1. Educación

 SISTEMAS Y PROCESOS EN
LA MEMORIA
24
(María Trinidad Sevillano Calero) << Actualidad
Imágenes para usar
<< Tecnología
Los videojuegos como recurso
públicamente, ¿dónde
educativo en la enseñanza del
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
encontrarlas?
futuro
<< Destacado
La figura del alumno ayudante
Pág. 1 de 115
EQUIPO DE TRABAJO
 Editora
Rafaela Álvarez Imañas
Contenido
 Director
Actualidad
Rubén Moreno Pardo
“Imágenes para usar públicamente, ¿dónde encontrarlas?” 4
[email protected]
 Consejo de redacción
Sonia Rico Santos
José Luis Palomino López
Noelia Álvarez Lucea
 Colaboradores
- Juan Pedro Tacoronte Sosa
- Alberto José Mendiola Fernández
- Cristina Mercedes Vera Rivero
- Inmaculada Concepción Balibrea
Iniesta
- Miriam Pérez Sánchez
- Victorio Salvador Burgos
- Andrés García Martínez
- Miriam González Moreno
- Susana Rosell Ezquerro
- Celia Bobes García
La
Pizarra Digital para el desarrollo de la comprensión lectora
y competencia comunicativa en Lengua Inglesa. Dos propuestas
para
su integración en el plan lector de centros en el área de
Lengua Extranjera (Juan Pedro Tacoronte Sosa)
6
Los simulacros de emergencia en los centros escolares.
Ejercicio de evaluación
(Alberto
José Mendiola Fernández)
15
Las
tecnologías de la información y comunicación aplicadas
a la asignatura de dibujo técnico de Bachillerato en Andalucía
(Alberto
José Mendiola Fernández)
21
La calidad del aire interior de los edificios
(Cristina
Mercedes Vera Rivero)
26
Influencia
de la inteligencia emocional en el ámbito
educativo
(Inmaculada
Concepción Balibrea Iniesta)
30
La literatura infantil en el aula de inglés de Educación Primaria
como
puente hacia la educación transversal: Roal Dahl
(Miriam Pérez Sánchez)
Metodología y estrategias de aprendizaje en el área de
música
(Victorio Salvador Burgos)
La antigua Grecia: la civilización de la belleza
(Andrés
García Martínez)
33
37
40
- Carmen Rosa García Álvarez
- Juan Antonio Ródenas Ríos
- Montserrat Fernández Cordero
- Ramón Alonso de Salas
- Dolores Alonso Ballesteros
- Antoni Costa Pons
- Aurora Noguero Sánchez
- Maria José Monteagudo Ruiz
Peinados
y maquillajes de la antigua Roma
(Andrés García Martínez)
43
Cómo
se peinaban y maquillaban en la Edad Media
(Andrés García Martínez)
46
Educación
3.0!!
(Miriam González Moreno)
Los videojuegos como recurso educativo en la enseñanza del
futuro (Inmaculada Concepción Balibrea Iniesta)
La comunicación como instrumento para una mejor gestión
de aula (Susana Rosell Ezquerro)
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
49
51
54
Pág.
Pág.2 2dede115
115
 Diseño y desarrollo Web
www.docenteactual.com
 Lugar de edición: Huesca
[email protected]
www.docenteactual.com
 Logo e imagen
http://www.lzilustracion.com/
DocenteActual
Año II | Nº 24 | 23/10/14
Ejemplar gratuito
Edición digital
ISSN: 2340-7034
Depósito Legal: HU 185-2013
Importancia
de la autonomía e iniciativa personal
en el alumnado (Susana Rosell Ezquerro)
57 Igualdad
en Educación Primaria
(Celia Bobes García)
El galeón pirata
(Carmen
Rosa García Álvarez)
59
61
Lateralidad,
escuela y desarrollo académico del alumnado
de Educación Primaria
(Juan
Antonio Ródenas Ríos)
64
importancia del juego para el desarrollo de los niños/as y la
La
evolución en el juego en la etapa de infantil
(Montserrat
Fernández Cordero)
67
Utilización de YouTube en entornos educativos
(Ramón Alonso de Salas)
70
¿Qué
es Edmodo?
(Dolores Alonso Ballesteros)
La figura del alumno ayudante
(Dolores
Alonso Ballesteros)
76
79
La
música en el aula de inglés
(Dolores Alonso Ballesteros)
El camino hacia la tolerancia y la convivencia en las aulas
(Inmaculada
Concepción Balibrea Iniesta)
enseñanza de la filosofía en el contexto de las TILC
La
(Antoni Costa Pons)
82
84
88
Tratamiento
de las competencias básicas desde el área de
música
(Victorio
Salvador Burgos)
91
¿Cómo
fomentar el uso de la lengua oral en los más pequeños?
(Aurora Noguero Sánchez)
El dibujo como instrumento para la representación
objetiva
del patrimonio cultural y artístico. 1- La torre
Almenara de Benagalbón
(Alberto
José Mendiola Fernández)
Los
deportes alternativos en al marco escolar
(Maria José Monteagudo Ruiz)
Pág. 2 de 84
98
104
La relajación en Educación Secundaria y en Educación Física
(Maria José Monteagudo Ruiz)
95
El cuerpo y el movimiento en Educación Física: Ritmo y Danza
(Maria José Monteagudo Ruiz)
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
108
112
Pág.
3 de3 115
Pág.
de 115
Actualidad:
Imágenes para usar públicamente, ¿dónde encontrarlas?
Fuente: http://www.educacontic.es/
El nuevo curso
ha comenzado y seguro que las imágenes van a ser una pieza imprescindible en aquellos
materiales didácticos que estéis pensando en preparar o ya elaborando. El uso correcto de las imágenes
es una parte fundamental de nuestra competencia TIC. En el interesante artículo Cómo usar imágenes y
fotografías libres de derechos de LLuis Tomás están recogidas orientaciones que os guiarán en la
utilización adecuada de las mismas. En este artículo, os mostraré varios espacios muy útiles para
encontrar imágenes libres, aunque he de decir que las mejores ilustraciones para mis recursos didácticos
siempre son las creadas por mi alumnado. He optado por seleccionar páginas con una larga trayectoria o
que hagan su búsqueda en otros espacios ya que es frecuente que este tipo de webs desaparezcan o
bien pasen a ser de pago.
Hay que tener en cuenta que a la hora de utilizar imágenes ajenas en nuestros documentos es necesario
citar la autoría de las mismas así como su procedencia y licencia.
Mis imprescindibles
Al primer espacio que siempre acudo es a la búsqueda Creative Commons de Flickr. El inmenso
repositorio ha renovado su diseño para hacerse más visual y social. El número de imágenes con licencia
CC que podemos encontrar es impresionante. Para facilitar la búsqueda aparecen organizadas por tipo
de licencia para escoger la que más nos interese. Personalmente, intento utilizar imágenes con licencia
Atribución-no comercial- Compartir.
Desde la App para el móvil de Flickr no podemos buscar imágenes CC directamente pero sí que
podemos conocer el tipo de licencia de una imagen al acceder a la información adicional de la misma.
En Flickr, es recomendable acceder a The Commons, un proyecto realmente inspirador y muy interesante
de Flickr en colaboración con varias instituciones públicas para compartir y dar a conocer al público sus
colecciones fotográficas de dominio público.
Otro espacio que suelo utilizar es FlikrCC, una aplicación basada en Flickr que solo nos devuelve
imágenes tipo CC. Sin duda es uno de mis favoritos, a pesar de la publicidad que contiene desde no hace
mucho tiempo, ya que es muy visual e intuitivo.
Una ventaja fundamental de ambos buscadores es que las imágenes encontradas pueden editarse en el
editor online Aviary. Un editor muy sencillo y accesible del que ya os hemos hablado en Educ@contic.
Otro de mis imprescindibles es el Banco de imágenes y sonidos del INTEF. En este cada vez más
amplio repositorio podemos encontrar fotografías, ilustraciones, vídeos, animaciones y sonidos. Los
recursos se encuentran organizadas por niveles educativos (Primaria, ESO y Bachillerato o Formación
Profesional) y dentro de estos, por materias o familias profesionales. Otra manera de buscar recursos es
por colecciones temáticas. Todos los archivos son de uso libre bajo licencia ReconocimientoNoComercial-CompartirIgual (CC BY-NC-SA 3.0).
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 4 de 115
Si quieres que tus recursos audiovisuales educativos estén disponibles para uso público en este espacio
tan solo tienes que registrarte y compartirlos siguiendo las indicaciones del portal. Las obras que
compartas deben ser originales y tu autoría
figurará en los créditos del Banco de Imágenes y Sonidos.
CC Search, es el buscado propio de la web de Creative Commons. Un buen espacio para encontrar todo
tipo de archivos con licencia libre, incluidas imágenes.
CC Search se puede agregar como un plugin al buscador de Mozilla Firefox. Puedes ver cómo
hacerlo desde aquí.
Otros espacios interesantes:
Los he seleccionado basándome en la facilidad de uso y en el acceso sencillo a la información sobre
cada imagen y en particular, sobre el tipo de licencia.
veezzle.com: un buscador de fotos Creative commons que incluye varios directorios de este tipo de
contenido (SXC, RGBStock, StockVault, Instagram, etc).
everystockphoto: otro buscador que nos devuelve imágenes libres localizadas en diferentes repositorios.
Tiene una búsqueda avanzada bastante completa en la que podemos seleccionar licencia, filtro, espacio
de origen... Los resultados muestran claramente el tamaño y la licencia de las imágenes. Podemos
añadirlo también a las opciones de búsqueda de Mozilla Firefox.
500px Creative Commons: Otra buscador de imágenes por licencia en el gran almacén de fotografías
que es 500px. También cuenta con App.
Pixabay: Otro repositorio con abundantes imágenes de calidad en el que también podemos buscar
gráficos vectoriales.
Especializados:
Open clip art. Para buscar imágenes vectoriales con licencia CC. Una buena opción para añadir dibujos
a nuestros documentos.
Obras con licencia CC en DevianArt: En la web de esta comunidad internacional de artistas podemos
encontrar abundantes imágenes con licencia CC. Para encontrarlas de forma rápida, podemos seguir las
indicaciones de su grupo #Creative-Commons y sorprendernos con la calidad de las ilustraciones
encontradas.
TinEye Labs Color: buscador de imágenes CC por color. Podemos buscar imágenes de un solo color o ir
añadiendo tantos por cierto de diferentes colores.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 5 de 115
La Pizarra
Digital para el desarrollo de la comprensión
lectora y competencia comunicativa en Lengua Inglesa.
Dos propuestas para su integración en el plan lector de
centros en el área de Lengua Extranjera
TÍTULO: La Pizarra Digital para el desarrollo de la comprensión lectora y competencia comunicativa en
Lengua Inglesa. Dos propuestas para su integración en el plan lector de centros en el área de Lengua
Extranjera. ETAPA EDUCATIVA: Educación Infantil, Educación Primaria. ETIQUETAS: Pizarra Digital
desarrollo,
comprensión lectora, competencia comunicativa, Lengua Inglesa, propuestas, integración
plan lector de centros, área, Lengua Extranjera. AUTOR/A: Juan Pedro Tacoronte Sosa (54091552Z)
Graduado
en Educación Primaria, Diplomado en Magisterio especialidad Lengua Extranjera (Inglés)
Máster en Formación del Profesorado. Maestro de Infantil/Primaria
Introducción
En términos generales, se aprende a leer por el mero hecho de que es una habilidad necesaria para
desenvolverse
en la vida cotidiana (Luque, 2011). Además, “se lee para informarse de lo que sucede en
nuestro entorno, y para conocer la realidad que nos rodea, cercana o lejana” (Luque, 2011, p. 234). La
lectura es una destreza que resulta indispensable a la hora de aprender un idioma ya que aporta ciertos
beneficios de diversa índole.
En esta línea, la Dirección General de Ordenación e Innovación del Gobierno de Canarias en su
documento
“Orientaciones para la elaboración del plan de lectura (PL) en los centros docentes” pone de
manifiesto que “la lectura constituye un factor clave, dado su carácter instrumental, para hacer posible el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, en el marco de una sociedad de la información y del conocimiento”
ello, establece la necesidad de un plan de lectura en los centros, entendido éste como “un
(p. 2). Por
plan de intervención educativa, integrado en el proyecto educativo, que persigue el desarrollo de la competencia comunicativa a través del desarrollo de la capacidad lecto-escritora del alumnado, así como el
fomento del hábito lector y el desarrollo de la competencia para el tratamiento de la información, como
consecuencia
de una actuación planificada y coordinada de los procesos didácticos” (p. 3). En este
artículo se presentarán dos recursos posibles para integrar en el plan de lectura de inglés con el objeto
de motivar al alumnado a leer en inglés.
lectura
Tipos de
Lunzer, Gardner y Pugh describieron distintos tipos de lectura (Ruiz, 2011, p. 218). Su estudio aportó
nuevos términos específicos al campo de la didáctica de las lenguas extranjeras (Ruiz, 2011, p. 218).
Hedge (2002, p. 195, citado por Ruiz, 2011, p. 218) en su libro Teaching and Learning in the Language
estableció varios tipos de lectura:
Classroom
- Lectura
receptiva: Se da cuando la persona lectora quiere disfrutar del material impreso o
simplemente quiere entender lo que se describe en un artículo (Ruiz, 2011, p. 218).
- Lectura reflexiva: Se lee un pasaje y después interrumpimos el proceso de lectura para reflexionar o
lo que acabamos de leer (Ruiz, 2011, p. 218).
contrastar
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 6 de 115
- Lectura global (skimming). En este caso el objetivo es conseguir una impresión global del
contenido del texto (Ruiz, 2011, p. 218).
- Lectura
selectiva (scanning). Si el propósito del lector es localizar una información específica,
entonces nos encontraremos ante un caso de scanning (Ruiz, 2011, p. 218).
- Lectura intensiva o analítica: El lector realiza un estudio exhaustivo y detallado del texto (Ruiz,
2011, p. 218).
- Lectura
extensiva: la lectura de materiales en distinto formato para su comprensión global o
general con el objetivo de obtener placer de la lectura de éstos.
La lectura intensiva y extensiva son, por antonomasia, los dos tipos de lectura fundamentales pues el
resto se enmarcan dentro de estos dos tipos como posibles estrategias dependiendo de la tarea.
Los dos
recursos que presentaremos a continuación se postulan como recursos que contienen
cuentos para llevar a cabo la lectura extensiva. La lectura intensiva se lleva a cabo normalmente a
través de la lectura de los reading del libro de texto.
Los dos
recursos: Starfall y Oxford Owl
En general, transferir el conocimiento lecto-escritor de la lengua materna a la lengua meta no es tarea
fácil debido a que la ortografía no se corresponde con la pronunciación (Luque, 2011). Asimismo, los
estudiantes
deben tener cierta base fonética y práctica lectora para asociar la relación entre grafemafonema. Para ello, se puede recurrir al uso complementario de textos interesantes o con contenido
conocido, como es el caso de varios que se hallan dentro de los dos que planteamos.
La lectura de cuentos en el área de Lengua Inglesa se ha llevado a través de libros grandes con
ilustraciones
en Educación Infantil y cuentos que proporcionan las editoriales o forman parte del
propio libro
de texto. En la era digital en la que estamos inmersos, las últimas tendencias apuntan
hacia la utilización de la pizarra digital a ser posible siempre que los docentes la consideren adecuada
para que se produzcan aquellos aprendizajes que éstos crean que se asimilarán mejor a través de
este medio.
En cualquier caso, por la ventaja de este medio y la motivación que proporciona al
alumnado,
proponemos dos recursos digitales que se encuentran en la web 2.0, estos son “Starfall” y
“Oxford owl”. Dichos recursos se encuentran en el dominio http://www.starfall.com/ y
http://www.oxfordowl.co.uk/.
El sistema
Starfall
El material interactivo que ofrece la página http://www.starfall.com/ constituye un método de
introducción a la lectura. Este método engloba una progresión gradual desde el conocimiento y
enseñanza
de ciertos fonemas al global. Este recurso puede resultar bastante interesante ya que
trabaja de manera gradual y holística los distintos sonidos y tiene cuentos animados para los
estudiantes. Se puede utilizar desde Educación Infantil hasta el segundo o tercer ciclo de Educación
Primaria, todo esto dependiendo de las especificidades del alumnado y nivel en general.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 7 de 115
Fuente: http://www.starfall.com/
puede observar en su primera página, aparece un menú compuesto por cuatro secciones.
Como se
En la primera sección (ABC’S) se enseñan todas las letras del alfabeto. Al hacer “clic” sobre
cualquiera de ellas, vamos a ir a un apartado que nos muestra el grafema sobre el que hemos hecho
“clic” en mayúscula y en minúscula, acompañado por un dibujo que empieza con el sonido que
hemos elegido (en el caso que nos compete, y como veremos en la ilustración de la manzana “apple”,
en inglés, donde al pinchar sobre la “a” así como sobre la palabra “apple”, que aparecerá después de
hacer “clic” en la “a”, podremos oír el fonema /æ/. A continuación, saldrán otros ejemplos con el
fonema para la asimilación de éste.
Fuente: http://www.starfall.com/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 8 de 115
Fuente: http://www.starfall.com/
En la segunda sección, “learning to read” tendremos la opción de elegir el sonido consonántico
vocálico o que pretendemos que nuestros alumnos aprendan. De igual modo, podemos acceder a un
libro interactivo en el que aparece el fonema elegido o ver un video ilustrativo.
A modo de ejemplificación,
hemos elegido el sonido número 10, correspondiente a la /u:/ (“u” larga)
que se va a trabajar a través del cuento “Dune Buggy”.
Fuente: http://www.starfall.com/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 9 de 115
Fuente: http://www.starfall.com/
La tercera opción, “fun to read” nos ofrece un set de ejercicios de pre-lectura sencillos y cortos, en los
que podemos elegir entre una canción, una poesía, etc. Si seleccionamos el apartado de “poetry”
podemos deleitar
al alumnado con bonitas poesías.
Fuente: http://www.starfall.com/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 10 de 115
Fuente: http://www.starfall.com/
Finalmente, en la cuarta sección “I’m reading” podemos encontrar distintos cuentos interactivos,
pertenecientes a diferentes géneros literarios (obras de teatro, cuentos de ficción y no ficción, comics,
mitos griegos, fábulas) los cuales se pueden escuchar de manera global haciendo “clic” en la oreja o
ir escuchando palabra por palabra haciendo “clic” en cada palabra. Esta sección conlleva que el
alumno previamente haya conocido los fonemas y haya trabajado ciertos sonidos para reforzarlos en
su conjunto.
Fuente: http://www.starfall.com/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 11 de 115
Fuente: http://www.starfall.com/
Los e-book de Oxford Owl
La web http://www.oxfordowl.co.uk/ tiene una larga colección de e-book para todas las edades. Lo
interesante de esta página estriba en el hecho de que los cuentos están graduados por edades, a
pesar de que algunos
cuentos graduados puedan resultar difíciles al alumnado aunque esté dentro de
esa franja de edad.
Todo dependerá del nivel del alumnado. Una forma para tener una aproximación
sobre el nivel del libro es a través de las “bands”, que nos darán a elegir un color que sitúa al libro en
cierto “stage”, a menor “stage”, menos nivel de dificultad para el alumnado. Podemos elegir además
el tipo de libro y la colección. El docente será el encargado de elegir el que mejor se adecúe al nivel
de sus alumnos.
Fuente: http://www.oxfordowl.co.uk/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 12 de 115
A diferencia de
“Starfall”, “Oxford Owl” no enseña grafemas y fonemas de manera gradual sino que
ofrece cuentos en formato e-book con muy buenas ilustraciones que escucharemos de manera
automática sin especificar ni pronunciar palabra por palabra. De manera complementaria, algunos e book si que ofrecen
la posibilidad de hacer algún ejercicio que englobe el reconocer fonemas de
manera aislada.
Es por ello que pensamos que puede resultar atrayente utilizar ambos de manera
progresiva, “Starfall” en primer lugar para enseñar sonidos aislados y luego en contexto donde se
trabajen esos sonidos de manera repetida y a posteriori “Oxford Owl” para mayor práctica y soltura a
adquiriendo mayor nivel de comprensión lectura y auditiva pues uno complementa al
la vez que se va
otro.
Fuente: http://www.oxfordowl.co.uk/
Fuente: http://www.oxfordowl.co.uk/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 13 de 115
Bibliografía:
 Dirección
General de Ordenación e Innovación Educativa (2009). Orientaciones para la
elaboración
del plan de lectura (PL) en los centros docentes. Canarias: Consejería de

Educación, Universidades, cultura y deportes.
Luque, G. (2011). Cómo explotar textos para trabajar la lectura en el aula de lengua
extranjera
(inglés). Ejercicios para fomentar la creatividad e imaginación. Porta Linguarum:
revista
internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, 15, 233-245.

Ruiz, R. (2011). De la lectura intensiva a la extensiva en la clase de ILE. Fundamentos
didácticos. Revista de Estudios Ingleses Odisea, 12, 217-232.
Webgrafía:
 http://www.oxfordowl.co.uk/  http://www.starfall.com/
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 14 de 115
Los simulacros de emergencia en los centros escolares.
Ejercicio de evaluación
TÍTULO: Los simulacros de emergencia en los centros escolares. Ejercicio de evaluación. ETAPA
EDUCATIVA: Educación Secundaria. ETIQUETAS: Simulacros de emergencia, centros escolares,
ejercicio de evaluación. AUTOR/A: Alberto José Mendiola Fernández (25045023R). Arquitecto.
Profesor de Secundaria/Bachillerato
Respondiendo a las necesidades de seguridad en los centros escolares, y como parte de las
prácticas pedagógicas
habituales en este terreno, resulta necesario llevar a cabo con carácter
periódico ejercicios prácticos de emergencia, con respuestas de evacuación del centro docente o
mediante confinamiento en donde se designe. Las prácticas habituales de simulacros de evacuación
se encuadran dentro de las previsiones del plan de autoprotección de ejecución
y confinamiento
obligatoria en todos los centros docentes, el cual tiene por objeto estructurar y organizar los medios
humanos y materiales disponibles en el centro, con el fin de responder eficaz y coordinadamente en
los primeros momentos de una emergencia y hasta la llegada de los servicios de ayuda exterior.
Con los simulacros
se pretende familiarizar y entrenar a la comunidad educativa en las formas y
maneras de actuación
ante una situación de emergencia dentro de los condicionantes físicos y
ambientales que cada centro posee. De este modo, se prueba la idoneidad y la suficiencia de los
equipos humanos y de los medios, la detección de errores u omisiones en el contenido del plan de
autoprotección y el entrenamiento de la comunidad educativa.
Las situaciones
de emergencia que pueden llegar a producirse en un centro docente, entre otras,
pueden son las siguientes:
 Incendio.
de bomba.
 Amenaza

Escape de gas.


Terremoto.
Inundación.
Accidente grave de un alumno.

otro tipo de alarma que justifique la evacuación rápida del edificio o el confinamiento
Cualquier

