1. Educación

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Editorial
Una puerta a lo posible
Diez números, cuatro años en la calle, en las
escuelas, en el aula. El número redondo es una
excusa para poder sintetizar qué somos y por qué,
cómo y para qué hacemos Sacapuntas.
La revista surgió a mediados de 2008 como
la expresión de una necesidad imperiosa entre
maestros que teníamos y comenzábamos a tener
un recorrido en la escuela pública, como un lugar
de encuentro, de producción y de cohesión de
ideas que, dispersos, veníamos poniendo en papel
aquí y allá. Nació entonces como posibilidad de
compartir hacia adentro, y fundamentalmente
hacia afuera lo que sucede en la escuela, pero sobre
todo lo que sucede en el aula. Nos planteamos ser
y hacer una herramienta propia, y apropiarnos de
nuestras herramientas de trabajo, dando cuenta
del proceso de enseñanza (de los aciertos y
errores) y elaborando materiales escritos que sean
para otros docentes una puerta a lo posible, a lo
valioso que cotidianamente hacemos en el aula.
El contexto no podía ser más desfavorable: en
medio de un ataque cada vez más furioso contra
la escuela pública decidimos dar una batalla
por este aspecto tan relegado por la urgencia
reivindicativa, tan regalado a las mentes grises que
ocupan escritorios y que ven a la escuela como
ensayo de sus políticas de laboratorio. En esta
arena, comprendimos que la pelea tenía sentido.
Y si bien el eje que nos define es la escuela y sus
aristas didáctico pedagógicas, la realidad gremial
y política más general no nos fue ni nos es ajena
en ningún momento. Las consecuencias de las
políticas de orden municipal y nacional, tanto las
privatistas como las de corte progresista han sido
objeto de análisis, de discusión y de combate
desde nuestras páginas. ¿Por qué? Porque como
docentes nos vemos históricamente excluidos de la
elaboración y de los debates propios que requieren
las transformaciones del sistema.
En estos años, hemos tenido la posibilidad de
ir puliendo una forma de trabajo -un método sería
muy ambicioso decir- que comienza y termina en
lo colectivo, pasando por la individualidad sólo
-quizá- cuando estamos frente al teclado. Las notas
se planifican; así mismo los temas, este editorial,
todo es parte de una discusión y una lectura
colectiva porque ése, estamos convencidos, es el
único camino que podemos recorrer si queremos
hacer una escuela mejor, con docentes que piensen
Sacapuntas
en transformarla desde la propia realidad.
Así nos convertimos en docentes escritores,
docentes que escriben, periodistas del aula, en fin,
el nombre no lo definimos, y será en todo caso,
el tiempo y la posibilidad de ver nuestro trabajo
en perspectiva lo que diga en qué docente nos
convertimos cuando escribimos sobre nuestras
propias herramientas de trabajo. Sin resignar
nunca nuestro lugar como trabajadores de la
educación, cuya implicancia nos hermana con
todos los trabajadores de este sistema en el que
vivimos.
Otra particularidad de nuestro trabajo en la
revista es, fundamentalmente, la palabra, a la que
no tomamos como un mero fin para transmitir
la acción. La palabra toma un carácter propio,
tiene su peso y su densidad, y lo que decimos
no es solamente reflejo de lo que hacemos. Lo
que decimos es también aquello que hacemos.
Tomamos la palabra porque estamos cansados de
que la tomen otros por nosotros, especialmente
cuando esos otros no tienen más que palabras.
Reflexionamos y producimos en la escritura y en
la escuela, desde la escuela, creándonos el tiempo
y el lugar para realizar estas tareas. Convencidos
de que los maestros no debemos ni podemos
ser solamente meros aplicadores de recetas, de
métodos y de enfoques; disputamos un espacio de
poder: el poder hacer y el poder saber. Conscientes
de que ese tiempo debería formar parte de nuestro
trabajo reconocido dentro de la institución.
