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ALGUNAS PERSPECTIVAS EN NEUROEDUCACIÓN
Prof. Dr. Roberto M. Paterno
Prof. Dra. Claudia A. Eusebio
[email protected]
“Es evidente que las ciencias de la educación y
las neurociencias se han mantenido disociadas,
en gran medida, durante el siglo XX. En particular no
ha habido un desarrollo comparable al de las
ciencias del sistema nervioso dentro del campo educativo”.
Antonio M. Battro
La neuropsicología, así como ocurrió con la psicología científica, tiene su
origen en los trabajos médicos de los siglos XIX y XX (Rufo Campos, 2006). La
especialidad médica neurológica es una de las disciplinas que más ha
contribuido al desarrollo autónomo de la neuropsicología, dado que a partir de
la observación de las distintas patologías causadas por daño cerebral se
empezó a comprender mucho mejor la conducta humana. Arthur Benton en
1971 en su libro Introducción a la Neuropsicología abunda por demás en este
sentido, refiriéndose a la neuropsicología como “neurología de la conducta”
(Portellano, 2005).
La neuropsicología se sitúa en el cruce que componen las neurociencias
(estudio del sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar) por un lado y
la psicología por el otro; es un enfoque modélico que intenta explicar la base
material y funcional sobre los que se asientan los fenómenos “normales” y
patológicos de la mente humana.
De acuerdo con lo expresado por José A. Portellano en el 2005, las
características nucleares de la neuropsicología son:
Carácter neurocientífico.
Estudia las funciones mentales superiores.
Trata preferentemente de las manifestaciones del córtex cerebral
asociativo.
Estudia las consecuencias del daño cerebral sobre los procesos
cognitivos.
Utiliza modelos humanos.
Carácter interdisciplinario.
Teniendo en cuenta dicho planteo, la neropsicología puede ser definida
según Alicia E. Risueño (2000) como: “el estudio de las relaciones existentes
entre las funciones cerebrales, la estructura psíquica y la sistematización
sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos, abarcando todos los
períodos evolutivos” (“neuropsicología dinámica integral”).
La neuropsicología forma parte de la psicobiología dado que es esta
rama de la psicología la que comprende de una forma más extensiva la
aplicación de la metodología biológica al estudio de los fenómenos psíquicos.
Como especialidad neurocientífica, pero al mismo tiempo psicológica, la
neuropsicología se ocupa de estudiar las bases neuroanatómicas y
neurofuncionales que subyacen en el comportamiento humano.
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Sin embargo, en el campo clínico y de investigación, la neuropsicología
se ocupa de la actividad biológica relativa al funcionamiento del cerebro, en
especial del córtex, así como del estudio de los procesos psíquicos superiores
(funciones corticales superiores).
El enfoque neuropsicológico se inscribe en la actualidad, dentro de la
línea del progreso científico experimentado como consecuencia de los avances
producidos en el conocimiento del sistema nervioso.
Una de las causas fundamentales que explica hoy el auge de los
postulados neuropsicológicos, es el hecho de que las investigaciones de
laboratorio, clínicas y en contextos naturales han producido un conocimiento
extenso y riguroso sobre los procesos neurocognitivos, neurolingüísticos,
neuroevolutivos y las bases neurobiológicas de las emociones.
Como subcampo de la neuropsicología, hace su aparición la llamada
neuropsicología infantil, del desarrollo, pediátrica y, con menor frecuencia,
neuropsicología de la edad escolar. La neuropsicología infantil es “una ciencia
que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad
mental en su curso ontogenético en presencia de los procesos patológicos del
cerebro” (Santana, 1999; 2006), o también una “ciencia interdisciplinaria que
estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el período de
desarrollo, siendo sus límites de actuación el nacimiento y el inicio de la
pubertad” (Portellano, 2001; 2005).
