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CENTRO DE EVANGELIZACIÓN Y CATEQUESIS
DE LA ARQUIDIÓCESIS DE MANIZALES
CECAM
CURSO “PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO”
DOCENTE: RUBELIA SOTO CASTAÑO
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Nuestro propósito es integrar el desarrollo humano y la fe; integrar persona y ternura,
persona y libertad, persona que ama y permite ser amada, que se sabe amada y que
reconoce y vive su trascendencia y la vivencia del amor como donación de sí misma y
renuncia para nacer a la verdadera felicidad.
En un intento de aproximarnos a una síntesis entre la vida y la fe, la naturaleza y la gracia,
no en términos de yuxtaposición sino de reciprocidad y de sincronización, de búsqueda de
la unidad, es necesario conocer el devenir de la persona y el devenir de la fe como parte
esencial del ser persona humana.
Las disciplinas antropológicas presentan información y aportes excelentes, pero en
general lo hacen de forma fraccionada y separada, olvidando que somos una unidad, que
todo lo que se diga del ser humano se refiere a una única realidad: la persona humana.
Ante la complejidad del objeto que nos ocupa, las diferentes disciplinas, a fuerza de no
alcanzarlo todo, presentan aspectos diversos y complementarios. Todo cuanto se escribe
es un intento de comprender a la persona humana en su ser, su hacer, su sentir, su
entorno. Todas las ciencias podrían ser la expresión más maravillosa del deseo del
hombre por desentrañar su propio ser y su universo.
Al presentar esta breve síntesis pretendemos solamente esbozar un acercamiento a las
diferentes disciplinas, para mostrar que la persona humana es una totalidad, una obra
maravillosa que probablemente sobrepasa los límites de la humana comprensión. Es un
misterio y, como tal, debemos hacer un acercamiento con un profundo respeto, admiración
y humildad, con la certeza de nuestras limitaciones. Al presentar las teorías del desarrollo,
al hablar de las necesidades, valores, actitudes, finalidad, ofrecemos elementos que
ayuden a la comprensión.
La medicina ha hecho múltiples y valiosos esfuerzos en descubrir los más recónditos
secretos del cuerpo humano y su fisiología, llegando con los avances de la medicina
molecular y la genética a la descripción del mapa genético y las más pequeñas cadenas
de aminoácidos y, con ello, a la posibilidad de encontrar la solución a múltiples problemas
de salud. La medicina llega a conocer la vida, incluso a estar en capacidad de vigilarla,
analizarla e intervenirla desde el mismo momento en que ella empieza, pero qué poco
avanza en el conocimiento del ser humano total, sus aspiraciones, su necesidad de amar,
de ser amado y mucho menos la necesidad de dar un sentido a su existencia.
La psicología evolutiva examina el desarrollo de la afectividad del niño y, en su
disquisición, difícilmente tiene en cuenta la capacidad de dar y recibir amor y su valor en la
realización de la persona y de su madurez. La psicología clínica describe situaciones de
inadaptación o perturbaciones mentales, ofrece pautas de manejo y, con frecuencia,
relaciona estos con los vacíos afectivos de la infancia pero no va más allá, a pesar de sus
esfuerzos para mostrar caminos de crecimiento y desarrollo humano.
La sociología y la antropología cultural pueden describir al hombre y su comportamiento
en sociedad pero poco hablan del verdadero amor que da sentido a la vida. Tienen en
cuenta la religiosidad, pero parecen no conocer el significado o la existencia de la fe
auténtica y su influencia en el comportamiento del mismo hombre.
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En general parece que la ciencia maneja un concepto de ser humano diferente de la
concepción de la antropología cristiana, y en ese concepto, la visión del hombre es parcial,
pues se desconocen sus ansias de infinito. Está ausente el amor como elemento
integrador que puede representar la clave del total desarrollo hacia la plenitud humana.
Esta parcialidad en que nos encontramos sumidos trae como resultado “el vacío”. El ser
humano de hoy no encuentra respuestas a sus anhelos más profundos, la ciencia no da
respuesta a sus inquietudes múltiples, al sinsentido gobierna su vida.
Las ciencias han olvidado el ser total, aunque dan respuestas respecto al hacer y al tener.
Muestran las capacidades del hombre, su productividad, su afectividad, su efectividad,
pero no siempre están atentas a sus necesidades íntimas. Con frecuencia el ser humano
se ve comprimido entre una exigencia mayor a sus capacidades y un no encontrar
respuestas a sus necesidades.
La opción de vida de Cristo Jesús, desconocida por la ciencia, es para el hombre de fe la
respuesta al sinsentido y la opción ante los grandes paradigmas de la existencia. Esa fe,
con una base antropológica, despierta en el hombre el sentido de trascendencia que llena
de significado la vida. Esta fe se desarrolla a la par y en la misma forma que se desarrolla
biológica, emocional y socialmente el ser humano, pues está inscrita en su propio
desarrollo. Cada una de estas esferas, necesita ser alimentada, necesita un entorno
dónde desarrollarse. Por eso, esta visión es indispensable cuando se quiere aprender
sobre la familia, ella es el entorno donde se desarrolla el ser humano.
Intentar una visión que, teniendo en cuenta las ciencias del desarrollo, nos permita leerlas
a la luz de la antropología cristiana y con ello tratar de descubrir qué hacer en cada etapa
con el propósito de mejorar el resultado de las acciones en la educación, en la formación
de los hijos, nos permitiría encontrar mejores caminos para una maduración auténtica
como personas totales, como cristianos de verdad, como testigos eficaces y como
discípulos-misioneros de Cristo Jesús.
Abrirse a la posibilidad de analizarse a sí mismo y conocerse, buscando revisar la vida
desde el amor, la paz y la libertad, ante todo desde la visión misericordiosa de Jesús, nos
permite acercarnos a nuestros propios vacíos no para lamentar, ni para despertar el rencor
sino para aprender, para sanar y para “crecer” en una forma armónica, llenando los vacíos
existentes en etapas anteriores de la vida. Solamente seremos completos cuando
permitamos que el amor y la ternura divinos sean posibles en cada uno de nosotros, para
hacer de nuestra vida una donación total a imagen del Divino Hacedor.
Si bien es cierto que (en la concepción cristiana) somos obra de Dios, hechos a imagen y
semejanza del Creador, es imposible desconocer que estamos insertos en una naturaleza
biológica y que la acción de la gracia supone y no niega esa naturaleza. Desde el principio,
Dios tiene un plan para nosotros, tenemos una misión que debemos descubrir y seguir si
queremos llegar a ser plenamente humanos. Hemos sido llamados inicialmente a la vida,
en segundo lugar a desarrollarnos, a ser plenamente humanos, hechos para la
trascendencia. Hemos sido llamados a la fe, la que le da el sentido teocéntrico a la
trascendencia. Cada uno tiene, además, una misión, la vocación específica.
Llamados a la libertad para trascender en el amor teocéntrico, estamos atados por una
naturaleza plena de necesidades y mecanismos inconscientes que limitan nuestro propio
desarrollo, limitando la libertad para actuar. Ninguno de nosotros puede llegar a ser mejor
cristiano, profesional, evangelizador que lo que logra ser como ser humano. Conocer el
desarrollo y reconocerse en ello, facilita también el acceder a elementos que le ayuden al
despliegue armonioso de su potencial crecimiento espiritual, su realización y su sentido de
vivir.
El Concilio Vaticano II en el no. 2 de la Constitución Lumen Gentium, dice que: “el Padre
Eterno, por una disposición libérrima y arcana de su sabiduría y bondad, creó todo el
universo, decretó elevar a los hombres a participar de la vida divina y, como ellos hubieran
pecado en Adán, no los abandonó, antes bien les dispensó todos los auxilios para la
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salvación, en atención a Cristo Redentor, que es la imagen de Dios invisible, primogénito
de toda criatura (Col 1,15). A todos los elegidos, el Padre, antes de todos los siglos los
conoció de antemano y los predestinó a ser conformes con la imagen de su Hijo, para que
Éste sea el Primogénito entre muchos hermanos (Rom 8,29). Y estableció convocar a
quienes creen en Cristo, en la santa Iglesia, que ya fue prefigurada desde el origen del
mundo, preparada admirablemente en la historia del Pueblo de Israel y en la Antigua
Alianza, constituida en los tiempos definitivos, manifestada por la efusión del Espíritu
Santo y que se consumará gloriosamente al final de los tiempos. Entonces, los justos
desde Adán, desde el justo Abel, hasta el último elegido, serán congregados a una Iglesia
Universal en la Casa del Padre”.
Nosotros, en el CECAM, reconocemos que este es nuestro proyecto de vida, nuestra
esencia, y es lo que hace la diferencia con el desarrollo humano planteado por las
diversas escuelas de ciencias humanas.
TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO
El desarrollo “humano” es demasiado complejo y se hace difícil abarcarlo con parámetros
simples, por lo cual se valora independientemente en sus diversos aspectos. Ningún autor
abarca la totalidad. En algunos aspectos puede ser medible y estandarizable, en otros no,
por lo que se enuncia en forma de teorías que tienen como fin el “acercamiento” al ser
humano y su comprensión, a la búsqueda de soluciones a los principales interrogantes
que plantea.
Enunciaremos, a manera de información, los principales aspectos y los parámetros de
evolución utilizados con el propósito principal de vislumbrar la complejidad del asunto que
nos ocupa. También como guía para quien desee profundizar en alguno de los aspectos
propuestos:
Desarrollo neurológico:
Desarrollo físico: peso, talla, perímetro cefálico, etc.
Desarrollo motor: reflejos, conductas motoras, destrezas.
Desarrollo del lenguaje: comprensión, expresión, percepciones.
Desarrollo psicológico. Diversas teorías: S. Freud, E. Erikson, J. Piaget, y otros
Desarrollo moral: Kohlberg
Desarrollo emocional: D. Goleman, L. Shapiro
Crisis de la edad adulta: Gail Sheehy
Desarrollo cósmico; las cuatro esquinas: Ken Wilber
Desarrollo espiritual:
Antropología de la vocación cristiana: Luigi M. Rulla
Crecer en la capacidad de amar.