Nuestra tarea no depende únicamente de
nosotros, la compañía que está y estuvo desde el
principio marca el perfil de la revista: los ilustradores,
los diseñadores, fotógrafos, nuestros alumnos,
todos aquellos que han colaborado con Sacapuntas
en estos años hacen que el trabajo llegue al término
que realmente queremos. Y el término, que en
realidad no es un cierre ni un final, es el lector. Ese
docente o estudiante, ese compañero que nos lee
y que nos “usa”, que nos critica y discute, que nos
recomienda y que nos comenta, que nos comparte.
Es ése, en definitiva, el punto de llegada que nos
permite seguir caminando. A los lectores entonces
nuestro profundo agradecimiento por recibirnos
en cada sala de maestros, en cada aula, en cada
marcha. Allí es donde elegimos estar, sin sponsor,
sin pauta oficial; organizados en torno a la vida
de la escuela que es de donde venimos y a donde
volvemos cada día.
3
En el aula
Correcciones para un dormilón
El uso de procesadores de texto para escribir y reescribir
¿Cómo ayudamos a nuestros alumnos a mejorar sus producciones escritas? ¿Tiene sentido destinar
tiempo a que reescriban varias veces el mismo texto? ¿Qué les puede aportar el uso de un procesador de
texto para hacerlo?
Después de leer muchos libros de monstruos,
les propongo a los chicos de 2do grado que
inventen el propio. Hacemos entonces una lista
de los posibles monstruos que habitarán sus
páginas. Pensamos cientos de ideas y elegimos
las que nos gustan.
Esta vez, la consigna consiste en contar cómo
es y qué maldades hace el monstruo que creó
cada chico. Es la primera vez que trabajamos con
la computadora y temo que si empiezan a escribir
directamente en el teclado, el desafío de buscar
las letras sea tan grande que les impida poner
por escrito las ideas que piensan. Por eso, la
primera versión del texto es escrita a mano y, sin
correcciones mediante, pasada a la computadora.
Como le pasa a muchos chicos, a la hora de
escribir a Matías le brotan las ideas desordenadas.
No le importa que la consigna haya sido escribir
cómo es el monstruo, por una parte, y qué es lo
que hace, por otra. Él lo escribe todo juntito, a
medida que las ideas van saliendo de su cabeza.
Dormilón, el monstruo de dormir
4
es lindo y usa antiojos y asta da miedo a los
nenes leda
miedo el monstruo este y usa collar y es de colr
blanco
y come mucho te molesta por que asta no
tedeja yr ala escuela
la y es chi qui to y es mui gordo y duerme
mucho y asta cease
pis en la cama y tambien cease caca en la
cama es un atrebido
Más allá de cómo están escritas las palabras,
Matías cuenta muchas cosas acerca de cómo es
su monstruo. Dice que es lindo, que usa collar y
anteojos, que es chiquito y de color blanco, que
duerme y come mucho y que, tal como le sucede
a él, se atreve a hacerse pis y caca en la cama.
Pero nos cuenta muy poco sobre las maldades
que este monstruo hace a la gente. Sabemos que
da miedo a los nenes y que no deja a sus presas ir
a la escuela pero desconocemos de qué manera
lo hace y por qué se llama entonces, El monstruo
de dormir.
Elijo el texto de Matías, con todo su desorden,
para que lo corrijamos entre todos. En la pantalla
digital lo leemos varias veces y empezamos a
meter mano (palabras, en este caso) entre todos.
Al principio, mis preguntas los ayudan a pensar
qué modificaciones son necesarias. En este
texto la información aparece mezclada. ¿En qué
partes del texto se cuenta cómo es el monstruo
y en cuáles qué cosas hace? (1) Los chicos van
mencionando los fragmentos que describen al
monstruo y los juntamos. El procesador de texto
nos permite mover las palabras de un lado a otro
sin tener que tacharlas ni reescribirlas.
Cada vez más, son los chicos los que empiezan
a notar algunas inconsistencias del texto y a
proponer cambios para enriquecerlo. “Si dice
que no asusta a los niños, tiene que ser lindo, no
feo”. “No se entiende por qué es el monstruo del
sueño. Podríamos poner que te hace dormir todo
el tiempo y que no te deja ir a ningún lado”. Los
comentarios acerca de qué escribir se mezclan
con los que proponen cómo hacerlo. “En vez de
poner que es lindo, podemos poner ‘es tan pero
tan lindo’”. “Agreguemos a qué lugares no te deja
ir”.