en él.
Por tanto, podríamos hacer una clara diferenciación de las posibles emergencias en individual y
colectiva. La individual será la de accidente o enfermedad grave de cualquier miembro de la
comunidad, tratándose
como se indica en el final de este artículo. Para responder a una emergencia
colectiva, actuaremos, cuando sea necesario, con una evacuación o con un confinamiento.
Para el ejercicio de simulacro de emergencia con evacuación de los edificios, el/la coordinador/a del
plan de autoprotección del centro escolar, bajo la supervisión de la Dirección del citado centro,
elaborará un documento en donde se expresarán todos los detalles e información necesaria para este
ejercicio,
y junto a este documento, se adjuntarán un conjunto de planos con los distintos recorridos
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 15 de 115
de evacuación señalizados preferentemente con flechas verdes, de conjunto y por edificio, y los
lugares de encuentro
y recuento en los patios. Aparte se señalarán en los planos con unas flechas
rojas, los recorridos alternativos existentes para este desalojo, que en caso de una emergencia real y
en coincidencia con la circunstancia de que las salidas de emergencia estuvieran obstruidas, se
usarían.
Esta documentación,
tanto gráfica como escrita, será lo más concisa y clara posible. Hay que tener
en cuenta que siempre hay miembros de la comunidad educativa que tienen gran dificultad a la hora
de entender la citada documentación, por lo que, además se convocará un claustro en donde se
explicará cómo se desarrollará el simulacro, con todos sus detalles, y las funciones de cada uno,
conforme a la documentación elaborada que será difundida entre todos los/as docentes para su
estudio y análisis, todo esto previo a la realización del ejercicio. Además, el/la coordinador del plan de
autoprotección, se entrevistará con cada uno, para valorar la comprensión de lo expuesto, y aclarar
surgieren. También es muy recomendable elaborar un resumen de toda la
las dudas que
documentación,
en formato presentación, ya sea tipo Power Point o Prezzi. Esta presentación se
proyectará en el claustro y se facilitará a todo el profesorado del centro.
Se revisará que en todas las dependencias se encuentre, actualizado y expuesto junto a cada salida,
el plano de evacuación
con la indicación de los recorridos e identificación en él del lugar exacto donde
nos encontramos.
(Usted está aquí.)
El/la coordinador del plan de autoprotección, también se reunirá con el personal no docente para
exponerles los pormenores del simulacro, formarles en este ejercicio e indicarles además sus
funciones.
Es obligatoria la realización de un simulacro de emergencia una vez al año, debiendo ser además lo
más próximo al inicio del curso.
El alumnado será formado anualmente para este ejercicio. El/la coordinador/a del plan de
autoprotección se reunirá al principio del curso con los grupos de primer curso, que son los recién
llegados y por tanto desconocen lo previsto para situaciones de emergencia. Se precisarán dos
encuentros con cada grupo. En el primero, de 45 minutos de duración, se expondrá el contenido del
plan de autoprotección y la actuación en caso de emergencia. Se proyectarán en el aula los planos de
evacuación del edificio que corresponda y se indicará, en los supuestos donde se encuentre ese
grupo de alumnos/as,
por donde evacuar y en qué lugar se dispondrán para agrupamiento y recuento.
En la segunda reunión, practicarán la evacuación y el confinamiento con el coordinador, y se
resolverán las dudas. Conviene pasar un cuestionario para poder valorar la asimilación de estas
instrucciones. El resto de cursos
ya posee formación y entrenamiento de otros años. No obstante, los tutores/as
dedicarán una sesión al comienzo del curso, para recordar los pormenores, y en ésta sesión, se
proyectarán los planos de evacuación y se indicará el lugar de agrupamiento y recuento para cada
grupo.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 16 de 115
Cabe destacar que en la propuesta que elabore el coordinador, se debe especificar en qué lugar del
recinto escolar
se agrupará o reunirá cada grupo tras la evacuación, siendo este sitio fijo,
independientemente de dónde se encontrara previamente a la emergencia, el citado conjunto de
alumnos/as. Siempre, el profesor que en ese momento se encontrara con ellos, ya sea en clase, de
guardia, o por el motivo que fuera, al final del simulacro o de la emergencia real, en el lugar indicado
anteriormente, procederá al recuento, y a dar aviso a cualquier miembro de la Dirección de las
ausencias que hubiera. Es importante insistir en que este recuento es vital para tener la absoluta
garantía de que no quedó nadie dentro del edificio, pues de verificarse que faltase alguien, los
servicios de emergencia,
(en un caso real) tendrían que introducirse en los locales, pudiéndose
originar situaciones
de grave peligro. El recuento será correcto si se conoce el número exacto de
alumnos que había originariamente en el aula, por lo que se hace indispensable el pasar lista siempre
al inicio de cada sesión. La Dirección del centro dispondrá lo necesario para que se marquen en los
patios o lugares
designados, estos puntos de encuentro o reunión, especificándose claramente,
donde se colocará
cada grupo tras la evacuación, aspecto que debe conocer el alumnado.
Si el/la tutor/a considera que no posee la formación suficiente para impartir esta sesión de tutoría
encaminada a reforzar los aspectos del ejercicio de simulacro y de la autoprotección, solicitará el
apoyo correspondiente
al coordinador del plan.
Las familias han de tener conocimiento de los aspectos generales del plan de autoprotección y de la
formación que están recibiendo sus hijos/as en este aspecto. Serán informados de la proximidad del
ejercicio de simulacro, sin precisarse la fecha concreta. Los servicios de protección civil, policía,
bomberos, sanitarios,
etc., serán debidamente informados de la fecha y hora exacta de esta práctica,
para evitar alarmas.
Una vez realizado el simulacro, se anotarán los tiempos empleados y se recogerán las incidencias
que se hubieran producido. En el claustro siguiente se informará al profesorado de los resultados del
mismo y si procede,
se realizarán las correspondientes aclaraciones y sugerencias. Tras todo esto, se
elaborará el informe del simulacro, conforme al modelo oficial, y se trasladará, como corresponda, a
la administración educativa.
RESUMEN DE INSTRUCCIONES.
4. Medios humanos.
Jefe/a de Emergencia: El/la directora/a.
control de comunicaciones: El/la secretario/a.
Responsable del
Jefe/a de Intervención: El/la coordinador del plan de autoprotección.
Equipo de alarma y evacuación: Será competencia del profesorado de guardia y del profesorado de
aula. Se solicitará la colaboración a compañeros que no tengan en el momento del simulacro clase y
se encuentren en el centro de permanencia. Se encargará de preparar y dirigir la evacuación
completa
de todo el personal de forma ordenada y controlada. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 17 de 115
Comprobará que
no queda nadie en aulas y servicios, cerrando las puertas de todas las
dependencias de la planta.
Atendiendo a la realidad de nuestros centros escolares, es del todo inviable el designar con carácter
permanente para estas funciones a ningún profesor/a, pues normalmente están ocupados con su
clase. Es más, incluso el profesorado de guardia puede estar no disponible en algún aula cubriendo
alguna ausencia.
Por ello se hace necesario que cada profesor/a se haga cargo de su grupo, sin
contar con más ayuda, y realice la evacuación, siguiendo los pasos que a continuación se detallan.
Equipo de primeros auxilios: estará formado por dos profesores/as, que posean la formación
que normalmente suelen ser de Educación Física.
correspondiente,
Equipo de ayuda
a los alumnos y alumnas con discapacidades: estará formado por profesorado que
conocerá, en todo momento donde se encuentran y se encargará de su evacuación. Normalmente el
profesorado de Pedagogía Terapéutica o el que en ese momento se encuentre con ellos/as.
2. Señal de
Alarma.
El inicio del ejercicio de la evacuación se identificará con la señal de alarma sonora intermitente, junto
a la expresión por megafonía de “simulacro de emergencia, evacuación general”, o la consigna que
se disponga previamente
que será debidamente conocida.
3. Instrucciones generales de evacuación.
Al oír la señal de evacuación, el profesor o profesora indicará al alumnado a su cargo que comienza
la evacuación y coordinará que ésta se haga en orden. Los objetos personales y demás, quedarán en
el aula. El aula puede quedar cerrada con llave o no. Esto se determinará como convenga.
El Equipo de Alarma y Evacuación (si lo hubiere), comprobará que las aulas estén vacías, y evacuará
en último lugar. Es importante insistir en el orden en la evacuación por pasillos y escaleras. Se
evitarán los adelantamientos
y se cederá el paso a los grupos ubicados en aulas más próximas a la
salida de emergencia.
4. Instrucciones para el profesorado.
El profesor o profesora
de cada aula será el encargado de conducir y tranquilizar al alumnado en la
dirección de salida prevista, manteniendo el orden, eliminando obstáculos si los hubiere, y evitando
que el grupo se disgregue, incluso en el punto de encuentro asignado. Se deberá seguir el recorrido
previamente establecido en el plan de autoprotección. Tras la señal de emergencia, coordinará la
estrategia para
la evacuación y asignará las funciones concretas al alumnado. (Cerrar ventanas,
insistir en que no se porten mochilas y objetos personales, etc.)
Una vez en el punto de concentración establecido, contarán a los alumnos y alumnas para confirmar
la correcta evacuación
del edificio. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 18 de 115
5. Instrucciones
para el alumnado.
El alumnado, tras
la señal, dejará de hacer la tarea que les ocupaba y se centrará en la nueva situación
de emergencia.
Actuarán siempre de acuerdo con las orientaciones de su profesor o profesora antes descritas, y en
ningún caso deberá
seguir iniciativas propias.
El alumnado, que
al emitirse la señal de emergencia se encuentre fuera del aula a la que pertenezca,
en los aseos o en otros locales anexos, deberán incorporarse al grupo más cercano, según su
localización, en el momento de la emisión de la señal de alarma, y tras evacuar y ya en el punto de
encuentro, buscarán
a su grupo y se incorporan al mismo comunicándoselo a su profesor.
Todos los movimientos
deberán realizarse de prisa, pero sin correr, sin atropellar, ni empujar a los
demás.
Ningún alumno ni alumna deberá detenerse junto a las puertas de salida.
El alumnado deberá
realizar este ejercicio en silencio y con sentido del orden y ayuda mutua, para
evitar atropellos
y lesiones, ayudando a los que tengan dificultades o sufran caídas.
Los alumnos y alumnas deberán realizar esta práctica de evacuación respetando el mobiliario y
equipamiento escolar y utilizando las puertas con el sentido de giro para el que están previstas.
En el caso de que en las vías de evacuación exista algún obstáculo que durante el ejercicio dificulte la
salida, será apartado por el alumnado, si fuera posible, de forma que no provoque caídas de las
personas o deterioro del objeto.
En ningún caso ningún alumno ni alumna deberá volver atrás con el pretexto de buscar a hermanos o
hermanas menores,
amigos o amigas, objetos personales, etc.
En todo caso los grupos permanecerán siempre unidos sin disgregarse ni adelantar a otros, incluso
cuando se encuentren en los lugares exteriores (en las zonas de seguridad) de concentración
previamente establecidos, con objeto de facilitar al profesorado el control de los alumnos y alumnas.
6. La manera de proceder en caso de una EMERGENCIA INDIVIDUAL será:
1º. Proteger tanto a la víctima como a nosotros mismos de nuevos peligros.
2º. Avisar, llamando preferentemente al teléfono de URGENCIAS 112 o al 061.
3º. Socorrer (en
la medida de nuestras posibilidades), mientras esperamos que llegue la atención
especializada.
En el paso siguiente el Director/a o en su defecto un miembro del equipo directivo, avisará a los
familiares del accidentado, indicándole la situación, el estado y el traslado del accidentado.
a. Configuración
de la
red en
sistemas
Linux.o del más accesible al 112 o al 061.
Es importante que llamemos
cuanto antes
desde
nuestro
teléfono
En esta llamada, tras
nuestra exposición,
nos facilitarán el conocimiento de la gravedad del
b. Comunicación
entre equipos.
accidentado y las pautas a seguir. Nos dirán si acuden y qué debemos hacer mientras tanto.
c.
Bibliografía y Webgrafía.
Conforme vayamos teniendo disponibilidad, solicitaremos la ayuda de nuestros compañeros que
avisarán al equipo directivo y al conserje para facilitar la entrada y nuestra localización por el equipo
de emergencias
sanitaria. El acceso de la ayuda se deberá realizar por el acceso previamente
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 19 de 115
en el plan, salvo que estimemos de forma excepcional que sea más idóneo por otro lado, lo
asignado
que deberemos
expresar concretamente para evitar confusiones.
7. La manera de proceder en caso de una EMERGENCIA COLECTIVA será:
emergencia colectiva, cualquier persona puede detectarlo y lo comunicará a los miembros
Ante una
del centro.
Se avisará al Jefe o Jefa de Emergencias (Director/a), o en su defecto un miembro del
equipo directivo, el/la cual valorará la emergencia.
Si es un conato de emergencia, el profesorado de guardia y el que hubiera disponible en ese
se encargará de la situación.
momento,
Si el profesorado de guardia, o el disponible en ese momento, no puede controlar la situación, dará
lugar a una emergencia parcial o general, por lo que dará la voz de alarma y avisará al Jefe o Jefa de
Emergencias para que se pongan en marcha los Equipos de Emergencia. En caso de no contactar
con ningún
miembro del equipo directivo, el profesorado que esté tratando la emergencia será el que
active el plan de evacuación. (Protocolo de emergencia 112 y señales sonoras.)
Si el Jefe o Jefa de Emergencia considera que no puede ser dominada la emergencia avisará a la
ayuda externa (Protocolo de emergencia 112.) y pondrá en marcha la Evacuación. (O confinamiento.)
El Jefe o Jefa de Emergencias, cuando corresponda, finalizará la emergencia. Lo notificará a toda la
comunidad educativa el final de la situación de emergencia, restablecerá la actividad normal del
centro y elaborará los correspondientes informes y notificaciones. Incluirá, entre otros, el orden
cronológico de los hechos, actuaciones llevadas a cabo, personal que ha intervenido, daños
materiales
y personales, investigación del accidente, posibles causas y medidas correctoras, análisis
del plan de emergencia con propuesta de mejora.
Bibliografía:
 Manual para la elaboración del plan de autoprotección. Consejería de Educación. Junta de
Andalucía.
 Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales.
 Autoprotección de centros. Guía para la realización de simulacros de evacuación o
confinamiento.
 Real Decreto 604/2006, de 19 de mayo.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 20 de 115
Las tecnologías de la información y comunicación
aplicadas
a la asignatura de dibujo técnico de
Bachillerato
en Andalucía.
TÍTULO:
Las tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la asignatura de dibujo
técnico de Bachillerato en Andalucía. ETAPA EDUCATIVA: Bachillerato. ETIQUETAS: Tecnologías
de la información y comunicación, aplicadas, asignatura, dibujo técnico, Bachillerato, Andalucía.
AUTOR/A: Alberto José Mendiola Fernández (25045023R). Arquitecto. Profesor de
Secundaria/Bachillerato
Ya llevamos
años disponiendo de hardware y software suficiente para el dibujo y el diseño asistidos
por ordenador, y podemos afirmar que en esta etapa de bachillerato y en concreto, en la asignatura
de dibujo técnico, podemos implantarlas de forma muy útil, tanto para la labor del docente, incluso
en su tarea expositiva, como para las actividades de estudio e investigación del alumnado.
Los primeros
equipos capaces de mover programas de diseño asistido por ordenador, que
expresamos abreviado CAD, datan de 1990, con procesador Pentium 286 y coprocesador
matemático, y también procesadores 386 y 486, este último ya incorporaba el coprocesador
matemático
en el mismo chip. Estos ordenadores funcionaban bajo el sistema operativo MS-DOS,
con escasa
memoria RAM. A partir de 4Mega bytes era suficiente para un buen rendimiento (1 Mega
byte son 1048576 bytes), y el programa más utilizado era, y es, el AutoCad. A partir de ahí, el
desarrollo ha sido imparable. Los equipos han ido ganando en potencia o rapidez mediante la
de nuevos procesadores más veloces y con mayor capacidad de cálculo, la capacidad de
inclusión
memoria
RAM es ahora mucho mayor, pasando de los mencionados cuatro megas a un mínimo de
cuatro gigas en la actualidad (un Giga Byte son 1073741824 bytes), y los discos de almacenamiento
empiezan a ser de memoria sólida y con capacidades de 1 Tera Bytes como medida normal (1 Tera
1099511627776 bytes)
Byte son
El dispositivo
señalador por excelencia sigue siendo el ratón y las tabletas gráficas, aunque estamos
en plena implantación de las pantallas táctiles que seguro mejorarán nuestra forma de trabajo en
clase.
marzo de 2003, el Gobierno de Andalucía publicó el Decreto de medidas de impulso a la
El 18 de
sociedad
del conocimiento en Andalucía. El Decreto tuvo por objetivo establecer las medidas
necesarias para contribuir a que Andalucía se incorporara plenamente a la sociedad del
conocimiento. La Red de Centros TIC comenzó en el año 1985 con el Plan Alhambra, continuando
con el Plan
Zahara que llegó hasta 1996, el Proyecto Averroes hasta 2003, Proyecto Andared hasta
2009 y estamos actualmente en el TIC 2.0. A partir de 2003, los centros que se acogieron a estos
Proyectos, dispusieron todas sus aulas polivalentes de ordenadores personales, bajo el sistema
operativo Guadalinex, que compartían cada dos alumnos. Con el paso del tiempo los equipos fueron
quedándose
obsoletos, y además el mobiliario
instalado para disponer los ordenadores restaba
bastante espacio en las aulas por lo que se retomó el mobiliario habitual de pupitres y sillas, y se
adoptó la solución de disponer de carros de ordenadores portátiles para ser usados cuando fuera
necesario.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 21 de 115
cabe reseñar que los alumnos de 6º de Primaria han ido recibiendo microordenadores hasta
También
este curso
pasado, comenzando éste a recibir
tabletas híbridas, y como es natural, todos los centros
disponen de aulas específicas de informática.
Con todos estos antecedentes y con los medios disponibles en la actualidad, debemos de empezar a
utilizar los equipos disponibles y el software correspondiente, para un mejor aprovechamiento en la
asignatura
de dibujo técnico de bachillerato y en sus dos cursos.
Además de poder disponer para nuestro uso, al menos de un día por semana y por curso de
bachillerato de algún aula de informática, nuestra aula habitual de dibujo deberá de contar de al
menos una pizarra digital o de un ordenador conectado a un cañón multimedia y de la
correspondiente
pantalla de proyección. Estos equipos serán necesarios para la exposición diaria del
profesor de dibujo, que los utilizará a su conveniencia, alternándolos también con la exposición en la
pizarra tradicional.
Analizando
los contenidos que se imparten en la asignatura de dibujo técnico, podemos asignarle a
cada uno, el programa informático más idóneo para la realización de prácticas y actividades por los
alumnos y alumnas. Fundamentalmente destaco como los más apropiados a los programas
SketchUp, AutoCAD y el proyecto online Mongge. Para la exposición en clase mediante pizarra digital
o proyector,
la aplicación Mongge resulta la ideal.
AutoCAD es el programa de dibujo asistido por ordenador más empleado en el mundo. Con este
software, podemos representar fielmente cualquier forma. Los comandos de dibujo se asemejan
bastante al trazado clásico en tablero y papel. No es necesario el conocimiento y dominio de todo el
software,
pues es suficiente con el manejo básico de las órdenes de dibujo, edición, consulta y otras
para la visualización y el trazado por impresora o plotter. Este programa se puede adquirir con
licencia de estudiante y existe la demo gratuita por un mes. Fundamentalmente lo usaremos para los
ejercicios de geometría plana.
SketchUp,
es otro programa de dibujo asistido por ordenador, pero más orientado a la representación
en tres dimensiones. Es muy potente y de gran facilidad de uso. Nos permite dibujar en dos
dimensiones y a partir de ahí, fácilmente extruir lo dibujado obteniendo rápidamente objetos
tridimensionales. Lo realizado podrá ser visto desde los puntos de vista deseados, realizar rotaciones
y animaciones.
Este programa es gratuito. Lo usaremos fundamentalmente para la parte de
representación de objetos en perspectiva axonométrica (isométrica y caballera), a los que
aplicaremos texturas y renderizados.
Mongge es un proyecto online de dibujo técnico diseñado para facilitar el estudio y la difusión de
problemas
geométricos orientados a Educación Secundaria, aunque se podría usar en niveles
superiores.
En Mongge, se reproducen las técnicas de dibujo en papel, con regla y compás, y, al mismo tiempo,
se aprovechan todas las facilidades que aporta el ordenador para agilizar los procesos mecánicos de
repercusión
de los comedores
escolares
en la salud
dibujo yLa
centrarse
en laactual
investigación
y resolución
de problemas
geométricos.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 22 de 115
Los ejercicios
creados con Mongge se pueden resolver online pero si lo deseamos, también podemos
imprimirlos
y resolverlos en papel. La única desventaja de esta aplicación es que precisa de conexión
permanente a Internet. En Mongge, las soluciones a los ejercicios, tanto las creadas por el profesor
como las dadas por el alumno, se muestran como una película animada. Esto permite examinar paso a
paso el proceso de resolución de los problemas planteados y así facilitar la explicación, análisis y
evaluación
de los ejercicios. Podemos crear ejercicios y alojarlos en la plataforma de este proyecto, que
pueden ser vistos por cualquier usuario y reproducidos paso a paso, tantas veces como se desee.
Como ejemplo, se pueden consultar mis ejercicios en http://www.mongge.com/educacion/dibujo tecnico/colecciones/dibujo-tecnico-de-bachillerato/456/
También permite el comentario de los contenidos, la consulta online, y todo lo realizado, al ser
aplicaciones tipo flash, se pueden insertar como objetos en webs y blogs, para favorecer su difusión y
consulta,
como
realizo
como
ejemplo
en
mi
blog
http://cuadernodeplasticaydibujo.blogspot.com.es/2014/02/dibujo-tecnico-1-de-bachillerato_23.html
La utilización de estas herramientas informáticas se deberá recoger en la programación anual de la
asignatura, con la temporalización clara del desarrollo de esas actividades, y se vigilará, sobre todo en
segundo curso, que en nada, estas prácticas interfieran con el desarrollo de las destrezas normales y la
preparación
de la prueba de selectividad.
A continuación vamos a asignar a cada contenido de la asignatura, la aplicación más conveniente, no
sin antes resaltar que el uso de estas herramientas informáticas, atendiendo al currículo de la
asignatura actual, tendrá principalmente carácter complementario no debiéndose nunca dejar o
abandonar
el trabajo del alumno/a con las herramientas tradicionales, en mesa de dibujo. Como
referencia, nunca se realizará más de un tercio de las actividades de clase con programas de dibujo o
diseño asistido.
Contenidos y aplicaciones.
1. Trazados
en el plano: arco capaz. Cuadrilátero inscriptible.
Para estos trazados sencillos, recomiendo usar Mongge. Al ser al inicio del curso, mientras se
enseña la utilización de esta aplicación, se pueden realizar actividades de este tema.
2. Proporcionalidad
y semejanza: teorema del cateto y de la altura. Figuras semejantes.
Con
AutoCAD podemos escalar figuras y establecer relaciones de semejanza.
3. Potencia: eje y centro radical. Sección áurea.
Los ejercicios de tangencia AutoCAD los resuelve de forma inmediata. Recomiendo la aplicación
para
este tema de Mongge. Además resultará interesante compartir en la plataforma y blogs los
ejercicios
realizados.
4. Polígonos: rectas y puntos notables en el triángulo. Análisis y construcción de polígonos
regulares.
Ocurre
igual que en el caso anterior. AutoCAD es capaz de dibujar automáticamente cualquier
polígono regular, inscrito o conocido el lado. Para este tema recomiendo el dibujo tradicional y la
comprobación
de los trazados mediante AutoCAD.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 23 de 115
5. Transformaciones geométricas: proyectividad y homografía. Homología y afinidad. Inversión.
Este
tema es mejor tratarlo con Mongge y compartir en la plataforma lo realizado.
6. Tangencias:
tangencias, como aplicación de los conceptos de potencia e inversión.
Como he dicho antes, los ejercicios de tangencia AutoCAD los resuelve de forma inmediata.
Recomiendo la aplicación para este tema de Mongge. Además resultará interesante compartir
la plataforma y blogs los ejercicios realizados.
en
7. Curvas
técnicas: curvas cíclicas. Cicloide. Epicicloide. Hipocicloide. Envolvente de la
circunferencia.
Por la complejidad de estos trazados, creo que la herramienta mejor es AutoCAD. Conviene
aquí
avanzar en el uso de capas, con sus tipos de líneas y colores de éstas, para favorecer la
lectura
y comprensión de lo elaborado.
8. Curvas cónicas. Tangencias e intersecciones con una recta: elipse. Hipérbola. Parábola.
Esta parte de cónicas se resuelve muy bien con cualquiera de las dos aplicaciones anteriores.
Ambos
programas, una vez obtenidos los ejes o unos diámetros conjugados de las curvas, las
dibujan
con total precisión. Siempre recomiendo para la correcta definición de la elipse, su
trazado una vez obtenidos ocho puntos y sus tangentes en ellos.
9. Sistemas de representación: fundamentos de proyección. Distintos sistemas de
representación.
10. Vistas:
vistas según norma UNE 1032.
11. Sistema diédrico:
Métodos: Abatimientos, giro y cambio de plano. Paralelismo y perpendicularidad.
Intersecciones
y distancias. Verdaderas magnitudes. Representación de superficies
poliédricas
y de revolución. Representación de los poliedros regulares. Intersección con rectas
y planos. Secciones y desarrollos.
Creo que se puede realizar alguna lámina compleja con AutoCAD, aunque recomiendo el
trazado
tradicional, ya que permite un mejor análisis del problema por parte del alumno.
12. Sistema
axonométrico ortogonal:
Escalas axonométricas. Verdaderas magnitudes. Representación de figuras poliédricas y de
revolución. Intersección con rectas y planos. Secciones. Relación del sistema axonométrico
con
el diédrico.
Para este tema y el siguiente, con SketchUp podremos hacer representaciones
tridimensionales de las figuras o piezas que nos propongan mediante sus vistas diédricas.
Procederemos en primer lugar al dibujo de la vista en planta, y a continuación, la extruiremos
o levantaremos y trabajaremos de forma sencilla hasta obtener un sólido tridimensional al que
aplicaremos la textura deseada.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 24 de 115
13. Sistema axonométrico oblicuo:
Fundamentos del sistema.
Coeficientes
de
reducción.
Verdaderas
magnitudes.
¿Sería posible ladevida
si nopoliédricas
existiera elyagua?
Representación
figuras
de revolución. Intersección con rectas y planos.
Secciones.
El agua representa el recurso natural más importante y la base de toda forma de vida.
14. Sistema cónico de representación lineal:
La vida depende del agua, tanto para los organismos que viven en ambientes
Fundamentos
y para
elementos
delque
sistema.
central
y oblicua. Representación de
acuáticos, como
aquellos
viven enPerspectiva
ecosistemas
aeroterrestres.
superficies
poliédricas
y de revolución.
Intersección
con recta
y plano.
Trazado
de
Todos los seres
vivos necesitan
agua para vivir
y están formados
por agua.
El agua
es
el componente
de la materia viva, ya que constituye desde el 50% al 90% de
perspectivas
deprincipal
exteriores.
la masa de los organismos vivos, e interviene en la mayor parte de los procesos
Este
tema loque
trabajaremos
ya que
el trazado
digitaldenoforma
aporta,
apenas,
metabólicos
se realizanenenpapel,
los seres
vivos.
Desempeña
especial
un ventaja
importante papel en la fotosíntesis de las plantas y, además, crea en la Tierra unas
alguna.
condiciones óptimas para la vida, ya que es el medio perfecto para que habiten
15. Normalización:
dibujopuesto
industrial.
Dibujo de
arquitectura
y construcción.
Acotación.
muchos organismos,
queAcotación.
contiene disuelta
todas
las sustancias
que necesitan.
Regula
los valores
de salvo
temperatura
y acotación
humedad que
en se
lospuede
medios
terrestres,
Este
apartado
es teórico,
la parte de
realizar
muy bien con
manteniéndolos en límites tolerables para los seres vivos. Es importante e
Mongge
o AutoCAD,
recomiendo
sucarencia
elaboración
manual,
ya enfermedades.
que se debe adquirir
indispensable
para lasaunque
personas,
porque su
puede
producir
También
es necesario
queaelmano
aguaalzada
que consumimos
sea
es decir, que sea
cierta
destreza
en el dibujo
de las flechas
de potable,
cota.
dulce, transparente e inodora y que no tenga sustancias ni organismos, que puedan
causar enfermedades cuando la ingerimos o nos lavamos con ella. También es de
Bibliografía.
suma importancia mantener una buena higiene corporal para prevenir ciertas
 enfermedades
Geometría descriptiva
y sus
aplicaciones.
Tomo I y II / Ángel Taibo.
y para ello
el agua
es fundamental.
 Dada
Ejercicios
de Geometría
Luciano
de de
Olabarrieta.
la importancia
del Moderna.
agua para
la vida
todos los seres vivos, y debido al
aumento
de
las
necesidades
de
ella
por
el
continuo
desarrollo
de la humanidad, el
 Geometría métrica y descriptiva para arquitectos. Fernando
Nagore.
hombre está en la obligación de proteger este recurso y evitar toda la influencia nociva
sobre las fuentes del preciado líquido.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 25 de 115
La calidad del aire interior de los edificios
TÍTULO:
La calidad del aire interior de los edificios. ETAPA EDUCATIVA: Formación Profesional.
ETIQUETAS: Calidad, aire interior, edificios. AUTOR/A: Cristina Mercedes Vera Rivero (42879054Q).
Graduada en Ingeniería Eléctrica
CALIDAD DEL AIRE INTERIOR
El término
de calidad de aire interior se refiere al aire en el interior de edificios y a los efectos
beneficiosos o nocivos resultantes sobre sus ocupantes.
La preocupación por una buena calidad de aire interior cada día es más creciente debido a que según
pasamos cerca del 90 % de nuestro tiempo en el interior de los inmuebles. Por esta razón,
estudios,
dentro de adecuadas prácticas en el trabajo, se incluye la prevención de calidad de aire interior para
una buena salud de los ocupantes.
La calidad del aire en el interior de un edificio es función de una serie de parámetros que incluyen la
calidad del aire exterior, la compartimentación, el diseño del sistema de aire acondicionado, las
condiciones
en que este sistema trabajo y se revisa y la presencia de fuentes contaminantes y su
magnitud.
La mayoría de los ocupantes están de acuerdo en que la Calidad del Aire Interior es buena cuando el
libre de olores y polvo, cuando no está ni demasiado quieto ni hay corrientes de aire, y
aire está
cuando tiene una temperatura y humedad cómoda. Las Pautas generales para lograr una buena
calidad del aire interior incluyen:
 la ventilación adecuada
 los factores de comodidad que sean aceptables para la mayoría de los ocupantes
(temperatura, humedad, movimiento del aire)
 los equipos mecánicos y las superficies de edificios sean mantenidos en condiciones
sanitarias.
 Las fuentes de emisión importantes están aisladas del espacio ocupado.
 Las Fuentes principales de contaminación sean controladas.

Las actividades de operación, mantenimiento y construcción sean realizadas de manera que
minimicen la exposición de los ocupantes a contaminantes llevados por el aire.
Factores
que determinan la calidad del aire interior
La deficiencia en la calidad del aire interior viene definida por una serie de factores:
Una ventilación
inadecuada debida generalmente a: insuficiente suministro de aire fresco, una mala
distribución
y consecuentemente una mezcla incompleta con el aire interior, una incorrecta filtración
del aire debido a un mantenimiento incorrecto, una temperatura del aire y humedad relativa extremas
o fluctuantes.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 26 de 115
La contaminación interior, que tenga como origen al propio individuo, al trabajo, a la utilización
inadecuada
de productos (limpieza, desinfectantes, etc), al humo del tabaco, etc.
La contaminación
exterior: entrada en el edificio de humos de escape de vehículos, gases de
calderas de calefacción cercanas, productos utilizados en trabajos de construcción y mantenimiento
(asfaltado cercano, etc), y aire contaminado previamente desechada al exterior, que vuelve a entrar a
las tomas de aire acondicionado.
través de
La contaminación
biológica: no suele ser frecuente en los edificios de oficinas, pero en determinados
casos puede provocar una situación sanitaria delicada.
La contaminación debida a materiales empleados en la construcción: la utilización de materiales
inadecuados
así como defectos técnicos puede ser una causa habitual de la contaminación del aire
interior. RIESGOS DERIVADOS DE LA CALIDAD DEL AIRE INTERIOR
En general,
los contaminantes presentes en el aire ambiente penetran en el organismo por inhalación
y por tanto, afectan inicialmente al tracto respiratorio, pudiendo también ser absorbidos y afectar a
otros órganos o acumularse en distintos tejidos. Asimismo, puede haber contaminantes que
provoquen
irritación en los ojos o que generen problemas dérmicos (erupciones y picores). Los
efectos sobre el tracto respiratorio son irritación de nariz, garganta y bronquios, con posibilidad de
provocar cambio en la reactividad bronquial o la liberación de un mediador inducida por alérgenos
que conducen a la aparición de rinitis, asma o neumonitis hipersensitivas. Por otra parte los
contaminantes
microbianos pueden provocar enfermedades infecciosas.
Los síntomas
que se relacionan con una deficiente calidad del aire interior son: dolor de cabeza,
mareos, náuseas, fatiga, piel seca, irritación de ojo, congestión nasal y tos. No hay que olvidad que
un aire de pobre calidad provoca disconfort, pudiendo desencadenar reacciones psicológicas
cambios de humor, de estado de ánimo y dificultades en las relaciones interpersonales.
complejas,
CRITERIOS DE VALORACIÓN, PREVENCIÓN Y CONTROL
Los métodos
de control de la calidad del aire se basan en los métodos tradicionales de la higiene
industrial:

Eliminar la fuente y/o sustituirla. Si se puede identificar el foco de la contaminación se deberá
eliminar. Si esto no es posible, se procurará sustituir el producto por otro con menos potencial
contaminante.
Esto significa evitar la utilización de materiales que pueden liberar sustancias
contaminantes,
que sean difíciles de mantener y que recojan polvo o moho.

Mitigar la acción de la fuente: para aquellas fuentes que no puedan ser eliminadas se
procurará limitar los efectos que producen recubriéndolas con pinturas adecuadas u otras
barreras.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 27 de 115



Diluir el aire interior con un aire menos contaminado: disminuir la concentración de los
contaminantes presentes mediante su dilución en un volumen de aire considerablemente
mayor.
Eliminar los contaminantes presentes en el aire con otros métodos distintos a la dilución, para
eliminar el contaminante o reducir su concentración.
Comprobar la eficacia de la ventilación en puntos significativos del sistema de aire
acondicionado.


Controlar las diferencias de presión, dado que pueden ser la causa de los movimientos de los
contaminantes de unos locales a otros.
Utilizar extracción localizada como forma de controlar la generación de algunos contaminantes
en el mismo foco.
EL SÍNDROME DEL EDIFIO ENFERMO
La Organización
Mundial de la Salud (en adelante OMS) define al Síndrome del edificio enfermo (en
adelante SEE) como: conjunto de síntomas diversos que presentan los individuos en estos edificios y
que no suelen ir acompañados de ninguna lesión orgánica o signo físico, diagnosticándose, a
menudo, por exclusión. Otra definición estaría relacionada con la descripción de determinadas
situaciones
en las cuales los ocupantes de un edificio experimentan ciertos problemas agudos de
salud, sin que se puedan identificar enfermedades o causas específicas de tales problemas.
En realidad es un síndrome de los edificios “que enferman a sus ocupantes”. Los síntomas físicos
pueden incluir cefaleas, irritación de ojos, nariz y garganta, fatiga, náuseas, somnolencia, tos seca o
irritada, asma, dificultades para concentrarse, sensibilidad a los olores.
Características
Los síntomas asociados al SEE aparecen rápidamente, de 2 a 6 horas después de la entrada en el
Edificio y suelen ser temporales, desapareciendo cuando se abandona el Edificio. La OMS diferencia
entre dos
tipos distintos de edificios enfermos: Edificios temporalmente enfermos, entre los cuales se
incluyen edificios nuevos o de reciente remodelación, donde los síntomas remiten y desaparecen con
el tiempo (aproximadamente medio año). Edificios permanentemente enfermos, cuando los síntomas
a pesar de haberse tomado medidas para solucionar los problemas.
persisten,
Las características
comunes a estos edificios son: sus ocupantes manifiestan quejas respecto a su
salud, se encuentran equipados con sistemas de ventilación o climatización forzada de aire (aunque
también pueden ser ventilados de forma natural), que generalmente es común a todo el edificio o a
amplios sectores y existe recirculación parcial del aire, las superficies interiores pueden estar
recubiertas
con material textil, pueden ser edificios herméticos en los que las ventanas no suelen ser
practicables, suelen practica ahorro energético y pretenden un ambiente térmico homogéneo. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 28 de 115
SINTOMATOLOGÍA
La sintomatología
que define al SEE puede ser muy variada, llegándose incluso a la complejidad, ya
que suele ser el resultado de la combinación de distintos factores. Los síntomas que definen al SEE
pueden agruparse en cinco categorías:

Irritación de los ojos, de la nariz y de la garganta. Sensación de sequedad en membranas

mucosas y piel, ronquera, respiración dificultosa, Elevada incidencia de infecciones
respiratorias y resfriados.
Irritación de la piel, erupciones cutáneas, hipersensibilidades específicas.

Síntomas de neurotoxicidad, náuseas, mareos y vértigos, dolor de cabeza, fatiga mental.

Reacciones no específicas.
Quejas relacionadas con los sentidos del olfato y del gusto

ENFERMEDADES
RELACIONADAS CON EL SEE
Las enfermedades relacionadas con el SEE son poco frecuentes pero a menudo más graves y van
frecuentemente acompañadas de signos físico muy definidos y pruebas de laboratorio, entre ellas
encontramos:

Enfermedades por hipersensibilidad: asma, rinitis, dermatitis, etc.