El desarrollo físico es mucho más tangible y se ha documentado suficientemente. Cada
cultura, cada pueblo y nación posee probablemente tablas estandarizadas con el propósito
de vigilar el desarrollo de la población. Las tablas publicadas en libros americanos no
siempre son adecuadas para otros países. En nuestro medio existen tablas elaboradas
con datos obtenidos en nuestra propia población, Manizales, y son en general las
utilizadas en nuestros centros de salud.
Existen también parámetros de valoración del desarrollo motor en forma minuciosa
detallada para cada edad, desde el prematuro hasta la edad de siete años, después de la
cual el niño es valorado con parámetros del adulto. En este aspecto las ciencias médicas
evalúan las conductas motoras como la marcha, el gateo, para estimar el desarrollo motor
grueso, las destrezas, para valorar la motricidad fina y habilidades motoras en general y
los reflejos automáticos como parte de evaluación de la integridad y madurez neurológica.
El desarrollo del lenguaje es también evaluado separadamente y con ello se busca
detectar fallas o dificultades existentes en la maduración del lenguaje verbal y detectar
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eventos que en un futuro puedan dificultar el aprendizaje de la lecto-escritura. Existen
parámetros para su valoración y pruebas adecuadas para cada edad del desarrollo. De
ellos tomaremos algunos elementos necesarios en la comprensión de las habilidades en la
comunicación y veremos en qué forma la estimulación adecuada puede facilitar las
potencialidades en el niño. También estudiaremos las influencias que el lenguaje puede
tener en el funcionamiento global del ser humano, como también algo sobre el poder de la
palabra en el crecimiento y en la salud física, mental, espiritual.
Diversos autores han intentado estudiar y describir al hombre en su funcionamiento
psicológico y como consecuencia, han elaborado teorías diversas, lo cual es la mayor
evidencia de la complejidad del ser humano y las dificultades que ofrece la posibilidad de
análisis en este sentido. Ninguna, probablemente, es del todo válida, pero entre todas
ofrecen parámetros de aproximación a la comprensión, por lo menos parcial, del sujeto
que nos ocupa.
La primera de ellas, nacida del psicoanálisis, responde a la necesidad sentida de explicar
los fenómenos psicológicos observados durante la práctica de esta disciplina. Intenta
explicar el comportamiento humano y los mecanismos por los cuales se produce. A ella se
debe en gran parte el conocimiento de las funciones mentales y la descripción de los
mecanismos de defensa que el hombre utiliza para liberarse de la angustia; describe el
desarrollo del niño desde la dimensión puramente instintiva y reconoce las fases de éste:
oral, anal, fálica, genital y de relaciones objetuales.
Esta teoría psicoanalítica, de gran importancia en el pensamiento psiquiátrico actual,
aunque muchos de sus postulados no resistieron el paso del tiempo, la inmensa mayoría
de sus concepciones se han convertido en la esencia misma de la de la comprensión de la
psicología normal y patológica actual, bien sea en su concepción inicial o como núcleo del
que partieron otras por desarrollos ulteriores. Además, es reconocido el gran influjo de ella
en el siglo XX, no solamente en el ámbito de la psicología sino en muchos otros campos,
impregnando totalmente la cultura, el arte, sin poderse negar el influjo en el desempeño
humano individual y colectivo.
Esta teoría derivó de una disciplina eminentemente práctica: el psicoanálisis, como
método terapéutico. Freud, su padre, como médico, intentó inicialmente explicar los
fenómenos observados en los pacientes psiquiátricos, a través de conceptualizaciones
neurológicas y fisiológicas o neurofisiológicas; intento fallido debido a los rudimentarios
conocimientos en este aspecto en aquel momento histórico. Él entendió claramente que la
explicación psicoanalítica es básicamente una abstracción metodológica y que la
comprensión del funcionamiento psíquico y mental debía tener, en última instancia, un
equivalente en términos físicos.
La teoría parte de unos enunciados básicos, que son los instintos, como mecanismos
existentes en los sistemas biológicos destinados a aumentar las probabilidades de
sobrevivencia del sistema. Freud acepta que, en el humano, estos son y funcionan en
forma diferente de otras especies, por lo cual los describió con el nombre de “triebe”,
anotando como principal diferencia que en la especie humana las respuestas instintivas
pueden ser modificadas por la experiencia y la reflexión individual. En su forma primaria la
respuesta instintiva, comprende las siguientes fases: estímulo – tensión – acción –
gratificación. Esta operación requiere para su consumación, la utilización de energía
psíquica.
En el ser humano se reconocen dos tipos de fuerzas instintivas, unas encaminadas a la
supervivencia individual, activa mecanismos de defensa del organismo, o sea los
instintos de agresividad, y otra encaminada a la supervivencia de la especie, llamada
instinto sexual. Toda operación mental, requiere el consumo de una cantidad de energía,
lo cual implica la variabilidad de esta y por tanto la existencia de un concepto de
economía psíquica.
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En la teoría psicoanalítica, se proponen dos teorías para explicar la conducta humana: la
teoría topográfica y la teoría estructural. En la primera se supone una estructura
funcional del aparato mental, dividida en tres sectores principales: consciente,
preconsciente e inconsciente:
- El consciente se caracteriza porque su contenido (lo que tenemos presente en un
momento dado) está limitado a una parte de los estímulos del medio externo o
sensaciones provenientes de los órganos en forma de memoria, sensaciones, ideas y
emociones, transportados desde el preconsciente.
- El preconsciente está compuesto por aquellos contenidos mentales que son accesibles
al consciente en un momento dado y por aquellos que están en proceso de hacerse
conscientes.
- El inconsciente está constituido por aquellos procesos que no tienen acceso al
consciente. Los procesos del inconsciente son llamados procesos primarios y los del
consciente son llamados procesos secundarios.
En la teoría estructural, desde el punto de vista evolutivo, se concibe al individuo como
una entidad que en principio posee ciertas fuerzas instintivas destinadas a asegurar su
supervivencia (Id) y que requiere una función destinada a ponerlo en contacto con el
medio ambiente, de manera que el encuentro fomente la sobrevivencia (Ego) y una serie
de mecanismos que faciliten la interacción en grupos de individuos (Superego). Estos tres
elementos (Id – Ego – superego), constituyen el aparato mental en la teoría estructural.
Al Ego se le atribuyen todas las funciones adaptativas en general. Todo lo que el individuo
hace en relación con el mundo, sus reacciones y respuestas a la realidad, sus funciones
defensivas, procesos de pensamiento, regulación de tendencias instintivas, etc. La falta de
gratificación es percibida como un estado de tensión o de displacer, denominado angustia,
y cuando adquiere determinada proporción se denomina “angustia traumática”. Se
reconocen como típicos eventos traumáticos en la infancia, como la pérdida del objeto
amado, la pérdida del amor del objeto amado, la angustia de castración y la
desaprobación con pérdida de la autoestima.
El Ego ejerce funciones de adaptación frente a estos estados de angustia y establece
mecanismos de defensa para controlarla. Cualquiera de las funciones del Ego pueden ser
usadas como mecanismo de defensa; las más conocidas son: la negación, la proyección,
la introyección, la represión, la formación reactiva, el aislamiento, la regresión.
Como ya se ha dicho, la teoría psicoanalítica postula la existencia de un aparato mental
que opera para asegurar la supervivencia del individuo y de la especie, mediante una
fuerza única que, para un mejor entendimiento, se ha dividido teóricamente en agresión y
libido. Se postula que el desempeño del individuo adulto depende de la manera como el
equilibrio de estas fuerzas haya evolucionado durante el desarrollo. Se enuncian como
etapas del desarrollo psicosexual: fase oral, fase anal, fase fálica, la genitalidad y la etapa
de relaciones objetuales, como ya hemos dicho.
La teoría psicoanalítica ha sido modificada en múltiples oportunidades con aportes de
muchísimos autores, mencionaremos los principales:
Alfred Adler desvió la concepción inicial al rechazar el papel de la libido como fuente de
energía motivacional, y al predicar la sustitución de las tendencias instintivas por el
concepto de voluntades. No acepta la distinción entre consciente e inconsciente y los
conceptos tradicionales derivados de ella. Consolidó el concepto del complejo de
inferioridad, nacido de la tendencia del individuo a compararse con otros individuos de la
especie. En uno de los puntos centrales asume que para el sexto año de vida, el niño
posee ya una serie de valores y finalidades que permanecerán con él por el resto de la
existencia, y que Adler denomina “estilo de vida”, los cuales constituirán la base en torno a
la cual se desenvolverá la vida. Reconoce en los procesos de expresividad el efecto de la
adaptación social y la adquisición de poder, desplaza la importancia de las fuerzas
instintivas y los conflictos inconscientes concediéndole mayor interés al plano consciente y
a la lucha entre las tendencias del ego y las necesidades del organismo para adaptarse a
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las necesidades sociales. Según él, las carencias y limitaciones de la infancia, producen
sentimientos de inferioridad que impulsan en las personas el deseo de ser más, forjándose
un objetivo que lo lleva a desarrollar el interés social, lo cual despierta la capacidad
creativa y esta determina el estilo de vida de las personas
Carlos Gustavo Jung postuló un concepto más general de las fuentes de la energía
psíquica concibiéndola como una masa de energía vital, la cual daría impulso a todas las
actividades del individuo. Reconoce no sólo elementos reprimidos sino también un residuo
ancestral que él denomina “inconsciente colectivo”, el cual da cuenta de elementos
culturales.
Erich Fromm sienta la hipótesis de que el hombre está influido desde el nacimiento por el
ambiente social y que la comprensión de las funciones de su aparato mental puede
conseguirse sólo en el contexto de una teoría filosófica y antropológica. Desviándose del
camino freudiano, Fromm cree que las fuerzas que motivan al individuo no son
únicamente dependientes de su carácter instintivo. Cree que la conducta humana está
encaminada no solamente a satisfacer las necesidades de sobrevivir, sino que, por encima
de estas condiciones, existen las necesidades de poder, fama, amor, ideales religiosos y
éticos. Según Fromm, la esencia del conflicto humano está constituida por los esfuerzos
del individuo para separase de su pasado biológico e integrarse como una criatura social.