Sacapuntas
En el aula
Matías participa aportando ideas y escuchando
a sus compañeros. Por momentos, necesitamos
preguntarle qué quiso decir o qué pensó cuando
escribía. Es que te hace dormir, responde Matías
con cara de obviedad cuando le preguntan el
por qué del nombre del monstruo. Sucede que a
veces los chicos creen que los lectores entenderán
sus ideas aunque no estén bien explicitadas en
el texto. La lectura del propio texto con otros
ayuda a ver estas inconsistencias, a notar que lo
que no está dicho no puede ser adivinado. De la
misma manera, a los chicos les resulta más fácil
encontrar la desorganización, los errores, las
incoherencias en los textos de otros que en los
propios. Corregir la producción de un compañero
les da herramientas para hacerlo con el propio
pero esto no implica que las incorporarán y
transferirán automáticamente.
En esta revisión no nos detenemos en cómo
están escritas las palabras. Las dejamos tal como
Matías las escribió, con letras equivocadas y
algunos espacios faltantes o sobrantes. Sabemos
que hay palabras que están mal escritas porque
el procesador las subraya pero resulta un
trabajo demasiado complejo (y pretensioso)
pensar qué y cómo escribirlo al mismo tiempo
que reflexionamos sobre la ortografía de las
palabras. Dejamos esta reflexión para otro día.
En cambio, hacemos algunos comentarios sobre
la puntuación porque nos ayuda a organizar
las ideas que estamos escribiendo. Agregamos
entonces comas para ordenar la descripción, para
enumerar distintos lugares y puntos para separar
las ideas.
5
Sacapuntas
En el aula
Así queda el texto de Matías con los aportes y
las modificaciones que hace todo el grupo:
Dormilón, el monstruo de dormir
Dormilon es tan pero tan lindo que no le da
miedo a los nenes, usa antiojos, usa collar, es
de color blanco, es chi qui to y es mui gordo.
Come mucho, duerme mucho y asta cease pis
en la cama, tambien cease caca en la cama, es
un atrebido.
El monstruo se mete en tu cuerpo, te hace el
arrorro para que te duermas bien y cuando
te despertás te lo hace de vuelta y te da la
mamadera para que no puedas levantarte y
así no podés ir a ningún lado: ni a la plaza,
ni a la escuela, ni a una fiesta, ni al baño, ni
al zoológico, ni a la pileta, ni a la casa de tu
primo.
Días más tarde volvemos a las computadoras
a revisar las primeras versiones de los textos, que
ahora incluyen mis comentarios. Les sugiero que
cuenten con más detalles cómo es el monstruo
o que expliquen mejor de qué manera ataca,
que busquen otra forma de decir algo que no
se entiende bien o que organicen mejor la
información, como hicimos en el texto de Matías.
Les pido también que revisen las anotaciones que
hicieron al comparar su texto con la ilustración
que realizaron para ver si hay algo que agregar
o modificar. Son comentarios que no tienen la
pretensión de corregir errores sino de ayudarlos a
enriquecer sus textos, como hicimos entre todos
6
con el de Matías. Estos comentarios pueden ser
borrados una vez que fueron incluidos o quedar
escritos sólo a los efectos de explicitar el proceso
realizado. Matías recibe su texto con estos
comentarios:
Mati:
1. Ordená la información escribiendo:
- Primero, cómo es el monstruo
-Segundo, qué maldades hace
2. No queda bien clara cuál es la maldad que
hace este monstruo. Explicá mejor qué hace y
cómo ataca.
3. Si anotaste nuevas ideas en tu cuaderno,
agregalas.
4. Leé cómo quedó lo que escribiste.
No está de acuerdo con todas las
modificaciones que le hicieron la clase pasada,
me dice. Lo quiere escribir a su manera. Entonces
se sienta frente a la pantalla y, sin los problemas
que se le presentarían al tratar de entender su
propia letra, relee lo que ha escrito. Las palabras
empiezan a cambiar de lugar. Algunas de las
ideas que le han dado sus compañeros se cuelan
en medio. Junta algunas palabras como ellos
sugirieron: Duerme mucho y come mucho escribe
en su nueva versión. Además, toma parte del
mecanismo que ellos han inventado: Te da la
mamadera especial para dormir y te hace dormir
todo el día, explica.