Los neuropsicólogos infantiles buscan diferenciar esta subárea de la
disciplina de origen, reconociendo que si bien hay semejanzas entre el
funcionamiento cerebral del adulto y del niño, también existen muchas y
marcadas diferencias; tales diferencias justifican un área particularizada de
investigación y de práctica clínica que no debe sustentarse sólo sobre la
generalización de los hallazgos neuropsicológicos en adultos. Los modelos
aplicados en adultos, si bien son muy importantes, han aportado muy poco a la
comprensión básica del funcionamiento neuropsicológico del niño que posee
un cerebro en desarrollo.
En la actualidad es en algunos trastornos básicamente pediátricos, como
el trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad, los trastornos
generalizados del desarrollo, la enfermedad epiléptica o el retardo mental,
donde la neuropsicología clínica del desarrollo ha alcanzado realmente su
exponente máximo como ciencia íntimamente relacionada con la neurología
infantil.
Dentro del campo de la neuropsicología infantil, hace apenas unos
pocos años, se ha gestado y desarrollado una subespecialidad llamada
neuropsicología del aprendizaje, neuropsicología escolar, neuropedagogía,
neurodidáctica o neuroeducación según el enfoque teórico-práctico en
diferentes países.
En 1988 Gerhard Preiss, catedrático de didáctica de la Universidad de
Friburgo, propuso introducir una asignatura autónoma basada en la
investigación cerebral y en la pedagogía, a la que denominó neurodidáctica. De
acuerdo con esta nueva disciplina, la pedagogía escolar y la didáctica general
tienen que conceder más importancia al hecho de que el aprendizaje se basa
en procesos cerebrales y que los resultados cognitivos se amplían
paralelamente al desarrollo del cerebro infantil. Sobre esa base, la
neurodidáctica investiga las condiciones bajo las que el aprendizaje humano
puede optimizarse al máximo.
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Esta disciplina, en plena construcción, sugiere una forma de intersección
entre las neurociencias y las ciencias de la educación; en la actualidad esta
relación se encuentra en sus comienzos (Battro, 2005). Algunas de las
investigaciones más promisorias de la neuroeducación se están realizando en
el área de los trastornos específicos del aprendizaje, por ejemplo, discalculia
(dismatemáticas), dislexia, disgrafía, trastornos específicos del desarrollo del
lenguaje (TEDL) entre otros; así el estudio del cerebro dañado en el niño es un
tema central para la neuropedagogía.
Todavía son muchos los psicopedagogos, psicólogos escolares y
docentes a quienes inquieta hablar de dislexia cuando un estudiante presenta
dificultades persistentes y graves en la adquisición de la lectura. Sin embargo,
ciertas medidas muy sencillas serían de importante ayuda para su habilitación:
cuando se detecte a un alumno que presenta déficit de lectura, se le puede
orientar a un neuropsicólogo del desarrollo, para que el problema, en caso de
ser necesario, fuera evaluado y objeto de tratamiento. La primera situación que
tendría que alertar al docente es la de retrasos en el lenguaje oral, que son,
con mucha frecuencia, indicadores de dificultades a posteriori en el lenguaje
lectoescrito.
En ausencia de indicadores sintomáticos en el lenguaje oral, se debe
prestar atención a lo que ocurre durante la etapa preescolar; en gran cantidad
de casos, los padres pueden observar la falta de conciencia fonológica de su
hijo mediante rimas: un niño que no logra distinguir entre las tres palabras
camión, pantalón y montón puede correr serios riesgos de sufrir una deficiencia
en la conciencia fonológica.
Para que se haga posible un cambio en la actitud de profesionales,
docentes y padres, se hace necesario reconocer el carácter patológico del
cuadro disléxico, en estricto sentido neuropsicológico. Por esta razón, la
investigación de sus posibles causas genéticas y cerebrales, tiene que ser
considerado un saber beneficioso para todos, y no como un estigma para el
propio niño. El conocimiento serio de una patología del desarrollo, por parte de
la neuroeducación, es el paso principal y prioritario para preocuparse y
ocuparse de ella; este sería el caso de la dislexia.