En esta medida resalta la importancia de las circunstancias y contexto sociocultural en que
se desenvuelve el individuo.
Melanie Klein desarrolla la teoría de las relaciones objetuales, en la cual destaca la
importancia de las relaciones con la madre desde la más tierna infancia. Destaca la
importancia de los primeros meses de vida, el funcionamiento sicológico posterior en la
vida adulta. Fue la primera que se aventuró en la comprensión de la psicología del niño
por observación directa y por psicoanálisis de niños. A partir de sus observaciones,
Margaret Malher, Heinz Kohut y John Bowlby, con sus investigaciones, sentaron las bases
para el conocimiento de los vínculos afectivos y el apego entre padres e hijos.
Karen Horney centra su teoría del desarrollo de la personalidad, en el concepto de
angustia básica, descrita como un sentimiento de total impotencia en un mundo
potencialmente hostil, y que se origina en la interacción entre los sentimientos de angustia
y hostilidad producidos por las actitudes de rechazo de los padres. Hay una tensión entre
el sentimiento de hostilidad y la posibilidad de expresarlo y la situación de inseguridad en
la dependencia. Existen tres caminos abiertos al niño para ajustar su funcionamiento
mental al mundo de la gente, y ellos consisten en: moverse hacia la gente, moverse contra
la gente y moverse alejándose de la gente. El primero desarrollará un tipo de relación de
dependencia y servilismo, el segundo usará la agresión estableciendo relaciones de
combate y el tercero tratará de cortar las relaciones con respuestas de retirada y
posiciones aisladas. El ajuste normal exige el uso apropiado de estos tres mecanismos,
mientras que el neurótico usará de manera exagerada e inapropiada uno solo de ellos.
Harry Stack Sullivan define la psiquiatría como la ciencia de las relaciones
interpersonales y el resultado final en la estructura de la personalidad como el producto de
la interacción con otros individuos humanos. Describe la habilidad del niño para sentir las
tensiones o falta de tensión en aquellos que lo rodean. Dicha tensión, que él llama
“empatía”, con sus componentes de desagrado, constituyen la angustia, que está siempre
presente en las relaciones interpersonales. El desarrollo de la personalidad es descrito en
seis etapas: infancia, niñez, juventud, preadolescencia, adolescencia y madurez.
Erick Erikson, un artista convertido al psicoanálisis, usa las premisas básicas de la
escuela freudiana pero enfrentando los problemas propios del niño, sólo tocados
brevemente en la escuela psicoanalista; se ve en la necesidad de ofrecer soluciones e
hipótesis propias concernientes al desarrollo y su interacción con los fenómenos culturales.
Con la guía psicoanalítica, Erikson se interna en el mundo del niño. La sorpresa es que la
metodología necesita ser adaptada al nuevo sujeto. Su preferencia por la información
cualitativa en lugar de cuantitativa caracteriza su enfoque. En él, el juego pasa a ocupar el
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papel de los sueños en los analistas de adultos. Otra sorpresa es la convicción de que el
niño, a diferencia del adulto, sobrevive física y mentalmente sólo gracias a la presencia del
otro y ese otro es necesariamente el adulto. Esto trae como consecuencia la atención a los
factores sociales y familiares en todas las etapas del desarrollo. Ofrece una teoría de la
sexualidad infantil diferente de la concepción freudiana y presenta una descripción de las
ocho edades del hombre que son la base del concepto eriksoniano del desarrollo. Según
Erikson el desarrollo de la sexualidad infantil se genera por los choques o encuentros que
ocurren entre la actividad de las zonas erógenas y la reactividad selectiva de las personas
importantes para el niño.
Erikson enfatizó en las experiencias sociales de cada etapa, describiendo el yo como una
fuerza positiva en desarrollo. En cada etapa el individuo adquiere habilidades que lo
convierten en un miembro activo de la sociedad. Para Erikson fue importante no limitar las
tareas del desarrollo a la niñez. Para él, este ocurre a lo largo de toda la vida del individuo
y describe ocho etapas superpuestas caracterizadas por interacción entre contrarios, la
cual produce en cada fase una cualidad o virtud, llamada fuerza básica, que cuando es
demasiado débil genera una patología básica. Revisaremos someramente estas ocho
etapas:
- Lactancia (desde el nacimiento hasta el primer año de edad): Confianza básica versus
desconfianza; los bebés obtienen la confianza, proveniente del concepto de que el
mundo es bueno, si han sido cuidados cálidamente y con interés. La desconfianza ocurre
cuando los bebés tienen que esperar demasiado para satisfacer sus necesidades básicas
y son tratados severamente. De la resolución adecuada del conflicto entre confianza y
desconfianza surge la esperanza, fuerza básica de esta etapa, cuya antítesis es el
retraimiento, patología básica de este período.
- Primera infancia (del primero al tercer año): Autonomía versus vergüenza y duda; al
tener nuevas habilidades mentales y motoras, los niños quieren elegir y decidir por ellos
mismos. Es la etapa de la exploración ambiental y experimentación. La autonomía es
fomentada cuando los padres permiten una razonable elección libre y no fuerzan o
avergüenzan al niño. El niño debe hallar controles externos que sean firmes, pero que
produzcan simultáneamente seguridad y confianza. La firmeza lo protegerá contra la
anarquía secundaria a su falta de discriminación, mientras que la seguridad le
proporcionará la fe básica en la existencia. Cuando se le avergüenza, crece en el niño la
inseguridad y una especie de cólera contra sí mismo. El niño se considera malo. Hay un
límite más allá del cual el niño, en lugar de considerarse malo a sí mismo, considera malo
al juez que lo juzga, lo cual engendra un desafío desvergonzado. La duda es cercana a la
vergüenza en el sentido de que cuando el individuo duda, está considerando la posibilidad
de ponerse en vergüenza. La expresión máxima de esta, se halla en las dudas paranoicas
del enfermo adulto con sus terrores de perseguidores secretos atacándolo por detrás. De
la resolución de la crisis entre autonomía y vergüenza y duda, surge la voluntad,
expresada en la libertad de elección y la fuerza de voluntad. Una voluntad insuficiente se
expresa como compulsión, patología básica de la primera infancia.
- Edad del juego (de los tres a los seis años): Iniciativa versus culpabilidad; por medio
del juego simulado los niños experimentan la clase de persona que pueden llegar a ser. La
iniciativa (un sentido de ambición y responsabilidad) se desarrolla cuando los padres
apoyan el nuevo sentimiento de intención y dirección de su hijo. El peligro aparece cuando
los padres piden demasiado autocontrol, lo que conlleva a controlar demasiado o a
demasiada culpabilidad. La resolución del conflicto entre la iniciativa y la culpa genera la
fuerza básica de la finalidad, los actos empiezan a ser catalogados de buenos y malos, lo
cual puede generar la inhibición del desarrollo o la creatividad y la expresividad.
- Edad escolar (de los seis a los once años): Laboriosidad versus inferioridad; en el
colegio los niños desarrollan la capacidad de trabajar y cooperar con otros. La inferioridad
se desarrolla cuando las experiencias negativas de casa, de la escuela o con sus iguales,
conducen a sentimientos de incompetencia y de inferioridad. La fuerza básica es la
competencia y su patología básica opuesta es la inercia.
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- Adolescencia: Identidad versus confusión de roles o difusión de la identidad; el
adolescente intenta responder a las preguntas: ¿quién soy? ¿cuál es mi lugar en la
sociedad? Los valores elegidos y las metas vocacionales conllevan a una identidad
personal duradera. El resultado negativo es una confusión sobre los roles adultos futuros.
La fuerza resultante del conflicto es la fidelidad y la patología básica el rechazo de su rol.
Para Erikson, la adolescencia es un período de latencia social, como la edad escolar lo era
de latencia sexual. Si en las primeras etapas faltó el patrón básico de identidad en sus
roles masculino o femenino, el adolescente volverá a buscarlo en esta etapa pero, debido
a la crisis hormonal que acompaña este período de la vida, la búsqueda se hace con un
fuerte componente erótico.
- Adultez temprana: Intimidad versus aislamiento; la gente joven se esfuerza por
establecer lazos íntimos y encontrar una pareja con quien construir la intimidad. Debido a
los desengaños y a la fragilidad de las relaciones, actualmente algunos individuos no
logran formar relaciones íntimas, refugiándose en diferentes formas de aislamiento. La
fuerza básica de esta etapa es el amor maduro, y su patología opuesta es la
exclusividad.
- Adultez media: Generatividad versus estancamiento; la creatividad significa dar a la
generación siguiente, a través de la educación de los hijos, del cuidado de otras personas
o del trabajo productivo; es la necesidad que el ser humano maduro tiene de ser
necesitado. La persona que falla en este terreno siente ausencia de un logro significativo.
Cuando la energía no es invertida en objetos apropiados (los seres amados), es gastada
en el mismo sujeto, lo cual produce malestar psíquico. Se adquiere entonces el cuidado,
es decir, la necesidad de cuidar a los que se aman (fuerza básica) y su opuesto es el
rechazo a cuidar de otros, la patología básica.
- Vejez: Integridad versus desesperación; en esta etapa los individuos reflejan el tipo de
persona que han sido. La integridad resulta del sentimiento de que ha valido la pena vivir
la vida del modo en que se ha vivido. Las personas mayores que no están satisfechas con
sus vidas tienen miedo de la muerte. “Este estado, al cual Erikson denomina „integridad
del ego‟, significa un nuevo tipo de amor basado en la singularidad de la existencia, cuyo
estilo de integridad, desarrollado por las características de la cultura, se convierte en el
patrimonio del alma, en el sello de la paternidad moral del individuo mismo (…pero “el
honor es patrimonio del alma…” Calderón); en tales condiciones la presencia próxima de
la muerte pierde su carácter atemorizante. La confianza, el primero de los valores del ego
en aparecer en el desarrollo, hace creer en la integridad del otro; por tanto, si el adulto
posee suficiente integridad para no temerle a la muerte, sus hijos, naturales, culturales y
espirituales, tendrán la suficiente confianza para no temerle a la vida” (Cobos). La
sabiduría y el desprecio serán entonces, la fuerza y la patología básicas,
respectivamente.