Dormilon, el monstruo de dormir
tiene la cabesa de buebo usa collar y es de
colr blanco y es chi qui to y es mui gordo tiene
tres ojos y tambien tiene antiojos y duerme
mucho y come mucho y cease pis en la cama y
tambien cease caca en la cama es un atrebido
a los nenes no leda miedo el monstruo este y
teda la mamadera teda la mamadera espesial
para dormir
tease dormir todo el dia tease dormir en la
escuela no tedeja yr a la plasa a jugar y tambie
Cuando biene los papas seba que ceasusta
Sacapuntas
En el aula
El texto de Matías resulta ahora mucho
más completo y coherente que en su primera
versión. Ha podido ordenar la información
y explicar qué es lo que hace su monstruo.
Entonces sí empezamos a pensar en las palabras
y su ortografía. Esta descripción será publicada
en el libro de monstruos del grado y, para que
otros lectores puedan leerlo y entenderlo, es
necesario que las palabras estén bien escritas y la
puntuación sea correcta.
Volvemos entonces a revisar los textos. Esta
vez entrego a cada uno su producción impresa
con algunas palabras señaladas en color. Son
las palabras que tienen errores de ortografía. A
“olr” le falta la o y la equivocada en “atrevido”
es la b pero en “cabeza” no sé si es la b o la s,
seño. Matías aún no puede revisar solo todas las
correcciones que aparecen, sin embargo sabe
que algunas letras pueden variar (la b y la v, la s
y la z) y que otras son invariables. Sabe también
que aún escribe juntas algunas palabras que
van separadas y las puede separar cuando las
encuentra subrayadas. Y de a poquito empieza a
dar sentido a la presencia de algunos signos de
puntuación. Seño, las “y” que me marcaste las
cambio por comas, ¿no?
Éste es el texto que será publicado en el libro.
Algunas correcciones son propias del autor y
otras, pequeñas intromisiones de la maestra a los
efectos de que pueda ser leído por todos:
Dormilón, el monstruo de dormir
Dormilón tiene la cabeza de huevo, usa collar,
es de color blanco, es chiquito y es muy gordo.
Tiene tres ojos y también tiene anteojos. Duerme
mucho y come mucho y se hace pis y caca en la
cama, ¡es un atrevido!
A los nenes no les da miedo el monstruo este.
Para atacarte, te da una mamadera especial
para dormir y te hace dormir todo el día: no te
deja ir a la escuela, ni a la plaza a jugar. Cuando
vienen los papás se asusta y se va.
(1) Los escritores profesionales muchas veces deciden
incluir la información de manera desordenada.
Pero para realizar transgresiones deliberadamente
es necesario primero saber hacerlo de manera
convencional.
Julieta Iurcovich
Ilustración: Ezequiel Taborda
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- Normal 5 - Arcamendia 743 - Pedir en el Centro de Estudiantes (o a Matías Josa, maestro de Primaria [email protected])
- Normal 6 - ISPEE Guemes 3859 - (Pedirla a Carolina Flores, preceptora del TV)
- Kiosco de Tito – Instituto Superior Juan B. Justo Lascano 3851
Sacapuntas
7
Lo que pasa
Evaluación docente:
el debate que se viene
Hoy en día mucho se habla de los sistemas
educativos como sistemas que no están pudiendo
hacer frente a las problemáticas de la sociedad
actual. Se los ve como desactualizados y poco
acordes con la gran diversidad educacional.
¿Qué rol cumple la Evaluación Docente en este
momento histórico?
8
Si hacemos un poco de historia, el sistema
educativo argentino surgió de una necesidad
inicial: la conformación de nuestra nación. Una
nación abierta a la inmigración que necesitaba
homogeneizar a la población para así generar
la base de un país en formación. Este sistema
educativo, con una finalidad bien definida,
adoptó características específicas para lograr los
fines que se proponía.