Un ejemplo del trabajo en neuroeducación es el método de aprendizaje
de la lectura desarrollado especialmente para los niños con dislexia en
Alemania; este método consta de dos etapas: primero, los niños aprenden a
reconocer el sonido. Para ello se les recita algo que contenga muchas veces el
sonido por estudiar y, a continuación, se les enseña a distinguir, entre varios
elementos distractivos, las palabras que empiezan y terminan con ese sonido.
Al final de esta etapa, los niños se encuentran capacitados para reconocer el
sonido en cuestión. Después, han de aprender la letra que corresponde a ese
sonido. Para ello la letra es presentada en forma visual y en forma táctil. Se les
hace palpar la letra escrita en relieve, primero con los ojos abiertos, y luego con
los ojos cerrados, hasta que con los ojos cerrados puedan distinguirla de otras
letras. Estos dos momentos aseguran el vínculo entre el sonido y la percepción
de la letra asociada.
Para verificar los beneficios de este método se compararon al final del
ciclo escolar las puntuaciones que los niños así tratados obtuvieron en una
prueba de lectura de pseudopalabras (por ejemplo, ita) con las que obtuvieron
otros niños a los que se había ejercitado a explorar sólo visualmente las letras.
Los resultados mostraron claramente que los niños habían progresado con los
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dos tipos de entrenamiento, pero habían progresado mucho más los que
habían seguido el método que incluía el factor táctil (método multisensorial).
Los estudios de neuroeducación han demostrado en forma concluyente que, la
percepción táctil, asociada al sonido y a la visión de las letras, permite vincular
mucho mejor las representaciones fonológicas y ortográficas de las mismas,
desempeñando un papel de “argamasa” de la lectura.
El grupo de investigación integrado por Florence Bara y sus
colaboradores de la Universidad de Savoya y de la Universidad Pierre Mèndes
France de Grenoble hipotetizaron que lo que favorecía la ulterior asociación de
los sonidos y de la visión estribaba en el carácter secuencial de la percepción
háptica. A posteriori, y después de otros estudios muy rigurosos, concluyeron
que la aportación del entrenamiento háptico no depende del carácter
puramente secuencial de la percepción táctil.
La dificultad de aprender a leer se debe con mucha frecuencia a lo
diferente que son el sentido del oído y el sentido de la vista: el primero,
proporciona una percepción que se va dando sucesivamente en el tiempo; el
segundo, una percepción espacial de los objetos. El tacto tiene la gran ventaja
de aunar estas dos facetas: el niño se forma una visión espacial de lo que toca,
explorándolo todo de una manera “escalonada en el tiempo”. Así, las
características de la audición y de la visión se juntan fácilmente en este sentido
háptico y, por lo tanto, hace al aprendizaje de la lectura mucho más eficaz. En
la actualidad, lo dicho no pasa de ser una hipótesis plausible, aunque la
verdadera razón sigue siendo desconocida y pasible de nuevas
investigaciones.
Lo que puede afirmarse es que la exploración háptica de las letras como
preparación para desarrollar la conciencia fonémica y el conocimiento de las
letras, influye muy beneficiosamente en el aprender a leer.
Otro ejemplo del aporte de la neuroeducación, es el trabajo realizado en
la detección temprana y orientación de los niños con trastornos específicos del
desarrollo del lenguaje (TEDL). Se reconoce que un 7% de los niños muestran
este tipo de comportamiento; Laurence B. Leonard, de la Universidad Purdue
en West Lafayette, denomina a este trastorno “específico” dado que el
desarrollo del habla supone el “problema central”, a diferencia de otros casos,
en quienes el trastorno del habla constituye uno más entre las dificultades
manifestadas por el paciente.
En la actualidad, los clínicos y los investigadores en el campo de la
neuropsicología infantil, expresan con gran insistencia las “características
positivas” que manifiestan estos niños durante la adquisición del lenguaje;
estas son:
El desarrollo del habla esta enlentecido y retardado.