La presencia de rasgos de las diferentes patologías en el adulto son indicios de traumas
sufridos en diversas etapas del desarrollo. Es decir, que cuando el conflicto de base en
una determinada etapa no es resuelto positivamente, la persona quedará, por decirlo así,
anclada en esa fase hasta cuando resuelva su conflicto. Esto explica por qué el daño
sufrido en una etapa de la vida daña a las otras, pues el desarrollo se estanca trayendo
como consecuencia un inadecuado funcionamiento en la vida adulta. Una de las mejores
oportunidades que tenemos para llenar los vacíos de la infancia y aprender a funcionar
adecuadamente son los grupos como éste, donde la interacción y la formación nos llevan
a darnos cuenta de nuestras dificultades y también a superarlas.
Iván Pavlov y sus seguidores, con la escuela reflexológica, tuvieron gran influjo en el
desarrollo de la psicología y de la psiquiatría. Sus trabajos eran eminentemente
fisiológicos, ya que él creía que la psicología debería integrarse en el estudio de las
actividades del Sistema Nervioso Central (SNC) y por tanto la sicopatología podría
explicarse en términos de disfunción de dicho sistema. Desde este punto de vista, el
aprendizaje, la memoria, la formación de hábitos, las actividades cognitivas, la anticipación,
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la curiosidad, la emocionalidad, los modos de interacción social y todas las respuestas en
las esferas del pensamiento, las emociones y la conducta, acontecen primariamente como
resultado del funcionamiento fisiológico de una corteza cerebral intacta. Su teoría se inició
con el estudio y demostración de dos tipos de reflejos: los reflejos no condicionados o
innatos y los reflejos condicionados, responsables de todo aprendizaje y comportamiento
secundario. Tanto las respuestas innatas, como sus derivadas condicionadas, pueden ser
de carácter positivo (estimulantes) o de carácter negativo (inhibitorias) y su efecto final es
acumulativo o sumatorio, de tal forma que el resultado final es mayor que la suma de sus
partes. Piensan que el lenguaje y la capacidad de raciocinio abstracto constituyen una
manera secundaria de producir respuestas condicionadas.
Conductismo o Behaviorismo – teoría del aprendizaje. John Watson a principios del
siglo XX, en Estados Unidos, inspirado en los estudios de Pavlov, comenzó a
experimentar con niños. Quiso hacer de la psicología una ciencia objetiva sustentada en
los fenómenos directamente observables. Sus hipótesis se extendieron a diferentes clases
de aprendizaje, incluso el aprendizaje comprendido en el establecimiento de las funciones
psicológicas centrales. Watson consideró que los complicados patrones de expresión
emocional, así como los rasgos característicos de la personalidad del individuo, podrían
ser explicados en estos términos. Puso de presente el papel central que el lenguaje juega
en el aprendizaje de muchas funciones de tipo superior y concibió el pensamiento como
un lenguaje de tipo silencioso, de manera que las intervenciones necesarias para la
elaboración del lenguaje tomarían parte activa en el origen del pensamiento. Consideró
que el funcionamiento de estas intervenciones constituye el aspecto mental del evento.
Con el aporte de muchísimos autores, se enriqueció esta teoría y llegó a abarcar muchos
aspectos de la conducta humana. Se conformó así el conductismo como escuela
psicológica. Uno de los nombres que conviene nombrar, Hull, lanzó la “teoría del impulso
primario”, cuya reducción es el único camino para que los niños aprendan. Skinner refutó
esta teoría y descubrió que, a diferencia de los animales, la conducta del niño se puede
incrementar con refuerzos, aparte de la comida y la bebida, refuerzos como alabanzas,
una sonrisa amistosa, un juguete nuevo. También se puede disminuir la conducta por
medio del castigo (no necesariamente físico como en los animales), como retirar
privilegios, desaprobación paternal o enviar al niño solo a su habitación. Estos aportes han
sido aplicados desde entonces en el estudio y manejo de los comportamientos infantiles.
Los psicólogos se dieron cuenta de que el conductismo ofrecía una explicación más
directa y eficaz del desarrollo de la conducta social de los niños que los conceptos menos
precisos de la psicología psicoanalítica, y esta inquietud provocó la aparición de la teoría
del aprendizaje social. Aceptaron el refuerzo y el condicionamiento del conductismo y
añadieron ideas a estos principios ofreciendo perspectivas ampliadas de cómo los niños y
los adultos adquieren nuevas conductas y respuestas. Se convirtió en una fuerza muy
importante en la investigación del desarrollo. Albert Bandura demostró que el modelado o
el aprendizaje observacional es la base de una gran variedad de conductas en los niños.
Reconoció que los niños adquieren respuestas favorables o desfavorables simplemente
viendo y escuchando a los que están alrededor de ellos. Revisión reciente pone énfasis en
cómo los niños piensan sobre ellos mismos y sobre los demás, lo que él llama
“aprendizaje cognitivo social”. Demostró que los niños desarrollan criterios personales
para la conducta y el sentido de auto-eficacia que guía las respuestas en situaciones
particulares. El conductismo y la teoría del aprendizaje social han sido criticados por
subestimar las contribuciones de los niños a su propio desarrollo.
Jean Piaget (1896–1980) considerado como el experto más importante en desarrollo
humano de nuestra era, tiene también un puesto destacado en el campo científico, como
una de las autoridades en lógica y biología. Desarrolla el concepto de “adaptación”. Las
estructuras del cuerpo del niño y las estructuras de la mente se desarrollan y adaptan a lo
largo de la niñez para ajustarse mejor al mundo externo. El entendimiento y el
pensamiento de los niños son diferentes de los del adulto. Piaget creía que los bebés no
se daban cuenta de si algo que está fuera del alcance de su vista, continuaba existiendo.
También concluyó que el mundo de los preescolares está lleno de falta de lógica y
10
fantasía. Por ejemplo, los niños creen que la cantidad de leche o limonada cambian
cuando se trasladan a un recipiente de diferente forma. Los niños, con el paso del tiempo,
revisan continuamente estas ideas, en sus esfuerzos por lograr el equilibrio o balance
entre sus estructuras internas y la información que encuentran en el mundo externo.
Según Piaget, los niños en su desarrollo atraviesan cuatro etapas, cada una de las cuales
se caracteriza por maneras de pensar cualitativamente distinta: sensorio-motora, preoperacional, operacional concreta y operacional formal:
- Sensorio-motora: desde el nacimiento hasta los dos años. El desarrollo empieza con el
uso de los sentidos y los movimientos por parte del bebé para explorar el mundo, ellos
“piensan” actuar sobre el mundo con sus ojos, oídos y manos, y como resultado inventan
maneras de resolver los problemas sensorio-motrices como pulsar una palanca para
escuchar un sonido musical, encontrar juguetes y personas escondidos y poner objetos
dentro y fuera de recipientes.
- Pre-operacional: de los dos a los siete años. Los niños preescolares utilizan símbolos
para representar sus descubrimientos de la etapa anterior. Aparece el lenguaje y el juego
de simulación. No obstante, el pensamiento carece de las cualidades lógicas de las dos
etapas siguientes. Es la edad del jugo simbólico. El funcionamiento del niño en esta etapa
se podría describir como: centración, intuición, egocentrismo, yuxtaposición,
irreversibilidad.
- Operacional concreta: de los siete a los once años. El razonamiento de los niños en
esta etapa es lógico, limitado a objetos concretos. En edad escolar, entienden que una
cierta cantidad de limonada o de plastilina permanece igual, incluso después de que su
apariencia cambie. También organizan objetos por jerarquías de clases y subclases. Sin
embargo, el pensamiento no es como el del adulto. Todavía no es un pensamiento
abstracto.
- Operacional formal: de los once años en adelante. La capacidad de abstracción permite
a los adolescentes razonar con símbolos que no se refieren a objetos del mundo real,
como las matemáticas avanzadas. También pueden pensar sobre los posibles resultados
de los problemas científicos y hacer elucubraciones sin quedarse en los más obvios.
La perspectiva del desarrollo cognitivo de Piaget, ha estimulado más investigación sobre
los niños que ninguna otra teoría. Convenció a muchos especialistas del desarrollo acerca
de que los niños aprenden activamente y que en sus mentes no existen estructuras
complejas de conocimiento. Aparte de investigar el conocimiento que tienen los niños,
Piaget empezó a explorar sobre cómo los niños razonan sobre el mundo social. A pesar
del gran aporte al conocimiento del desarrollo del niño, sus teorías han sido desafiadas.
Algunas investigaciones demuestran que él subestimó las capacidades de los bebés y de
los preescolares. El resultado de las pruebas depende también de la familiaridad que el
niño tenga con las diferentes tareas, y la realización puede ser mejorada con
entrenamiento.
Teoría ecológica de los sistemas. Urie Bronfenbrenner, psicólogo americano, es
responsable de un acercamiento al desarrollo del niño desde la teoría de sistemas. Esta
teoría considera al niño desarrollándose dentro de un sistema complejo de relaciones
afectadas por múltiples niveles del ambiente, desde los escenarios más cercanos de la
familia y la escuela hasta los valores y programas culturales más extensos. Es un modelo
bio-ecológico, y muestra cómo las disposiciones biológicas se unen a las fuerzas
ambientales para moldear el desarrollo. Diferencia los diversos niveles de sistemas que
influyen en el niño: microsistema, que comprende las relaciones del niño con su ambiente
inmediato. El meso-sistema se refiere a conexiones entre los diferentes entornos
cercanos. El exo-sistema, implica entornos sociales que afectan al niño pero no lo
contienen. El macrosistema se refiere a los valores, las leyes y las costumbres de la
cultura a la que pertenece el niño. El cronosistema no es un contexto específico, se
refiere a la naturaleza dinámica y siempre cambiante de los ambientes de los niños.