¿Qué paso luego? Nuestro país fue cambiando
sus necesidades educativas al mismo tiempo que
cambiaba el Estado y las relaciones que éste
establecía con otros países a nivel mundial. Pero,
el mundo cambiaba, nuestro país también, y el
sistema educativo, a grandes rasgos, no lo hacía.
Las reformas educacionales que se efectuaron
apuntaron a un cambio en los diseños curriculares
y en los paradigmas de enseñanza, pero no fueron
reformas de fondo. Si realmente se busca mejorar
la enseñanza y el aprendizaje y que éstos reflejen
las necesidades de la sociedad y de nuestro país
actual, hace falta mucho más que un cambio de
contenidos a enseñar y la forma en la que dichos
contenidos se enseñan.
En la actualidad nos encontramos con varias
problemáticas sin resolución: hay una creciente
privatización de la educación; ni la carrera docente
ni su función son valoradas; la escuela misma está
poco valorada socialmente.
Ante este panorama son muchos los ejemplos
de acciones gubernamentales en todo el mundo
que, en la supuesta búsqueda de mejoras en
los sistemas educativos, buscan culpables y
sanciones por el fracaso educativo. Los primeros
culpabilizados son los docentes y, lo que se busca,
es acrecentar la política de gestión empresarial
llevada a los sistemas educativos.
¿Cómo se manifiesta este tipo de gestión?
Principalmente desde los ejes de análisis con los
que se ve la educación. En este enfoque se buscan
resultados que son comparados y medidos para
clasificar instituciones educativas. Según los
resultados obtenidos se confeccionan rankings
de escuelas y también de docentes. Según esta
lógica se otorgan subsidios o no y se diferencian
los sueldos docentes. A mejores resultados,
mejor remuneración.
El interrogante que surge a la vista es qué busca
un enfoque de gestión empresarial en el sistema
educativo. Principalmente busca convertir a la
escuela en una institución “económicamente
útil y rentable a través de la privatización de sus
espacios y servicios, desviando fondos públicos
hacia instituciones privadas, seleccionando los
docentes para cada tipo de instituciones. En este
tipo de escuela se trata a los estudiantes como
productos y a los padres como clientes. No se
tienen en cuenta los procesos de aprendizaje
sino los resultados y es en este marco que
aparecen fuertemente las evaluaciones de
rendimiento. Estos instrumentos son utilizados,
como en las empresas, para medir la calidad de
los resultados obtenidos. ¿Importan para las
empresas los factores particulares que inciden en
la caracterización de cada institución educativa?
¿Importan los diferentes contextos sociales en los
cuales están inmersas las escuelas? La respuesta
es no. ¿Y por qué se puede afirmar esto? Porque
las evaluaciones que se realizan tanto a los
alumnos como a los docentes en muchos países
intentan comparar y estandarizar los resultados.
Se comparan instituciones educativas, se
comparan docentes, se comparan países. Todos
bajo los mismos parámetros sin tener en cuenta
la diversidad y las problemáticas específicas.
Sacapuntas
Lo que pasa
Este tipo de evaluaciones discriminan pero
no profundizan. Sin empaparse en lo particular
de cada institución educativa no se puede decir
que se busca mejorar la educación. Sin conocer
las condiciones laborales de cada docente en
relación con su contexto no se puede hablar de la
búsqueda de una mejor enseñanza. Sin atender a
las necesidades de capacitación de los docentes
dejando de naturalizar que luego de jornadas
largas de trabajo tengan que dedicar aún más
horas no remuneradas para capacitarse, no se
puede hablar tampoco de la búsqueda de una
mejor enseñanza.
En varios países latinoamericanos, en los que
el avance del modelo neoliberal en educación
fue aún más pronunciado que en nuestro
país, se pueden ver grandes deterioros de los
sistemas públicos de educación. La privatización
creciente de los sistemas educativos polarizando
las diferencias entre escuelas privadas
subvencionadas y con una oferta atractiva para
ricos, y escuelas públicas con bajos recursos y una
oferta poco actualizada para pobres. Además, en
estos países, como por ejemplo Chile, se realizan
evaluaciones docentes centralizadas con un
claro objetivo punitivo. De dichas evaluaciones
depende la remuneración de los maestros y su
continuidad dentro del sistema educativo.