Enfermedades infecciosas: legionelosis, fiebre de Pontiac, gripe, resfriado común.
Enfermedades de origen químico o físico conocido

METODOLOGÍA
DE EVALUACIÓN
El procedimiento para la evaluación del SEE se puede estructurar en cuatro fases:
1. Una evaluación previa para obtener información acerca de: la edad del edificio y materiales
utilizados, tipo de ocupantes, equipos de trabajo, sistemas de ventilación y climatización, etc.
2. Aplicación de encuestas a los usuarios, a fin de unificar las quejas, su magnitud y su
distribución.
3. La evaluación de los diferentes factores de riesgo, adaptado a la información recogida en las
fases anteriores.
4. La valoración global del problema incluyendo las posibles soluciones al mismo.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 29 de 115
Influencia
de la inteligencia emocional en el ámbito
educativo
TÍTULO:
Influencia de la inteligencia emocional en el ámbito educativo. ETAPA EDUCATIVA:
Educación Primaria, Educación Secundaria, Bachillerato. ETIQUETAS: Influencia, inteligencia
emocional, ámbito educativo, habilidad social, éxito, emociones. AUTOR/A: Inmaculada Concepción
Balibrea
Iniesta (27486758X). Licenciada en Filología moderna, especialidad Inglés. Profesora de
Secundaria/Bachillerato
Tradicionalmente
la inteligencia ha sido considerada como un factor general asociado a la capacidad
de aprendizaje y al éxito en la vida. Sin embargo en el siglo XXI esta visión cambia, nuestra sociedad
se halla en un momento de crisis, ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando
surge el concepto de I.E. (inteligencia emocional) como una alternativa a la visión clásica.
A partir de ahora la inteligencia académica no va a ser suficiente para alcanzar el éxito profesional ni
personal. No van a ser aquellos de nuestros alumnos que levantan primero la mano cuando les
pregunta el profesor ni los que resaltan por sus magníficas notas académicas en el Instituto los que
tienen garantizado
el éxito en sus vidas cotidianas, sino aquellos que saben conocer sus emociones y
como gobernarlas
de forma apropiada, aquellos que cultivan las relaciones humanas y conocen los
mecanismos y motivan y mueven a las personas, los que se interesan más por las personas que por
las cosas y los que entienden que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano. Ellos son los
que tienen
más posibilidad de éxito y de encontrar ellos mismos la felicidad con sus parejas, con sus
hijos, con
sus amigos, en sus trabajos, sin duda más que aquellos que sólo sobresalen por un buen
expediente académico. Por tanto, van a ser otras habilidades emocionales y sociales las
responsables de nuestra estabilidad emocional y mental y de nuestra capacidad social y relacional.
Nuestra sociedad actual, caracterizada por el desarrollo industrial y tecnológico y una tendencia a la
globalización, exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuestras competencias personales,
sociales y profesionales para poder conseguir un desempeño efectivo y afrontar los continuos
cambios que nos imponen. Si los recursos utilizados para lograr este fin no son los adecuados, nos
vemos abocados en una situación de frustración, ansiedad y estrés comportándonos de una manera
inadecuada tanto con nosotros como con los demás, creando un círculo vicioso que, por desgracia,
transmitimos a nuestros hijos y alumnos.
Por ello el objetivo de este artículo es hacer una reflexión sobre cómo estos nuevos descubrimientos
sobre la
inteligencia emocional se pueden aplicar en el ámbito educativo para paliar los graves
problemas con los que se enfrenta, la importancia de la inclusión de las habilidades emocionales en
el sistema escolar. Que nuestros alumnos estén felices o tristes, enfadados o eufóricos, hagan o no
uso apropiado de su I.E. para comprender y regular sus emociones puede, incluso determinar el
resultado
final de sus notas escolares y su posterior dedicación profesional. Los problemas
emocionales asociados tradicionalmente al mundo de la psiquiatría, tienen ahora implicaciones
educativas, y por esto cada vez más se habla de la educación de las emociones.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 30 de 115
El término de Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John
Mayer basándose en los estudios realizados por Hodward Gardner, el cual en 1983 desarrolló el
modelo de Inteligencias Múltiples, donde proponía una visión de la inteligencia como una capacidad
múltiple, como un abanico de capacidades intelectuales, reconociendo que existen otros tipos de
inteligencia a parte de la cognitiva. Gardner basándose en experimentos científicos que corroboran la
de dos hemisferios cerebrales (el izquierdo donde residen las facultades intelectuales, y el
existencia
derecho, donde se ubican las emociones), se percataría del hecho de que la inteligencia iba más allá
de lo que se había probado hasta entonces.
Gardner en su libro “Frames of the Mind “, les da el nombre de inteligencias múltiples, y las dividen
en: lingüística,
espacial, musical, kinésico-corporal, lógico-matemática, interpersonal (el modo de
relacionarse
con los demás) e intrapersonal (introspección de la propia persona).
De los siete tipos de inteligencia que definió Gardner, la interpersonal y la intrapersonal llamaron la
atención de Peter Salovey y John Mayer, psicólogos de dos prestigiosas Universidades americanas,
los cuales
definieron sus competencias y las presentaron bajo el término de “inteligencia
emocional”.
Salovey y Mayer la describían como una forma de inteligencia social que implica la
habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y las de los demás, saber discriminar entre
ellos y usar esta información para guiar el pensamiento y la propia acción.
Gallego y otros (2004) además añadían que no se podía “caer en la trampa de separar inteligencia
emocional
de la inteligencia racional... Aunque se hable de la inteligencia emocional separadamente
nunca puede separarse de lo racional pues es su armonización lo que ayuda al sujeto a educarse
positivamente.” Por tanto, los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones. El
otro resultaría incompleto e ineficaz.
uno sin el
J. Elías, Steven E. Tobías y Varían S. Friedlander en su libro “Educar adolescentes con Inteligencia
Emocional” nos proponen pautas para que los padres guíen a sus hijos en la difícil encrucijada de
crecer a través de la inteligencia. Sin duda, los adolescentes reciben hoy más que nunca influencias
de sus compañeros,
de los medios de comunicación, Internet, etc. y están expuestos a innumerables
peligros. Por ello, nuestros intentos de influir en ellos son cada vez más ineficaces por la multitud de
mensajes que los animan a actuar y pensar de manera distinta de cómo nosotros, profesores y
padres, les aconsejamos.
cabe duda de que el papel de la escuela y del profesorado es esencial para la prevención
No
de estos peligros. Junto a las constantes muestras de violencia en nuestra sociedad existe un
crecimiento de trastornos depresivos, polémica escolar, consumo de alcohol y droga entre la
población infantil y adolescente con inicio cada vez más temprano. Para evitar estos hechos debe
labor de prevención e intervención de la problemática disocial a través de los procesos
existir una
educativos,
dentro de nuestras aulas. Estas actuaciones se relacionan sin duda con la Inteligencia
Emocional, la cual debe ser promovida y desarrollada de modo coordinado en el aula por el docente y
el discente como respuesta a los conflictos que pudieran darse en un momento dado.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 31 de 115
Bibliografía y referencias:
 Salovey, P., Mayer, J. D., y Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional
intelligence. En C.R. Snyder y S.J. Lopez (Eds.), the handbook of positive psychology (pp.
159-171). New York: Oxford University Press.

Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997) "What is Emotional Intelligence?” En Salovey et al. (Edts.)
Emotional development and emotional intelligence: educational implications. New York,
BasicBooks.
 Gardner, H. (1983) Frames of Mind. New York, Basic Books.

Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, BasicBooks. Castellano "Inteligencias
múltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos.
 Goleman, D. (1995) Inteligencia Emocional. Traducción, Barcelona, 1996. Editorial Kairós.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 32 de 115
La literatura infantil en el aula de inglés de Educación
Primaria como puente hacia la educación transversal:
Roal Dahl
TÍTULO: La literatura infantil en el aula de inglés de Educación Primaria como puente hacia la
educación
transversal: Roal Dahl. ETAPA EDUCATIVA: Educación Primaria. ETIQUETAS:
Literatura infantil, aula de inglés, Educación Primaria, puente, educación transversal, Roal Dahl.
AUTOR/A:
Miriam Pérez Sánchez (15483060N). Graduada en Educación Primaria (Mención: Lengua
Extranjera Inglés). Maestro de Infantil/Primaria
Introducción
Los cambios acontecidos en los últimos años han desembocado en una sociedad cada vez más
compleja. Esta complejidad se hace aún más evidente a la hora de abordar los procesos educativos,
cambiar la sociedad también lo hacen sus necesidades, y en consecuencia, el modo de
pues al
preparar
a los más pequeños desde el sistema educativo para su incorporación a la vida. Es por ello
que la educación y los métodos educativos deben tomar otro rumbo, abogando por metodologías
actuales que cubran las nuevas demandas y que nada tienen que ver con los ya obsoletos métodos
empleados
a lo largo de nuestra tradición escolar.
El escenario educativo de la lengua extranjera inglesa
A pesar de que la literatura ha estado siempre presente ha sido un recurso poco utilizado y explotado
en el aula,
y en consecuencia, el desarrollo de la Competencia Literaria ha sido mínimo a lo largo de
la historia
del aprendizaje de lenguas extranjeras (Carrillo, 2008). Así, en primer lugar el Método de la
gramática y la traducción (Grammar-Translation) se remonta a la primera mitad del S.XIX, originado a
raíz del estudio del latín y el griego, cuya práctica oral estaba reducida al mínimo y el trabajo para la
adquisición
del idioma se centraba en la lectura y escritura de textos para su posterior traducción
(Martín-Monje,
2010). El Método Directo (Direct Method) se desarrolló a finales del S.XIX, intentando
de alguna manera imitar la forma en la que los niños adquieren la lengua materna. Por tanto, se
evitaba traducir utilizando la lengua extranjera como medio de instrucción, trabajando sobre todo las
destrezas
orales. Sin embargo, recibió críticas en cuanto a que era difícil tanto su aplicación en clases
numerosas,
como que por medio del mismo los alumnos comprendieran el significado del vocabulario
y las reglas gramaticales. Por otro lado, el Método Audio-Oral (Audiolingualism) surgió hacia los años
sesenta. Influido por los modelos conductistas, según este método el aprendizaje de la lengua se
logra por
medio de hábitos lingüísticos a partir de la repetición y el esfuerzo. Sin embargo, los
postulados
conductistas que ejercían influencia sobre este método fueron extremadamente criticados
por nativistas como Chomsky. Más tarde, alrededor de los años setenta y ochenta aparecieron otros
métodos como el Método de Respuesta Física Total (Total Physical Response) influenciado por
diversas corrientes psicológicas, y empleado por maestros cuando se enseña a niños de edades muy
tempranas.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 33 de 115
A través del mismo el movimiento físico juega un rol principal, pues las técnicas de enseñanza
el lenguaje y la acción (Carrillo, 2008).
coordinan
Asimismo, adentrándonos en los años ochenta, aflora el Método Comunicativo (Comunicative
Language Teaching) según el cual una lengua se aprende al ser utilizada para comunicarse, siendo el
objetivo de la enseñanza la comunicación real y significativa, estando basado el aprendizaje en un
proceso de construcción creativa que incluye el ensayo-error. Este método tuvo un éxito arrollador
debido también a que apareció en un momento de incertidumbre y carencia de métodos imperantes.
De hecho, a día de hoy sigue vigente en manuales y libros de texto, habiendo ejercido influencia
también sobre el Enfoque por Tareas (Task-Based Instruction) (Martín- Monje, 2010). Por último, el
Enfoque por Tareas se basa en el uso de tareas planificadas que constituyen el eje central del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua (Carrillo, 2008). Además, permite que el alumno
adquiera el papel central de su proceso de aprendizaje, incorporando a dicho aprendizaje su
conocimiento
previo y experiencias personales (Martín- Monje, 2010). Apostar por una educación
plurilingüe
abre grandes puertas y vías de comunicación a nuestros alumnos, aunque también supone
una lucha contra infinidad de retos. De hecho, asistimos con bastante impotencia a un proceso de
desencanto general en cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras que no consigue desarrollar
unos niveles
básicos y mínimos de competencia comunicativa, aun habiendo desarrollado grandes
conocimientos
semántico- gramaticales implicaciones de cara a la enseñanza de lenguas extranjeras.
Así, en España durante todo el S.XX la enseñanza de idiomas extranjeros no se daba hasta el
Bachillerato Elemental, en torno a los doce años y finalizando a los catorce años, o si bien se decidía
avanzar académicamente hasta el Bachillerato Superior, la finalización de aprendizaje de lenguas
extranjeras
se producía a los dieciséis años. Esta situación no progresó con la entrada en vigor de la
Ley General de Educación de 1970, por la cual la enseñanza de lenguas extranjeras comenzaba en
la enseñanza primaria, concretamente en el primer año de la segunda etapa de la Educación General
Básica, a la edad de doce años. Ello conllevó la necesidad de formar a Profesores de Educación
General Básica especialistas en Lengua Extranjera Francés o Inglés, aunque su formación era
bastante básica e incipiente. Además, primaba el Francés sobre el Inglés. Esta situación cambió con
la llegada de la Constitución española de 1978, ya que cada comunidad autónoma asumió las
competencias
educativas de sus centros educativos, configurando así cada una su propia política
lingüística
(Plan de Fomento del Plurilingüismo, 2005).
¿Por qué Roal Dahl?
Cuando abogamos por la utilización de la literatura en el aula como material didáctico a partir del cual
desarrollar
actividades educativas que unan a distintas áreas del currículo y que permitan a los
alumnos relacionarlas dejando a un lado la parcialización del conocimiento, sería conveniente buscar
obras que traten temas relacionados con problemas en el aula o que tenga algún alumno, o bien los
familiares de dichos alumnos, problemas propios de su edad y su etapa evolutiva, o temas relativos a
conceptos
generales sobre el mal y el bien (González-Davies, citado en Carrillo, 2008). DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 34 de 115
En concreto, todas las obras juveniles e infantiles de Roal Dahl tratan problemas que atentan contra
la integridad
de los niños. En “Revolting Rhymes”, Roal Dahl rinde un homenaje a los clásicos de la
literatura
infantil y juvenil sorprendiéndonos con su ingenio y sentido del humor, por sus personajes
llenos de imaginación y por los geniales argumentos que ironizan sobre el comportamiento de los
adultos y los niños, tomando definitivamente partido por los niños. Nuestra propuesta se sirve de la
Roal Dahl “Cuentos en verso para niños perversos” o “Revolting Rhymes” (título que recibe
obra de
en inglés),
ya que sus obras gozan de un éxito insuperable entre las masas juveniles e infantiles
llegando incluso a la gran pantalla. De este modo, permite un tratamiento global y no lineal de los
contenidos que facilita el aprendizaje significativo mediante un recurso lúdico, a partir del cual se
relacionar áreas tales como Lengua Extranjera Inglés (por medio de la lectura de la obra en
pueden
inglés),
Lengua Castellana y Literatura (a través de la realización de actividades orales y escritas que
nazcan a partir de la obra leída en clase de inglés y haciendo uso de los distintos géneros literarios
que permitan el desarrollo y perfeccionamiento del código lingüístico materno tanto oral como escrito),
e incluso
Educación Artística por medio de la elaboración de materiales para realizar actividades en
las dos
áreas anteriormente citadas (por ejemplo, obras de teatro, recitales, etc.), empleando
inclusive el código lingüístico extranjero en el caso de que los alumnos gocen de la oportunidad de
encontrarse bajo una metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua). Todo ello
en un marco de motivación constante que promueva una lengua castellana e inglesa útil y fácil de
emplear
en diferentes situaciones de la vida, ofreciendo al mismo tiempo una enseñanza bajo una
dimensión europea e intercultural.
Sin embargo, al partir de la idea de que una lengua se aprende cuando se usa, nos encontramos con
una problemática
ya apuntada por Artigal (1990, p. 128): “Si tenemos que adquirir una nueva lengua,
esto parecería implicar que aún no la sabemos; pero, si éste es el caso, ¿cómo podremos entonces
usarla?” En este sentido, Krashen and Terrell (1988) consideran que el proceso de aprendizaje por sí
mismo no conduce a la adquisición, sino que dicha adquisición se da sólo de la misma forma en que
la lengua materna siendo crucial para ello el contacto e interacción con dicha L2. Por tanto,
se logró
sólo es posible la adquisición de la segunda lengua cuando el aprendiz comprende el input al que
está expuesto (Krashen & Terrel, 1988), algo a lo que la literatura puede contribuir por ser tanto una
de las formas más exigentes de comunicación escrita, como una herramienta cuyo carácter auténtico
la convierte
en un recurso de gran valor dentro de un enfoque comunicativo de la enseñanza de
lenguas extranjeras, proporcionando la oportunidad de utilizar material auténtico y no adaptado, en
tanto que el lenguaje empleado en los textos literarios auténticos es genuino y contribuye a crear
contextos de aprendizaje que brindan la oportunidad de presentar a los niños lenguaje cotidiano y
nuevo situaciones amenas , significativas y contextualizadas. En definitiva, el principal objetivo de
una propuesta de este tipo es, además de trabajar una obra literaria de manera interdisciplinar,
mejorar tanto la competencia lingüística en L2 como los niveles de expresión oral y escrita en lengua
materna, con el fin de que la L1 contribuya de manera positiva a la interlingua que los alumnos
construyen
en la lengua extranjera, en este caso el inglés.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 35 de 115
Bibliografía:


Artigal,
J.M (1990). Uso-adquisición de una lengua extranjera en el marco escolar entre los
tres y los seis años. CL & E: Comunicación, Lenguaje y Educación, (7-8), 127-144.
Carrillo, M.E. (2008). Roald Dahl y la Literatura Infantil y Juvenil en la Didáctica de las
Lenguas:
una propuesta para la mejora de la competencia literaria en el aula. [Versión
electrónica].
Recuperado de http://digitum.um.es/xmlui/handle/10201/19892

Consejería de educación de Andalucía. (2005). Plan de fomento del Plurilingüismo: hacia un
nuevo
modelo
metodológico.
Recuperado
de
http://cms.ual.es/idc/groups/public/@vic/@vinternacional/documents/documento/jc80302.pdf

Krashen,
S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford,

England: Pergamon Institute of English.
Krashen, S.D. & Terrell, T.D. (1988). The natural approach: language acquisition in the
classroom.
New York: Prentice Hall.

Martín-Monje,
E.M. (2010). Preparación de la PAU de inglés como lengua extranjera con el
apoyo del aula virtual de Moodle. (Tesis doctoral). UNED. Recuperado de http://e spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=tesisuned:Filologia-EMmartin&dsID=Documento.pdf
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 36 de 115
Metodología
y estrategias de aprendizaje en el área de
música
TÍTULO: Metodología y estrategias de aprendizaje en el área de música. ETAPA EDUCATIVA:
Educación
Secundaria. ETIQUETAS: Metodología y estrategias de aprendizaje, área de música.
AUTOR/A: Victorio Salvador Burgos (44800891L). Profesor Superior de Música. Profesor de
Secundaria/Bachillerato.
La metodología
es uno de los aspectos más importantes cuando se trata de conseguir un aprendizaje
satisfactorio,
ya sea en la asignatura de música o en cualquier otra. La metodología hace referencia al
conjunto de procedimientos que utilizamos para alcanzar una serie de objetivos, y por consiguiente
desarrollar una serie de habilidades que permiten que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
integral. Los criterios
específicos que deben condicionar la metodología partirán de una perspectiva
constructiva e interactiva: - Validez: evaluación del verdadero grado de consecución de los objetivos previstos en cada
unidad. -
-
Adaptación:
basada en el nivel real en el que están los estudiantes. Significativa: el contenido abordado será significativo y motivador para los estudiantes. Organización: los contenidos estarán ordenados desde un nivel inicial mínimo. -
Variedad
y motivación: alternaremos entre actividades individuales y el trabajo en grupos
-
para
motivar a los estudiantes. El área de música en la Educación Secundaria Obligatoria está concebida como una
continuación de la educación musical en la escuela primaria, y por eso profundizaremos en el
conocimiento,
habilidades y actitudes de esta primera etapa. En la escuela secundaria el
acercamiento
a la música debe ser más específico y analítico, debe ser directo y relacionado con la
evolución de las características de los alumnos, por lo que la metodología será:
1. Activa:
la metodología tratará de promover un aprendizaje multidisciplinar y psicointegral. El
alumno
aprenderá a través de un trabajo basado en la práctica, así que pondrá en evidencia sus
conocimientos teóricos adquiridos. 2. Sistemática,
ordenada y plural: La cantidad de métodos musicales (Orff, Kodaly, Dalcroze,
Martenot,
Willems, Wuytack...) hace necesaria una sistematización en el momento de ser
presentados en el aula, adaptándolos a las necesidades de la clase y de cada alumno. 3. Consciente
y crítica: Existen diversos métodos y cada uno tiene sus virtudes y limitaciones, por lo
que ningún método es universal. Además, los alumnos deben ser conscientes del método utilizado
para una mejor comprensión.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 37 de 115
4. Dirigida a un aprendizaje constructivista: Cada alumno es el creador de su propio aprendizaje y
además
tiene que reflexionar para llegar a la consecución de los objetivos. Es importante no
dárselo
todo prácticamente hecho, sino que sea él quien trabaje para lograr las metas propuestas. Para mejorar el proceso de aprendizaje de las unidades, debemos seguir cuatro estrategias
didácticas:
1. Estrategia de introducción y conocimientos previos: con las actividades iniciales
determinaremos los conocimientos previos y motivaremos al alumnado frente al tema a tratar, así
podremos
adaptar el proceso de aprendizaje a este nivel. Estas actividades serán: -
Preguntas
orales al grupo. -
Pequeños cuestionarios escritos. Debates en grupo o toda la clase.... -
2. Estrategia
de desarrollo: Con estas actividades les presentaremos los nuevos contenidos y los
alumnos estructurarán su conocimiento, y posteriormente, con las actividades de síntesis, los
alumnos aplicarán estas habilidades. Estas actividades serán: - Presentaciones orales con la ayuda de ilustraciones o Powerpoints de los contenidos. -
Exposiciones
de los trabajos de investigación realizado por los alumnos. -
Audiciones y análisis con la ayuda de la partitura o musicogramas, de fragmentos musicales. Interpretaciones vocales o instrumentales, individual o en un grupo, de obras características. Búsqueda
de información en enciclopedias o en Internet. -
Realización
de WebQuests o unidades interactivas. -
Cuestionarios y ejercicios para relacionar contenidos diversos. Debates y con la posterior exposición de conclusiones. Resumen
de textos y contenidos. -
-
3. Estrategia de síntesis: Con estas actividades los alumnos aplicarán los nuevos conocimientos
adquiridos, consolidándolos y logrando un mayor grado de consecución de los objetivos. Estas
actividades serán: -
Creación
de producciones artísticas con la ayuda de las TIC: composiciones, coreografías,
-
performances, etc. Grabación de estas producciones artísticas en diversos formatos para el posterior debate
colectivo. -
Realización
de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales y la identificación de ideas
importantes de cada unidad. -
Identificación auditiva y visual de los contenidos trabajados. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 38 de 115
4. Estrategia de ampliación: El objetivo de estas actividades será la ampliación de los
conocimientos
del alumnado que lo necesite, y mediante la exposición delante del resto de la
clase,
durante la sesión posterior, conseguiremos motivar a los alumnos con menos interés y
consolidar la sesión anterior. Bibliografía:

CARTÓN, CARMEN; GALLARDO, CARLOS. Educación Musical: Método Kodaly. Castilla
Ediciones
 GIRALDEZ, ANDREA; DIAZ, MARAVILLAS. (2007) Aportaciones teóricas y metodológicas
a la educación musical: Una selección de autores relevantes. Grao.


BACHMANN, M.L. (1998): La rítmica de Jacques Dalcroze. Una educación por la música y
para la música. Pirámide. Madrid.
DESPINS, J. P. (1989): La música y el cerebro. Gedisa. Barcelona.
 FREGA, A.L. (1997): Música para maestros. Graó. Barcelona.

FREGA, A.L. / VAUGHAN, M.M. (1980): Creatividad musical. Fundamentos y estrategias
para su desarrollo. Casa América. S.A. Buenos Aires.

GRAETZER Y YEPES (1961): Introducción a práctica de Orff- Schulwerk. Buenos Aires.
Barry.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 39 de 115
La antigua
Grecia: la civilización de la belleza
TÍTULO: La antigua Grecia: la civilización de la belleza. ETAPA EDUCATIVA: Formación
Profesional. ETIQUETAS: Antigua Grecia, civilización de la belleza. AUTOR/A: Andrés García
Martínez (05154951F).
Técnico especialista de F.P. Peluquería, Profesor de Formación
Profesional.
Si bien eran partidarios de la naturalidad en el aspecto y un ideal de virilidad y de tosquedad natural, los
griegos crearon el concepto de la estética, el culto al cuerpo, los ejercicios físicos, los masajes, y los
baños. En uno de sus libros, Apolonio de Herófila explica que "en Atenas no había mujeres viejas ni
feas".
Maquillaje y peinados
Con las conquistas
de Alejandro Magno llega a Grecia el maquillaje que es usado, fundamentalmente,
por las cortesanas.
Empezó en Grecia la industria de los productos de belleza, por aquel entonces, las mujeres griegas
pudientes coloreaban sus rostros espolvoreándose de oro, blanco y rojo, teñían sus cejas y cabellos,
prolongaban sus
pestañas y marcaban el contorno de sus ojos. También se aromatizaban el aliento
llevando en la boca líquidos o aceites balsámicos y removiéndolos con la lengua y escupiéndolos
discretamente en el momento oportuno.
Las cortesanas griegas tenían preferencia por los cabellos rubios que denotaban una categoría social
superior y un atractivo sexual; conseguían el tono mediante la aplicación de una pomada a base de
pétalos de flores
amarillas, polen y sales de potasio, perfumada con manzana.
A la mayoría de los grandes héroes griegos, Aquiles, Menelao y Paris se les describe como poseedores
de rizos de color claro, y los que no eran rubios naturales usaban jabones y lejías alcalinas procedentes
un teñido temporal, se espolvoreaban con una mezcla de polen amarillo, harina amarilla
de Fenicia. Para
y polvillo de oro.
La estética era propia de ambos sexos, perfumes, cremas y aceites eran habituales en el día a día del
pueblo griego ya que el bienestar era fundamental y estaba ligado a la salud y la estética.
Técnicas de Maquillaje.
La tendencia de la época era una piel nívea, para ello consumían grandes cantidades de comino y
aplicaban en la piel una combinación de ceras y albayalde (carbonato de plomo).
muy tóxica y, aunque daba buen resultado en un primer momento, poco después se
Esta mezcla era
oscurecía el rostro
a causa del sol.
El maquillaje era utilizado por las mujeres. El hombre griego optaba por un aspecto natural sin
descuidarse por ello en absoluto.
Los griegos heredan
de los egipcios la fórmula de fabricación del khol y de la pasta coloreada para
labios, mejillas y uñas.
El khol lo utilizan en color negro, azul y gris y, además de su función estética, vuelve a utilizarse para
prevenir
enfermedades oculares y protegerse del sol y las moscas.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 40 de 115
Colorean sus mejillas con carmín para contrarrestar la blancura de su piel que da un aspecto
apasionado.
Las uñas y los labios se llevan pintados del mismo color.
Años después, el pueblo griego, fabrica barritas muy delgadas de carbón para colorear sus ojos, o de
azafrán para pintar las cejas, que serán las precursoras de nuestra máscara de pestañas.
Cuidado del cabello
Tanto hombres como mujeres cuidan con mucho mimo su cabello, siendo el pelo rubio uno de los
más valorados en la antigua Grecia, un dato curioso ya que el porcentaje de rubios naturales era
mínimo.
Para lograr una coloración rubia, como la de la diosa Afrodita, mezclaban pétalos de flores amarillas
con una solución de potasio.
Los hombres rizaban
su cabello y barba, y las mujeres llevaban su melena rizada suelta sobre los
hombros. Tanto
unos como otros se depilaban las piernas con pastas especiales o un candil. Años
después empezaron a utilizarse las cuchillas.
No es hasta después del reinado de Alejandro Magno cuando los hombres griegos comenzaron a
afeitarse la barba
y después de las guerras médicas sólo los niños llevaban el pelo largo que
cortaban y consagraban
a los dioses a la llegada de la pubertad. Es en esta época cuando
comenzaron a ponerse de moda los famosos recogidos helénicos en las mujeres, que sólo cortaban
su cabello como símbolo de duelo.
A nivel arqueológico
se han ido hallando una amplia variedad de utensilios y elementos para el
cuidado de la belleza;
una muestra de ello son las bañeras, peines, recipientes y vasijas para aceites
cosméticos y perfumes.
El ritual del baño
Las casas de baños
existían desde el siglo V pero eran unos espacios para las clases sociales más
bajas, los burgueses se bañaban en sus casas. El ritual del baño era, aun así, un momento para
disfrutar y cuidarse para todo el pueblo griego.
Era habitual hacer
algo de ejercicio antes de tomar el baño para preparar el cuerpo y realizar masajes
una vez terminado
el baño para hacer que penetrasen mejor las cremas y aceites.
Los griegos acostumbraban a tomar un baño antes de cenar, en el primer periodo no utilizaban jabón
sino arcillas o soluciones de sosa o potasa.
Después del baño
se aplicaban, cremas, aceites y perfumes. Los aceites perfumados se obtenían de
plantas y flores como el jazmín, la rosa o el tomillo.
Era propio de hombres y mujeres perfumar sus cabellos con un aroma distinto al de su ropa y su piel,
por ello se rodeaban de distintas fragancias para aromatizar diferentes partes del cuerpo y
vestimentas.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 41 de 115
la belleza.
Mercaderes de
Cremas, perfumes,
aceites, tintes de cabello y polvos cosméticos eran habituales en Grecia, tanto
que la exportación y venta de este tipo de productos era un soporte muy importante en la economía
del país. Durante los siglos VII y VIII a.C. los griegos dominaban el mercado de los cosméticos
exportando productos
a Europa, siendo pioneros en la difusión de estos elementos en todo occidente.
Bibliografía y Webgrafía

“TÉCNICO EN PELUQUERÍA; DIRECCIÓN TÉCNICO ARTÍSTICA”.
PARANINFO; Autores/as: Talaverano Fuentes, A: B: y Fernández Canales, Y.