El desarrollo del habla queda estancado.
Las capacidades lingüísticas están limitadas en diversas áreas
(fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática). Todo esto
tiene consecuencias muy negativas para la comprensión del
habla y del lenguaje.
El déficit lingüístico hace muy reducida la capacidad general de
comunicación.
Sin ninguna duda, hay niños que por menor estimulación ambiental,
aprenden menos lenguaje del que pueden, pero estos no son niños con TEDL.
Para los neurocientistas, entre ellos la neuróloga Bishop, los niños con un
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auténtico trastorno del lenguaje procesan poco las señales acústicas recibidas,
por la simple razón de que los mecanismos de aprendizaje no funcionan
correctamente; y en consecuencia, no pueden elaborar sus propios
conocimientos lingüísticos. Según esta interpretación, el motivo central estriba
en una falla en la elaboración y representación neuronal del habla. Al cerebro
de estos niños le cuesta mucho aprender y lo hace muy lentamente; lo
aprendido además se encuentra expuesto a trastornos.
Los teóricos de la neuroeducación insisten en mostrar la importancia de
afrontar tempranamente y tratar en forma adecuada a los niños que sufren de
estas dificultades. Si estos niños no pueden aprovechar óptimamente la
estimulación que se les brinda naturalmente todos los días, necesitan en forma
urgente una evaluación, diagnóstico y tratamiento, así como un ambiente
pedagógico especialmente favorable.
Un correcto plan terapéutico cumplirá sus objetivos si, por una parte,
ofrece adecuados y abundantes estímulos lingüísticos de tal forma que el niño
pueda percibirlos, y, por otra, motive y dirija los mecanismos de procesamiento
de la información por parte del propio niño.
En forma preventiva, ya a los dos años de edad del niño, se puede por
medio de una observación sistemática, ver si cumple o no las condiciones
“negativas” y “positivas” para considerarse un niño con posible TEDL. Dado el
caso de que el diagnostico sea afirmativo, los padres no deben limitarse sólo a
esperar, sino que han de tomar la responsabilidad de comprometerse a seguir
la orientación dada por el profesional y cumplir con el plan de tratamiento
propuesto oportunamente.
Por último, en los estudios de deterioros en el aprendizaje de las
matemáticas, la neuroeducación ha mostrado diversos enfoques muy distintos.
La conclusión general y provisoria es que la dificultad en esa área del
conocimiento es compleja y se cree que hasta la fecha las investigaciones aún
son insuficientes. Sin embargo, hay cierto consenso entre los clínicos y los
investigadores con respecto a la idea de que el cálculo aritmético se enseña
mal, de modo que es dificultoso saber cuáles son los niños que tienen un mal
rendimiento debido al hecho de una enseñanza insuficiente e inadecuada, y
cuáles tienen problemas por cierto tipo de limitaciones neurocognitivas. Otra
gran dificultad tiene que ver con la complejidad de las demandas
neurocognitivas necesarias para avanzar en el aprendizaje de las matemáticas.
Es evidente, por ejemplo, que, la comprensión de la aritmética necesita de
habilidades verbales, conceptuales y memorísticas, y al parecer los niños que
presentan déficits en estas funciones neuropsicológicas tendrán dificultades en
aritmética acordes a su deterioro. Debido a esto se supone que en esos niños
los logros académicos en aritmética estarían aproximadamente en el nivel de
sus habilidades verbales y lectoras. Un interés mayor para la investigación en
neuroeducación se plantea en aquellos niños cuyo nivel de lectura y escritura
es “normal”, pero que tienen trastornos en la adquisición de la aritmética.
Cuando se efectúan pruebas de logros académicos que evalúan
separadamente la lectura, la escritura y el cálculo aritmético en un grupo
numeroso de estudiantes, se confirma la existencia de estos dos contextos de
dificultades en la aritmética. El último grupo lo constituyen los niños que tienen
un trastorno específico y selectivo para las matemáticas.