11
TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL
Diversas investigaciones, basadas en observaciones en distintas culturas, señalan que en
edades tempranas el niño muestra expresiones de un juicio moral; de lo cual se concluye
que a los dos años de vida el niño se convierte en un ser moral. En todo el mundo se
tiene consciencia de la capacidad de distinguir lo correcto de lo incorrecto. La comprensión
de la moralidad y la cuestión práctica de cómo fomentarla son preocupaciones
antiquísimas. Todas las culturas han reconocido que las conductas que respetan los
derechos fundamentales y las necesidades de los otros son esenciales para la
continuación de la existencia de los grupos humanos. En todas las sociedades la
moralidad está protegida por una organización social que especifica las reglas de buena
conducta. La moralidad tiene raíces en cada uno de los aspectos importantes de nuestra
estructura psicológica: emocional, cognitivo y de conducta vital, y cada uno de estos
aspectos ha sido estudiado separadamente dando origen a diversas teorías en este
sentido: la teoría psicoanalítica, la biológica centrada en las emociones, la teoría cognitivo
evolutiva de la conducta moral, y la teoría del aprendizaje social en la conducta moral.
Durante los años 70‟ las teorías biológicas de la conducta social humana fueron
importantes, motivadas por un nuevo campo llamado “socio-biología”, que sugería que
muchas conductas pro-sociales moralmente relevantes, como ayudar, compartir y
cooperar, estaban enraizadas en la herencia genética de nuestra especie. Esta
perspectiva se basaba en el trabajo de biólogos y etólogos que observaron cómo algunos
animales se ayudaban entre sí, en ocasiones arriesgando su propia seguridad, y en
algunas especies se llegaba al sacrificio. Los sociobiólogos admiten que aunque este
proceso no se comprende aún completamente, es aceptado que existen conductas que
protegen el grupo social, demostradas evolutivamente y que existen en el niño en una
edad muy temprana, como la tendencia a sacrificar el beneficio personal a favor del grupo
y que ellos atribuyen a emociones preinstaladas. No obstante, su influencia no puede
decirse que ellas expliquen por entero el comportamiento moral del ser humano.
La perspectiva biológica de la moralidad es útil, ya que nos recuerda el significado
adaptativo de la conducta moral. La naturaleza parece asegurarse (dicen los psicólogos y
sociólogos) de que estén en su sitio las tendencias que limitan los actos perjudiciales y
fomentan el interés por el bienestar de los otros. Para nosotros, en una perspectiva
católica, sabemos que estamos hablando de dos cosas: la ley natural, la conciencia moral,
ha sido puesta por el Creador en la misma esencia del ser humano. En segundo lugar, del
convencimiento de que el lugar de la moral es la fe vivida en la Iglesia. No obstante, a
manera de información, enunciaremos algunas teorías del desarrollo moral.
Dos teorías enfocan el desarrollo moral como la adopción de las normas de la sociedad: la
teoría psicoanalítica y la teoría del aprendizaje social, que ofrecen perspectivas diferentes
de cómo los niños se convierten en seres morales. Ambas consideran el desarrollo como
una cuestión de internalización: es decir, adopción de normas preexistentes. Ellas intentan
explicar cómo las normas van desde la sociedad al individuo, es decir, en qué forma los
niños adquieren las normas o las prescripciones de la buena conducta, sostenidas por los
miembros de su grupo social.
Según Sigmund Freud, la moralidad surge entre los tres y los seis años, en la etapa fálica,
es obtenida directamente de los padres y actúa según las normas de la moralidad para
evitar la culpabilidad de un super-yo severo y restrictivo. Contrario a estas teorías, el poder
de la fuerza y la retirada del amor, no promueven la formación de la conciencia. Los
teóricos del aprendizaje social han mostrado que el modelado combinado con el esfuerzo
en forma de elogios es eficaz en el fomento de actos pro-sociales. Por el contrario, el
castigo severo promueve sólo conformidad temporal, no cambios duraderos en la
conducta de los niños.
De acuerdo con la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget, la madurez cognitiva y la
experiencia social conducen a avances en la comprensión moral, desde una orientación
superficial a un poder físico, y de consecuencias externas a una apreciación más profunda
12
de relaciones interpersonales, instituciones sociales y sistema de construcción de leyes. A
medida que la comprensión de la cooperación social aumenta, las ideas de los niños sobre
lo que se debe hacer cuando las necesidades y los deseos de las personas entran en
conflicto, también cambian hacia soluciones cada vez más justas y equilibradas de los
problemas morales.
Piaget identificó dos etapas amplias en la comprensión moral: la moralidad heterónoma o
realismo moral y la etapa de moralidad autónoma o moralidad de cooperación. En la
primera, los niños consideran que las reglas son dictadas por las autoridades (Dios,
padres y profesores), son incambiables y requieren obediencia estricta. El niño no
cambiará las reglas de un juego porque Dios no ha enseñado las reglas nuevas. Su
comprensión moral se caracteriza por el realismo. Consideran las normas como rasgos
externos de la realidad en vez que como principios cooperativos que se pueden cambiar a
voluntad.
En la etapa de moralidad autónoma, sobre los diez años o más, la liberación gradual de
los adultos y la interacción con los iguales lleva a los niños a realizar la transición a la
moralidad autónoma. Piaget consideró las discusiones y los desacuerdos entre iguales
como eventos especialmente facilitadores. A través de ellos, los niños llegan a ser más
conscientes de que las personas pueden tener diferentes perspectivas sobre la acción
moral y que las intenciones, no las consecuencias objetivas, deberían servir como base
para el juicio de la conducta. Aprenden a solucionar conflictos en forma mutuamente
beneficiosa, empiezan a usar una norma de justicia llamada “reciprocidad”, en la que
expresan la misma preocupación por el bienestar de los otros que por el suyo propio. La
mayoría de nosotros estamos familiarizados con la regla de oro de la reciprocidad: “no
hagas a los demás lo que no quieras que te hagan a ti”, pero Piaget encontró que el
camino a la regla de oro se debe preparar con una forma mas cruda de reciprocidad:
“rasca mi espalda y te rascaré la tuya”. La reciprocidad conduce a una nueva perspectiva
de castigo: debería estar basado en la reciprocidad, o relacionado racionalmente a la
ofensa e impuesto de forma justa e imparcial a cualquier responsable de una ofensa,
garantizando una justicia igual para todos.
Kohlberg planteó el desarrollo moral por etapas y para ello utilizó pruebas donde se ponía
a las personas a reflexionar sobre dilemas morales, con lo cual obtuvo un cuadro más
claro del razonamiento en que se basan las decisiones morales. Enunció el desarrollo
moral en seis etapas organizadas en tres niveles. Estas etapas las consideró como
invariables y universales, es decir una secuencia de pasos que las personas de cualquier
lugar atraviesan en un orden fijo. Cada etapa se construye en el razonamiento de la etapa
precedente, resultando un concepto de justicia más consistente, lógica y moralmente
adecuado. Además vio cada etapa como un todo organizado. Kohlberg creía que la
comprensión moral se promueve con los mismos factores que Piaget pensó que eran
importantes para el desarrollo cognitivo: el desequilibrio o esforzarse activamente por
resolver problemas (darse cuenta de la debilidad del pensamiento personal) toma de
perspectiva; esto permite a los individuos resolver conflictos morales de forma más
compleja y eficaz.
- Nivel preconvencional: moral controlada externamente.
Etapa 1: los niños ignoran las intenciones de las personas, se centran en el miedo a la
autoridad y en la evitación del castigo como razones para comportarse moralmente.
Etapa 2: orientación al propósito instrumental. Aparece la conciencia de que las personas
pueden tener perspectivas diferentes en un dilema moral pero la comprensión es muy
concreta. Acción correcta es la que satisface las necesidades y los otros actúan también
por propio interés. La reciprocidad aparece como un intercambio de favores.
- Nivel convencional: los individuos consideran importante la conformidad con las reglas
externas, pero no por interés propio. Creen que mantener el actual sistema social es
importante para asegurar relaciones humanas positivas y el orden de la sociedad.
Etapa 3: la orientación del “buen chico – la buena chica”, la moralidad de la cooperación
interpersonal. Armonía social en el contexto de lazos personales íntimos. Las personas
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quieren tener el afecto y la aprobación de amigos y familiares; ser confiable, leal,
respetuoso, útil y simpático. La reciprocidad en orden a la regla de oro.
Etapa 4: orientación al mantenimiento del orden social. Las elecciones morales ya no
dependen de lazos personales íntimos. Las normas deben hacerse cumplir de forma
imparcial para todos y deben observarse bajo toda circunstancia por ser vitales para el
orden de la sociedad.
- Nivel postconvencional o de principios. Los individuos se mueven más allá del apoyo
incuestionable de las reglas y leyes de su propia sociedad. Definen la moralidad en
términos de principios y valores abstractos que se aplican a todas las situaciones y
sociedades.
Etapa 5: la orientación al contrato social. Las reglas y leyes como instrumentos flexibles
para fomentar los propósitos humanos. Pueden imaginar alternativas a su orden social, y
enfatizan los procedimientos justos para interpretar y cambiar la ley cuando hay una buena
razón para hacerlo. Cuando las leyes son consistentes con los derechos del individuo y los
intereses de la mayoría, cada persona las sigue debido a una orientación de contrato
social, participación libre y de buena voluntad porque es mejor para los individuos que si
no existiera.
Etapa 6: orientación del principio ético universal. En esta etapa superior la acción
correcta es definida por principios éticos auto-elegidos de conciencia que son válidos para
toda la humanidad, sin tener en cuenta la ley y el acuerdo social. Estos valores son
abstractos, no reglas morales concretas, como los diez mandamientos. Los individuos en
esta etapa del desarrollo normalmente mencionan estos principios como consideraciones
iguales de las demandas de todos los seres humanos y el respeto por la valía y dignidad
de cada persona.
Al plantear el desarrollo moral, surge inevitablemente la necesidad de plantear otros
conceptos que nos permitan entender cómo en la cotidianidad los principios que rigen los
actos humanos van más allá que una teoría. Es una cuestión que toca profundamente la
esencia misma del ser humano y dirige su comportamiento. Todo esto nos pone
automáticamente frente a la conciencia y la culpa. Es necesario entender que la
conclusión lógica es que esto es independiente de cualquier creencia religiosa, está
inscrito en el corazón del hombre y es parte de su propia esencia. Las leyes que rigen la
conducta del ser humano y que responden al orden natural, podríamos abarcarlas con el
nombre de “ética”. Para hablar de “moral” propiamente dicha es necesario situarse en el
ámbito de la fe. Sin la presuposición de la fe no es posible entender el real significado de
la moral y de la culpa.