“TECNOLOGÍA
DE PELUQUERÍA “


Editorial:
Editorial: VIDEOCINCO; Autores: Hernando
Valdizán,
TECNOLOGÍA DE ESTÉTICA I” Editorial: PARAANINFO; Autoras: Hernando Valdizán,
Paula; López Mardomingo, Paloma y Sánchez Sánchez, Cruz.
“Quórum
Formación” www.Cursosformacion.net
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 42 de 115
Peinados
y maquillajes de la antigua Roma TÍTULO: Peinados y maquillajes de la antigua Roma. ETAPA EDUCATIVA: Formación Profesional.
ETIQUETAS: Peinados, maquillajes, antigua Roma. AUTOR/A: Andrés García Martínez (05154951F).
Técnico especialista de F.P. Peluquería, Profesor de Formación Profesional.
Podría pensarse
que el maquillaje, sombra de ojos, tinte para el cabello y demás aditamentos para la
belleza son algo relativamente moderno. Nada más alejado de la realidad. Ya en la edad Antigua se
utilizaban diferentes técnicas para mejorar el aspecto.
Maquillaje:
Como productos cosméticos utilizaban tierras coloreadas para el maquillaje y las mascarillas de belleza,
un polvo negro —similar al kohl egipcio— como pintura de ojos para realzar la mirada. En el repertorio
de cosméticos
tenemos incluidos aquellos para disimular las arrugas.
Romanos y romanas utilizaban varios ungüentos y potingues, además de una amplia gama de
perfumes.
La mayoría de las mujeres recurrían al maquillaje como un elemento más de belleza.
Cuando salían de casa, las romanas solían maquillarse, cosa que, desde luego, también hacían
algunos hombres, quienes en ocasiones, se pintaban los ojos, las cejas y los párpados. La piel era
blanqueada con albayalde-carbonato e plomo-, los ojos oscurecidos con antimonio o pintados con
azafrán, las mejillas coloreadas con orcaneta o minio dando un toque chillón del los escritores solían
burlarse en sus sátiras.
Lo más habitual en las mujeres a la hora de maquillarse eran los colores claros como el blanco y el
rosado, aunque les gustaba resaltar los labios con carmín.
Incluso para permanecer en casa, las mujeres adquirieron la costumbre de maquillarse cada día como
signo de distinción heredado de la moda griega entre mujeres libres y esclavas.
Utilizaban
Aceites y ungüentos en el cuerpo y se perfumaban profusamente los vestidos desde las
primeras importaciones de sustancias perfumadas de Oriente.
Como objetos de tocador utilizaban útiles como espátulas, removedores, pinzas, peines, recipientes y
agujas para
el cabello, como una concha que se utilizaba para extender el colorete más fácilmente y un
removedor
(osculatorio), con el que se preparaban las mezclas.
También usaban diversas cajitas de uso cosmético y frascos destinados a aceites y perfumes sumaba
la mujer en su ajuar personal los estuches en donde guardaban sus joyas y, por supuesto, los espejos,
que se hacían
en bronce, bien pulimentado por una cara, mientras que la otra solía estar decorado con
figuras. En la antigua roma también se depilaban para ello usaban ceniza caliente de cáscara de nuez.
Al mismo tiempo el rasurado del vello y el arreglo de pies y uñas eran tan habituales, como puedan
serlo actualmente. La linaza, que afina las uñas, y altramuces, que hervidos en vinagre disimulaban
cicatrices,
eran utilizados en el aseo de manera cotidiana.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 43 de 115
La ornatrix
era la encargada de peinar, depilar y maquillar a su señora. Las paletas de estas artistas
se conformaban de numerosos tarros, frascos y alabastros de donde salían todo tipo de pomadas y
aceites.
Peinados:
Dada la extensión en el tiempo del Imperio romano, diferentes fueron las modas y costumbres en el
peinado.
Inicialmente los cabellos femeninos se arreglaban con gran sencillez y con un uso limitado de
Tal es el caso del peinado a lo Octavia que constaba en un copete sobre la frente y una
perfumes.
trenza recogida
en un moño en la nuca.
Tenemos diferentes tipos de peinados:
El peinado de Octavia.
El más antiguo modelo de peinado del que se tiene constancia en los primeros años del Imperio es el
llamado “peinado Octavia“. Su sencillo tocado se hizo muy popular en Roma y fue imitado por las
mujeres de su tiempo. Consistía en un copete sobre la frente y una trenza recogida en un moño en la
nuca que tenía forma semicircular y se colocaba por encima de la base del cráneo. Entre los moños,
por ambos
lados de la cabeza discurrían dos amplios mechones ahuecados y abultados, que tras
rebasar las orejas se resolvían en trenzas con las que se elaboraba el moño trasero. El resto del
cabello iba muy tenso y pegado al cráneo, como un casquete.
El estilo de Antonia.
Un segundo
peinado, muy similar al anterior, lo lucía la hija de Octavia, AntoniaMinor.
El peinado
de Livia.
Livia lucía en esta época un peinado similar al de su joven cuñada. Siendo como era, la primera de
las damas y una de las más poderosas que habría de tener el Imperio. Su tocado no tardó en
en la moda de roma.
imponerse
El look de Mesalina.
La emperatriz Mesalina puso de moda unos enrevesados rulos sobre la parte superior y ricitos sobre
la frente.
de Flavia.
La época
En la época
Flavia se puso de moda añadir postizos al propio cabello, en forma de bucles dispuestos
en corona sobre la frente. Y múltiples era los peinados con diferentes combinaciones de rizos con
bucles.
a los hombres, que durante siglos habían llevado cabellos largos y barbas descuidadas,
En cuanto
adoptaron
a partir del siglo III a.C. la moda griega de los cabellos cortos y los rostros afeitados.
Al final de la época republicana, el peinado masculino se volvió más laborioso. Los cabellos cortos se
empezaron a peinarse con el calmistro, un hierro que se calentaba en las brasas que servía para rizar
y hacer bucles.
En el siglo II d.C. se produjo un cambio de tendencia cuando el emperador Adriano adoptó de nuevo
la barba. También se popularizó teñirse el cabello de rubio, hasta llegar a los excesos de Cómodo,
que se espolvoreaba
el cabello con oro molido.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 44 de 115
Tintes para el cabello.
Utilizaban
tintes para el cabello, como la henna importada de Egipto o un tinte rojo a base de grasa
Bibliografía:
de cabra y de ceniza de haya que se producía en Germania, conocido como sapo.
 INFANCIA DE LA INMIGRACIÓN, LA. Marcelo M. Suárez-Orozco, (aut.). Pablo
Ya desde el siglo IV antes de Cristo, romanos y romanas habían adoptado la costumbre griega de
Manzano, (tr.). 1ª ed., 1ª imp.(03/2003)
teñirse el pelo de color de color amarillo rojizo para ocultar las canas. La tendencia fue cambiando y
 La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. María José Montón Sales,
entrado
siglo, tanto los hombres como las mujeres prefirieron el color rubio. Por ese
el segundo
(aut.). Editorial Graó. 1ª ed., 1ª imp.(05/2003)
motivo algunos romanos ricos se echaban polvo de oro sobre el pelo o se ponían pelucas o apliques
 La inclusión del alumnado inmigrante en el Sistema Educativo. Mª Mercedes Blanchard
de este tono que hacían traer desde Germania y que eran muy apreciadas.
Giménez, (aut.). EAE
Bibliografía y Webgrafía:
 “TÉCNICO EN PELUQUERÍA; DIRECCIÓN TÉCNICO ARTÍSTICA”. Editorial:
PARANINFO; Autores/as: Talaverano Fuentes, A: B: y Fernández Canales, Y.
 “TECNOLOGÍA DE PELUQUERÍA “
Editorial: VIDEOCINCO; Autores: Hernando
Valdizán,

“TECNOLOGÍA DE ESTÉTICA I” Editorial: PARAANINFO; Autoras: Hernando Valdizán,
Paula; López Mardomingo, Paloma y Sánchez Sánchez, Cruz.
 “Quórum Formación”
www.Cursosformacion.net
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 45 de 115
Cómo
se peinaban y maquillaban en la Edad Media
TÍTULO: Cómo se peinaban y maquillaban en la Edad Media. ETAPA EDUCATIVA: Formación
Profesional.
ETIQUETAS: Peinados, maquillajes, Edad Media AUTOR/A: Andrés García Martínez
(05154951F). Técnico especialista de F.P. Peluquería, Profesor de Formación Profesional.
Tocados femeninos.
Durante la alta Edad Media no se cortaban el cabello y se creía que los pelirrojos no eran de fiar. El
cuidado personal llegó a ser indigno y ofensivo. La mujer permanecía recluida en castillos y tapaban
la cabeza con tocados en señal de sumisión. Destacaron los grandes trenzados en el pelo que a
veces, más que un peinado llegaron a ser verdaderas obras de arte. Se limitaban a llevar el pelo
dividido con una raya central y dos trenzas cayendo sobre los hombros o recogidos en la frente, que
después
cubrían con un velo o toca.
Fue una época de total oscuridad en lo que se refiere a la peluquería, que con el tiempo será la gran
industria de la belleza de nuestros días.
Las mujeres casadas nunca se presentaban en público, con la cabeza descubierta.
La raya en medio era lo más convencional y no solía haber tiempo ni ganas para hacer nada que se
saliera de lo establecido. No se buscaba demasiado el cambio en el color del pelo porque no era muy
bien visto.
para estilizar la cara se procura levantar los cabellos. El ideal de belleza consiste en una
También
clara frente
redondeada y alta, los cabellos de las sienes se retiran hasta el borde de las cofias.
Se depilan las cejas y el cabello de la frente.
La depilación se realiza con piedra pómez y mezclas de extravagantes productos,
etc.).
hormiga,
(huevos de
La única
manera de proteger el cabello de la suciedad y los piojos era cubrir totalmente la cabeza, por
lo que se generalizó el uso de capuchas, velos, gorros y sombreros, en invierno y en verano, lo que
también impidió un desarrollo considerable de la peluquería en esa época.
humildes tejían en sus cabellos trenzas de todo tipo que generalmente nunca dejaban caer,
Las más
sino que
se enroscaban encima o alrededor de la cabeza formando originales recogidos, sus únicos
recursos para hacerlo eran peines de madera e hilos de lana. A menudo, se usaban flores como
ornamento, pues era lo único que tenían a su alcance. Solamente, las jovencitas llevaban los cabellos
sueltos, y en todo caso, según su categoría una pequeña diadema.
Sólo en la Corte y los pequeños entornos de los señores feudales se mantenía un nivel de vida que
permitía unos mínimos retoques estéticos, los recogidos eran mucho más sofisticados en las melenas
de las damas, disponían de joyas, incluso diademas, cuentas y todo tipo de piedras para decorarlos.
de moda cubrir el cabello, con velos de finas telas que substituían las capuchas y gorras del
Se puso
pueblo llano y las damas de la corte tenían capacidad para permitirse algunas frivolidades,
impensables en otros estratos de la sociedad de la época.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 46 de 115
Aunque
la principal diferencia, única aportación de la época al sector de la peluquería, fue la aparición
de los tirabuzones, que hasta ese momento no adquirieron consistencia como peinado, aunque no
fue hasta mucho después, en el Barroco, cuando realmente se popularizaron.
La caída
de cabello era una gran desgracia en la Edad Media por lo que existían muchos y
disparatados
medios para procurar su crecimiento: preparados de ortigas, topos, abejas,
sanguijuelas, etc.
Las tenacillas calientes también se utilizaron en este siglo, las empezaron a utilizar los griegos
TOCADOS
MASCULINOS
El ideal de hombre de la época es el jovencito delgado y de fino talle.
A principios de la edad media el cabello era símbolo de poder y riqueza. Los cabellos se llevan
medianos, ligeramente ondulados y a veces los cabellos cortos en la frente y con un bucle hacia
Pero el pueblo llano estaba obligado a llevar el pelo corto.
adentro.
A mediados
de siglo, sobre todo los jovencitos, llevan la cabeza llena de grandes rulos que se
realizan con tenacillas.
A veces se entrelazan con cintas y el peinado masculino se afemina.
Emulando
la moda francesa, los jóvenes nobles se afeitan la frente y dejan caer los cabellos rizados
por la espalda.
Los cortesanos demostraban gran interés por los cabellos largos y rizados. Las puntas de los rizos
podían ir hacia adentro o afuera, llamándose en este caso el peinado de “viruta” por asemejarse a la
las virutas de madera después de un cepillado.
forma de
En general,
no llevan barbas, solo los señores mayores como símbolo de dignidad y sabiduría
Finalizando el siglo, ya la moda masculina se torna cambiante. Las espaldas rellenas y los hombros
abuchonados hacen al hombre más esbelto, de talle más estrecho. Llevan los cabellos cortos.
de los monjes se peina de forma radial desde el remolino hacia fuera en todos los sentidos,
El cabello
se corta
por encima de las orejas y alrededor de las orejas.
MAQUILLAJE EN LA EDAD MEDIA.
Esta fue la era de la iglesia católica, la cual, tenía como premisa principal la adoración a la
espiritualidad
y el rechazo a los placeres del cuerpo. Por ende, su visión de la belleza femenina, era
completamente negativa, dada su connotación de tentación carnal.
Transcurrido algún tiempo volvieron a interesarse por la cosmética, debido en gran parte a la
influencia árabe.
Como consecuencia de esto, el estilo de vida de las mujeres estaba ligado a su posición social, dado
que, a las mujeres de clase alta, sí se les permitía el uso de la cosmética, ya que, eran consideradas
como figuras representativas de su familia o clan, lo cual, generaba una preocupación por su
comportamiento y aspecto.
Por eso
a principio de la Edad Media, declinó el uso del maquillaje, sin desaparecer del todo. Las
mujeres encontraban las pautas de belleza en la corte, donde ellas estaban destinadas a ser un
instrumento de exhibición, por lo que siempre, debían estar presentables, dado que su
comportamiento
y apariencia, repercutían en las prácticas sociales de su esposo. Para el proceso de
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 47 de 115
maquillaje, tenían a su disposición sirvientes, quienes además, se encargaban de la higiene de sus
amos. Más adelante Los Cruzados trajeron de Oriente costumbres de origen musulmán como el uso del
antimonio y los ungüentos y algunas mujeres recuperaron la preocupación por el cuerpo.
El canon de belleza femenino de esta época es la mujer joven, adolescente de cabello rubio y rizado
en trenzas.
La piel blanca y las mejillas y labios rojos. Las cejas deben ser morenas, arqueadas y finas.
La frente al final de la Edad Media va depilada y se muestra muy amplia haciendo muy grandes los
ojos y destacando el perfil.
Para su
depilación la dama se aplica sobre el cabello que quiere depilar una mezcla de oropimente
(sulfato de arsénico) y de cal viva o cal hervida en aceite.
La piel pálida se convirtió en signo de bienestar económico y categoría en la sociedad. Las mujeres
tomaban
medidas extremas para lograr tener una piel blanca llegando incluso a provocarse
hemorragias.
Agregar un color rosa sutil tal daba otro símbolo de bienestar económico e importancia social ya que
solamente los ricos podían pagar un maquillaje facial color rosa.
La importancia
de la piel blanca como signo de riqueza continuó hasta el Renacimiento Italiano.
Nuevamente,
las mujeres recurrían a medidas extremas para lograr tener una posición social
utilizando ingredientes mortales como el plomo y el arsénico.
Bibliografía y Webgrafía:
 “TÉCNICO EN PELUQUERÍA; DIRECCIÓN TÉCNICO ARTÍSTICA”. Editorial: PARANINFO;
Autores/as: Talaverano Fuentes, A: B: y Fernández Canales, Y.
 “TECNOLOGÍA DE PELUQUERÍA “ Editorial: VIDEOCINCO; Autores: Hernando Valdizán,
 “TECNOLOGÍA DE ESTÉTICA I” Editorial: PARAANINFO; Autoras: Hernando Valdizán,
Paula; López Mardomingo, Paloma y Sánchez Sánchez, Cruz.

“Quórum Formación”
www.Cursosformacion.net
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 48 de 115
Educación 3.0!!
TÍTULO: Educación 3.0!!. ETAPA EDUCATIVA: Educación Primaria. ETIQUETAS: Educación 3.0!!
AUTOR/A: Miriam González Moreno (48912351E). Licenciada en Filología inglesa. Maestra de
Infantil/Primaria
En los tiempos que transcurren, hay un uso muy especial en el aula: es el de la videoconferencia.
Ahora voy a presentar en qué consiste esta tecnología, cómo funciona y, sobre todo, decir que la
videoconferencia ha pasado de ser una tecnología cara y exclusiva de grandes instalaciones, a
convertirse
en una herramienta multimedia más.
La videoconferencia es un sistema de comunicación que permite mantener reuniones colectivas
entre varias personas que se encuentran en lugares distantes. Esta comunicación se realiza en
tiempo real, vía telefónica, y se transmite tanto la imagen como el sonido, en ambos sentidos. Los
interlocutores se ven y se hablan como si estuvieran en la misma sala de reuniones, a la vez que se
pueden intercambiar datos, fax, información gráfica y documental, vídeo, diapositivas, etc. Los
de videoconferencia están compuestos por monitores, cámaras, micrófonos, altavoces y por
sistemas
el Códec.
En el transcurso de una videoconferencia, esta puede ser controlada por el mismo
conferenciante, o por un equipo de realización formado por técnicos. El uso de esta tecnología por
parte de profesores y alumnos supone la necesidad de un mínimo proceso formativo, sobre todo por
parte del
profesor, ya que este nuevo sistema de comunicación será eficaz cuando el profesor lo
entienda
como una herramienta más, en su quehacer profesional diario.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 49 de 115
Empezaríamos
con un cambio en la metodología tradicional, dedicada a la enseñanza presencial.
Esta nueva
tecnología necesita: formas distintas de interacción, diferente comportamiento físico,
distintas maneras de presentar la información y diferentes formas de juzgar los mensajes que se
puedan transmitir en ambas direcciones. Por todo ello animo a todos los profesores que deben de
en el manejo de esta tecnología.
formarse
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 50 de 115
Los videojuegos como recurso educativo en la
enseñanza del futuro
Los videojuegos como recurso educativo en la enseñanza del futuro. ETAPA EDUCATIVA:
TÍTULO:
Educación Primaria, Educación Secundaria. ETIQUETAS: Videojuegos, recurso educativo,
enseñanza del futuro, motivación, interacción, reto, conflicto, trabajo en equipo AUTOR/A:
Inmaculada
Concepción Balibrea Iniesta (27486758X). Licenciada en Filología moderna,
especialidad Inglés. Profesora de Secundaria/Bachillerato
Los niños de hoy, ¿son diferentes a los niños de hace cincuenta años? Si la respuesta es afirmativa,
no hay duda que no podemos continuar aplicando un sistema educativo que ya ha quedado obsoleto
y que por tanto debe cambiar y permitir formar a estos niños y jóvenes para poder encontrar el trabajo
que actualmente buscan y no encuentran.
Para ello hay que adquirir y desarrollar nuevas habilidades y competencias, conocer las nuevas
tecnologías
y recursos y, cómo no, también hay aprender a trabajar en equipo y conocer las
emociones básicas universales.
Haciendo un ligero recorrido por la historia, hasta finales del siglo XIX la acción de jugar había estado
asociada al entretenimiento y a la diversión. Desde el punto de vista educativo y a partir de ese
momento,
este concepto
de “juego” cambió y adquirió un gran papel y protagonismo como una nueva
metodología de enseñanza gracias al movimiento pedagógico de la Escuela Nueva. Fue entonces
cuando empezó a valorarse el gran potencial educativo que este recurso ofrecía, hecho que fue
corroborado
más tarde por numerosas investigaciones.
El objetivo
fundamental de este artículo es por un lado responder a tres cuestiones fundamentales
como son: ¿Cuál es el papel de las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje del siglo XXI?
¿Cómo conseguir que nuestros alumnos estén más implicados en su propio aprendizaje? ¿Cuál es la
función del profesor en el aula del siglo XXI? En segundo lugar, también pretende hacer una reflexión
sobre las
ventajas que tiene utilizar los videojuegos como un material informático más dentro de la
escuela.
Los videojuegos representan actualmente uno de los accesos más rápidos y directos de los niños y
adolescentes
en el mundo de la informática y de la simulación. A pesar de ello han sido siempre
criticados
por la prensa y opinión pública por diferentes motivos:


Adicción, la cual ha generado problemas de salud en algunas ocasiones.

Aislamiento e individualización de los jugadores.

Su contenido relacionado a veces con la violencia y el sexismo.
Valoración negativa del tiempo dedicado a este tipo de juegos frente a la valoración
positiva del tiempo destinado a otras actividades lúdicas tales como el deporte, el ajedrez,
la lectura, la música, las cuales siempre han sido bien consideradas social y
educativamente.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 51 de 115
Marc Prensky, experto en educación del futuro y especialista en el aprendizaje y videojuegos,
Según
los aspectos negativos sobre el uso de videojuegos son “escasos” en comparación con la gran
magnitud de “beneficios” que aportan, todo lo contrario a lo que se ha estado opinando hasta ahora.
Es difícil de entender el poco uso que los docentes y educadores hacen de estas herramientas y el
aprovechamiento de su enorme potencial educativo.
escaso
Por tanto, Marc Prensky y también otros expertos defienden los valores y efectos positivos que
producen los videojuegos en la sociedad y aseguran que los videojuegos son algo más que un simple
entretenimiento y exponen sus ventajas:
 “Son una forma de diversión que proporcionan alegría y placer y nos implican

apasionadamente”.
Suponen conflicto, competición, retos y oposición, pero al mismo tiempo tienen reglas, y esto
nos proporciona estructura, disciplina y objetivos que nos dotan de motivación.
 Se desarrollan destrezas, habilidades sociales, estrategias y competencias fundamentales
necesarias en un futuro para la resolución de retos y problemas de todo tipo (social, político y
ecológico) que ya se están planteando en la actualidad. Por ello, Carbonell, doctor en
Psicología de la Universitat Ramón Llull, enfatiza que participar en este tipo de juegos y
relacionarse con otros jugadores puede ser "una forma de prepararse para el mercado laboral
y el mundo académico del futuro". En definitiva, ofrecen una nueva forma de aprender.
 Son interactivos, agudizan nuestro ingenio.
 Proporcionan una actividad compartida la cual fomenta la colaboración de todos
los
participantes, el trabajo en equipo y el uso de una serie de competencias fundamentales que
conllevan valores como el civismo, solidaridad, empatía, tolerancia y comprensión (sobre todo
a edades entre 4 y 8 años).
Según varios estudios de investigación, está demostrado científicamente que aquellos que tienen
entre 30 y 40 años y han crecido con los videojuegos, son mejores médicos, músicos, hombres de
negocios,
empresarios etc. porque han aprendido con estos videojuegos a asumir riesgos, a actuar a
partir de un feedback, a tomar buenas decisiones.
Si esto es así, ¿como a veces se plantean dudas sobre la capacidad de los nativos digitales (término
usado por Marc Prensky para referirse a las generaciones que han nacido y crecido con las nuevas
tecnologías)
para mantener la atención y centrarse en un problema único? Según su opinión, no se
trata de un problema de atención, es más bien la capacidad de estas personas a dividir su atención,
puesto que la mayoría de las cosas no la requieren al cien por cien y por tanto pueden hacer varias
cosas a la vez. Estas personas presentan una mejor visión periférica, muestran mayor concentración
y quizás una mayor habilidad para la resolución de problemas.
A veces pensamos que nuestros alumnos no prestan atención en clase y creemos que presentan un
problema de déficit de atención. Analizando esta situación no se trata de eso, se trata más bien de
una respuesta a aquello que no les interesa y no les motiva y entonces ellos deciden no escuchar
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 52 de 115
. Por ello siempre nos sorprende como no son capaces de atender en clase durante quince o veinte
minutos
y en cambio pasan horas delante del televisor o del ordenador cuando éstos ofrecen un
contenido que les es atractivo.
Retomando la segunda pregunta formulada anteriormente, es importante y urgente buscar la forma
para implicar a nuestros alumnos en su propio aprendizaje. Está claro que les cuesta atender y
también
aprender a la vieja usanza. Ellos demandan que el sistema educativo les permita utilizar las
herramientas tecnológicas que ellos dominan.
La tecnología es parte de nuestro mundo y del mundo laboral y por eso la educación debe adaptarse
a las necesidades futuras de estos alumnos. Es evidente que también existen riesgos y por ello el
alumno debe aprender a responsabilizarse de su propio aprendizaje, de sus limitaciones y puntos
fuertes, así como de los problemas que las nuevas tecnologías pueden conllevar y por tanto, deben
saber cómo utilizarlas adecuadamente puesto que, como todos sabemos, no van a desaparecer.
La educación
necesita un cambio realista adaptado al momento actual. Para ello hay que crear un
nuevo proyecto pedagógico que nos permita la aplicación de la tecnología en una enseñanza
individualizada. No podemos mantener la metodología y los recursos del siglo XIX en las aulas del
siglo XXI.
El papel
del profesor será crucial en el proceso de enseñanza y su reto será por un lado despertar las
emociones y el interés de los alumnos utilizando aquello que dominan y les apasiona (ordenadores,
en segundo lugar, formar
videojuegos…) para adquirir unos objetivos educativos concretos y,
alumnos para un futuro desconocido donde probablemente la información se transmitirá por otros
medios
y no por escrito o en libros como tradicionalmente se ha estado haciendo.
La inclusión de la tecnología en el terreno educativo ha permitido una atención a la diversidad enorme
en el aprendizaje dentro del aula y gracias a ella los alumnos pueden realizar diferentes actividades al
mismo tiempo, bien individualmente o en equipos. Lo importante es saber darle uso al videojuego y
pensar
que no va a ser un programa para jugar, sino que va a estar dotado de una intencionalidad
educativa para desarrollar unas determinadas habilidades o procedimientos, para motivar a los
alumnos y/o para enseñar un contenido curricular específico.
En definitiva,
los videojuegos también tienen un papel importante en el aprendizaje y los profesores
deben
animarse a incorporarlos en sus clases teniendo en cuenta las muchas posibilidades que
estos productos informáticos ofrecen.
Por último recordar las palabras de Marc Prensky sobre este tema: “La antigua forma de enseñar
es aburrida;
la nueva se basa en que los chicos aprendan solos”.
Bibliografía
y Referencias:
 MARC PRENSKY: Enseñar a nativos digitales .EDICIONES SM, 2011
 ESTALLO, J. A. Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Barcelona, Planeta, 1995.
 GRUP F9 "Máquinas y cambio de energía con el juego "la máquina increíble". Comunicación
y Pedagogía, 152, 1998, pp. 57-62.
 TURKLE, S La vida en la pantalla. Barcelona, Paidós, 1997
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 53 de 115
La comunicación como instrumento para
gestión de aula
una mejor
TÍTULO: La comunicación como instrumento para una mejor gestión de aula. ETAPA EDUCATIVA:
Educación
Primaria. ETIQUETAS: Comunicación, instrumento, mejor, gestión de aula. AUTOR/A:
Susana Rosell Ezquerro (43695215E). Diplomada en Magisterio. Maestra de Infantil/Primaria
La comunicación como instrumento para una mejor gestión de aula Si somos conscientes de cómo
nos comunicamos
con los demás podremos mejorar aquellos aspectos en los que fallamos más,
como nuestro tono de voz, las palabras que empleamos, etc. También debemos ser conscientes del
otro, y lo que nos quiere trasmitir. El 70% de los errores en comunicación son por mala interpretación
del mensaje. Y a veces esa mala interpretación viene porque no estamos atentos o porque tenemos
ideas preconcebidas. La comunicación no verbal puede a través de gestos para enfatizar, trasmitir y
apoyar
lo que decimos. ¿Tú cómo te expresas: gesticulas mucho o poco, cómo te mueves, qué
gestos usas más?
El lenguaje no verbal es cada movimiento que sustituye a palabras con dificultad de ser expresadas.
La comunicación
no verbal es la combinación de esos movimientos con un sentido concreto.
Transmitimos
la información además de con palabras:
 mediante movimientos corporales
 la mirada
 la tensión
 la distancia que hay entre unos y otros


forma de sentarse o de andar
El olor corporal
Interpretar adecuadamente el contexto de la comunicación es clave, tan importante como interpretar
el lenguaje
verbal y el no verbal.
Escuchar y no sólo oír. Hay ocasiones en que alguien habla y habla pero no escucha, o en que
nosotros oímos lo que nos dicen pero tenemos la mente en otro sitio, es decir, no escuchamos de
verdad.
1. Auto-consciencia: capacitad de saber que está pasando en nuestro cuerpo y lo que estamos
sintiendo.
2. Control de las emociones: regular la manifestación de una emoción i/o modificar un estado de
ánimo.
3. Capacidad para motivar y motivarse.
El dominio de la capacitad para relacionarse con otras personas y comprender sus sentimientos, sus
formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones, preferencias y intenciones.
Los niveles de comunicación efectiva son los siguientes:
Nivel intelectual se refiere al lenguaje verbal, ideas, etc - pensamiento.
Nivel emocional que hace referencia al lenguaje no-verbal, miradas, tono de voz, gestos y que liga
directamente
con las emociones.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 54 de 115
Por tanto,
podemos decir que decimos más sin las palabras que con las palabras.
Según Bisquerra la competencia social es la capacitad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Eso implica dominar las habilidades sociales, la capacidad para la comunicación efectiva,
el respeto,
la asertividad, etc.
La inteligencia
interpersonal (habilidades externas, de relación).
Las habilidades sociales: habilidades que envuelven la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal, y que pueden ser utilizadas para persuadir, dirigir y resolver problemas para la
cooperación
y el trabajo en equipo.
Modelos
de escucha:
Tanto la egopatía como la antipatía es no ser capaz de ponerse en el lugar de la otra persona. Justo
al contrario que la empatía y la simpatía en que la persona es capaz de ponerse en el lugar del otro.
Egopatía:
Aparentemente se tiene la sensación de que la persona está escuchando; pero
simplemente
la persona se escucha a ella misma. No se pone en el lugar del otro. Nada más se ve a
ella misma.
Antipatía: No está de acuerdo con la otra parte y, además, es incapaz de entender la posición del
otro, simplemente, no acepta su punto de vista.
Practicar
i reflexionar en ciclo superior de primaria

Estilo de comunicación para relacionarnos con los otros y las consecuencias que puede tener
sobre nosotros mismos y sobre las otras personas.
 Aprendemos a comportarnos de manera asertiva respetando nuestros derechos.
 Entender como es de relevante la autoestima y como esta está amenazada por los


pensamientos negativos.
Ser conscientes de cómo importa el lenguaje emocional para la auto-regulación.
Ser conscientes de la auto-estima, el malestar y la inseguridad.
También
hablar sobre la asertividad dando importancia a los siguientes temas:
1. La asertividad: La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse
manipular y sin manipular a los otros.
2. Las personas asertivas mantienen un estilo donde no van a ganar ni a perder, si no llegan a
un acuerdo. Su comportamiento externo no solo transmite un habla fluida, sin bloqueos ni
palabras repetidas, un estilo no intimidatorio, relajado, etc.
3. No son asertivos el comportamiento pasivo y el agresivo.
4. Se puede mejorar la asertividad con un habla segura, con una postura relajada, expresando
los sentimientos tanto positivos como negativos. Mostrando capacitad para hablar de gustos.
También sabiendo decir no, respetando y conociendo los derechos propios y de los otros.
5. Saber defenderse sin agresividad.
Ser capaces de discrepar sin entrar en peleas.
Saber aceptar errores y pedir aclaraciones.
Saber decir no.
Saber y respetar derechos propios y de los otros.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 55 de 115
Bibliografía:
 La comunicación más allá de las palabras. Qué comunicamos cuando creemos que no
comunicamos. Marta Albaledejo. Ed. Graó


La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Mark L. Knapp. Paidós Comunicación
El lenguaje del cuerpo: cómo leer el pensamiento de los otros a través de sus gestos. Allan
Pease. Paidós
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 56 de 115
Importancia de la autonomía e iniciativa personal en el
alumnado
TÍTULO: Importancia de la autonomía e iniciativa personal en el alumnado. ETAPA EDUCATIVA:
Educación
Primaria. ETIQUETAS: importancia, autonomía, iniciativa personal, alumnado. AUTOR/A:
Susana Rosell Ezquerro (43695215E). Diplomada en Magisterio. Maestra de Infantil/Primaria
Se ha de enseñar a los alumnos a pensar y a hacerlo de forma autónoma requiere realmente un
lo más próximo posible del alumno, un trabajo que pondrá en práctica lo que Rogers llamaba la
trabajo
reformulación
empática.
El maestro ha de saber situarse en el punto de vista de aquel que aprende, del estudiante. Todos
sabemos que vivimos en un mundo de estímulos múltiples que acortan cada vez más el tiempo de
atención.
Esto hace que los alumnos, igual que los adultos, ya no tengan el hábito de seguir un
continuo,
de involucrarse en toda la duración de una actividad. Delante de un mundo que lo acelera
todo y constantemente, un mundo que lo pide todo y de prisa, la escuela ha de desacelerar, ha de
tomarse tiempo, construir espacios y tiempos donde haya los medios para pensar con tiempo, con
tranquilidad,
con serenidad, sin estar permanentemente rodeados por estímulos exteriores.
Según
Piaget es la propia persona que construye su propio conocimiento. Desde el contexto del aula,
el conocimiento se construye en la interacción entre el alumno, el profesor y el contenido, por la cual
cosa la motivación y la predisposición del alumno es muy importante. Hemos de desarrollar formas
para activar y enriquecer los conocimientos. Como decía Montessori es la pedagogía activista, realista,
natural
y humana, en la que el niño por medio de la experiencia, ha de desarrollar sus capacidades y
el adulto no ha de intervenir demasiado en su desarrollo.
“Un niño aprende las cosas en los periodos sensitivos. Esta sensibilidad permite al niño ponerse en
contacto
con el mundo exterior de un modo excepcionalmente intenso. Y entonces todo le resulta fácil,
todo es entusiasmo y vida. Cada esfuerzo representa un aumento de poder. Cuando, en el periodo
sensitivo, ya ha adquirido unos conocimientos, sobreviene el torpor de la indiferencia, la fatiga”.
Montessori.
Video para trabajar en el aula www.youtube.com/watch?v=onQrYYFf2to
El video
provoca sensaciones mezcladas de emociones positivas: alegría, felicidad y emociones
ambiguas: sorpresa, esperanza, compasión...
 Con las imágenes que salen se manifiesta que las conductas o situaciones de enseñanza aprendizaje constituyen el componente principal de la motivación y el profesor mediador ha de
saber plantearlas para adquirir los objetivos propuestos.
 También se pone de manifiesto que se han de superar las limitaciones inconscientes.
 Se ha de aprender a sacar la buena suerte cuando las cosas no salen como uno querría.
 El niño despierta su realidad interna y asume su responsabilidad para dar impulso a su
crecimiento.
 Me proporciona una sensación de ser a la vez maestro y aprendiz.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 57 de 115
 Es necesario entender que en muchas ocasiones estamos delante de situaciones en las que
creemos que no está sucediendo nada y esto puede ser frustrante. En estos momentos no se
ha de abandonar para no ver el resultado deseado ya que algo dentro de nosotros está
madurando…
La responsabilidad
es vital para el rendimiento. Cuando aceptamos, escogemos ó asumimos
verdaderamente la responsabilidad sobre lo que pensamos y lo que hacemos, el compromiso que
adquirimos aumenta y lo mismo pasa con el rendimiento.
El objetivo
del sistema educativo no ha de ser tanto aportar un vademécum de conocimientos a los
alumnos,
sino conseguir que el alumno aprenda a orientarse y a reconocerse como persona para
conseguir sacar lo mejor de él mismo.
El alumno ha de ser el protagonista para conseguir sus éxitos, ha de ser el que vaya a buscar sus
respuestas delante de las preguntes del maestro. Y para que todo este proceso sea un
propias
éxito, es fundamental e imprescindible, por parte del potenciar la motivación en el alumno.
Sería bueno favorecer en los alumnos un cambio de actitud. Hacer que los alumnos tomen
consciencia de sus capacidades y habilidades personales en general y académicas en particular.
Trabajar
las limitaciones hasta convertirlas en recursos que ayuden a conseguir el éxito.
Aumentar
la autoestima y la auto-confianza desarrollando un auto-concepto positivo de sí mismo.
Y finalmente conseguir el éxito en sus resultados académicos.
Bibliografía:
 Zabala Vidiella, Antoni (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona:
Editorial Graó.

