R
Niño (2003)
NEO PI-R
Rendimto. Ac.
Resultados
de
aprendizaje
(outcomes)
Autopercepción
del Rendimiento
Promedio
calificación
Promedio
N
-,23**
E
,26**
-,109
-,053
Correlación
O
A
,12
,19**
-,011
-,001
Farsides y Woodfield NEO-FFI
,03
,00
,26**
,14*
(2003)
Chamorro-Premuzic
y NEO-FFI
-,35**
,07
,00
,22**
Furnham (2003)
Torres-Acosta,
BFI (Big Promedio
en
-,07
,05
,06
,03
Rodríguez-Gómez
y Five
calificación
Acosta-Vargas (2013)
Inventory)
PROMEDIO
-,15
,07
,09
0,12
N = Neuroticismo; E = Extraversión; O = Apertura a la Experiencia; A = Amabilidad; C =
Conciencia (Responsabilidad).
**p<0,01
*p<0,05
19
C
,28**
,33*
,09*
,39**
,27**
,27