En el mundo de hoy se ha perdido la conciencia de pecado y de culpa, por lo cual es
necesario recuperar este sentido para comprender adecuadamente el desarrollo y la
madurez desde el punto de vista moral en toda su plenitud.
Desde el punto de vista psicológico se pueden identificar diferentes tipos de culpa, los
cuales están en consonancia con los niveles de desarrollo del criterio moral:
- En primer lugar está la culpa masoquista o remordimiento, con tendencia al auto-castigo,
auto-punición por haber fallado, auto-desprecio, tristeza y depresión. La persona se ajusta
a las expectativas creadas por parte de las figuras paternas y por evitar el castigo. Se
culpa de no haber cumplido lo que esperaban de él.
- La culpa obsesiva es un rechazo de sí mismo por ceder ante los propios impulsos.
Autocrítica, experiencia de suciedad, de sentirse manchado, de ser malo. Son
obsesivamente escrupulosos en el cumplimiento de las normas. La persona busca
perfeccionarse en el control racional de los propios impulsos para ganar la aprobación
materna, permanece en constante vigilancia y duda de su responsabilidad en el manejo de
sus impulsos.
- La culpa narcisista, muy propia del adolescente en su evolución normal. Hay una pérdida
humillante de la imagen ante uno mismo y ante los demás. El adolescente (o el adulto) se
forja ideales superiores a sus expectativas, una imagen inflada, y después se culpa por
haber sido inferior a ellas. Hay una imposibilidad de asumir los propios límites; se cree
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indigno de ser amado, por lo cual no reconoce el amor de Dios y no concibe la idea de ser
amado gratuitamente. La perfección es el fruto de un gran esfuerzo. Por mantener esa
imagen idealizada estaría dispuesto a hacer lo que fuera, sin embargo la frustración
aparece muy pronto porque espera resultados inmediatos. Es esta la razón por la que se
enfrenta con los padres, no con ellos sino con la imagen idealizada que tiene dentro de sí.
- La culpa edípica, por la afirmación de sí mismo, de sus cualidades naturales o adquiridas,
afirmadas en la idealización de los modelos (por lo general los padres o alguien
predominante) con los que no se atreve a competir porque son la fuente de seguridad. Se
somete en dependencia a ellos y se siente culpable cuando siente que está afirmando su
identidad.
- La culpa cristiana, al contrario de todas las anteriores, es propia de la persona que se
sabe amada gratuitamente por Dios, que lo ha amado desde siempre, sabe que Dios tiene
unos planes para ella, reconoce esos planes y siente dolor por no corresponder a su amor.
Solamente aquí es adecuado hablar de “pecado”, el cual es la decisión de no dejarse amar
de Dios. Diciendo no a Dios la persona se dice no a sí misma, a la verdad de su ser. El
pecado es el no a Dios en uso de la libertad. Pero esto supone una opción de fondo
negativa en relación con Dios. Es la opción fundamental. No es necesario pensar
conceptualmente en Dios para rechazarlo. Basta elegir conscientemente algo que por su
naturaleza es incompatible con el amor de Dios. Este no a Dios es también y
principalmente un no a los hermanos, a la justicia y al bien en general.
La culpa en este contexto es, entonces, el paso decisivo e indispensable para la
conversión y para el sacramento de la reconciliación. Pero es necesario darse cuenta de
que “la culpa aparece no como obra del ser humano sino realizada por la gracia de Dios.
Sentimos la culpa porque somos vencidos por la gracia, nos convertimos porque hemos
sido alcanzados por el perdón de Dios que actúa en nosotros con una eficacia misteriosa”
(tomado de un autor cristiano). Yo puedo tomar conciencia de mi pecado solamente a la
luz de la Palabra de Dios que me acusa y me llama. La culpa es el fruto de darse cuenta.
Inteligencia Emocional: en la ética a Nicómaco, Aristóteles escribe: “cualquiera puede
ponerse furioso… eso es demasiado fácil. Pero estar furioso con la persona correcta, en el
momento correcto, en la intensidad correcta, por el motivo correcto, y de la forma
correcta… eso, no es fácil”, o como dijo Pascal: “el corazón tiene razones que la razón no
conoce”. Desde siempre el hombre ha reconocido la dificultad que existe en la realización
práctica de la vida y de cuán difícil es recorrer el camino del pensamiento a la acción.
Mucho se ha esforzado la ciencia por conocer las profundidades del corazón humano.
Mucho se ha teorizado respecto al desarrollo físico, mental, intelectual, e incluso el
desarrollo moral, pero existe siempre la sensación de haberse quedado cortos. Con la
percepción de que estas teorías, por completas que parezcan, no se explica
suficientemente el ser y el hacer de la persona humana.
Quedan tópicos sobre los cuales aún no se dice la última palabra:
- Por un lado, las emociones y su fuerza en el comportamiento del ser humano. El
dominio que ellas ejercen sobre los actos en un momento dado, donde este escapa por
completo al dominio de la razón. Ippólito Nievo se atrevió a afirmar: “la razón puede
hacerse adulta y vieja; el corazón permanecerá siempre niño”.
- Por otro lado, la dimensión espiritual. El ser humano es un ser trascendente, con una
finalidad que está mucho más allá del mundo material y del plano puramente humano, por
lo cual quedaría incompleto, como lo está siendo hasta ahora la descripción teniendo en
cuenta predominantemente la capacidad cognoscitiva o intelectual.
En las últimas décadas algunos han intentado teorizar o profundizar el vasto terreno de las
emociones humanas. Desde la década de los 60‟ se ha investigado mucho acerca de la
violencia creciente, especialmente la intrafamiliar. Comprender los sentimientos humanos
es una tarea demasiado compleja y aún no completamente explorada. Conviene
mencionar algunos nombres: Karen Horney, David Viscott, entre otros. En 1990 el término
“inteligencia emocional” fue utilizado por primera vez por los psicólogos Meter Salovey de
la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire.
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Recientemente Daniel Goleman ha desarrollado la inteligencia emocional y con ella, una
tentativa de llevar inteligencia a las emociones, como respuesta al caos de violencia
creciente en la sociedad moderna. Partiendo del conocimiento actual del cerebro humano
y su desarrollo filogenético y ontogénico, aborda y da un piso científico al funcionamiento
emocional, ofreciendo un mapa del corazón humano y con él un camino hacia la
comprensión de muchos interrogantes no resueltos hasta ahora.
“Existen pruebas de que las posturas éticas fundamentales, o mejor los comportamientos
éticos, surgen o están notoriamente influenciados por capacidades emocionales
subyacentes. En principio, el impulso es el instrumento de la emoción. La semilla de todo
impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la acción. Quienes están a nivel
del impulso, padecen una deficiencia moral: la capacidad de dominar el impulso es la base
de la voluntad y el carácter” (Daniel Goleman). Nuestra época y nuestra cultura actual
reclaman como signo de madurez la capacidad de domino propio y compasión, una
compasión que no es otra cosa que la capacidad de leer, interpretar, aceptar y tolerar las
emociones de los demás. Goleman plantea que las emociones tienen unas bases
neurológicas, y conocerlas nos permite acercarnos a la propuesta de dominarlas
adecuadamente y enseñarnos a modelar los hábitos emocionales de nuestros hijos.
Esto amplía el concepto de inteligencia y lo saca del plano puramente intelectual poniendo
las emociones en el centro de las aptitudes para vivir. Bien es reconocido de todos el
bache existente en la formación, en colegios, escuelas, universidades, donde se han dado
hasta ahora múltiples conocimientos científicos para desenvolverse profesionalmente,
dejando de lado la formación real para la vida. Mucha ciencia y poca sabiduría. El cerebro
es sumamente maleable y funciona por circuitos eléctricos que se moldean generando
impulsos de respuesta comportamental. En este sentido la infancia y la adolescencia son
momentos críticos de oportunidades para fijar hábitos emocionales esenciales que
gobernarán nuestra vida. Desde la época antigua Aristóteles propone administrar nuestra
vida emocional con inteligencia. “Nuestras pasiones bien ejercidas son sabias, pero, es
muy frecuente que lo hagan mal”. El problema, según él, no es la emocionalidad, sino su
expresión. Todos podemos sentir rabia, tristeza, frustración, alegría, ternura, pasión, y eso
es perfectamente humano. Quien afirme no sentirlas, es un mentiroso o se ha puesto tal
cantidad de corazas protectoras que se aísla de sí mismo hasta el punto de perder el
contacto real consigo mismo y con los otros.
Las emociones son los peores consejeros. San Ignacio de Loyola lo dice bellamente en
una frase que resume el dominio que necesita el hombre respecto a las emociones: “en
tribulación no hacer mudanza”. Nunca tomes decisiones guiado por las emociones. Llegar
a este nivel de desarrollo requiere un proceso extraordinariamente complejo y profundo,
pero es posible, y es precisamente la meta en el desarrollo emocional. Está demostrado
en la experiencia diaria que es más importante el cociente emocional que el cociente
intelectual. La cuestión es ¿cómo lograrlo?
Es la vida misma, y en nuestra perspectiva la Providencia Divina, quien pone ante
nosotros los medios adecuados para crecer y para lograr la madurez y el desarrollo
adecuados. Nunca terminaremos de desarrollarnos, nunca llegaremos a la plenitud, nunca
llegaremos al dominio perfecto de nuestras emociones. Nuestra meta es la santidad (la
perfección) y siempre será una meta a la cual necesariamente tenderemos. En este
aspecto es el camino para aprender a amar: solamente en la relación con los otros, es
posible hacerlo realidad. El hombre se pule en el dolor como los metales preciosos en el
fuego. Y nuestro único modelo es Cristo Jesús. En su dimensión humana, Él alcanzó el
máximo desarrollo en el dominio de la emoción y así mismo la mejor expresión de la
comunicación humana, y nos presenta el modelo a seguir en todo aspecto.