Acosta, C.M. (1998). Creatividad, motivación y rendimiento académico. Málaga: Aljibe.

Estévez Nénninger, E.H. (2002). Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. Barcelona:
Paidós.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 58 de 115
Igualdad
en Educación Primaria
TÍTULO: Igualdad en Educación Primaria. ETAPA EDUCATIVA: Educación Primaria. ETIQUETAS:
Igualdad,
Educación Primaria. AUTOR/A: Celia Bobes García (09395193S). Diplomada en
Magisterio. Maestra de Infantil/Primaria
La escuela, junto con la familia, es un agente de socialización y transmisión de principios y valores
que permitirán
a los alumnos y alumnas convertirse en futuros ciudadanos responsables.
Una de las principales carencias de la educación actual es la deficiente educación para la igualdad.
Por lo que la escuela debe y tiene la obligación de asumir esta responsabilidad. La escuela no sólo es
un medio de distribuir conocimientos a todos y a todas sino que además debe proporcionar una
común que garantice la inclusión en una sociedad integrada.
cultura
Sugerencias
para trabajar la igualdad:


Utilizar un lenguaje no sexista.
Cuentos y lecturas coeducativas.
 Conmemorar fechas especiales: 25 de noviembre (día contra la violencia de género) y el 8 de
marzo (día internacional de la mujer).


Mural de la igualdad: en pos-it escribir pequeñas rimas que empiecen por “niños y niñas
podemos….”
Elaborar un abecetrato colectivo a partir de palabras relacionadas con el buen trato (a
amistad, b bondad…)

Inventar o modificar un cuento con roles cambiados (la princesa salvó al príncipe, no era
Cenicienta sino Ceniciento...)

Elaborar una tabla de responsabilidades domésticas a cumplir tanto por niños como por niñas.
 Crear una biblioteca de aula con libros no sexistas.
 Idear por parejas (niño y niña) tarjetas de juegos para participar ambos sexos.

Elaborar un cartel de color rojo con palabras prohibidas (insultos y palabras sexistas o
racistas) que vayan surgiendo en el quehacer diario del aula.
 Decorar la clase o los pasillos con carteles (pueden ser elaborados por los niños y sus
familias) para visualizar una educación en igualdad.
De forma pareja a la educación para la igualdad debemos trabajar la autoestima de nuestros alumnos
y alumnas
para así conseguir la vacuna perfecta contra la violencia de género. La autoestima es la
percepción
que una persona tiene de sí misma. El desarrollo de la autoestima tiene un comienzo
temprano en la vida y por lo tanto la escuela juega un papel decisivo. El niño con alta autoestima no
generará conductas negativas y la niña con alta autoestima generará un escudo defensivo sólido que
va a permitir poder defenderse de situaciones nefastas.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 59 de 115
Sugerencias
educativas para fomentar la autoestima:
 Crear un clima distendido que permita la comunicación.

No fijarnos en los errores, hay que utilizar el refuerzo positivo (dar importancia a aquello que
hacen bien). Valorar el esfuerzo y el logro conseguido aun no siendo lo que nosotros
esperábamos, animándoles siempre a seguir progresando.
 Posicionar a los alumnos en situaciones de éxito escolar.


Poner atención en nuestra propia actitud y comportamiento (somos modelos).
Ayudarles a sentirse especiales en algo.
 Tratarles con respeto.
 Transmitir el valor de compartir.



Permitir que los alumnos y alumnas se equivoquen.
Fomentar la participación de los alumnos y alumnas en la organización del aula.
Evitar comparaciones con los iguales.
 Leer en el aula cuentos cortos que fomenten la autoestima.
 Elaborar una tabla con pensamientos positivos.

Como dice un proverbio chino: “La vida de un niño es como un trozo de papel en el que todos los que
pasan dejan una señal”.
Bibliografía:
 Platero. Revista de Literatura Infantil-Juvenil, Animación a la Lectura y Bibliotecas Escolares CPR (Oviedo), nº 195, marzo-abril, 2014.

Señoras maestras y señores maestros, 30 propuestas para la coeducación. FETE-UGT
Secretaría de Políticas Sociales. Madrid.

Propuesta didáctica “carteles para visualizar una educación en igualdad”. Sindicato de
Enseñanza CCOO Córdoba.
Webgrafía:
 www.cuentosinfantilescortos.net/cuentos/cuentos-de-autoestima/
 www.sinalefa2.wordpress.com/cuentos/megusta-como-soy-para-la-autoestima/
 www.cuentosparadormir.com/valores/cuentos-de-autoestima
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 60 de 115
El galeón pirata
TÍTULO: El galeón pirata. ETAPA EDUCATIVA: Educación Infantil, Educación Primaria. ETIQUETAS:
Galeón,
pirata. AUTOR/A: Carmen Rosa García Álvarez (11068848Y). Graduada en Educación
Primaria. Maestra de Infantil/Primaria
Destinatarios: Infantil y Primaria, tan sólo hay que adaptarlo a las edades e intereses de los alumnos
Tanto los alumnos como los tutores y el resto del profesorado estamos compartiendo aula durante un
número
importante de horas. Por estas razones el colegio tiene que ser un lugar agradable, que nos
transmita paz, alegría, que nos haga sentirnos importantes y únicos, donde los niveles de motivación
sean los más altos posibles.
es que los profesores nos preocupamos demasiado en alcanzar los objetivos y nos vemos
Cierto
muchas
veces presionados por el tiempo, siempre nos parece que nunca vamos a dar todo el temario
y por estas razones dejamos un poco de lado aspectos tan importantes como la decoración del aula.
Pero nunca debemos olvidar que trabajamos con niños y tan importante es el currículum como hacer
estancia en el colegio sea lo más entrañable posible.
que su
Las habitaciones
infantiles cada día están más adaptadas a los más pequeños, es fácil encontrar
camas con aspectos de trenes, coches, de cuento, etc. y con ello tan sólo se pretende que los niños
disfruten al máximo de su espacio individual de juegos y de descanso.
Dediquemos
parte de nuestro tiempo a hacer del aula un lugar mágico, de encanto donde se sientan
protagonistas
de una historia de cuento que además no va a interferir en nuestro trabajo dentro del
aula.
Hagamos que nuestros alumnos sean piratas por un año. Y utilicemos esta temática para hacerlos
sentir importantes.
Motivar
a nuestros alumnos ¡es tan sencillo!, empecemos por llamar a nuestra aula el galeón pirata.
Les vamos a indicar que nuestro barco surcará por los mares y océanos de todo el mundo en busca
de islas cargadas de tesoros y que nosotros navegaremos durante todo el curso para encontrar el
más importante que serán los buenos resultados en nuestras notas finales.
tesoro
Para empezar cada alumno es un pirata y dentro del área de lengua buscaremos un nombre
apropiado para nosotros, cada niño elije el suyo, podemos llevar libros de piratas de la biblioteca del
centro y ver como se llaman para tomar ideas. Por supuesto el tutor será el capitán pirata que llevará
puerto su galeón.
a buen
Las propuestas
de los nombres son muy amplias, desde Luis Barba Roja, María Pata de Palo, Alfredo
Ojo Tuerto, Ana Parche en el Ojo, etc. ¡Nos van a sorprender con su imaginación! Una vez que los
niños han decidido su nombre, les daremos dibujos de piratas para colorear y cada uno lo pondrá en
la esquina
superior derecha de su mesa. Cómo va a ser a principio de curso nos vendrá muy bien
para aprender sus nombres y ayudarán al resto de profesores en su identificación.
Una vez que ya tenemos los nombres podemos usar sus caritas y hacer fotomontajes con piratas
para colocarlas en las perchas. Además tendremos un club que se llamará el club de los piratas.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 61 de 115
La biblioteca
de aula pasará a ser la isla del tesoro y la podemos decorar con palmeras, cofres, una
isla, un mono, piratas y todo lo que nuestra imaginación o los alumnos nos indiquen. Pasará a
llamarse la biblioteca de la isla del tesoro. La primera semana estará llena de cuentos y libros de
piratas.
Y como
todo galeón que se precie tendrá una mascota, en mi clase tenemos un loro que se llama
Nunca Jamás, el nombre del ave fue puesto por votación entre otros tantos que salieron de los
alumnos.
En la puerta del aula habrá una enorme bandera pirata marcando el territorio y un galeón con el
nombre
del curso. El número del curso llevará un pañuelo pirata.
Las normas de clase serán normas piratas que se escribirán sobre un mapa del tesoro que
posteriormente se colgará en un lugar visible del aula.
Para el control de comportamiento y normas del aula se puede crear un gran panel donde
colocaremos
un galeón y cinco islas que corresponderán a los días de la semana y una última isla
que será la isla del tesoro. En el galeón a primera hora del lunes estarán colocados los piratas de
cada alumno o si la organización del aula es por grupos el bucanero correspondiente a cada uno. Al
día, aquellos estudiantes que hayan cumplido las normas se les colocará en la isla del lunes
final del
y así hasta el viernes. Quien haya conseguido llegar hasta la última isla saltará a la isla del tesoro.
Cuando lleguen a la isla del tesoro se les facilitará un premio que puede ser un diploma pirata, un
parche para el ojo, un carnet de pirata, etc. Con ello aseguraremos que cada día se respeten las
normas.
Los alumnos
traerán dibujos y objetos de sus casas para decorar el aula, en menos de una semana
tenemos el aula decorada y a los alumnos supermotivados.
Podemos también implicar a colegio para que se llene de galeones, navíos, carabelas. En mi colegio
la biblioteca
es un puerto pirata y los alumnos responsables de la misma durante el recreo llevan
pañuelos
rojos con lunares negras en la cabeza, además de su identificación corsaria. La mascota de
la biblioteca está disfrazada de bucanero.
Si tenemos pizarra digital se puede poner de fondo de pantalla la bandera pirata.
Dejemos
volar nuestra imaginación y la de los pequeños y conseguiremos un lugar de trabajo
inolvidable
que nos ayudará en la difícil tarea del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Os animo a todos a decorar vuestras aulas ya que además de ser un buen recurso motivador para la
convivencia también lo es para las distintas áreas de aprendizaje. Se desarrolla la creatividad, el
gusto por lo estético y se puede trabajar con las distintas competencias. Es un recurso creativo que
fácilmente
lo podemos incluir en el día a día en nuestra programación.
Por otro lado en el apartado de imágenes de cualquier buscador en Internet encontraremos páginas
cargadas de posibles decoraciones y recursos para nuestra clase.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 62 de 115
La literatura
infantil y los cuentos para niños están llenos de protagonistas piratas. Por otro lado
tenemos las vidas e historias reales tanto de hombres como de mujeres bucaneras. Se dispone de
series y películas infantiles con ellos de protagonistas y existen muchas canciones al respecto.
Si el capitán pirata que canta alegre en la popa ve hacia un lado Asia y al otro Europa porqué
nosotros
no vamos a ver piratas cargados de entusiasmo y ganas de trabajar y estudiar en nuestro
galeón pirata.
Así que escojamos la vida del pirata cojo, con pata de palo, con parche en el ojo, con cara de malo.
Para ser el viejo truhán, capitán de un barco que tuviera por bandera un par de tibias y una calavera.
En la imagen se puede ver a Roetín, la mascota de la biblioteca del centro C.P. El Coto de El
Entrego,
Asturias, disfrazada de pirata.
Recursos
Web:
 https://www.google.es/imghp?hl=es&tab=wi
 https://www.youtube.com/?hl=es&gl=ES&tab=i1
 http://catigui.wix.com/piratas-2
 http://www.lacasainfantil.com/materiales-y-recursos/cosas-de-piratas-para-ninos

http://www.indiana.edu/~madweb/s411/textstarea/canciondelpirata.html
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 63 de 115
Lateralidad,
escuela y desarrollo
alumnado
de Educación Primaria
académico
del
Lateralidad, escuela y desarrollo académico del alumnado de Educación Primaria. ETAPA
TÍTULO:
EDUCATIVA: Educación Primaria. ETIQUETAS: Lateralidad, escuela, desarrollo académico,
alumnado,
Educación Primaria, áreas de desarrollo. AUTOR/A: Juan Antonio Ródenas Ríos
(48692714N). Graduado en Educación Primaria (mención Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo). Maestro de Infantil/Primaria
Introducción
Parece
quedar claro el papel que tiene la predominancia lateral de los alumnos en su rendimiento
académico y su desarrollo educativo, sin embargo, la lateralidad ha estado cuestionada durante años.
Por ello, el presente artículo recoge los aspectos más sobresalientes sobre la lateralidad, así como la
situación
de este constructo en la escuela a lo largo de los años, y de qué manera influye ésta sobre
el desarrollo
académico de las áreas curriculares.
Qué se entiende por lateralidad y tipología
Podemos establecer que por lateralidad se entiende “el predominio lateral o la preferente utilización y
la superior
aptitud de un lado del cuerpo frente al otro” (Harris, 1961, citado en Mayolas, 2011, p. 27).
La lateralidad
corporal permite la organización de las referencias espaciales, orientando al propio
cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los procesos de
integración perceptiva y la construcción del esquema corporal (Mayolas, 2011).
el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, con la mitad izquierda simétrica a la
Aunque
derecha, desde el punto de vista funcional es claramente asimétrico (Palacios, Marchesi y Coll, 2009).
Según Palacios et al., (2009) Se dan una serie de preferencias laterales según la dominancia cerebral
de la persona, estas son las siguientes:
 Homogéneas
(ojo, brazo y pierna).
o
Diestro: las personas con esta preferencia lateral tienen un dominio lateral del hemisferio
cerebral izquierdo y con capacidad funcional del hemicuerpo derecho.
o
Zurdos: en este caso las personas tienen una preferencia lateral del hemisferio cerebral
derecho y una capacidad funcional de la parte izquierda del cuerpo. Suponen el 10% de
las personas y existe un mayor predominio en los hombres que en las mujeres.
 Cruzadas: No existe una preferencia lateral por lo que las personas que la presenten pueden ser
zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna, entre otras posibilidades.
 Ambidiestras:
la población ambidiestra presenta una semejante capacidad funcional en ambos
hemicuerpos, tanto el derecho como el izquierdo.
Desarrollo de la lateralidad en los niños
En algunos
niños la preferencia lateral aparece diferenciada en la primera infancia, otros sin embargo
no la alcanzan hasta la edad preescolar. En general la preferencia funcional por un lado del cuerpo en
los niños se da alrededor de los 3 y 6 años de edad. Si no se produce la lateralidad de forma
espontánea, es conveniente lateralizar a los niños como norma en torno a los 5 años (Ni antes de los
4 años,
ni después de los 5 años y medio).
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 64 de 115
Es recomendable
definir la lateralidad de los alumnos en esta etapa, ya que supone el periodo de
edad justamente previo al inicio de aprendizajes lecto-escritores. En la actualidad se ha demostrado
que los diversos problemas que puede presentar un alumno ante la lecto-escritura pueden ser
consecuencia del propio entorno y familia del niño, por las dificultades de discriminación entre
derecha
e izquierda que presente el niño, el retraso de la maduración nerviosa y por las mismas
alteraciones de la lateralidad (Mayolas, Villarroya y Reverter, 2010).
Por ello es fundamental llevar a cabo los ejercicios oportunos para inducir a la preferencia lateral en
los alumnos que a esa edad no tengan adquirida su lateralidad y con ello poder llegar a prevenir
posibles
dificultades de aprendizaje.
Cómo se ha tratado la lateralidad en la escuela a lo largo del tiempo
En épocas anteriores se optó por discriminar a las personas zurdas, debido a que se consideraba
que eran
personas mal formadas, esta concepción ocasionó que la escuela llevará a cabo prácticas
extremas
para imponer la dominancia funcional derecha, como atar la mano izquierda a la espalda,
entre otras formas de imposición lateral.
Este empeño por evitar la zurdera en tiempos anteriores venía impulsado además de por erróneas
creencias
biológicas, por otros aspectos como los instrumentales, que en nuestra cultura occidental
están orientados y organizados en función de los diestros, entre los que puede destacar la misma
escritura y su orientación de izquierda a derecha. Sin embargo debe quedar claro que ser zurdo no
tiene por qué estar asociado a ningún problema y no hay ninguna razón por la que la zurdera deba
ser evitada
(Auzias, 1990).
En nuestra
cultura se ha ido superando poco a poco la superación de perjuicios que llevaban
asociados la zurdera, que imponían el empleo preferente de la mano derecha en todas las personas
pero que según Palacios et al., (2009) han dejado a la lengua castellana marcada para siempre con la
sinonimia
entre diestro y hábil por contraposición entre siniestro y avieso.
Lateralidad
y otras variables (del desarrollo): lecto escritura y pensamiento lógico
Parece claro que el hemisferio derecho gobierna el pensamiento concreto e imaginativo y el izquierdo
el pensamiento lógico y abstracto. Además, el hemisferio izquierdo está especializado en el
procesamiento
lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la
información
y el hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo espacial, como la
percepción de la profundidad y de la forma (Dubois, Hertz-Pannier, Cachia, Mangin, Le Bihan y
Dehaene-Lambertz, 2008 citado en Mayolas et al. 2010)
Como apunta Mayolas et al. (2010) es debido a esta especialización funcional Hemisférica por la que
los zurdos
son considerados más sensibles e imaginativos, aunque, también, más torpes y menos
razonables que los diestros. En oposición, se atribuye a los zurdos un cuerpo calloso más
consistente, grueso y fibroso, gracias a lo cual la comunicación entre ambos hemisferios cerebrales
se realizaría
con mayor precisión y rapidez que en los diestros.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 65 de 115
lado son ya muchos estudios los que demuestran que la lateralidad tiene una clara influencia
Por otro
en las alteraciones lectoescritoras. De hecho, según Mesonero (1994, citado en Mayolas, 2000, p.33)
“cuando un profesional se encuentra ante un niño con dificultades en el aprendizaje de la lectura,
siendo un niño normalmente inteligente, achaca ese retraso, entre otras cosas a las dificultades de
discriminación
entre derecha e izquierda, al retraso de la maduración nerviosa y a las alteraciones de
la lateralidad”.
Y también se relacionan ciertas dificultades de aprendizaje, como la disgrafía y la disortografía, con
una mala adquisición del esquema corporal. Autores como Piaget, Le Boulch o Mesonero según
Mayolas
et al. (2010) nos afirman que las alteraciones de la psicomotricidad, del esquema corporal y
de la estructuración espacial, así como la dificultad de distinguir entre derecha e izquierda en el niño,
provocan dificultades lecto-escritoras. Y por consiguiente estas dificultades pueden derivar en
algunos casos en fracaso escolar.
Bibliografía
 Auzias, M. (1990). Niños diestros, niños zurdos. Madrid: Visor.
 Palacios, J.,
Marchesi, Á. y Coll, C. (2009). Desarrollo psicológico y educación; 1.
Psicología evolutiva. Madrid: Alianza editorial. pp.189-190.

Mayolas, M.C. (2011). Valoración de la lateralidad y su evolución en el periodo de 2
 Mayolas, M.C.,
años. Revista Movimiento Humano, 1, pp. 27.
Villarroya, A. y Reverter, J. (2010). Relación entre lateralidad y
aprendizajes escolares. Apuntes Educación Física y deportes, 101, pp. 32-33.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 66 de 115
La importancia del juego para el desarrollo de los
niños/as
y la evolución en el juego en la etapa de
infantil.
TÍTULO: La importancia del juego para el desarrollo de los niños/as y la evolución en el juego en la
de infantil. ETAPA EDUCATIVA: Educación Infantil. ETIQUETAS: Importancia, juego,
etapa
desarrollo, niños/as, evolución en el juego, etapa de infantil. AUTOR/A: Montserrat Fernández
Cordero
(44226663D). Graduada en Magisterio de Educación Infantil.
INTRODUCCIÓN.
En primer
lugar consideramos fundamental aclarar a que nos referimos cuando hablamos de juego.
Para ello hemos empleado una serie de revisiones bibliográficas de las cuales hemos extraído la
siguiente definición.
El juego
es un medio por el que los seres humanos y animales exploran diversas experiencias con
diferentes
fines. Consiste en la participación activa en actividades físicas o mentales placenteras con
el fin de conseguir una satisfacción emocional. A través de estas, se permite el fortalecimiento de los
valores: respeto, tolerancia grupal, seguridad, confianza en sí mismo, amor al prójimo,
compañerismo,
conocimientos, inquietudes etc.
El juego
es una actividad vital e insustituible para el desarrollo del niño/a. Es importante porque es
una necesidad básica que sirve para que el niño/a se comunique, exprese sus sentimientos, deseos
ideas, hipótesis, deseos, conocimiento…..Además, a través de éste se consigue el desarrollo de la
creatividad,
la imaginación y la fantasía, es decir lo que llamamos el pensamiento divergente de los
niños/as sin olvidarnos de la operaciones formales que desarrollan fomentando el pensamiento
convergente.
Otra de las funciones más importantes del juego es que sirve como medio para descubrir y explorar el
permitiendo a los niños adaptarse a él, conociendo la realidad sociocultural en la que viven:
entorno
los símbolos, las pautas, los estereotipos, los valores de su cultura.
No podemos olvidar que el juego tiene una influencia directa en el desarrollo biológico del niño/a
porque estimula y potencia el crecimiento de los músculos, el cerebro y el sistema nervioso. Los
ayuda a desarrollar el control y el conocimiento de su esquema corporal y la coordinación en sus
movimientos y acciones. 4
Según Fröebel: “Jugar es lo más importante en la vida del niño especialmente en la infancia. Es tan
vital que del juego y de la forma en que se conduce depende el futuro desarrollo del ser humano (…).
De que
esta necesidad sea plena y adecuadamente satisfecha va a depender la futura coordinación
motriz, el espíritu de equipo y la cooperación (…), el niño que juega a gusto, suele ser sano física y
psíquicamente”
Finalmente, decir que el juego es fundamental en esta etapa porque cubre la necesidad de
movimiento de los niños, está vinculado al lenguaje por lo que influye en la inteligencia y por lo tanto
favorece
el desarrollo integral del niño, así como la adaptación a su medio.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 67 de 115
EVOLUCIÓN
EN EL JUEGO DE 0 A 6 AÑOS.
Prácticamente desde el nacimiento los niños disfrutan con el juego. Primero, este consiste en simples
movimientos corporales que con el paso del tiempo se van ampliando y haciendo más complejos
introduciendo
paulatinamente otros elementos. Más adelante, el juego permitirá al niño/a poner en
marcha
sus mecanismos de imaginación expresando su manera de ver el mundo, desarrollando su
creatividad y relacionándose con adultos e iguales.
En cuanto a las formas de juego y actividades es difícil establecer límites estrictamente marcados
según la edad de los niños/as, ya que estas se ven alteradas en los primeros meses de vida y serán
más determinantes
las apetencias lúdicas que la edad cronológica de los niños/as.
A pesar de esto reflejamos la clasificación establecida por Juan Carlos Cutrera en el libro “Técnicas
de recreación” (1985), la que nos explica paulatinamente la evolución del juego de 0 a 6 años,
destacando
principalmente las apetencias lúdicas más normalizada en las diferentes edades.
- Primeros meses de vida: Apetencia por elementos para morder, para oír y para ver.
-
Descubrimiento de nuevas sensaciones (muñecos, sonajeros, argollas-mordillo, móviles).
Año de vida: Paralelamente con las posibilidades de auto-desplazamiento aparecen
elementos que puede manipular como cubos, pelotas y otros pequeños que le permiten
ejercicios más finos de prehensión. Por otro lado, elementos ruidosos pueden satisfacer sus
ansias lúdicas (pequeños tambores).
La novedad del desplazamiento recto, trae también aparejada la satisfacción por elementos de
(autos, trenes, etc.). Comienza también a utilizar su cuerpo en totalidad, para introducirse en
arrastre
cajas grandes sentarse en muebles de su tamaño, trepar e incluso danzar. Su manipulación se ha
afianzado y le agrada conducir rodando una pelota, recogerla, lanzarla, etc.
- A los dos años: Su creatividad imaginativa le da posibilidades para modelar con arena,
intentar dibujar y pintar, jugar con soltura en el agua, acertar el calzado o enclavijado de cubos
o clavijas de madera, pintar con los dedos, modelar plastilina, desarmar y armar cosas. Trepa,
se balancea, disfruta de las fiestas alternando elementalmente con otros niños e imita
acciones cotidianas del hogar (planchado, barrido, conversación telefónica, etc).
- A los 3 años: Rompecabezas, elementos para transportar por empuje (carretillas, carros), por
tracción (autos) o por pedaleo (triciclos, autos, karts). Mayor afición por la utilización de
“Juegos mecánicos” (hamacas, subibajas, toboganes, etc). Recortados y pegados; apreciación
ligera de canciones y música infantil. Según Arnold, comienza a manifestarse al final de esta
edad el gusto por observar a los hombres que trabajan, ir de compras y pasear. Les divierte
En el juego con otros niños es capaz de esperar su
las adivinanzas y juegos de acertijos.
turno, pues va entrando progresivamente en la socialización, equilibrándola con la
independencia.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 68 de 115
- A los 4 años: Continúa afianzándose en el gusto por imitar situaciones de la vida real
(representación o dramatización); Comienza a interesarse por la jardinería y el cuidado de
animales domésticos. Juega con cuerdas (saltos) y le agrada escribir en murales, pizarras,
etc, ejercitando también su introducción al mundo de los números. Los cuentos fantásticos
comienzan a apasionarle. Además su creatividad también le lleva a fantasear, gusta de
ejercitarse en el uso de herramientas domésticas. Su psicomotricidad acusa madurez y se va
haciendo “Explosivo” en todo lo que sea movimiento, tal vez por sentirse seguro por su
facilidad y dominio de movimiento y desplazamientos. Se satisface mucho con juegos de
equilibrio y vértigo (conduce su triciclo o kart a alta velocidad, y lo domina perfectamente).
-
A los 5 años: Le agrada ser participe en la selección de lugares a visitar en paseos familiares
o grupales; musicalmente, ya posee habilidad y capacidad suficiente para iniciarse en
experimentos de ejecución. En sus juguetes móviles (triciclos, kart, etc.), procura introducir
complicaciones arriesgadas a la mecánica habitual. Le agrada trepar, saltar, deslizarse, rodar.
Con relación a las formas de juego compartido aún no posee capacidad para adecuarse a
reglas estrictas. Más bien trata siempre de auto-determinarlas. Por eso a veces discute y
pelea; siempre lucha por adaptarse a la realidad.
- A los 6 años: Juegos de habilidad manual (aros, colocación, trompos); gusta de láminas y
figuras, analizándolas. Se disfraza. Juega a las carreras, a persecución, a escondites, juegos
con saltos (“el teje”). Trepa y salta. Se arriesga, a veces desmedidamente; salta muy alto,
intentando autosuperarse, pero sin reparar en la caída posterior. Trepa, se columpia, se lanza
desprejuiciadamente. Se prueba a sí mismo. A veces su creatividad expansiva lo lleva a
-
desentenderse con niños de su edad, peleándose.
edad se van afianzando las diferencias en las inclinaciones selectivas entre niños y niñas: El
A esta
niño juega más a la pelota, en tanto la niña se activa saltando a la cuerda.
Muy importante: Pese a que se va socializando, aún no adquiere con profundidad el sentido de
equipo, pues puede más su individualidad.
Bibliografía:
 Moyles, J.R. (1998). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid. Ed. Morata.
 Peñafiel, E. (2009). El juego infantil y su metodología. Madrid. Ed. Editex.