En otros estudios neuropsicológicos con niños con déficits selectivos en
aritmética se constató la existencia de trastornos en la percepción visual, en la
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psicomotricidad y en la percepción táctil bilateral. Sin embargo, eran niños
“normales” en cuanto a las habilidades verbales, pero mostraban puntos
débiles en capacidades conceptuales superiores y en comprensión. Dado que
la problemática global de las limitaciones de estos niños trascendía el cálculo
aritmético, y teniendo muy en cuenta que sus potencialidades lectoras y
verbales eran algo mejores, les permitía con cierta frecuencia hacer buenos
progresos en el ámbito académico; algunos investigadores en definitiva han
descripto esta dificultad como un déficit de aprendizaje no verbal. Nuevos
estudios demostraron que las habilidades sociales y el área pragmática del
lenguaje eran comúnmente malas.
Se ha sugerido, aunque no demostrado totalmente, que la
neuropatología subyacente a este tipo de trastornos radica sobre todo en la
sustancia blanca (en la conectividad) del hemisferio derecho. Ésta es una
hipótesis según la cual el déficit concierne especialmente al procesamiento de
la información no verbal y altera la integración modular.
En la documentación sobre neuropsicología infantil aparece una afección
denominada síndrome de Gerstmann del desarrollo, en la que acompañan a la
discalculia otros tres síntomas nucleares: confusión derecha-izquierda,
disgrafía y disgnosia digital. Si bien ha habido una gran discusión sobre si el
síndrome existe realmente en los niños o sólo es un hallazgo en el adulto, si es
posible que podamos encontrar estos cuatro síntomas agrupados. En realidad,
los déficits táctil-perceptuales y los psicomotores observados en niños
selectivamente discapacitados para las matemáticas son bastante semejantes
a los hallados en un estudio longitudinal sobre los precursores preescolares de
trastornos tardíos en el aprendizaje de la lectura. Estos neurocientíficos
sostienen que medidas de la capacidad para identificar qué dedo había sido
tocado predecían posteriormente dificultades de lectura.
La gran implicación derivada del estudio de los trastornos asociados a
deterioros en aritmética, es que la habilidad matemática, incluso al nivel del
cálculo elemental, incluye un marcado componente espacial. Éste es un
atributo muy importante para el procesamiento de la información visual, pero
también, una cualidad del funcionamiento somatosensorial y motor. Si
analizamos el modo en que se aprenden y enseñan las matemáticas se
observa claramente el papel central que desempeña la comprensión de las
relaciones espaciales. Conceptos cuantitativos básicos como “más” o “menos”
y operaciones como el cálculo, formalizan lo que es visible en el espacio; un
docente puede ayudar a un niño a comprender el significado simbólico de los
números si toma muy en cuenta este aspecto del funcionamiento
neurocognitivo.
Otros estudios actuales, informan que los niños con discalculia no
relacionan las cifras y los nombres de los números con la representación
interna de la cantidad correspondiente.
Esto parece ser el caso de algunos niños que concurren a la escuela
primaria y tienen dificultades para el cálculo aritmético. En el segundo o tercer
grado siguen utilizando los dedos para realizar sumas y restas por demás
elementales e incluso después suelen continuar con esa estrategia para
realizar conteo mental. Por lo tanto, esos alumnos no relacionan las cifras y los
nombres de los números con una representación interna de las cantidades
correspondientes.
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Lo que denominamos “número” abarca tres aspectos: un signo visual, su
correspondiente signo auditivo y la cantidad que significa.
En el laboratorio de la visión de la Universidad de Friburgo, Burkhart
Fischer y sus colaboradores, han abordado experimentalmente la cuestión de
la situación de algunos niños que dominan los signos visuales y auditivos, pero
no poseen una idea precisa de la cuantía de las cosas designadas.