Las situaciones difíciles siempre ayudarán a crecer, a desarrollarse, o a estancarse y caer,
dependiendo de la actitud con que la vivas. Bienvenido el dolor y el sufrimiento; son
precisamente nuestros mejores maestros. ¿Por qué Jesús pudo llegar a la plenitud del
desarrollo humano? Porque fue capaz de afrontar el dolor hasta el extremo. Para soportar
el dolor es necesario un motivo y no puede ser otro que el del amor. Jesús amó hasta el
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extremo y fue capaz de soportar el dolor hasta el extremo. En este orden de ideas,
nosotros nunca llegaremos o seremos capaces de tal crecimiento. Nos gusta demasiado la
vida buena, huimos del dolor, evitamos el sufrimiento a toda costa y lo queremos eliminar
de la vida de nuestros hijos y de las personas que amamos.
El Maestro de la emoción tuvo una existencia marcada por desafíos, pérdidas,
frustraciones y sufrimientos de todo orden. Tenía todos los motivos para sufrir
frustraciones, para el desánimo, para salirse de casillas, para estar ansioso, pero no fue
así. Fue alegre, seguro, dinámico, perseverante, lúcido, sereno. Y también experimentó el
dolor al extremo, sintió angustia y abandono, pero fue capaz de expresarlos, de asumirlos
y de superarlos.
En una sociedad laica hablar de crecimiento emocional y de inteligencia emocional es una
utopía, o un distractor demasiado humano. Sin la dimensión espiritual parecería imposible
llegar a la plenitud del desarrollo o madurez emocional.
Howard Gardner, en 1983, planteó la inteligencia humana no como una capacidad única y
estática sino como un conjunto de potencialidades y propuso ocho inteligencias con ocho
variedades de percepción claves:
- Inteligencia lógico matemática: es la que utilizamos para resolver problemas lógicos.
Exponentes de este tipo de inteligencia son los científicos, los investigadores, las personas
demasiado racionales. Es la que nuestra cultura y la psicología tradicional consideraron
como la única inteligencia.
- Inteligencia lingüística: desarrollada por los buenos escritores, poetas y literatos en
general, también por las personas con extraordinaria capacidad de hablar.
- Inteligencia espacial: es la capacidad de formar un modelo del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia requerida por los marineros, ingenieros, cirujanos,
escultores, arquitectos, decoradores.
- Inteligencia musical: puesta en acción por cantantes, músicos, compositores, bailarines.
- Inteligencia corporal o kinestésica: capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar
actividades o resolver problemas: es la inteligencia de los deportistas, gimnastas,
artesanos, cirujanos, bailarines.
- Inteligencia naturalista: es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza, es la que demuestran los biólogos, los herbolarios y todos aquellos que se
dedican a estudiar la naturaleza o vivir en armonía con ella; los campesinos, por ejemplo.
- Inteligencia intrapersonal: es la que nos permite entrar en relación con nosotros mismos,
relacionarnos adecuadamente, gestionar la vida. Aunque no se asocia a una actividad
concreta, es parte indispensable del funcionamiento de cada uno frente a sí mismo. Todos
en mayor o menor grado desarrollamos esta habilidad que se traduce en una adecuada
salud mental, física, emocional y espiritual.
- Inteligencia interpersonal: es la que nos permite entender a los demás, manejar el arte
de la comunicación humana. Son expresión de ella: vendedores, políticos, profesores,
terapeutas. En ella probablemente reside la diferencia en la efectividad con la que se
desempeñan unos de ellos.
- Inteligencia emocional: es la suma de las dos últimas, es decir, la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal. Estas dos determinan la capacidad de ser eficaces en el
momento de vivir y de actuar concreto en los diferentes momentos de la existencia
humana: relacionarse adecuadamente, decir lo que se debe decir, a quién se debe decir,
en el momento adecuado y la forma correcta. En resumen, la capacidad de expresarse
adecuadamente y resolver con acierto las dificultades que plantea el vivir.
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En la realidad estas inteligencias no son distintas ni están separadas, todas están dentro
de cada ser humano y son inseparables unas de otras; algunas personas, en oficios
diferentes, desarrollan algunas capacidades especiales, pero cada habilidad es el fruto
de la armoniosa combinación de todas. Nuestra cultura analítica las ha separado en
etapas y tipos, más con miras al análisis y estudio. En realidad no hay tipos puros de
inteligencias ni de aprendizajes, todos están enraizados en un maravilloso conjunto: un ser
humano. El enunciado de todas estas teorías y la disección que se hace no es más que el
resultado de los esfuerzos de la ciencia por explicar y comprender la maravillosa obra de
arte que es, en última instancia, el más maravilloso misterio de la creación: la vida humana
y su funcionamiento.
Lawrence Shapiro, uno de los más destacados expertos en psicoterapia infantil, ha creado
métodos, juegos y procesos para desarrollar la inteligencia emocional en los niños.
Propone el uso de una serie de procesos encaminados a fortalecer las cualidades que
considera integrantes de la inteligencia emocional, como son: persistencia, optimismo,
entusiasmo amistoso, empatía, expresión y comprensión de sentimientos, control de
nuestro genio, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver
los problemas en forma interpersonal, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto. Los
estudios demuestran que las mismas capacidades de QE (cociente emocional) que dan
como resultado que su niño sea considerado como un estudiante entusiasta por su
maestra o apreciado por sus amigos en el patio de recreo, también lo ayudará dentro de
veinte años en su trabajo, matrimonio y vida social.
Estudios recientes indican que nuestra tarea, orientada a volver más inteligentes a
nuestros niños, ha obtenido resultados sin precedentes; por lo menos se observa que se
desempeñan mejor en los test de QI (cociente intelectual) estandarizados, los cuales han
aumentado hasta veinte puntos en promedio en los últimos años. Sin embargo, y en forma
paradójica, mientras que cada generación de niños parece volverse más inteligente, sus
capacidades emocionales y sociales parecen estar disminuyendo vertiginosamente. Si
medimos el QE por la salud mental y otras estadísticas sociológicas, podemos observar
que de muchas maneras los niños de hoy están mucho peor que los de las generaciones
anteriores. Muestra de ello son las estadísticas de suicidio en niños y adolescentes, la
infección creciente de niños y adolescentes con VIH, la delincuencia juvenil, el embarazo
de adolescentes, la cantidad de niños que portan armas, la depresión, que se ha
convertido en la enfermedad del siglo cada vez más frecuente en edades cada vez más
tempranas, etc.
Muchos profesionales de ciencias sociales creen que los problemas de los niños de hoy
pueden explicarse por los cambios complejos que se han producido en las pautas sociales
en los últimos cuarenta años, incluyendo el aumento en los divorcios, la televisión, los
medios de comunicación, la Internet, la falta de respeto a la escuela como medio de
educación, el tiempo cada vez más reducido que los padres dedican a sus hijos, la mala
interpretación y aplicación de los llamados “derechos del niño”, etc. Si aceptamos que
estos cambios sociales resultan inevitables, surge entonces la pregunta: ¿Qué puede
usted hacer para criar a sus hijos felices, saludables y productivos?
Los estudios científicos demuestran que realmente hay una base neurológica de las
emociones en el sistema límbico y ésta a su vez está controlada por la corteza cerebral y
que algunos niños pueden nacer con predisposiciones emocionales específicas, a pesar
de lo cual, siendo su sistema cerebral altamente plástico, puede aprender nuevas
capacidades emocionales y sociales que crearán nuevas vías nerviosas y pautas
bioquímicas más adaptables. Sin embargo, para lograr cambios, usted podría verse en la
obligación de cuestionar algunos de sus instintos paternos naturales y actuar en forma que
pueda oponerse a sus hábitos normales y a su estilo de vida. Los siguientes son algunos
de los ejemplos de cuánto puede ser necesario cambiar en la concepción de la educación:
- Los psicólogos a menudo recomiendan ayudar a hablar a los niños acerca de sus
emociones como una forma de comprender los sentimientos de otros, pero las palabras
sólo dan cuenta de una pequeña parte del significado que le damos a la comunicación
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emocional. Los seres humanos interpretan mensajes emocionales desde una porción
mucho más productiva de su cerebro. Enseñarles a los niños a comprender el significado
de la postura, las expresiones faciales, el tono de voz y otro tipo de lenguaje corporal,
resultará un medio más efectivo para comprender sus emociones y las de los demás.
- Los niños que están traumatizados o con problemas de su desarrollo, a menudo son
tratados como extremadamente vulnerables, y la sabiduría convencional se inclina a
darles sistemas de apoyo en la expresión de sus emociones. Recientemente se sabe que
es necesario un enfoque inmediato y directo para desensibilizarlos.
- Desarrollar la autoestima en los niños a través de un elogio y un esfuerzo constantes,
como lo sostiene en la psicología humanista, puede ser más perjudicial que benéfico.
Ayudar a los niños a sentirse bien con ellos mismos sólo tiene sentido si estos
sentimientos están relacionados con logros específicos y el dominio de nuevos
conocimientos.
- El estrés ha sido calificado como un subproducto perjudicial de nuestra apresurada
sociedad tecnológica, un enemigo natural de la niñez. Pero proteger a los niños del estrés
es una de las peores cosas que podemos hacer. Aprender a enfrentar las dificultades de la
vida, permite que los niños desarrollen nuevas conexiones neuronales, lo cual puede
tornarlos más adaptables e ingeniosos.
El cerebro de nuestros niños, resulta observable a medida que ellos se desarrollan en sus
aspectos físicos, cognitivos, emocionales, espirituales. Muy frecuentemente los padres
tienen conciencia de cómo se desarrolla físicamente, cognitivamente, pero muy poco se
percatan del desarrollo emocional y, mucho menos, espiritual. Cada capacidad de las
mencionadas tiene su propio esquema temporal previsto para el desarrollo, y aunque
estos varían muchísimo más que los parámetros físicos y cognitivos, en la mayoría de los
casos resulta predecible, lo cual ayudará también a prevenir numerosos problemas si se
conocen y anticipan suficientemente.
De este modo vemos cómo algunos aspectos son fundamentales en el desarrollo del ser
humano y, en este orden de ideas, la confianza y la seguridad ocupan un papel
determinante en el desempeño emocional. Los niños están “pre-programados” desde el
punto de vista de sus capacidades para tener confianza en sí mismos, por lo menos hasta
la edad de los siete años. Hasta esa edad ellos no diferencian el esfuerzo de la capacidad.