Minerva, C & Torres, M.E. (2007). El juego como estrategia de aprendizaje en el aula.
Trujillo.
Carlos, C. Técnicas de recreación. Buenos Aires. Ed. Stadium.
Pugmire-Stoy, M.C. (1992). El juego espontáneo: vehículo de aprendizaje y comunicación.
Madrid. Ed. Narcea.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 69 de 115
Utilización
de YouTube en entornos educativos
TÍTULO:
Utilización de YouTube en entornos educativos. ETAPA EDUCATIVA: Educación
Secundaria. ETIQUETAS: Utilización, Youtube, entornos educativos. AUTOR/A: Ramón Alonso de
Salas (43772334E). Ingeniero Técnico de Telecomunicación. Profesor de Secundaria/Bachillerato
Utilización de YouTube en entornos educativos
Las bondades
de utilizar información audiovisual en el contexto educativo son de sobra conocidas:
alta comprensibilidad de los significados gracias a la fusión imagen-palabra-sonido, focalización en
los fenómenos de difícil observación, desarrolla la imaginación, diversidad de formas de uso,
motivación, etc. Estas ventajas no deben hacernos perder de vista sus desventajas,
fundamentalmente
que desdibuja la realidad y que propicia el adoctrinamiento. Transmitir
conocimientos es una de las aplicaciones más comunes del formato audiovisual en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las actividades de aula pueden complementarse mediante vídeos que
claridad y las hacen más amenas.
aportan
Hoy en
día pocos docentes desconocen qué es YouTube y que puede aportar a su trabajo diario. Sin
embargo no tantos docentes conocen todas sus posibilidades y funcionalidades. El propósito de este
artículo es el de conocer algunos de esos aspectos que pueden enriquecer significativamente la mera
proyección
de un vídeo en un aula.
La cuenta de YouTube y la búsqueda de vídeos
Para poder aprovechar toda la potencialidad de YouTube es necesario disponer de nuestra propia
Si ya disponemos de cuenta en Google, por ejemplo una cuenta de correo en Gmail, el
cuenta.
proceso
se simplifica ya que solamente se nos pedirá que escojamos un nombre de usuario. Por lo
tanto nuestro punto de partida será disponer de una cuenta de Gmail.
Una vez validados en nuestra propia cuenta, empezaremos a dotarla de contenido educativo
relevante.
Para ello debemos realizar búsquedas depuradas que nos permitan encontrar recursos que
sean significativos para la labor educativa entre el maremágnum de vídeos disponibles. Si buscamos
“Seguridad en la Red” el motor de búsqueda nos devuelve 73.800 resultados. Actuando sobre el
botón “Filtros” y sus diferentes criterios podemos afinar mucho más los resultados, tal y como
podemos
apreciar en las siguientes imágenes:
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 70 de 115
Basta con
seleccionar varios criterios de forma sucesiva (en nuestro ejemplo, vídeos subidos la última
semana, de corta duración y en alta definición), para reducir sensiblemente nuestra búsqueda hasta
los 174 vídeos.
Listas de reproducción
Las listas de reproducción son colecciones de vídeos agrupados bajo una misma temática. De esta
forma, el docente puede llevar a una catalogación de los vídeos que vaya encontrando en sus
búsquedas a lo largo del tiempo. Para crear estas listas debemos definirlas primero, para ello basta
con acceder
a
Mi canal >> Listas de reproducción >> Nueva lista de reproducción
Una vez creada la lista, cuando encontremos un vídeo de esa temática, bastará con que hagamos clic
en “Añadir a”, para que ese vídeo pase a formar parte de nuestra lista de reproducción.
Además con el alumnado podemos plantear una actividad en la que se incorporen vídeos a una lista
de reproducción relacionados con una determinada unidad didáctica. Estos vídeos pueden servir para
completar o profundizar determinados contenidos que se estén abordando en el aula. Un vez
reforzar,
realizada
la actividad, basta que se comparta el enlace a la lista de reproducción, para que el profesor
evalúe el trabajo del alumnado.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 71 de 115
para visualizar vídeos sin que aparezcan publicidad o vídeos relacionados
Métodos
El margen
derecho de la pantalla de YouTube puede llenarse de vídeos relacionados que no
deseamos mostrar a los alumnos cuando estamos haciendo una proyección en clase. Existen varias
herramientas en la red que permiten mostrar los vídeos de YouTube sin que aparezcan los anuncios
de la barra
lateral y vídeos relacionados.
View Pure
(http://viewpure.com/) es una herramienta sencilla que elimina las distracciones de los
vídeos relacionados, así como sus comentarios y anuncios. Para utilizar View Pure basta con copiar
el enlace a un video y utilizarlo en su web. El vídeo se mostrará de forma neutra, con un fondo
blanco. Existen otras herramientas en la web que realizan la mima función como Quietube o
SafeShare.tv.
Insertar enlaces dentro de nuestros vídeos
la herramienta “Anotaciones” se puede insertar en nuestros vídeos un hipervínculo a otros
Mediante
vídeos o páginas web. De esta forma podemos crear una especie de "escoge tu propio camino" en el
que el alumno explora diferentes vídeos que hayamos predefinido. Esta opción sólo está disponible
con los vídeos que hayamos subido a nuestro canal de YouTube. La operativa es la siguiente:
visualizamos
el vídeo y en su parte inferior aparecerá el icono “Anotaciones”, a continuación en el
lado derecho escogemos en el menú desplegable de “Añadir anotación”, la opción marcada en la
imagen que podemos observar bajo estas líneas.
En el mismo lado derecho, aparecerá un conjunto de herramientas que nos permitirán ubicar la
anotación,
definir el texto que insertaremos y el enlace al vídeo o página web que hayamos
seleccionado.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 72 de 115
Activar subtítulos de manera predeterminada
Si nuestro
vídeo tiene subtítulos, la persona que lo esté visualizando puede hacer clic en el botón de
subtítulos para activarlos. Ahora bien, si deseamos asegurarnos de que todo el mundo lea los
subtítulos, debemos añadir esta etiqueta “yt:cc=on” a nuestro vídeo. Para poner esta etiqueta, basta
con acceder
al apartado de “Información y configuración”, tal y como muestra la siguiente imagen:
alguien vea ese vídeo, los subtítulos aparecerán automáticamente.
Cuando
Reproducción en cámara lenta
A veces es interesante reproducir uno de nuestros vídeos a una velocidad más lenta, para que el
lo observe con detenimiento y pueda apreciar con detalle las secuencias más rápidas. Para
alumnado
ello debemos
hacer clic sucesivamente en los siguientes botones:
Mi canal >> Gestor de vídeos >> Menú desplegable “editar” >> Mejoras
Y finalmente actuar sobre la velocidad que estimemos más oportuna.
Añadir subtítulos y transcripciones
Una vez
seleccionado el vídeo, accedemos al apartado de “Subtítulos”, tal y como muestra la
siguiente imagen:
A continuación hacemos clic sobre “Añadir subtítulos” y seleccionamos el idioma. La operativa
siguiente nos da tres opciones:
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 73 de 115
Con la opción “Subir un archivo” podemos subir una transcripción de texto o un archivo de subtítulos
con tiempos. Con la opción “Transcribir” podemos escribir o pegar una transcripción completa del
vídeo y los intervalos de los subtítulos se establecerán automáticamente. Y con la opción “Crear
nuevos subtítulos” podemos generar subtítulos escribiéndolos a medida que visualizamos el vídeo.
Música gratuita para utilizar en proyectos multimedia
ofrece música gratis para descargar y poder usar en nuestros vídeos a través de su
YouTube
biblioteca
de audio, tanto para proyectos en línea como sin conexión. La música puede buscarse
según el género, estilo, instrumento, duración, etc. Pueden escucharse las pistas antes de su
descarga, para ello basta con acceder a
>> Gestor de vídeos >> Crear >> Biblioteca de audio
Mi canal
Crear cuestionarios con vídeos de YouTube
Para realizar estos cuestionarios, utilizaremos una herramienta externa a YouTube, pero que se vale
de ella: Blubbr.
Blubbr es un servicio de creación de cuestionarios multimedia interactivos que se apoyan en los
vídeos de YouTube. Los cuestionarios de opción múltiple se muestran después de ver una secuencia
de vídeo. El usuario dispone de un tiempo predefinido para responder y sabe de inmediato si eligió la
respuesta
correcta o no. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 74 de 115
Para crear
un cuestionario con Blubbr basta realizar una búsqueda de un determinado vídeo en su
web. Blubbr
mostrará una lista de videos y cuando seleccionemos el vídeo adecuado, definimos la
duración sobre la que aparecerá la primera pregunta del cuestionario, escribimos la pregunta y las
opciones de respuesta. Así tantas veces, como preguntas queramos incorporar al cuestionario. De
esta manera
generamos cuestionarios sugerentes y atractivos.
1
Webgrafía
:


Consejos de YouTube en español:
http://www.youtube.com/playlist?list=PL9hW1uS6HUfsJf2O5ZsAWh9xQPfV365_0
Ayuda de YouTube:
http://www.youtube.com/user/YouTubeHelp

View Pure
http://viewpure.com/

Blubbr
https://www.blubbr.tv/
1
Todos los enlaces vistos el 14/10/2014
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 75 de 115
¿Qué
es Edmodo?
TÍTULO: ¿Qué es Edmodo? ETAPA EDUCATIVA: Educación Secundaria, Bachillerato.
ETIQUETAS:
Edmodo. AUTOR/A: Dolores Alonso Ballesteros (07549050J). Licenciada en Filología
inglesa. Profesora de Secundaria/Bachillerato
Edmodo
es una plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre alumnos y
profesores en un entorno privado y seguro. Fue fundada en 2008 y en la actualidad cuenta con más
de 3 millones de usuarios activos. Funciona igual que una red social al estilo de Facebook, Tuenti o
Twitter y tiene todas la ventajas de este tipo de webs, pero sin los peligros que tienen las redes
sociales
abiertas, ya que se trata de crear un grupo cerrado entre el alumnado y el profesor para
compartir mensajes, enlaces, documentos, eventos, etc. Permite crear un espacio virtual de
comunicación con el alumnado y otros profesores, en el que se pueden compartir mensajes, archivos
y enlaces,
un calendario de trabajo, así como proponer tareas y actividades y gestionarlas.
Entre las
ventajas de este servicio hay que destacar que es gratuito, está en español y que pueden
registrarse los menores. Además, las páginas son privadas de forma predeterminada, lo que significa
que la información sólo es accesible para quienes ingresan con su nombre de usuario y contraseña,
el alumnado y el profesorado registrado.
es decir,
En Edmodo
existen tres tipos de perfiles, y cada uno de ellos puede utilizar la red de distinta forma.

Profesorado: Que es el encargado de crear los grupos y de administrarlos. Puede subir
archivos, crear eventos, realizar cuestionarios, diseñar asignaciones o poner calificaciones.

Alumnado: Que sólo puede unirse a los grupos -no puede crearlos- siempre que conozca el
código de acceso al mismo, y que puede descargarse archivos, consultar los eventos,
contestar a los cuestionarios, entregar las asignaciones una vez finalizadas, ver sus
calificaciones o enviar un archivo al profesor, entre otros.

Padres: Los padres y madres del alumnado también pueden acceder a Edmodo. Para ello
necesitan conocer el código que corresponde a su hijo, y sólo podrán consultar la actividad
que realiza su hijo en Edmodo, sus calificaciones, eventos, etc. Además, podrá ponerse en
contacto con el profesor a través de esta plataforma.
que Edmodo es una herramienta interesante para el aula debido a la conjunción de tres
Es decir,
modos de uso:  Como organizador de recursos
 Como asignador de tareas
 Como espacio de comunicación
Pasemos
a analizar brevemente estos tres usos.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 76 de 115
Edmodo
como organizador de recursos:
Uno de los usos de esta plataforma es la posibilidad de crear y organizar una biblioteca de recursos,
ya sean archivos cargados desde el ordenador o enlaces a contenidos de la red. Del mismo modo,
también se pueden crear carpetas para organizarlos que se pueden compartir con uno o varios
de alumnos. Aparte, todos los archivos o enlaces que son publicados en el muro de Edmodo
grupos
se añaden de forma automática a nuestra biblioteca, aunque es recomendable organizarlos en
carpetas.
Hay que destacar que, gracias a Edmodo, ya no hay olvidos; es decir, los alumnos no podrán decir
que se
les han olvidado los deberes o que no sabían qué había que hacer, ya que queda todo
almacenado y bastará con entrar en la plataforma para ver las tareas.
Edmodo como asignador de tareas:
Con Edmodo se puede también enviar tareas a los alumnos, por grupos o incluso de manera
individual.
Estas tareas, que la plataforma denomina “asignaciones” y que el alumno debe completar y
enviar o entregar al profesor, contienen un título, descripción y fecha tope de entrega. El profesor, por
su parte, puede revisarlas desde la propia plataforma, añadir anotaciones, valorarla con una nota y
hacer comentarios.
Edmodo
como espacio de comunicación:
El espacio para la comunicación se basa en el muro central de la herramienta, y el tipo de actividades
o propuestas que se haga en él deben ir orientadas a generar comunicación, ya sea en forma de
mensajes
o de comentarios a mensajes ya publicados. De este modo se favorece el aprendizaje
colaborativo,
ya que no ha de ser necesariamente el profesor el que aclare una duda, sino que puede
ser otro alumno de ese mismo grupo quien ayude a superar el problema de un compañero.
Como ampliación de los tres usos mencionados, Edmodo puede ser también utilizado para los
siguientes
fines:
 Publicar encuestas, con las que podemos reunir información sobre diversos aspectos que nos

conciernan.
Publicar concursos o pruebas, adjuntando enlaces y archivos con cada pregunta. Se puede
enviar un documento y pedir a los alumnos leer y responder a los cuestionarios, que pueden
ser de opción múltiple, de Verdadero/Falso, respuesta abierta o respuesta corta.


Conectarnos con otros docentes y unirnos a grupos de discusión para compartir ideas sobre
planificación, programación didáctica, metodología y desarrollo de proyectos o herramientas.
Crear calendarios de eventos y tareas.
 Acceder a través de dispositivos móviles Android e iPhone.
 Crear cuentas para los padres de nuestros alumnos y permitirles ver el progreso académico
de sus hijos, así como enviarles alertas sobre eventos, reuniones y mensajes importantes.
 Crear listas impresas de la clase: alumnado, tareas, agenda…
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 77 de 115
Todo esto
ingresando con unos sencillos pasos en la plataforma www.edmodo.com.
En definitiva,
las posibilidades que ofrece Edmodo son tan extensas que se escapan al objetivo de
este artículo, que no es otro que el de presentaros esta plataforma educativa como una posible
herramienta para mejorar la comunicación entre alumnos y docentes y por tanto de servir de
complemento
al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Webgrafía:
 es.wikipedia.org/wiki/edmodo
 profesorenapuros.es/2011/12/hablemos-sobre-edmodo-iv-¿para-que-usarlo.html

www.escuela20.com
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 78 de 115
La figura
del alumno ayudante
TÍTULO:
La figura del alumno ayudante ETAPA EDUCATIVA: Educación Secundaria. ETIQUETAS:
Figura,
alumno
ayudante. AUTOR/A: Dolores Alonso Ballesteros (07549050J). Licenciada en
Filología inglesa. Profesora de Secundaria/Bachillerato
Los Alumnos
Ayudantes constituyen un programa educativo que trata de desarrollar en todos los
participantes la capacidad de ayudar y ser ayudado como parte fundamental de la convivencia.
Este programa se apoya en la convicción de que los alumnos son fundamentales para conocer la
de los problemas de la convivencia escolar, y por tanto, el papel de los ayudantes será
realidad
fundamental
para detectar los problemas, prevenirlos y ayudar a sus iguales, lo cual despierta la
motivación de los participantes por el desarrollo de su propia competencia personal y social.
¿Quiénes son los Alumnos Ayudantes?
ser dos alumnos de cada grupo, elegidos por sus compañeros, que gozan de su confianza y
Suelen
están pendientes
de apoyar a aquellos que se encuentran mal o tienen dificultades de integración en
el grupo.
Una vez elegidos deben pasar por un proceso de formación junto con los profesores participantes en
el programa,
con los que posteriormente se reunirán periódicamente para analizar los conflictos que
viven sus
compañeros, buscando estrategias para ayudarles a afrontarlos.
Puede suceder que los conflictos observados presenten una dificultad que aconseje que sean
comunicados a otras personas del centro, como el tutor, el orientador o el jefe de estudios, que
colaborarán
en su resolución.
¿Qué conflictos tratan los Alumnos Ayudantes?
Entre los conflictos más frecuentes podrían destacarse los siguientes:
 Problemas de integración en el grupo, aislamiento o rechazo.
 Enfrentamientos: insultos o pequeñas agresiones entre compañeros.
 Malentendidos y rumores.


Pequeñas extorsiones.
Pueden colaborar con el delegado en la gestión de algunos problemas tales como mal
comportamiento o divisiones en el grupo.
¿Cuáles
son las funciones de los Alumnos Ayudantes?
Sus funciones están orientadas hacia lo individual y lo social. Su ámbito de actuación puede ser tanto
el trabajo del aula como las distintas actividades del centro o las extraescolares. Éstas son algunas
de ellas:
 Ayuda a sus compañeros cuando alguien los molesta o necesitan que los escuchen. No les


aconseja, sino que los escucha.
Anima a sus compañeros a que se sientan capaces de afrontar sus dificultades.
Detecta los posibles conflictos y los discute en las reuniones periódicas para buscar formas de
intervenir antes de que aumenten. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 79 de 115

Lidera actividades de grupo en el recreo o en clase.
 Ayuda a los compañeros que están tristes o decaídos por algún problema personal y que
necesitan que alguien los escuche o les presten un poco de atención.
 Acoge a los recién llegados al centro y actúa como acompañante.
 Facilita la mejora de la convivencia en el grupo.
 Deriva aquellos casos en los que la gravedad aconseje la intervención de otras personas.
¿Qué valores deben tener los Alumnos Ayudantes?
Los valores de estos alumnos se podrían resumir en los siguientes puntos:
 Confidencialidad: Saber mantener en secreto las intimidades o dificultades de las personas a
las que brindan ayuda.
 Compromiso: Con el equipo y a través de su actitud.


Respeto: Deben respetar siempre a los compañeros que quieren su acompañamiento, así
como respetar también la imagen que deben dar ante los demás.
Solidaridad: hacia el dolor, la dificultad, la debilidad o la diferencia del otro.
 Disponibilidad: Deben permitir su presencia cuando se les requiera y hacer que los demás

vean que están dispuestos a escucharlos y ayudarles.
Justicia: Deben respetar y proteger las necesidades y derechos fundamentales de los demás.
¿Qué condiciones son necesarias para poner en marcha un programa de Alumnado
Ayudante?
Para poner en práctica el programa son necesarias las siguientes medidas:
 Inclusión en el Plan de Convivencia del centro y aprobación por parte del Consejo Escolar.
 Creación de un equipo de profesores que trabaje directamente en el programa y que
impulse su inclusión en la vida del centro.



Presentación del proyecto a la comunidad educativa.
para reuniones posteriores entre los profesores participantes y con los alumnos.

Habilitación de un espacio para poder realizar las reuniones periódicas.
Implicación y participación de suficiente alumnado.
Introducción de un espacio horario para poder realizar el programa de formación inicial y
 Realizar los mecanismos de seguimiento y evaluación del programa.
¿Cómo se realiza la formación de los Alumnos Ayudantes?
La formación
inicial se hace en varias sesiones y se completa en las sesiones de seguimiento que los
alumnos
realizan con los profesores participantes en el programa.
Esta formación tiene como objetivos:
 Analizar algunos problemas de convivencia que se producen en el centro.
 Promover la ayuda y apoyo entre compañeros.

Desarrollar en los alumnos habilidades de escucha activa.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 80 de 115
 Capacitar a los alumnos en la realización de mediaciones no formales como estrategias para
el tratamiento de conflictos.
 Favorecer la intervención de los alumnos ayudantes en los conflictos de un grupo.
 Conocer los distintos recursos con que cuenta el centro para ayudar a resolver los conflictos.
 Clarificar la organización y el funcionamiento del equipo de alumnos ayudantes dentro de la
gestión de la mejora de la convivencia en el centro.
En definitiva, lo que se pretende con este programa es fomentar la colaboración, el conocimiento
y la búsqueda de soluciones en los problemas interpersonales en el ámbito escolar, lo cual
mejorará
sustancialmente la convivencia.
Webgrafía:
 www.educacionenvalores.org
 www.juntadeandalucia.es
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 81 de 115
La música en el aula de inglés
TÍTULO:
La música en el aula de inglés. ETAPA EDUCATIVA: Educación Secundaria,
Bachillerato. ETIQUETAS: Música, aula, inglés. AUTOR/A: Dolores Alonso Ballesteros
(07549050J). Licenciada en Filología inglesa. Profesora de Secundaria/Bachillerato
La música es una parte más de la vida cotidiana de muchas personas. ¿Quién no disfruta
escuchando música en casa, mientras viaja o estudia, o incluso en el trabajo? Entonces, ¿por qué no
utilizarla
dentro del aula como un instrumento más del proceso de enseñanza-aprendizaje?
La música
puede ayudar en cualquier clase a crear un ambiente de aprendizaje más positivo, y un
buen sitio para incorporarla es en el aula de inglés. Los alumnos a menudo pueden sentir que
realmente están mejorando su nivel del idioma cuando pueden empezar a cantar el estribillo o incluso
simplemente
cuando son capaces de separar lo que en un primer momento parecía una simple
oleada
de palabras. Se pueden utilizar canciones para comenzar o acabar las clases, ilustrar ciertos
temas, cambiar el ritmo, presentar vocabulario nuevo o repasar el ya conocido.
Aunque no se puede generalizar, algunos estudios han concluido que la música pop tiene ciertas
características
que ayudan a aprender una segunda lengua, ya que a menudo contienen palabras
cortas
y muy comunes, el lenguaje es coloquial, la letra es muchas veces cantada más despacio que
en una conversación normal, y las palabras y la gramática se repiten con frecuencia. Por tanto, ¿qué
contribuciones positivas pueden aportar las canciones al aprendizaje de las lenguas en general, y del
inglés en particular?
Deberíamos hablar primero del crecimiento socio-emocional. Los jóvenes saben un número muy
amplio de canciones de memoria y las comparten continuamente a través de Internet. Incluso aunque
no sea siempre fácil “copiar” en el aula este amor espontáneo por la música, cantar en la clase es un
acto social que permite a los alumnos participar en un grupo y expresar sus sentimientos sin tener en
cuenta su nivel del idioma.
Otro aspecto positivo se refiere al entrenamiento cognitivo, ya que interactuar con canciones una y
otra vez es tan importante para quienes están aprendiendo un idioma como para un tenista es
practicar
su técnica. La habilidad que se desarrolla se denomina “automaticidad”; es decir, aprenden
qué decir y a utilizar lo que se dice en la canción rápidamente y sin pausas.
Una tercera contribución se referiría a la competencia cultural. Hoy en día, la mayoría de la música
es accesible a casi todo el mundo y en cualquier lugar. Las canciones utilizadas en las clases de
inglés pueden arrojar luz sobre tradiciones musicales de otros países, y pueden también dar
información sobre costumbres, historias, humor o diferencias con respecto a la propia cultura.
La última contribución se refiere, lógicamente, al aprendizaje del idioma, ya que las canciones
hacen que los estudiantes se familiaricen con el acento, ritmo y entonación del inglés, y también
ayudan
a la memorización.
Antes de llevar la música al aula, sería conveniente hacer una pequeña encuesta para saber qué les
gusta escuchar a los alumnos. En la medida de lo posible, es conveniente usar la música que ellos
elijan, ya que su nivel de motivación dependerá de que la canción funcione con ellos o no.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 82 de 115
Si realmente
les gusta, estarán dispuestos a entender. Igualmente, eligiendo la tarea con cuidado,
incluso los niveles más bajos serán capaces de trabajar con canciones en las que el lenguaje está por
encima de su nivel de inglés.
Utilizar música en el aula no siempre significa escuchar una canción y simplemente cantarla. Una
canción
puede ser usada de multitud de formas, entre las cuales podríamos mencionar las siguientes:
 Gap-fill. En esta actividad, se da a los alumnos la letra de la canción con huecos para que los
completen mientras la escuchan. Esta actividad no es tan sencilla como podría parecer en un
primer momento, ya que hay que pensar bien qué palabras quitar. Es mejor quitar un único
tipo de palabras, como preposiciones o verbos, y explicarlo a los alumnos.
 Spot the mistakes. Se cambian algunas palabras de la letra de la canción y, mientras los
alumnos escuchan, deben localizar y corregir los errores (ocho o diez) que, si es posible, se
deben referir a un solo tipo de palabras, como en la actividad anterior.
 Comic strip. Las canciones que cuentan historias son estupendas para que los alumnos
elaboren pequeños comics sobre ellas. Para ello es necesario elegir la canción con cuidado y
analizar la letra con los alumnos para que el profesor se asegure de que han comprendido las
ideas principales.
 Order the verses. Esta actividad es muy sencilla para los niveles más bajos. El profesor
recorta cada estrofa y los alumnos, en pequeños grupos, escuchan y ponen la canción en
orden.
 Discussion. Con niveles más altos, ciertas canciones se prestan a discusiones sobre ciertos
temas relacionados con ellas.
 Translation. Aunque algunos profesores se oponen a la utilización de la lengua materna en el
aula, lo cierto es que a muchos alumnos les gusta traducir la letra de las canciones.
 Write the next verse. Los niveles más altos pueden añadir una nueva estrofa a la canción. Es
necesario centrarse en la rima y dejar que los alumnos sean creativos. Si funciona, cantarán la
canción añadiendo la nueva estrofa.
Como vemos, la música tiene infinidad de posibilidades, y es algo que entusiasma y motiva al
alumnado. Además, es al mismo tiempo una fuente muy beneficiosa de información sobre la vida real.
Las canciones están repletas de historias de amor, de ideales, de cultura, de tradición…, y esa
información
se puede aprovechar en el aula, no sólo para trabajar aspectos del idioma, sino también
para enseñar a nuestros alumnos aspectos de la sociedad que les rodea.
Webgrafía:
 www.exploringabroad.com
 www.encuentrojournal.org

www.ugr.es
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 83 de 115
El camino hacia la tolerancia y la convivencia en las
aulas
TÍTULO:
El camino hacia la tolerancia y la convivencia en las aulas. ETAPA EDUCATIVA:
Educación Secundaria, Bachillerato. ETIQUETAS: Camino, tolerancia, convivencia, aulas,
intolerancia,
racismo, respeto, violencia, cambio de mirada. AUTOR/A: Inmaculada Concepción
Balibrea Iniesta (27486758X). Licenciada en Filología moderna, especialidad Inglés. Profesora de
Secundaria/Bachillerato
Es muy
frecuente hablar del aumento de situaciones conflictivas en las aulas ya que cada vez se dan
más situaciones violentas en los centros educativos. Estas situaciones no solo han venido
aumentando últimamente sino que van a ir a más y esto realmente es un asunto que preocupa a toda
la comunidad
educativa.
Este fenómeno de conflictividad y de violencia se manifiesta en dos dimensiones diferentes:


por un lado, en diferentes espacios escolares: pasillos, patio, aseos, vestuarios aulas, etc.
También por parte del alumnado a nivel de compañeros y a nivel de profesorado. Los
profesores son doblemente afectados ya que sufren las situaciones de agresividad y de
violencia provocadas por sus alumnos y por los padres de los mismos.
Todos debemos luchar por favorecer la convivencia escolar y para ello es necesario erradicar las
situaciones violentas en nuestros centros, las cuales contaminan el clima apropiado para trabajar en
un ambiente de respeto y de relaciones positivas entre el alumnado y el profesorado.
Todo esto se manifiesta en muchas noticias publicadas diariamente y además está muy relacionado
con la situación que muchos docentes afrontamos cada día cuando acudimos a nuestros centros de
trabajo: institutos de enseñanza secundaria con un porcentaje muy elevado de alumnos inmigrantes
mayoritariamente
marroquíes, latinoamericanos, y también aunque en menor escala europeos del
este y gitanos.
Además es bastante familiar para muchos profesores la realidad reflejada en dos artículos tomados
como ejemplo de lo expuesto anteriormente: “Intolerancia y Convivencia en las Aulas Escolares” y “El
racismo
en las aulas crece contra latinoamericanos y asiáticos”. Los datos que arrojan son
preocupantes
debido a la generalizada disposición negativa de los alumnos encuestados para
trabajar con determinados extranjeros en las aulas, sobre todo si son marroquíes o gitanos. Estas
encuestas, que pretenden determinar la calidad de la convivencia en las escuelas y los obstáculos
presentan para lograrlo así como las actitudes ante la inmigración y cambio de valores,
que se
apuntan
que el camino hacia la integración y la tolerancia en los centros educativos será largo y
difícil.
Según el catedrático Tomás Calvo Buezas, autor de la investigación, los resultados obtenidos de
estas encuestas son doblemente alarmantes ya que por un lado revelan el sentir general de nuestra
sociedad,
puesto que los jóvenes son un reflejo de la misma. En segundo lugar muestran el alto
nivel de racismo, islamofobia y rechazo a inmigrantes sin papeles o ilegales, los cuales, según los
encuestados, son causantes del aumento de problemas de droga, delincuencia, paro y terrorismo.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 84 de 115
Ante esta situación, Mariana Ruiz de Lobera en su artículo “Hacia una ciudadanía intercultural” en
Metodología para la formación en educación intercultural, argumenta que “para construir una
sociedad intercultural es preciso que se produzcan cambios en las personas, en los grupos, en las
instituciones.
Cambios que surgen a partir de la posibilidad de reflexión y del distanciamiento que nos
permite
relativizar pautas y normas de actuación y comportamiento”. A esto mismo se refería Paulo
Freire cuando decía que “lo importante es aprender a releer y a reescribir”, es decir, más que
aprender cosas nuevas, de lo que se trata es de conseguir una reflexión crítica sobre nuestro mundo,
es el punto de partida para iniciar procesos de cambio en nuestra sociedad.
y éste
Mario Samaniego Sastre en el 1er Congreso Internacional en la red sobre Interculturalidad y
Educación comenta que “que uno de los problemas más urgentes y críticos al que debe hacer frente
la humanidad del siglo XXI, es aprender a ser contemporáneos de nuestra propia época; esto es,
saber pensar y actuar para toda la humanidad y no sólo para unos pocos”.
Las instituciones
tales como la familia, las administraciones, los medios de comunicación y sobre todo
los centros educativos cuya influencia sobre los jóvenes es muy importante, tienen mucha
responsabilidad en este asunto. Mariano Fernández Enguita comenta en el artículo “Intolerancia y
Convivencia
en las Aulas Escolares” que es crucial que los centros educativos tengan proyectos
concretos
para ayudar a mejorar estos problemas de intolerancia y racismo en las escuelas.
María José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad
Complutense ha llevado a cabo un intenso proceso de investigación-acción para desarrollar y
comprobar
la eficacia de esos proyectos o programas de educación para la tolerancia y prevención de
la violencia.
En este estudio ella sostiene que “la valoración de los profesores de enseñanza
secundaria refleja que estos programas mejoran la integración de todos los alumnos-as en el
colectivo de la clase, la calidad de la vida en la escuela y la competencia educativa del profesor”.
De estos
estudios también se deduce “que para prevenir la violencia desde la escuela conviene
(Díaz-Aguado,
1996):
 Adecuar la educación a las características evolutivas de la adolescencia.
 Favorecer la integración de todos y todas en el sistema escolar.
 Distribuir las oportunidades de protagonismo.
 Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia.


Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos.
Desarrollar la democracia escolar.”
Está claro que es necesario que la educación se adapte a estos cambios para prevenir la violencia y
conflictividad
en los centros educativos y para ello es crucial llevar a cabo innovaciones educativas
que transformarán la forma de transmitir los conocimientos, las normas y los valores que definen la
cultura escolar.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 85 de 115
La educación
no puede ir orientada a un sistema de homogeneidad, basándose en el prototipo de
alumno medio con un comportamiento que coincide con lo que los profesores esperan de él/ella, y
considerando la “diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo”. Según María
José Díaz-Aguado “el fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los últimos años ha
ayudado
a hacer evidente que quién fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, hoy
reconocemos que es preciso cambiar la forma de enseñar, haciendo de la diversidad una fuente de
desarrollo y progreso. El incremento de las dificultades que algunos profesores describen en los
últimos
años, especialmente en la educación secundaria y en relación a los contextos más
heterogéneos,
refleja la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptación”.
Para que la tolerancia y la convivencia sea un hecho verificable en los centros educativos el
profesorado debe desempeñar una función primordial manteniendo ciertas actitudes, tales como:
saber escuchar al alumnado, respetar las actitudes y comportamientos de los demás, no expresar
ideas o comentarios despreciativos ante las opiniones de los alumnos y valorar siempre todo tipo de
diferencias como algo positivo y enriquecedor.
Con el mismo fin, se fomentarán todas aquellas actividades que favorezcan la expresión de las
opiniones
de los alumnos y también aquellas que acerquen al alumnado al conocimiento de otras
costumbres,
étnias, culturas etc., favoreciendo así la tolerancia, el respeto a la diversidad y la
integración de minorías. Todo ello se realiza con el objetivo de enseñar a pensar, a reflexionar
críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar y a aprender; fines básicos de una
educación
para la convivencia (Aznar y Fernández, 2004).
Por último,
llevar a cabo innovaciones educativas para prevenir la violencia e iniciar el camino hacia
la tolerancia y la convivencia en los centros educativos es tarea urgente y hay tres claves
fundamentales para lograr este fin:
 adaptación a la nueva situación cultural, donde se fomenten valores imprescindibles para
la convivencia tales como la dignidad del ser humano, la libertad, la igualdad, el respeto, la

apoyo por parte de los gobiernos a todas aquellas actuaciones para formar profesionales
(en la enseñanza sobre todo).

Considerar la interculturalidad y la diversidad como una prioridad de los proyectos
solidaridad y el diálogo, Aznar y Fernández (2004).
educativos de los centros de enseñanza.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 86 de 115
Bibliografía:


Aragón Jiménez, E. (coord.) (1995). Educar para la convivencia. Proyecto de Investigación
Educativa subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
Aznar Díaz, I. (2003). Convivir ante una realidad escolar: la violencia en las aulas. En: J.
Álvarez y otros (coord.): Participación, convivencia y ciudadanía. Granada: Osuna.


Aznar, I. e Hinojo, F.J (2001). Violencia escolar en instituciones educativas. Revista Padres y
Maestros, 262, pp.18-22.
De la Iglesia, P. (2002). La educación para la convivencia.