Se supuso que la carencia de un concepto de número en algunos
estudiantes podría ser solidario con problemas de percepción visual; para este
equipo de investigación, una discalculia no tiene necesariamente su origen en
las zonas del cerebro que procesan los números, sino que comenzaría mucho
antes, en la visión. Aunque su función no parece ser tan relevante como al leer
y al contar, una percepción visual alterada podría dificultar mucho la
adquisición de una idea precisa de número.
A partir de esta hipótesis, el equipo de trabajo, examinó por medio de
una prueba estandarizada a niños de diferentes edades la denominada
“captación simultánea”. Los neuropsicólogos especialistas en percepción
denominan así a la habilidad de captar, de un solo golpe de vista, un conjunto
de objetos.
Los resultados evidenciaron que los niños con problemas en
matemáticas tenían, por término medio, mayores problemas que sus pares
“normales” en la perceptividad y que ésta aumentaba con los años.
Todavía no está suficientemente bien claro sobre en qué procesos
neurológicos se basan exactamente el sentido del concepto de cantidad, pero
no depende sólo de la organización e integración dentro de las regiones
cerebrales competentes de los números: a la pregunta de cómo aparecen los
números en el cerebro parece tener mucha importancia la percepción visual.
El equipo de investigación concluye señalando que es importante
diagnosticar la causa real de la dishabilidad en aritmética dado que hay
muchos niños que dominan numerales y cifras, pero que no tienen una idea
clara de las cantidades que representan.
Para concluir este breve trabajo, se puede decir que durante mucho
tiempo los resultados de la investigación del cerebro se había quedado fuera
de la problemática pedagógica-didáctica. En último término, el aprender tiene
lugar en el cerebro; todo proceso de aprendizaje va acompañado de un cambio
en los circuitos cerebrales. Por eso, la neuropsicología representa
necesariamente el fundamento científico más sólido sobre el que deberían
edificarse las teorías pedagógicas y didácticas en el momento actual.
La neuroeducación o neurodidáctica, intenta configurar el aprendizaje de
la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro; a la luz de los nuevos
conocimientos de la investigación y de la clínica en neurociencias en torno a la
enseñanza-aprendizaje, resulta muy evidente que muchos supuestos
educativos son totalmente elementales.
Los neurocientíficos describen el cerebro como un sistema activo que,
con una base segura en conocimientos previos, llega al mundo e
inmediatamente comienza a hacer innumerables preguntas al entorno. Desde
el nacimiento, los niños se dedican afanosamente a descubrir lo que acontece
a su alrededor. Durante mucho tiempo se ha dado por cierto que la “potencia
de aprendizaje” estaba genéticamente preprogramada. Pero experimentos por
medio de modelo de laboratorio con animales han demostrado que el
patrimonio hereditario fija tan sólo el equipamiento básico del plan de ejecución
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neuronal. La corriente de información de los órganos de los sentidos y las
constantes interacciones activas con el medio circundante determinan después
qué aprender y qué talentos individuales desarrollaremos.
Los resultados de los estudios en neurociencias hoy nos permite saber
que el cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar en un todo. A los niños,
en preescolar y primaria, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de
manera que se adecuen a la forma de trabajar de sus cerebros. Pero esto sólo
se logra cuando maestros y profesores conocen “verdaderamente” el desarrollo
neuropsicológico de los procesos de aprendizaje. La investigación cerebral y
las ciencias de la educación deben, pues, intentar trabajar en estrecha
colaboración.
Curiosidad, interés, alegría y motivación son los presupuestos básicos
para enseñar y para aprender algo. Estudiando el funcionamiento cerebral,
constatamos ampliamente que toda persona podría aprender desde el
nacimiento hasta el final de su vida. Por lo tanto, la neuroeducación no sólo
implica ayudar a desarrollar nuevos métodos de aprendizaje que tengan en
cuenta a la neuropsicología del cerebro en desarrollo, sino también mostrar que
una cualidad esencial del ser humano es la predisposición y la disposición para
aprender; en definitiva, la neuroeducación agregará una nueva dimensión al
proceso educativo (Battro, 2005).
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