Después de esto, el niño adquiere la capacidad de evaluarse y empiezan a aparecer las
convicciones acerca de lo que puede y no puede llevar a cabo. En este momento se dan
cuenta de que algunos tienen mayor capacidad para hacer algunas cosas y de que si ellos
desean tener el mismo éxito en ellas, necesitarán un mayor esfuerzo.
Los expertos han descubierto que existen tres estilos generales de padres y educadores:
el autoritario, el permisivo y el autorizado:
- Los padres autoritarios establecen normas estrictas y esperan que sean obedecidas.
Creen que los niños deben ser mantenidos en su lugar y los desalientan a expresar sus
opiniones. Tratan de dirigir su hogar sobre la base de la estructura y la tradición, aunque
en muchos casos su énfasis en el orden y el control se vuelve una carga para el niño y
algunos afirman: “los niños de familias autoritarias, que ejercen un control rígido, no la
pasan muy bien, tienden a ser infelices y reservados, tienen dificultades para confiar en los
demás, presentan los niveles más bajos de autoestima en comparación con los niños
educados por padres que no ejercen un control tan marcado”.
- Los padres permisivos, por otra parte, buscan mostrar la mayor aceptación y transmitir el
mayor aliento posible, pero tienden a ser muy pasivos cuando se trata de fijar límites o de
responder a la desobediencia. Los padres permisivos no imponen exigencias fuertes y ni
siquiera tienen metas muy claras para sus hijos, creyendo que se les debería permitir un
desarrollo conforme a sus inclinaciones naturales.
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- Los padres autorizados, contrariamente a los autoritarios y a los permisivos, logran
equilibrar límites claros con un ambiente estimulante en el hogar. Ofrecen una orientación,
pero no ejercen control estricto; dan explicaciones para lo que hacen, permitiendo al
mismo tiempo que los niños contribuyan en la toma de decisiones importantes. Los padres
autorizados valoran la independencia de sus hijos pero los comprometen con criterios
elevados de responsabilidad hacia la familia, los pares y la comunidad. El comportamiento
dependiente e infantil es desalentado. Se alienta y elogia la competencia. Este tipo de
padres tienen el estilo que puede permitir el crecimiento de niños con confianza en sí
mismos, independientes, imaginativos, adaptables y simpáticos con grados elevados de
inteligencia emocional. Los padres autorizados enseñan y educan con una autoridad que
se obtiene especialmente con la vida misma y se ratifica con el ejemplo.
De todas las investigaciones surge una conclusión: si usted quiere educar a su hijo con un
QE elevado, es mejor que sea excesivamente estricto y no excesivamente indulgente, en
algunos estudios de encuestas realizadas entre jóvenes sobresalientes en desempeño
académico, talento y servicio a la comunidad, describen a sus padres como más estrictos
que la mayoría.
Para que un ambiente proporcione seguridad y desempeño adecuado, debe proporcionar
también estabilidad, normatividad, claridad, libertad, disciplina positiva, metas definidas,
aceptación y, en especial, amor. Una persona que se sabe amada, aprenderá a amar y a
recibir amor, aprenderá a comunicarse adecuadamente, a expresar apropiadamente sus
emociones y, con absoluta seguridad, tendrá un futuro asegurado en todo aspecto, sobre
todo si se sabe amada por Dios. Un proverbio español dice: “próspera vida: arte, orden y
medida”.
DESARROLLO ESPIRITUAL
Como hemos visto, el ser humano es un todo que englobamos en el concepto “persona” y
en el cual el componente espiritual corresponde a su propia esencia, dado su origen y su
finalidad. Haríamos mal proponiendo o analizando el desarrollo desde áreas psicológicas
sin abrir una puerta que represente opciones para el desarrollo pleno del ser humano, que
constituya un camino hacia la autorrealización y donde se pueda encontrar el sentido de
vivir.
En este sentido muchos que nos precedieron sirven de modelo en el seguimiento de Cristo
Jesús, quien en realidad es el único que responde plenamente a las ansias del corazón
humano. Todos los caminos que llevan a Él buscan la verdad. El ámbito en que nos
movemos es un camino seguro para la realización de todos nuestros sueños. Estamos
convencidos de que la Iglesia Católica es ese espacio seguro en el caminar hacia la
verdadera realización, con la conciencia de las falencias humanas de todos los que
formamos la Iglesia.
Muchos santos han trazado caminos para el seguimiento de Cristo y para llegar a la
realización. De ahí la importancia de estudiar sus vidas y sus obras. Ellos son maestros de
amor, de oración y de virtudes cristianas.
La Sagrada Escritura nos presenta el camino para el verdadero desarrollo. En la divina
revelación conocemos nuestra esencia, nuestro origen, nuestra finalidad desde el principio
hasta el fin; cada texto representa una lección para aplicar a la vida. Toda la Biblia nos
habla de Dios y de nosotros. No es un libro científico y tampoco de historia, como estamos
acostumbrados a conocerla. Es nuestra propia historia, sí, pero vista a la luz de la fe. Es
nuestra historia en relación con Dios. Es nuestro manual de vida, es la bitácora de nuestro
viaje por la vida.
Algunos textos son más explícitos en ese sentido. Anotaremos algunos para la
profundización personal, los cuales utilizaremos en diversos momentos de esta formación.
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Desde el principio, en la creación queda definida la posibilidad de crecer y desarrollarse:
“sean fecundos, multiplíquense, llenen la tierra y sométanla; dominen a los peces del mar,
a las aves del cielo y a todos los animales que se mueven sobre la tierra” (Gn 1,28).
Hechos a imagen y semejanza de Dios, tenemos dentro el germen de la divinidad,
destinados a ser para el mundo la impronta que Dios quiere en la creación. Jesús nos
recuerda ese destino “Ustedes sean perfectos porque perfecto es el Padre Celestial” (Mt
5,48). Es decir, perfecta es la imagen con que fueron hechos. Estos dos textos resumen
nuestro origen y la meta a la que estamos llamados.
Para ello, el ser humano fue dotado de ciertas capacidades que lo hacen especial dentro
de la creación: recibió inteligencia, memoria, voluntad y, ante todo, libertad; lo que se
espera es que el hombre las utilice para su realización y desarrollo. En diversos textos
bíblicos se plantea claramente la opción que el ser humano tiene de buscar la propia
realización o la destrucción, según la manera como utilice la libertad. “hoy pongo delante
de ti la vida y la felicidad, la muerte y la desdicha. Si obedeces los mandatos del Señor tu
Dios que yo te promulgo hoy, amando al Señor tu Dios, siguiendo sus caminos, guardando
sus preceptos, mandatos y decretos, vivirás y crecerás; el Señor tu Dios te bendecirá en la
tierra a donde vas a entrar para conquistarla. Pero si tu corazón se aparta y no obedeces,
si te dejas arrastrar y te postras dando culto a dioses extranjeros, yo te anuncio hoy que
morirás sin remedio. Hoy pongo como testigos el cielo y la tierra; te pongo delante
bendición y maldición. Elige la vida y vivirás tú y tu descendencia” (Dt 30,15ss).
El mismo mensaje de los dos caminos lo encontramos en Eclo. 15,14-17 y en el Salmo 1:
dos modos de ser y de proceder. El justo es dichoso porque hace de la instrucción divina
su tarea. Así como todo lo que produce el árbol llega a su sazón, la vida del justo tendrá
éxito porque Dios se ocupa del camino de los justos. El desarrollo y la realización es la
bienaventuranza que ofrece Dios a quien se ajusta a los planes que Él tiene para el ser
humano.
Es importante recordar el Decálogo, el cual, enmarcado en el contexto de la Alianza de
Dios con su pueblo, busca regular las relaciones del pueblo, entre sus miembros y con
Dios. Más que un conjunto de normas, representa un marco seguro para caminar, de un
pueblo que había sido liberado de la esclavitud de Egipto. Resume el proyecto que Dios
pone a disposición del hombre para alcanzar la verdadera libertad interior y la vida, fruto
del ajustarse a la voluntad de Dios. Se trata de fórmulas directas, claras y contundentes,
pero a la vez de una gran sencillez, al alcance de la comprensión de todos, facilitándoles
la convivencia (cf. Ex 20).
Cristo Jesús, la Palabra encarnada, plenitud de la Revelación, establece la Nueva Alianza
y nos deja un camino para llegar a la plena realización y la trascendencia teocéntrica.
Todo el Evangelio es un hermoso programa de vida donde encontramos solución para
todas las dificultades y respuesta a todas las ansias de nuestro corazón. Los capítulos 5, 6
y 7 del Evangelio según San Mateo resumen maravillosamente este proyecto. Reflexionar
en ello permanentemente, examinar nuestra vida frente a sus palabras y ajustar nuestras
acciones a ellas, constituyen el camino al verdadero desarrollo integral.
Sin embargo, no resulta del todo fácil para nuestra pobre naturaleza este excelente plan
de vida. La vocación cristiana que recibimos en el Bautismo, y que nos cobija a todos,
tiene dos momentos: un llamado de parte de Dios que se expresa en el programa del
Reino y, en segundo lugar, la respuesta del hombre. Esta respuesta se ve limitada, la
mayoría de las veces, por mecanismos inconscientes y dinamismos psico-sociales que
limitan la libertad y hacen que, como dijo San Pablo, “qué será Señor que yo hago el mal
que no quiero y dejo de hacer el bien que quiero” (Rm 7,14).
Nosotros presentaremos, como una opción válida para facilitar este proceso, la propuesta
del Padre Luigi Rulla. Él tiene en cuenta nuestra fragilidad y, desde el punto de vista
psicológico, trata de mostrar que sí es posible ser congruente en el seguimiento de Cristo
desde la internalización de los valores morales y religiosos para conseguir emprender el
camino de la virtud en búsqueda de la auto-trascendencia teocéntrica en la consistencia.
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La presentación de esta propuesta es lo que presentamos como “Antropología de la
Vocación Cristiana”. Para ello es necesario partir de la presentación de la Antropología
Teológica como fundamento, dado que es necesaria la fe para entender que ésta es el
camino para encontrar la paz, la alegría y la realización.
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