Fernández, F.D., Hinojo, F.J., y Aznar, I. (2004). Grado de incidencia del maltrato entre

compañeros/as en un centro educativo de educación primaria, Revista de Ciencias de la
Educación, 197, pp. 27-45.
Hernández Prados, M.A. (2002). Reflexiones sobre la educación en el siglo XXI. La

agresividad en la escuela. Ponencia presentada al Congreso Internacional Virtual de
Educación 2002. Baleares, Universidad de las Islas Baleares.
Jares, X.P. (2001). Educación y conflicto, guía de educación para la convivencia. Madrid:
Popular.

Justicia, F. (2001). La convivencia en los centros educativos. En: J. Amezcua y otros (coord.).
El psicopedagogo en el desarrollo comunitario. La planificación de los recursos humanos.
Granada: Grupo Editorial Universitario.

Mora–Merchán, J.A. (1997). El maltrato entre escolares: estudio sobre la intimidación–
victimización a partir del cuestionario Olweus, trabajo de Investigación del Programa de
doctorado del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
Sevilla.




Moreno Olmedilla, J.M. (1999). Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión
desde Europa. Revista Iberoamericana de Educación, 18.
Ortega, R. (1992). Violence in Schools. Bully–victims Problems in Spain. Vth. European
Conference on Developmental Psychology. Sevilla.
Ortega, R. et al. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Sevilla: Consejería
de Educación y Ciencia.
Ortega, R. y Mora-Merchán, J.A. (1996). El aula como escenario de la vida afectiva y moral.
Cultura y Educación, 3, pp. 5-18.


Roland, E. (1980). Terror y skolen. Stavanger: Roga landsforskning.
Borrego, J.C. y Moreno, J.M. (2003). Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de
la democracia. Madrid: Alianza ensayo.

Vera, J. (2003). Aprender a convivir desde la escuela en el mundo de hoy. En: Álvarez, J. et

al. (coord.). Participación, convivencia y ciudadanía. Granada: Editorial Osuna.
Díaz-Aguado, M.J. (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer
la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos. Volumen I. Teoría. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 87 de 115
La enseñanza de la filosofía en el contexto de las TILC
TÍTULO:
La enseñanza de la filosofía en el contexto de las TILC. ETAPA EDUCATIVA: Bachillerato.
ETIQUETAS: Enseñanza, filosofía, contexto, TILC. AUTOR/A: Antoni Costa Pons (25391502P).
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor de Secundaria/Bachillerato.
En la primera década del siglo XXI el contexto social en España difiere mucho del que presentaba a
fines del XX. Desde la entrada en la Unión Europea, España ha incrementado notablemente el
número de nacionalidades y culturas, la pluriculturalidad se halla presente en nuestras calles y, cómo
nuestras aulas, sobre todo en las grandes urbes. La tecnología también está repartida por casi
no, en
todos los hogares, y podemos decir, desgraciadamente, no en todos los centros públicos docentes.
El Consejo de Europa publicó en 2001 el dossier Lenguas modernas. Aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Un marco europeo común de referencia para las lenguas. Fue la culminación de un
proyecto
iniciado en 1971 y desarrollado a través de los años por diferentes profesionales de la
educación
europea y mundial, en aras de atender una situación social diferente en la que el
ciudadano debe desenvolverse con comodidad y eficacia.
Ante las nuevas condiciones, el Estado Español se suma a la corriente educativa europea de
potenciar
el uso de las lenguas y de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de las nuevas
generaciones. Es una manera de integrar culturas, compartirlas, aprender de ellas. Si atendemos a
las palabras del MECR, Marco Común de Referencia para las lenguas: “El plurilingüismo tiene que
contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la
sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales”. (p.6 Centro virtual
cultura,
Cervantes)
En este artículo nos centraremos en el enfoque educativo TILC, como instrumento de aprendizaje a
través de la Filosofía.
1. EDUCAR EN LA MULTICULTURALIDAD Y EL PLURILINGÜISMO
El Marco Europeo Común proporciona unas bases comunes para la elaboración de programas de
lengua, orientaciones curriculares, exámenes, materiales educativos, etc. Respecto del aprendizaje
de las
lenguas, describe qué conocimientos y habilidades se deben desarrollar en el alumno para que
sea capaz de utilizarlas en la comunicación y actuar eficazmente. Siguiendo estas orientaciones,
habría que desarrollar en el alumnado una competencia plurilingüe y pluricultural.
“La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para
fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente
social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas”. (MECR,
p.167) Es decir, la educación plurilingüe facilitará el acceso a diferentes culturas, y, no menos
importante
en tiempos de crisis económica, también a diferentes mercados laborales.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 88 de 115
No se parte desde cero, hay una lengua materna, frecuentemente conviven dos lenguas en el hogar,
y, al mismo tiempo, otras muchas nos rodean, aunque la mayoría de veces resultan ininteligibles y
pasan desapercibidas. En los medios de comunicación, en los productos comerciales, en los lugares
de trabajo,
en los medios de transporte…, se trata de aprovechar parte de esta información en
nuestra
vida cotidiana, enriquecernos.
Se puede adquirir una forma de bilingüismo beneficiosa a nivel cognitivo, a partir de un desarrollo
adecuado de la habilidad en la primera lengua. Esta afirmación se fundamenta en dos hipótesis:
a. La hipótesis del «Desarrollo interdependiente» (Cummins 1983), propone que el desarrollo de
la competencia en una segunda lengua depende, en parte, del tipo de competencia
desarrollada ya en la L1 en el momento en que empieza una exposición intensiva a la L2.
b. La hipótesis del «Umbral» (Cummins, 1976; Toukomaa & Skutnabb-Kangas, 1977), propone
que existen niveles umbrales de competencia lingüística que el niño deberá alcanzar en
ambas lenguas, lo cual evitará desventajas cognitivas y permitirá que los aspectos
potencialmente beneficiosos del bilingüismo influyan en su funcionamiento cognitivo y
académico.
Se parte
del presupuesto de una competencia subyacente común de las lenguas, que permite
aumentar
la competencia en una de las lenguas mediante la instrucción directa en la otra. Dicho de
otro modo, hay un almacén común que se llenará, independientemente de por dónde lo haga.
2. POSIBLES
APORTACIONES DE LA FILOSOFIA EN 1º DE BACHILLERATO, A TRAVÉS DEL
ENFOQUE
EDUCATIVO TILC.
El tratamiento integrado de lenguas se basa en dos premisas: el acceso casi automático a una
competencia subyacente común de las lenguas que conoce el hablante y la transferencia de
elementos
relativos a la estructura lingüística entre las diferentes lenguas. El enfoque integrado de
lenguas y contenidos posibilita la educación plurilingüe i pluricultural.
Una definición del tratamiento integrado de las lenguas y los contenidos, TILC, la encontramos en
Vicent Pascual (2008): “el tratamiento de los contenidos de una o más disciplinas no lingüísticas —
ciencias,
historia, matemáticas, educación artística...— conjuntamente con los recursos lingüísticos
adecuados para aprenderlos de una o más lenguas”. Este enfoque didáctico permite cumplir dos
objetivos al mismo tiempo: enseñar los contenidos académicos de les diferentes disciplinas
académicas y proporcionar simultáneamente competencias en la lengua o lenguas con que estos
contenidos
son construidos.
En la LOE se establecen los objetivos que debiera conseguir el alumnado de 1º de Bachillerato, obvia
reproducirlos aquí. Sin embargo, sí que interesan las contribuciones que puede hacer la Filosofía en
el desarrollo de las capacidades que posibiliten el logro de esos objetivos, a través de la práctica
educativa
TILC.
Si tenemos en cuenta este enfoque, y siguiendo las orientaciones de Vicent Pascual (2006), habría
que desglosar los contenidos de lengua que se debieran trabajar en las áreas no lingüísticas, en este
caso en particular, la Filosofía.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 89 de 115
Este autor establece ocho apartados de contenidos lingüísticos que desarrollan las competencias
básicas de la ESO, y que, según la LOE, el Bachillerato debe “profundizar en aquellas competencias
que tienen un carácter más transversal y favorecen seguir aprendiendo”. (DECRETO 102/2008, de
julio, Comunitat Valenciana). Se trata de relacionar estos contenidos con las competencias
11 de
básicas
de la ESO o las capacidades del Bachillerato, y la contribución que puede realizar la Filosofía
en el aprendizaje de éstos. Los contenidos se agrupan del siguiente modo:
a. Los géneros de texto, orales y escritos.
b. Los tipos de discurso: narración, descripción, argumentación, exposición…; Obvia repetirse.
c. Las habilidades de lectura y escritura: identificar el tema, las ideas principales y los detalles, el
propósito del autor…, y planificar, organizar el texto, realizar citas…Comentar textos así como
desarrollar ideas o temas
d. Las habilidades cognitivo-lingüísticas: argumentar, demostrar, explicar, dar ejemplos…
e. f.
g.
Aspectos léxicos, gramaticales y ortográficos propios del lenguaje de las áreas.
Otros lenguajes, como gráficos, mapas, dibujos…, y multimedia.
Procesamiento de la información. Se incluyen estrategias, como localizar información,
seleccionarla, reelaborarla,… y recursos, como bibliotecas, Internet, multimedia…
h. Técnicas de trabajo y estudio: tomar notas o apuntes, hacer esquemas, mapas conceptuales,
trabajo en grupo…
Los debates, argumentaciones y exposiciones en el aula, la lectura y escritura de textos de carácter
expositivo
o argumentativo son lugar común de la filosofía, lo cual desarrolla fundamentalmente los
contenidos
agrupados como a, b y c. La explicación y la demostración (contenidos d), las reflexiones
etimológicas (e), la selección y reelaboración de la información (g) son procedimientos habituales. El
aprendizaje a través de los multimedia depende de los recursos del centro, como decía al inicio de
este artículo, desgraciadamente no todos los centros poseen suficiente dotación, pero cada vez es
más habitual el uso del soporte digital, tanto en forma de vídeos como en fotografías, o plataformas
intranet como el Moodle, y la Filosofía no es ajena a esta tendencia.
Hablamos de una materia predominantemente lingüística, fundamental se diría para la formación en
una educación
plurilingüe i pluricultural como establece la LOE, ideal para una educación con TILC.
¡Qué pena, que la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) no lo haya sabido ver!
Bibliografía y Webgrafía:
 Cummins, J. La hipótesis de la interdependencia lingüística y el desarrollo educativo de los
niños bilingües, en Infancia y Aprendizaje nº 21.
 PASCUAL, Vicent (2006), El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per

al sistema educatiu valencià. Generalitat Valenciana. Suport a l’ensenyament en valencià; 15.
PASCUAL, Vicent (2008), Components i organització d’una unitat amb un tractament integrat
de llengua i continguts en una L2, en Caplletra 45. Institut Interuniversitari de Filologia
Valenciana. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.
 Centro Virtual Cervantes -http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 90 de 115
Tratamiento
de las competencias básicas desde el área
de
música
TÍTULO:
Tratamiento de las competencias básicas desde el área de música. ETAPA EDUCATIVA:
Educación Secundaria. ETIQUETAS: Tratamiento, competencias básicas, área de música.
AUTOR/A: Victorio Salvador Burgos (44800891L). Profesor superior de música. Profesor de
Secundaria/Bachillerato.
Las competencias básicas son el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos
y, que cada alumno debe desarrollar durante la educación obligatoria para poder lograr la
realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Las competencias básicas son el eje vertebrador del currículum, actúan como nexo de unión entre los
objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, y su inclusión tiene varias finalidades. En primer lugar,
integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias, como
los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus
aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
cuando
Con las materias del currículo de la Educación secundaria obligatoria se pretende que todo el
alumnado alcance los objetivos educativos y, consecuentemente, que adquieran las competencias
básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y
el desarrollo
de ciertas competencias. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes
competencias
y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia
del trabajo en varias materias. Es en el currículo de cada una de ellas donde han de buscarse los
referentes que permitan el desarrollo y adquisición de las competencias en esta etapa. Por otro lado,
tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas
ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progresivo grado de su
adquisición.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones
acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas:
que se
•
•
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
•
Tratamiento de la información y competencia digital.
•
•
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
•
Autonomía e iniciativa personal.
•
•
Podemos agrupar estas ocho competencias básicas en cuatro ámbitos diferentes, por una parte
tenemos las competencias comunicativas como la de comunicación lingüística, y la cultural y artística; DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 91 de 115
por otra
parte las competencias metodológicas como la de tratamiento de la información y digital, la
matemática, y la de aprender a aprender; también tenemos las competencias personales como la de
autonomía e iniciativa personal; y por último las competencias para convivir y habitar el mundo como
la de conocimiento e interacción con el mundo físico, y la competencia social y ciudadana.
Para mejorar el desarrollo de las competencias básicas es fundamental enmarcar los procesos de
aprendizaje entorno a cuatro ejes básicos: aprender a ser y actuar de forma autónoma, aprender a
pensar y comunicarse, aprender a descubrir y tener iniciativa, y aprender a convivir y habitar el
Desde el área de música las competencias básicas se tratarán de la siguiente manera:
mundo.
 Competencia artística y cultural:
Los contenidos de la materia de música desarrollan directamente las competencias
comunicativas y, en especial, la competencia cultural y artística. Fomentan la capacidad de
apreciar, comprender y valorar críticamente las diferentes manifestaciones culturales y
musicales mediante las experiencias perceptivas y expresivas, y mediante el conocimiento de
la música de diferentes culturas, épocas y estilos. También potencias actitudes abiertas y
respetuosas, y ofrecen elementos para la elaboración de juicios razonados sobre las diversas
manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y con los
contextos sociales e históricos en los que se enmarca cada obra.
La orientación de la materia de música, en la cual la expresión juega un papel fundamental,
permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma
creativa, especialmente presentes en los contenidos relacionados con la interpretación,
improvisación y composición, tanto individual como colectiva, que a la vez estimulan la
imaginación y la creatividad.
 Competencia en autonomía e iniciativa personal:
La música colabora en el desarrollo de la competencia en autonomía e iniciativa personal
mediante del trabajo colaborativo y las habilidades para planificar y gestionar proyectos. La
interpretación y la composición son dos claros ejemplos de actividades que requieren una
planificación previa y la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. En las
actividades relacionadas, especialmente, con la interpretación musical se desarrollan
capacidades y habilidades como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la
autoestima, habilidades fundamentales para el desarrollo de la competencia en autonomía e
iniciativa personal.
 Competencia social y ciudadana:
La música contribuye en el desarrollo de esta competencia mediante la participación en
actividades musicales de distinto índole pero, especialmente, en las actividades relacionadas
con la interpretación y creación colectiva ya que requieren un trabajo cooperativo para la
obtención de resultados adecuados. Estas actividades colaboran en el desarrollo de
habilidades para relacionarse con los demás.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 92 de 115
Mediante
la participación en experiencias musicales colectivas se permite expresar ideas, valorar las
de los demás y coordinar las acciones propias con las del resto de integrantes del grupo,
responsabilizándose en la consecución de un resultado común. Mediante el contacto con una amplia
variedad
de culturas musicales, tanto del pasado como del presente, se favorece la comprensión de
las aportaciones
que las diferentes culturas realizan, la valoración de los demás y de las
características de la sociedad en la que se vive.
 Tratamiento de la información y competencia digital:
La música contribuye de forma directa en el desarrollo del tratamiento de la información y
competencia digital mediante el uso de los recursos tecnológicos en el campo musical se
posibilita el conocimiento y dominio básico de dispositivos y programas musicales, de los
distintos formatos del sonido y los audiovisuales, y de las técnicas de edición y grabación del
sonido, conocimientos relacionados con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y
multimedia. Así mismo, favorece su utilización como herramienta en los procesos de
autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio. Además, la obtención de
información musical requiere destrezas relacionadas con el tratamiento de la información, y
tendremos especial consideración con el uso de productos musicales y su relación con la
distribución y los derechos de autor.

Competencia de aprender a aprender:
La música contribuye al desarrollo de esta competencia potenciando capacidades y destrezas
fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo, como la atención, la concentración y la
memoria, al mismo tiempo que desarrolla el sentido del orden y el análisis. Por un lado, la
audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla,
identificar sus elementos e interiorizarla. Por otro lado, todas las actividades de interpretación
musical y de entretenimiento auditivo requieren la toma de conciencia sobre las propias
posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, y la gestión y control eficaz
de los procesos propios.
 Competencia en comunicación lingüística y audiovisual:
En relación con la competencia en comunicación lingüística, la música contribuye, como otras
materias, a enriquecer los intercambios comunicativos y en la adquisición y uso de un
vocabulario musical básico. También colabora en la integración del lenguaje música y el
lenguaje verbal, y en la valoración del enriquecimiento obtenido por esta integración.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
Desde el punto de vista de esta competencia la música realiza su aportación a la mejora del
medio ambiente mediante la identificación y la reflexión sobre el exceso de ruido, la
contaminación acústica y el uso indiscriminado y sin criterio de la música, con la finalidad de
crear hábitos saludables en el alumnado. Además, los contenidos relacionados con el uso
incorrecto de la voz y del aparato respiratorio, no tan solo para conseguir resultados musicales
óptimos, sino también para prevenir problemas de salud, inciden en el desarrollo de esta
competencia.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 93 de 115
Bibliografía:
 ESCAMILLA, A. (2008): Las competencias básicas: Claves y propuestas para su desarrollo en
los centros. Graó, Barcelona.
 ZARAGOZÀ, J.L. (2009) Didáctica de la música en la educación secundaria. Graó. Barcelona.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 94 de 115
¿Cómo
fomentar el uso de la lengua oral en los más
pequeños?
TÍTULO: ¿Cómo fomentar el uso de la lengua oral en los más pequeños? ETAPA EDUCATIVA:
Educación
Infantil. ETIQUETAS: Fomento, uso, lengua oral, más pequeños. AUTOR/A: Aurora
Noguero Sánchez (801611129B). Diplomada en magisterio de Educación Infantil. Maestra de
Infantil/Primaria.
La etapa
de Educación Infantil es el periodo en el que se producen los cambios más significativos en
el desarrollo
de los niños y niñas los cuales, serán la base de todos los aprendizajes, que de forma
paulatina se den en cada uno de ellos. El lenguaje, por tanto, se convierte en una herramienta
imprescindible para la socialización y la evolución de las habilidades cognitivas y el perfeccionamiento
de cada
una de ellas dependerá en gran medida, de las experiencias que el entorno les ofrezca,
considerando
a dicho entorno, todas aquellas personas que de forma más directa forman parte de su
vida diaria, principalmente, la familia y la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta que en el niño o niña existe una capacidad innata que lo predispone para la
adquisición
y aprendizaje del lenguaje, no podemos olvidar que para que éste se desarrolle de la
forma
adecuada será imprescindible ofrecerle una amplia variedad de oportunidades y experiencias
lingüísticas, que además partan de sus necesidades e intereses, permitiéndole así la construcción del
lenguaje y del pensamiento, junto a ello, el niño o niña pasará los primeros años de su vida,
perfeccionando
cada una de las habilidades y microhabilidades que forman parte del lenguaje oral,
tales como el vocabulario, la pronunciación, la entonación, la fluidez o la claridad entre otras.
Teniendo en cuenta, por tanto, el ineludible papel que el entorno de los pequeños adquiere en su
desarrollo lingüístico, comenzaremos a citar una serie de pautas destinadas al fomento del desarrollo
del lenguaje
con la finalidad de potenciar su uso y mejorar su calidad.
En primer
lugar, resulta obvia, la imperiosa necesidad de participación de los padres y madres en el
establecimiento de diálogos de calidad con los pequeños, pues serán ellos, quienes sienten las bases
necesarias para conseguir un adecuado desarrollo de la lengua oral. A veces, resulta algo complejo
entablar
una conversación con un niña o niña cuando desconocemos qué temas son los más acordes
a su edad, por ello, es necesario tener en cuenta que el mejor de ellos será aquel que parta de los
intereses y necesidades de los propios niños y niñas, pues si escogemos un tema que resulta
interesante o atractivo para ellos, lograremos captar su atención de manera prolongada y
conseguiremos
más participación por parte del propio niño o niña, puesto que tomamos como punto
de partida
de su propia motivación, y siendo conscientes de ello, son los padres quienes mejor
pueden desarrollar dicha pauta, pues son ellos quienes mejor conocen a sus propios hijos.
Ya desde edades muy tempranas, resulta fácil comenzar a establecer pequeños diálogos con los
pequeños,
puesto que existen numerosos momentos que incitan a ello, tales como, el aseo o la
comida, o simplemente, cuando ambos se encuentran en un periodo de descanso.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 95 de 115
Algunas
de las estrategias que podemos utilizar para dar comienzo son: preguntar al niño o niña qué
ha hecho en el colegio ese día, a qué ha jugado durante el recreo y con quién o qué le gustaría hacer
por la tarde. A la hora de establecer preguntas, debemos ser conscientes que en muchas ocasiones,
los niños
y niñas responden a ellas utilizando únicamente monosílabos, por lo que se está limitando el
objetivo
de conseguir un adecuado desarrollo, para ello, es aconsejable intentar profundizar en lo que
el niño o niña nos cuenta y procurar que éste trate de desarrollarlo.
En segundo lugar, tenemos que ser conscientes de que la curiosidad de los niños y niñas constituye
un factor
muy beneficioso a la hora de estimular su lenguaje. Los pequeños, a menudo sentirán un
gran interés
por todo aquello que hasta el momento desconocen, y dicha curiosidad le incitará a hacer
todo tipo de preguntas, con el objetivo de conseguir tal descubrimiento. Es en estos momentos,
cuando la familia ha de estar atenta y beneficiarse de dicha oportunidad de diálogo, pues es ahí
se puede favorecer en los niños y niñas el aprendizaje de nuevas palabras y la mejor ocasión
cuando
de conversación,
por lo que en lugar de obviar dichas preguntas, lo mejor es darles respuesta de la
forma más adecuada y completa posible.
Por otra parte, debemos ser conscientes de uno de los mejores momentos en los cuales aprovechar
la ocasión
de dialogar, el cual es sin duda, el juego. Es en este momento cuando los niños y niñas
desarrollan
gran parte de su lenguaje, y esto no lo hacen únicamente en el colegio, sino también en el
hogar. Es fácil ver como diariamente los niños y niñas hablan mientras juegan, por ello, este periodo
ha de ser utilizado por las familias para acompañarlos, no solo en su juego, sino también en su
conversación,
la cual además, goza de gran calidad puesto que se halla inmersa en ella un factor
imprescindible
en el desarrollo de los niños, la creatividad y la imaginación.
De igual modo, cabe destacar la importancia que tiene en este proceso la escucha activa hacia los
pequeños en sus diferentes manifestaciones orales, puesto que sólo si se sienten escuchados y
atendidos
lograremos que sientan de forma agradable la necesidad de comunicarse y de expresar
sus sentimientos.
Para finalizar, citaremos una serie de sencillas actividades, las cuales forman parte de nuestra vida
diaria, que pueden ser utilizadas como recurso a la hora de estimular a los más pequeños en el
desarrollo
lingüístico:

Enseñar nuevas palabras de objetos cotidianos y describir lo que significan y cuáles son sus
usos.
 Establecer parecidos y semejanzas entre dos o más palabras.

Enseñar fotos y conversar sobre lo que muestran. Se aconseja que el propio niño o niña
aparezca en algunas, para favorecer su curiosidad sobre el lugar o memento en el que se
tomó, y fomentar así su participación en el diálogo.
 Leer cuentos, cantar canciones o recitar adivinanzas o trabalenguas.

Establecer normas cotidianas y dialogar sobre ellas, así como sobre sus consecuencias.

Comenzar oraciones e invitar al niño o niña a que las termine.
 Preguntarle cómo va vestido o qué ha comido ese día.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 96 de 115
Bibliografía:
 ARMESTO, C. GRACÍA, A. (1987). El lenguaje en el niño. Madrid: Narcea.
 BASSEDAS, E. HUGUET, T. SOLÉ, I. (1998). Aprender y enseñar en educación infantil.
Madrid: Graó.
 BIGAS, M. CORREIG, M. (2001). Didáctica de la lengua en educación infantil. Madrid:
Editorial Síntesis
 GARVEY, C. (1984). El habla infantil. Madrid: Ediciones Morata.
 CROSS, G.R. (1984). Introducción a la psicología del aprendizaje. Madrid: Narcea.
 ROBERT, O. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson Educación.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 97 de 115
El dibujo como instrumento para la representación
objetiva
del patrimonio cultural y artístico. 1- La torre
Almenara de Benagalbón
TÍTULO: El dibujo como instrumento para la representación objetiva del patrimonio cultural y
artístico.
1- La torre Almenara de Benagalbón .ETAPA EDUCATIVA: Educación Secundaria.
ETIQUETAS: Dibujo, instrumento, representación objetiva, patrimonio cultural y artístico, la torre
Almenara,
Benagalbón. AUTOR/A: Alberto José Mendiola Fernández (25045023R). Arquitecto.
Profesor de Secundaria/Bachillerato
La Torre Almenara de Benagalbón, se ubica en el municipio malagueño de Rincón de la Victoria, junto
a la playa, al otro lado de la antigua carretera de Almería, a 4 Km. de la Torre Almenara del Cantal y
otro tanto
de la de Chilches. Presenta una forma tronco-cónica. Funcionalmente, el edificio se
desarrolla en dos espacios característicos, la cámara y la azotea, y cada uno de ellos, con sus
elementos necesarios para el uso para el cual fue construida. Según el Plan General de Ordenación
de Rincón de la Victoria, esta edificación está protegida con grado 1. (Grado de protección máximo.)
Referencias Históricas.
Originariamente estas torres se emplazaban en un lugar alto y con visibilidad de sus dos
inmediatas, para poder propagar, en cadena, sus alarmas y noticias. También generalmente se
situaban
junto a un riachuelo en el que hacían sus aguadas y del que tomaban su denominación. El
sistema era tan rápido y seguro que, se decía, que en sólo una noche podían trasmitirse desde
Alejandría a Ceuta.
Su estructura
se desarrollaba sobre planta cuadrada o circular; eran en su tercio inferior de obra
fuerte y maciza; los documentos nos revelan que estas plataformas compactas se construían
con piedras grandes, de largos tizones; macizadas interiormente de ripio, bien pisado y
apretado a la pared exterior. Había de fraguar en un mortero de hormigón, amasado con agua dulce
proporción de tres espuertas de arena por cada dos de cal.
y en la
Esta parte de la torre tenía gran importancia que fuese obra recia, pues de esto dependía su
defensa contra la artillería incipiente; sobre ella se construía un aposento, de gruesos muros, al que
sólo se subía por una escala o cuerda.
A unos
dos metros, esta cámara se cubría con bóveda de una rosca de ladrillos; tenían,
invariablemente,
una chimenea para producir humo de la alarma, una ventana para vigilar el mar y
una escalera para subir al terrado, a veces cubierta de la lluvia por una garita sobre su salida.
De la azotea volaban sobre ménsulas de piedras dos matacanes que protegían los huecos de la
una gárgola de desagüe y un parapeto de cinco cuartas de alto, rematado en sardinel.
cámara;
A la presencia de las embarcaciones enemigas la alarma era rápidamente propagada con una
densa humareda desde la chimenea, con una gran fogata en la oscuridad; los musulmanes
completaban el aviso con toques de añafil y los cristianos con tañido de campanas. Una relación de
estas torres válida para 1491, según los datos que arroja el legajo 167 de la Contaduría Mayor de
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 98 de 115
Cuentas,
del Archivo General de Simancas, podría ser la que sigue, teniendo en cuenta que las
noticias son muy escasas por lo que respecta al término de Vélez - Málaga: Torres de Chulleras,
Vaqueros, Estepona, Desmochada, Baños de Ladrones, Calahorra, Blanca, Quebrada, Bermeja
Molinos y del Cantal, aunque es posible la existencia de otras no recogidas en el citado
de los
documento.
Los orígenes de las torres vigías en nuestra geografía peninsular se remontan a
época romana, y este litoral se protegió de forma sistemática con torres de almenara en época
nazarí. Fundamentalmente se construyeron en tiempos de Yusui, bajo la dirección del primer ministro
Abu-1-Ridwan
(1329-1359). Torres Delgado estima que de las torres subsistentes, las más
antiguas,
y por tanto de época nazarí, son una relación entre las que se encuentran la de El
Cantal y Benagalbón. Existían dos clases: las que exclusivamente eran para señal, y otras que eran
capaces de alguna artillería. Estaban dotadas de un cabo y dos o tres torreros según los casos. En
este caso se disponía de un cabo y tres torreros y podía tener artillería.
Alzado principal.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 99 de 115
Análisis
del monumento.
Esta torre, presenta, como he dicho, una forma tronco-cónica, con diámetros de circunferencias
máxima y mínima de 7,20 y 6,20 metros respectivamente. Según las medidas que tomé en el año
1996, su altura es de 10,00 metros, situando dos plataformas, una de terraza-azotea y otra, piso de
la cámara
interior, a alturas de 8,40 y 5,30 metros cada una.
Cuando realicé estos dibujos con los que acompaño este artículo, la torre presentaba como deterioro
general, la perdida de elementos de obra tanto en el muro principal como en las zonas más débiles
como son el arco de la puerta de entrada, la escalera de ladrillo, la bóveda de la escalera, los
matacanes
y elementos de la cubierta.
El paramento exterior está realizado en mampostería de roca pizarrosa de la zona, con piedras
pequeñas de la misma naturaleza, para la nivelación de hiladas, todo ello tomado con mortero de cal
y revocado
con el mismo material.
La cámara
es de forma cilíndrica con diámetro de circunferencia base de 3,00 metros y paramentos
de mampostería de piedra revocada. Se cubre por una bóveda esférica de ladrillo cerámico macizo,
con la clave situada a 2,85 metros del suelo de la estancia.
Los elementos
fundamentales de este espacio son:


Acceso desde el exterior, orientado al Noreste.
Escalera para subida a azotea.
 Hueco para vigilancia del mar, orientado al Sur.
 Pequeñas alacenas en el muro a nivel del suelo.
El hueco de entrada se remata, al interior con arco rebajado de ladrillo macizo,
apoyado en los paramentos y al exterior se acaba con arco y jambas de ladrillo macizo
estrechando el hueco.
Para proteger dicho acceso, se edificaba un matacán, de forma prismática, sin huecos,
apoyado sobre el antepecho de cubierta y dos ménsulas de piedra. Quedan restos de las
ménsulas, pero no del matacán.
El hueco de vigilancia tiene bóveda de piedra revocada.
La escalera se desarrolla en espiral, alrededor del cilindro, y salva el desnivel de 3,10 metros
existente entre ambos pisos.
Las huellas se ejecutan con ladrillo macizo colocado a tizón.
En la terraza como elementos determinantes tenemos la garita de cubrición de la
escalera, de forma abovedada, un pequeño hogar, sobre el muro de protección de la azotea,
para la realización de las señales nocturnas, todo ello construido en piedra. Además tenemos
indicios de la existencia de cuatro matacanes, uno sobre la puerta de acceso, otro sobre la
ventana de vigilancia y otros dos en los demás planos con acceso desde la cubierta.
El remate del parapeto de la terraza se resuelve con un cordón de ladrillo colocado a soga y
sobre este se remata con revoco el parapeto dando pendiente al exterior.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 100 de 115
En la Torre encontramos los siguientes deterioros:



Faltas de trozos de muro en fachada exterior de la escalera.
 Pérdida de piedras, ladrillos y revocos en todo el conjunto.
 Juntas descarnadas.
Ausencia de los matacanes.
Elementos vegetales.
Planta interior.
Representación
objetiva.
Tradicionalmente, hemos usado el dibujo para la toma de datos y representación objetiva o exacta de
los elementos que queremos estudiar o analizar para el fin que se precise. También, normalmente,
nos apoyamos
en la fotografía, en las distintas fases del trabajo. En este caso, al visitar el edificio en
1996, se realizó un reportaje fotográfico completo, que abarcaba tanto el interior como el exterior de
la torre, con tomas generales y de detalle. Hoy día, que no entonces, para estos trabajos se realizan
además escaneados tridimensionales que permiten unas espectaculares reproducciones en tres
dimensiones,
como recientemente se ha ejecutado para trabajos en la Catedral de Málaga y también
han hecho varias Cofradías para reproducir y archivar digitalmente sus imágenes procesionales.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 101 de 115
En el caso que nos ocupa, tras acceder a la torre, no sin gran esfuerzo por la altura de la entrada,
realicé un exhaustivo reportaje fotográfico donde reflejé el grave deterioro que presentaba esta
atalaya. A continuación procedí, siguiendo el procedimiento correcto, a croquizar todo el edificio.
Recordemos
que un croquis es un dibujo a mano alzada, que puede mostrar al objeto en
proyecciones
ortogonales, en secciones y cortes, y también en las diferentes perspectivas isométricas
y cónicas. El croquis que realicé, como he dicho, a mano alzada y que ya no conservo, consistió en
los distintos alzados, una sección vertical o corte, la planta del interior y la de cubiertas. Estos dibujos
han de ser proporcionados y lo más claros posibles. Pueden ser croquis de conjunto e ir
acompañados
de dibujos de los distintos detalles. Además, cuando se traza este croquis para un
trabajo posterior de estudio en taller, se debe de acompañar de las distintas medidas o cotas, y en
arquitectura, si es posible, con las cotas de los distintos niveles y la orientación.
realicé, y tras el revelado de las fotografías y el estudio detallado de todo este material, tracé
Así lo
las diferentes
vistas de esta torre almenara, utilizando tan solo para ello, lápiz y papel. Al principio se
trazaron unas líneas maestras, con las medidas correspondientes escritas previamente en los
croquis, las justas para ubicar, en el caso de los alzados, la geometría trapezoidal del contorno
aparente
del tronco de cono configurador, y algún elemento importante como el hueco de entrada. A
continuación,
y ya a mano alzada, se dibujó linealmente cada una de las vistas deseadas con todos
los detalles posibles. Posteriormente se dibujó la planta de la cubierta y la planta del interior, que no
es más que un corte horizontal mirando de arriba abajo, del edificio por su cámara interna. Al final se
trazó un corte vertical, que seccionó por la mitad la torre, mostrando los distintos niveles de las
estancias,
su geometría, y la parte inferior rellena. Los dibujos se realizaron a escala 1/50 sobre papel
de formato DIN A3.
Sección.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 102 de 115
Este ejercicio es perfectamente trasladable como actividad para el aula en la asignatura de educación
plástica y visual para 4º de ESO, también para Dibujo Técnico de Bachillerato en sus dos cursos,
especialmente en la modalidad de Artes y se planificaría primero eligiendo el motivo o elemento, en
segundo
lugar se haría en clase una exposición de las sus características, estilo artístico,
antecedentes
histórico, etc., en tercer lugar se visitaría y croquizaría, y ya al final en clase, se
trazarían sus diferentes vistas como hemos dicho. En principio, la actividad se plantea para ser
realizada por el procedimiento tradicional de dibujo, pero igualmente se puede elaborar por medios
informáticos
mediante algún programa de dibujo asistido por ordenador como AutoCad, etc.
Planta de cubierta.
Bibliografía:
 TORRES ALMENARAS, JUAN TEMBOURY ÁLVAREZ.
 LA ÚLTIMA FRONTERA MEDIEVAL: LA DEFENSA COSTERA EN EL OBISPADO DE

MALAGA EN TIEMPOS DE LOS REYES CATÓLICOS. ANA Mª. VERA DELGADO.
TORRES DEL ALMENARA DEL REINO DE GRANADA EN TIEMPOS
DE CARLOS III.
TEODORO FALCÓN MÁRQUEZ.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 103 de 115
Los deportes alternativos en al marco escolar
TÍTULO:
Los deportes alternativos en al marco escolar. ETAPA EDUCATIVA: Educación Primaria,
Educación Secundaria. ETIQUETAS: Deportes alternativos, marco escolar. AUTOR/A: Maria José
Monteagudo Ruiz (44388407V). Licenciada en ciencias de la actividad física y el deporte. Profesora
de Secundaria/Bachillerato
En los últimos años hemos vivido en nuestro país un desarrollo espectacular del deporte en sus
distintas
vertientes. Empezó siendo una idea exclusiva del deporte entendido como deporte de alta
competición
o deporte espectáculo para diversificarse en otras formas: deporte educativo, deporte
ocio, deporte recreativo… Hemos pasado de la idea de que el deporte es algo que sólo pueden
practicar los más dotados físicamente al deporte como un derecho de todos y al cual podemos
acceder
con sólo desearlo siempre y cuando dispongamos en nuestro entorno de los medios físicos y
materiales para poder practicarlo. Por ello el empeño encomiable de los poderes públicos en dotar de
instalaciones y programas deportivos apropiados tanto para la escuela como para el resto de la
población.
Es necesario
decir también que precisamente uno de los objetivos de los juegos y deportes
alternativos es presentar actividades que no necesitan instalaciones convencionales para su práctica,
utilizándose preferentemente los patios de tierra de los colegios o los espacios próximos como
parques, plazas, etc.
DEFINICIÓN DE LOS DEPORTES ALTERNATIVOS:
Son aquellos que no se hallan sujetos a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las
actividades físicas deportivas o recreativas. En el caso de que sí lo estuvieran, reciban un uso distinto
al que
tenían cuando se diseñaron. Reciben dicho sobrenombre para ser diferenciados de los deportes
tradicionales y convencionales adquiriendo un toque de vanguardismo y modernidad y dependiendo
del ámbito desde el que se defina, puede abarcar una amplia gama de actividades. Surgieron en el
ámbito educativo y a veces como práctica alternativa a otros:
 Se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e inadecuadas que sean las
instalaciones ya que permiten fácilmente la improvisación de las mismas.
 Presentan un fácil aprendizaje desde su iniciación. Son habilidades sencillas que provocan de
inmediato el paso a una situación real de juego, en las que se divierten.
 Se pueden practicar sin distinción de sexo y edad, ya que el nivel de todo el grupo suele ser
bastante homogéneo siendo la coeducación uno de los valores a destacar en estos contenidos.
 Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada participante, al menos en
la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina el elemento competitivo.
 Su intensidad es moderada, se valora más la dimensión cooperativa que la competitiva.

Como norma general, dentro del deporte recreativo, debemos resaltar siempre el aspecto
lúdico y recreativo sobre el aspecto competitivo. Buscar situaciones donde se trabaje en grupo.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 104 de 115
Entre otros estarían el Balonkorf o korfball , Bijbol, Birilé o Balón prisionero, Bossaball,
Cachibol,Duni, Kinball, Floorball o Unihockey, Fútbol gaélico, Intercrosse Lacrosse, Pinfuvote,
Tchoukball, Ultimate, hockey, los malabares.
EL ORIGEN
DE LOS DEPORTES ALTERNATIVOS:
El origen de los juegos y deportes alternativos hay que buscarlo en la primera conferencia de los
ministros europeos del deporte celebrada en 1975. En esta reunión se reconoció la importancia que
tenía la práctica deportiva para el bienestar de las personas, y sobre todo, para disfrutar de forma
saludable
del tiempo libre y de ocio.
Este hecho supuso el nacimiento de un movimiento social que se conoce como Deporte para todos.
Aunque las actividades deportivas que más difusión han adquirido en nuestra sociedad han sido el
deporte-competición
y el deporte-espectáculo, algunos países han promulgado leyes y disposiciones
legales
para favorecer el acceso al deporte y a la actividad física a todas las personas, recuperando el
carácter lúdico y creativo del deporte.
El deporte-ocio se defiende como práctica de actividades deportivas de forma voluntaria y divertida
las horas que no se dedican a las tareas laborales, de trabajo o de estudio, y cuyo fin es
durante
aprovechar
este tiempo de descanso para mejorar la salud psicológica, social y física. Dentro de esta
filosofía del deporte surge la idea de encontrar actividades que sean accesibles a todas las personas,
independientemente de su condición física, del grado de entrenamiento o del conocimiento previo de
la actividad,
y que, además de ser beneficiosas para la salud.
LOS JUEGOS ALTERNATIVOS Y LOS DEPORTES DE COMPETICIÓN:
En los últimos años hemos vivido en nuestro país un desarrollo espectacular del deporte en sus
distintas vertientes. Empezó siendo una idea exclusiva del deporte entendido como deporte de alta
competición
o deporte espectáculo para diversificarse en otras formas: deporte educativo, deporte
ocio, deporte recreativo… Hemos pasado de la idea de que el deporte es algo que sólo pueden
practicar los más dotados físicamente al deporte como un derecho de todos y al cual podemos
con sólo desearlo siempre y cuando dispongamos en nuestro entorno de los medios físicos y
acceder
materiales
para poder practicarlo. Por ello el empeño encomiable de los poderes públicos en dotar de
instalaciones y programas deportivos apropiados tanto para la escuela como para el resto de la
población.
Sin embargo,
en esa evolución se ha cometido un grave error, debido por un lado a la falta de una
cultura
deportiva y, por otro, a la implantación tanto a nivel educativo como recreativo del deporte a
imagen y semejanza del deporte federado o profesional, de tal forma que prácticamente todas las
estructuras que se han creado de equipamientos y programas de formación se han hecho pensando
exclusivamente
en ese modelo deportivo. A partir de 1990 se inicia en España el desarrollo de una
nueva idea de la educación física a través de los llamados juegos y deportes alternativos, aunque en
un principio
se denominaron: <Deportes alternativos para el año 2000>. A través de los seminarios del
INEF de Madrid.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 105 de 115
El seminario
que surgió con la idea de indagar sobre las nuevas alternativas cuajó y tuvo gran
aceptación porque se adaptaba a los intereses de la sociedad receptiva al fenómeno deportivo con un
carácter más vivencial, recreativo y lúdico. Este movimiento, que incluye la práctica de estos juegos y
deportes
en las clases de Educación física, se ha introducido en la mayoría de los centros escolares
con la finalidad de adaptar la práctica deportiva a los intereses y a las necesidades de sus
participantes.
A través de estos juegos y deportes, los profesores de Educación física han pretendido ofrecer a sus
alumnos
una alternativa al deporte de competición, que se caracteriza por que cualquiera puede
participar
y por que la intención de estos deportes es la ocupación recreativa del tiempo libre.
Así habrás deducido que la práctica deportiva tiene dos modos principales de manifestarse:
El deporte de competición: relación con el rendimiento, el deporte federado, los campeonatos…
El deporte
para todos: vinculado con el acceso a la práctica deportiva de cualquier persona, la
mejora
de la salud y la ocupación del tiempo libre.
Los juegos y deportes alternativos tienen la clara intención de incluirse en esta última forma de
practicar deporte. No obstante, los deportes reglados, como el fútbol o el atletismo, también pueden
tener un enfoque recreativo y alternativo. Esto ocurre cuando organizamos un partido en el recreo o
salimos
a correr por el parque, donde el objetivo no es ganar una competición, sino disfrutar de la
actividad física, compartir el tiempo libre con los amigos y contribuir a mejorar nuestra salud.
CLASIFICACIÓN DE LOS DEPORTES ALTERNATIVOS:
Deportes
Deportes
Deportes
Deportes
Deportes
colectivos
organizados
individuales
de lanzamiento
de cooperación
basados
los
deportes
Balonkorf
en
convencionales
Indica
Frisbee
Paracaídas
Monodós
Floorball
Frisbee
Bumerán
Balones
Bótebol
Kinball
Patinaje
Bádminton
gigantes
Rebotón
Ultimate
Skate
Palas
Malabares
Futvoley
Seguramente la mayoría de estos deportes, a muchos de ellos se habrá jugado con los amigos o en
las clases de Educación física, aunque otros sólo los habrás oído mencionar en alguna ocasión. En
esta clasificación te hemos presentado algunos, muchos de ellos muy practicados pero existen
muchos
más, incluso es posible que uno mismo sea capaz de inventar uno nuevo.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 106 de 115
Bibliografía:
 Buscando Alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física Escolar.
Darío Pérez Brunicardi, Roberto Monjas Aguado, Víctor M. López Pastor. Editorial Inde.
 BAÑUELOS, F. (1992): Didáctica de la Ed. Física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid.
 DEVÍS, J. y PEIRO, C. (1992): Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la
salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona.
Webgrafía:
 Fichas de Juegos y Deportes Alternativos - Asociación de ...
www.apefadal.es/didacfichas.htm
 10 Juegos Y Deportes Alternativos - SlideShare
es.slideshare.net/cbravov/10-juegos-y-deportes-alternativos.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 107 de 115
La relajación en Educación Secundaria y en Educación
TÍTULO:
La relajación en Educación Secundaria y en Educación Física. ETAPA EDUCATIVA:
Física
Educación Secundaria, Bachillerato. ETIQUETAS: Relajación, Educación Secundaria, Educación
Física. AUTOR/A: Maria José Monteagudo Ruiz (44388407V). Licenciada en ciencias de la actividad
física
y el deporte. Profesora de Secundaria/Bachillerato
El tema
elegido se denomina “La relajación en Educación Secundaria y en Educación Física”; me
parece
un tema muy interesante para desarrollar y poner en práctica en las aulas de Educación
Primaria, secundaria y bachiller y no sólo en educación física; ya que a pesar de aparecer en el
currículum oficial de Educación Física, la relajación se convierte en una necesidad generalizada para
todos los alumnos en una civilización y cultura universal de estrés provocado por la crisis y cambios
fuertes
y drásticos, por las dificultades y conflictos personales, sociales y profesionales, por prisas y
peligros en todos los órdenes de la vida cada día más compleja: en el instituto, en la vida diaria, etc.
LA RELAJACIÓN
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con muchas situaciones que nos generan algún tipo de
malestar emocional, por ejemplo, el estrés producido por el trabajo o por no tenerlo, situaciones
familiares
o de pareja, problemas económicos o preocupaciones de cualquier índole.
Este malestar emocional suele provocar un estado de activación fisiológica en nuestro organismo que
cuando se vuelve excesivo o se mantiene durante largos períodos de tiempo empieza a generar
síntomas molestos como dificultades de concentración, sensación de tensión, pensamientos
negativos,
inquietud, dificultad para llevar a cabo tareas o actividades, incremento de la frecuencia
cardíaca,
hipertensión arterial, entre muchos otros.
Para poder gestionar esos síntomas contamos con una estrategia que al ser muy sencilla está al
alcance de todos, y resulta tener una alta efectividad para reducir los niveles de activación de nuestro
organismo,
con lo cual la persona puede experimentar un estado psicológico positivo y adaptativo
para poder hacer frente a las situaciones que le originan el malestar emocional o el estrés.
Se ha encontrado a lo largo de varios estudios, que la adquisición de habilidades de relajación y la
puesta en práctica de forma constante y continuada en el tiempo, tienen un efecto preventivo y
terapéutico
importante. Existen muchas técnicas de relajación (técnicas de respiración, relajación
muscular,
técnicas posturales y de estiramientos como el yoga, técnicas de visualización e
imaginería, etc.) y cada una tiene efectos diferentes para cada persona y según el tipo de
problemática que origina el estrés. También hay actividades informales que pueden resultar muy
relajantes
como escuchar música, bailar, hacer deporte, etc.
Cualquiera
de las técnicas de relajación que se utilicen va a traer efectos positivos sobre la salud
física y mental.
¿Qué es la relajación?
La relajación es una disminución voluntaria del tono muscular que nos permite sentirnos más a
gusto, equilibrios y distendidos. Con ella se elimina el exceso de tensión que nos puede producir DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 108 de 115
agotamiento,
cansancio y estrés, y, que seguramente, repercutirá de forma negativa en nuestro
comportamiento.
En la vida, cierto tono de tensión es siempre necesario, como imprescindible nos resulta también
relajarnos
con alguna frecuencia. Ambas cosas son las dos caras de una misma moneda las dos nos
resultan
necesarias para desarrollar una vida sana. Si están equilibradas, todo marcha bien, pero si
predomina la tensión, probablemente aparecerán trastornos orgánicos, como dolores de cabeza,
ansiedad, taquicardia, úlceras en el estómago, etc…
¿Qué conseguimos con la relajación?
 Tomar conciencia de nuestros segmentos corporales.
 Aprender a disponer de los músculos a voluntad, primero, de forma localizada, y después, de
manera global. Para ello es necesario descubrir los estados de concentración y distensión
musculares.
 Liberar las tensiones musculares innecesarias que originan fatiga y torpeza del movimiento, y
que pueden llegar a producir, incluso, deformaciones.



Lograr la distensión psíquica.
Asociar la distensión a la toma de conciencia a la respiración.
Efectos positivos sobre la salud física y mental.
 Disminución del ritmo cardíaco y de la presión arterial.
 Regula la respiración, lo que ayuda a una mayor oxigenación de las células y el cerebro.


Reduce la tensión muscular, lo que contribuye a mejorar algunas condiciones de dolor.
Reduce los niveles de algunas sustancias fisiológicas implicadas en la ansiedad (adrenalina,
noradrenalina, lactato sanguíneo).
 Mejora el funcionamiento de nuestro sistema inmunológico.



Ayuda a reducir los niveles de colesterol y grasas en sangre.
Contribuye a lograr un estado de descanso profundo.
Conduce a un estado de relajación y claridad mental que tiene un impacto positivo a la hora
de poner en práctica estrategias de resolución de problemas.

Contribuye a generar pensamientos positivos y creencias positivas, lo que ayuda a mejorar las
estrategias de afrontamiento de la persona, ya que puede incrementar la sensación de
seguridad y autoconfianza.
Es conveniente
incorporar ejercicios de relajación en nuestra vida diaria, hasta convertirlos en
un hábito.
¿Cuáles son las condiciones que nos permiten relajarnos?
El mejor consejo en referencia al lugar de práctica es el sentido común. Así, se evitaran en medida
de lo posible los estímulos auditivos y visuales. (Poco ruido, poca luz).
Las condiciones
para conseguir la relajación son:
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 109 de 115
 Una estancia suficientemente amplia y cómoda.



Una ropa que nos permita libertad de movimiento.
La adopción de aquellas posiciones en la que nos encontramos cómodos.
Silencio para alcanzar calma y concentración.
Además
de estas condiciones, hemos de tener en cuenta:


La acción personal, realizando tareas de contraste (contracción y distensión).
La pasividad, a través de movilizaciones conducidas con las que descubrimos sensaciones
pasivas.
 La búsqueda de sensaciones.
 

 Las situaciones de inmovilidad.
La relajación simultánea o alternativa de diferentes miembros.
La relajación de miembro sin desplazamientos.
La relajación asociada a la respiración.
Los métodos de relajación: se utilizan también como tratamientos complementarios en muchas
condiciones como por ejemplo:
 La ansiedad de hablar en público,
 Las fobias,



La ansiedad intensa,
 Disfunciones sexuales.
Síndrome de colon irritable,
Dolor crónico
Dentro del término de relajación se incluyen no solo una técnica, sino varias formas de hacer o de
influir sobre la tensión y la ansiedad.
www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_relajacion.php
Los sistemas de relajación tanto del cuerpo como de la mente, van desde los más sencillos como son
las técnicas de respiración hasta otros más elaborados como son los de visualización. Es conveniente
empezar practicando los métodos de respiración, para continuar en el siguiente orden, relajación,
visualización
y meditación. Lo aconsejable es hacer alguna de estas técnicas a diario. 10 minutos de
respiración profunda al día pueden ayudar a generar un estado más relajado a lo largo del día.
La Respiración: Un control adecuado sobre nuestra respiraciones una de las estrategias más
sencillas
para hacer frente a las situaciones de estrés y manejar los aumentos en la activación
fisiológica provocados por estas.
Unos hábitos correctos de respiración son muy importantes porque aportan al organismo el suficiente
oxigeno para nuestro cerebro. El ritmo actual de vida favorece la respiración incompleta que no utiliza
la capacidad
de los pulmones a totalidad. www.podium.es/podium/relres.htm
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 110 de 115
(www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_relajacion.php)
Algunos ejercicios de respiración:
 Inspiración abdominal: Colocar una mano en el vientre y otra en el estomago. Al respirar se
debe percibir el movimiento de la mano en el vientre pero no en el estomago. Al principio
puede parecer difícil, `pero al cabo de 15 o 20 min se controla.
 Inspiración abdominal, ventral y costal: La persona al inspirar debe llenar primero de aire la
zona del abdomen, luego del estomago y el pecho por último.
 Espiración: Es continuación del ejercicio anterior. Al espirar se deben cerrar los labios de
forma que al salir el aire se produzca un resoplido. Debe ser pausada y controlada.
Ejercicio de relajación muscular:
Relajación
Muscular Progresiva: Esta técnica fue creada por Edmund Jacobson, de ahí que
también es conocida como Relajación de Jacobson. Este método pretende un aprendizaje de la
relajación progresiva de todas las partes del cuerpo. www.youtube.com/watch?v=dMlMJAD8JiM
Webgrafía:
 www.fertilab.net/...relajarse/que_es_la_relajacion_y_cuales_son_sus_beneficios_1
 http://www.terapia-fisica.com/relajacion-corporal.html

http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_relajacion.php
 www.podium.es/podium/relres.htm
 www.youtube.com/watch?v=dMlMJAD8JiM
Bibliografía:
 Relajación creativa: técnicas y claves para el entrenamiento, la competición. David de
Prado Díez; Martina Charaf Paolantonino. Editorial Inde.

Educacion Fisica. Aplicaciones Didácticas Profesores de Educacion Secundaria. Inma
Culadas Perelló Talens; Núria Caus i Pertegaz; Antonio Jesús Ruiz Munuera; Felio
Carmelo Ruiz Munera. MAD.

Estrategias de intervención en educación para la salud desde la educación física. Manuel
Delgado y Pablo Tercedor. Editorial Inde.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 111 de 115
El cuerpo
y el movimiento en Educación Física: Ritmo y
Danza
TÍTULO: El cuerpo y el movimiento en Educación Física: Ritmo y Danza. ETAPA EDUCATIVA:
Educación
Secundaria. ETIQUETAS: Cuerpo, movimiento, Educación Física, ritmo, danza.
AUTOR/A: Maria José Monteagudo Ruiz (44388407V). Licenciada en ciencias de la actividad física
y el deporte. Profesora de Secundaria/Bachillerato
ASPECTOS GENERALES: EXPRESIÓN CORPORAL DANZA.
elegido se denomina “El cuerpo y el movimiento en ef.: ritmo y danza.”; me parece un tema
El tema
muy interesante
para desarrollar y poner en práctica en las aulas de Educación secundaria como se
establece en el currículo y aparte todos sabemos que es “imposible hablar” sin producir ningún gesto
o movimiento en los ojos, sin adoptar un espacio; y/o tomar una postura determinada.
La expresión
corporal, como disciplina educativa, fue creada y formalizada por Patricia Stokoe en la
década
del sesenta. El concepto básico es el de danza libre, pero en una forma más general, se
trata de toda manifestación del cuerpo, utilizando el movimiento como medio. El movimiento no se
limita a la ejecución estereotipada de un ejercicio físico, sino que es la expresión del cuerpo en
todos los
niveles
de
la
conducta:
psicomotriz,
socio-afectivo
y
cognitivo.
La expresión
corporal es una forma de lenguaje no verbal, que intenta demostrar estados,
emociones, sentimientos, pensamientos, juicios previos, valores y todo lo que forma parte de la
cultura de la persona.
La forma de mejorar ese lenguaje es a través de actividades que
proponen
el trabajo de percepción, conciencia del cuerpo y habilidades comunicacionales
diversas.
Por esa razón, fundamentalmente se trata de un acercamiento a la danza, pero como forma
de trabajo del cuerpo y no como modo de adquirir diversas posturas, que son propias de la danza
clásica.
Sin embargo,
el concepto se ha ido ampliando hasta abarcar todas las disciplinas que utilizan el
cuerpo
y el movimiento como instrumento para conocerse, percibirse, manifestarse; permitiendo el
desarrollo de capacidades físicas, emocionales, creativas, sociales, contribuyendo al desarrollo
integral de la persona.
ESPONTANEIDAD, CREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN.
La danza
es una de las formas que tenemos de expresar estados de ánimo, pensamientos y
sentimientos.
Se construye con movimientos de nuestro cuerpo que se transforman en lenguaje
ajustados a un ritmo. Por eso, la danza constituye un medio importantísimo para desarrollar nuestra
expresividad corporal.
Ahora bien, para que ese desarrollo expresivo se pueda producir, es necesario que nuestra danza
sea espontánea,
creativa y muy personal, teniendo siempre presente el ritmo, las formas y la manera
de comunicaros y de relaciones con los compañeros.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 112 de 115
RITMO
Y DANZA:
Qué es el ritmo: Es el ritmo que forma parte de cualquier tarea motriz que realicemos. Se podría
definir como el orden y la proporción en el espacio y en el tiempo y se puede a través de la
sucesión ordenada de de momentos enlazados. Nuestro cuerpo también tiene sus ritmos, que
ser de dos tipos:
pueden
 Ritmo interno: es el encargado de cumplir con las leyes biológicas del organismo, como

puede ser el ritmo del corazón o el de los pulmones en la respiración.
Ritmo externo: es el que se manifiesta como respuesta a los estímulos que provienen del
exterior. Estos estímulos nos ayudan a ordenar nuestros movimientos en el tiempo y en el
espacio. Por tanto, dentro del ritmo externo podemos situar cualquier tipo de ritmo motor.
Qué es el ritmo motor: Es el resultado de un ritmo externo de acuerdo con el cual ordenamos
nuestros movimientos en el tiempo y en el espacio siguiendo los estímulos que proceden del exterior.
Todos los actos motores que realiza el hombre son rítmicos y se pueden clasificar como:
 Movimientos repetitivos: son los que están organizados de tal manera que se reproducen
sucesivamente de forma idéntica, como, por ejemplo, el paso cruzado, el paso de vals o
cualquier otro paso danzando en el que se repita constantemente la misma estructura de
movimientos.
 Movimientos no repetitivos: son los que no se realizan en un tiempo constante ni se repiten
de forma idéntica. Los ejemplos más claros los encontramos en las composiciones
coreográficas de danza, de gimnasia rítmica o de patinaje artístico.
Qué necesitamos para adaptarnos al ritmo: A través del ritmo, nuestro cuerpo se mueve creando
armónicas. Estas formas precisan:
formas
 Un espacio en el que se desarrollan nuestros movimientos, con variaciones originadas por los
sucesivos cambios de dirección.
 Una intensidad es n. la que dota al movimiento de su carga afectiva y que varía en función de
lo que se desea expresar.
 Un tiempo, en el que se sincronizan los movimientos.
 Un orden secuencial sin el cual el ritmo no existe. Esto implica determinadas secuencias
matemáticas de movimiento, que pueden ser tan variadas como cualquier otra secuencia
numérica.
EL ESPACIO EN LA DANZA:
Como organizamos el espacio al danzar: Sabemos que la danza se desarrolla en un espacio.
Por eso,
una vez que hemos adquirido el sentido rítmico y hemos decidido qué tipo de movimientos
queremos realizar, lo primero que debemos hacer es planificar nuestros desplazamientos en el
espacio por el que nos vamos a desenvolver. DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 113 de 115
Para estructurar este espacio, es necesario:
 Adquirir una buena orientación espacial que nos permita controlar las direcciones por las
que nos desplazamos y sus relaciones con nuestro cuerpo.
 Saber apreciar las distancias para comprender el recorrido concreto que debemos realizar
en el tiempo que determina la música.
 Establecer las trayectorias de nuestros desplazamientos para describir los recorridos
exactos por el espacio marcado.
 Estimar la velocidad para adaptar el moviendo a las distancias que hemos de recorrer con el
ritmo decidido.
Que movimientos podemos hacer: El cuerpo es el elemento que, con sus movimientos, define una
danza.
Los tipos de movimientos más característicos están relacionados con gestos ya establecidos y
son reconocibles en los diferentes tipos de danza. Entre ellos podemos destacar:
 Desplazamientos cortos: suelen tener un ritmo rápido y producen movimientos saltados que
no implican avances en el espacio. Entre ellos se encuentran las elevaciones de rodillas, las
semi elevaciones, el paso corto y salto, los galopes, las tijeras, los pasos de jota o vals, etc…
así como todas aquellas combinaciones que nosotros podamos hacer.
 Desplazamientos largos: pueden ser rápidos o lentos y su estructura rítmica suele estar
poco marcada, por lo que dejan un mayor margen de creatividad e invitan a construir
movimientos amplios. Entre ellos destacan las grandes zancadas, los dobles pasos, las
carreras suaves y los pasos amplios, arrasados o deslizados.
El uso
que hacemos de nuestro espacio afecta a nuestra capacidad para comunicarnos con los
demás. Si además los hacemos en situaciones danzadas en las que compartimos ritmos,
organizamos el espacio y utilizamos el lenguaje del cuerpo, la comunicación adquirirá su mejor
protagonismo.
Desplazamientos:
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 114 de 115
EXPRESIÓN
EN LA DANZA:
Que entendemos por danza expresiva: La danza es una de las manifestaciones artísticas, más
antiguas, como bien atestiguan las representaciones pictóricas que se han encontrado en cuevas y
abrigos
prehistóricos. Debió de surgir casi al mismo tiempo que la música como una forma de
exteriorizar
diferencias estados de ánimo y, desde entonces, ha estado asociada a muy diversas
celebraciones sociales y rituales o a actividades meramente lúdicas.
Además de un valor cultural, la danza es un medio muy completo de desarrollar la expresión corporal
y la comunicación sin palabras. Para llevar a cabo una danza expresiva, hemos de tener en cuenta
los siguientes
factores:
 El ritmo entendido como la organización armónica, en el espacio y en el tiempo, de una
secuencia de movimientos enlazados.
 La forma, es decir, el modo en que el cuerpo traduce las ideas o los sentimientos que le
inspira la danza, traducción que se realiza a través de los gestos y de las posturas, y mediante
la utilización del espacio.
 La experiencia entendida como la exteriorización de las emociones que motivan nuestros
movimientos.
conseguimos un léxico corporal rico: La danza no podrá ser una acción expresiva si no
Como
desarrollamos
un léxico corporal amplio y rico. Para conseguirlo, es necesario:
 Enriquecer nuestros movimientos es más importante conocer muchas formas de moverse
que repetir constantemente los mismos movimientos.
 Buscar el significado de los movimientos cada movimiento rítmico debe expresar una idea
o un sentimiento y tener un significado que esté relacionado con las acciones que realizamos:
golpear, subir, bajar, girar, impulsar, temblar, etc…
 Experimentar sensaciones para luego comunicarlas a través de nuestros movimientos:
dolor, alegría, miedo, frío, etc…
 Jugar con los contrastes realizando cambios de ritmo y de intensidad en los movimientos:
tensión y relajación, equilibrio y desequilibrio, velocidad y lentitud.
Bibliografía:
 Expresión corporal y danza. Marta Castañer Balcells. ed. INDE.
 La danza en la escuela. Herminia Mª García Ruso. Editorial INDE.

Actividades
coreográficas
en
la
escuela.
Danzas,
Bailes,
Funky,
Gimnasia-
Jazz…Milagros Arteaga Checa, Virginia Viciana Garófano. Editorial INDE.
Webgrafía:

http://www.innatia.com/s/c-expresion-corporal/a-que-es-la-expresion-corporal-5443.html;
www.inde.com/Listado02.asp?c=397&sc=283527

http://educativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1137/html/2_qu_es_la_ex
presin_corporal.html.
DocenteActual.com | Año II -- Nº24 – 23/10/2014
Pág. 115 de 115