Estas evaluaciones no se realizan con el objeto
de realizar mejoras institucionales o que tiendan
a generar espacios de capacitación docente en
servicio. Es decir que estas evaluaciones no tienen
como fin último la mejora de la educación, de la
enseñanza ni del aprendizaje, sino que buscan
culpabilizar a la docencia del fracaso educativo.
¿Qué pasa en nuestro país actualmente?
Tenemos un sistema educativo deteriorado y
con una creciente privatización. Los gobiernos
que se vienen sucediendo desde la década del
90 están siguiendo los pasos, aunque mucho
más lentamente, de los países que adoptaron
una privatización más amplia de su educación.
Y hoy, puntualmente, nos encontramos ante
la coyuntura de una avanzada más acelerada
en este proceso neoliberal en educación. Los
docentes nos vemos enfrentados a la situación
Sacapuntas
de defender constantemente los intereses de
la escuela pública que está siendo atacada de
manera incesante.
Al cierre de esta revista, lo que sucedió fue
un nuevo intento del gobierno de la ciudad de
Buenos Aires de evaluar individualmente a los
docentes. El formato de la evaluación propuesta
fue una encuesta. El objetivo más claro de
dicha evaluación puede deducirse: conseguir
datos individuales sobre los docentes pero no
generar espacios de debate y profundización
sobre las problemáticas de cada una de las
instituciones educativas. Entonces, ¿se puede
avalar y dejar avanzar en la naturalización de este
tipo de evaluaciones por parte del gobierno en
educación?
Evaluar es un proceso muy importante en
educación porque nos permite conocer nuestro
punto de partida, conocer el devenir del proceso
pedagógico pudiendo hacer modificaciones y
correcciones al mismo y conocer los logros
obtenidos y las dificultades que se generaron.
Si pensamos en una evaluación así, no podemos
hacer otra cosa que oponernos al intento de
evaluar a los docentes bajo parámetros generales
para todos y desde el exterior de las mismas
escuelas. No tiene ningún valor pedagógico impartir
evaluaciones estandarizadas para discriminar a las
instituciones.
Si la propuesta fuera evaluar colectiva y constructivamente al interior de cada escuela, la
docencia debe ponerse en marcha y participar de
dicho proceso para mejorar la educación. Pero si
la propuesta es evaluar individualmente a cada
docente buscando discriminar tanto escuelas
como docentes, la docencia está en la obligación
de oponerse a este avance neoliberal y de gestión
empresarial ya que atenta contra el carácter
público de la escuela de todos.
María Carolina Flores López
Pueden leer más obre Evaluación docente en
“¿Evaluación para la Mejora de la Enseñanza?”
en Sacapuntas Nº8
9
En el aula
Leer entre líneas
Exaltada como “la” lectura del mundo adulto, el artículo periodístico tiene ciertas características que
lo diferencian aún más del resto de los formatos textuales leídos en la escuela. Plagado de posturas
ideológicas y referencias externas al texto, naturalizadas por los lectores asiduos, la complejidad del
periódico suele ahuyentar su trabajo en el aula. Aquí, dos experiencias truncas en 6to grado y un breve
balance para no caer en el derrotismo.
Para mañana traigan los diarios, dijo Rita.
Seis o siete chicos nos habíamos comprometido
en llevar un periódico distinto del mismo día.
Recuerdo aquella clase como si fuera hoy. La
cobertura de las inundaciones en Santa Fe fue
la noticia trabajada. ¿Estaba en portada? ¿Tenía
fotos? ¿En qué página se ubicaba? Ese día
descubrí que el 3 puede valer más que el 6 ó el
12 (si al número de página se refiere); o que la
derecha atrae más la atención que la izquierda
(si hablamos de la primera página que miramos y
guardamos más profundamente en la memoria).
Años más tarde quise adaptar aquella experiencia, esta vez desde el otro lado del escritorio.
Intenté no dejar nada librado al azar. Exagero.
Sólo algunas cuestiones. Pedí a la escuela los seis
o siete diarios para hojearlos el día anterior en
mi casa. Escogí, dentro de las noticias políticas,
aquella más cercana a la vida cotidiana. Incluso
limité la búsqueda a tan sólo dos diarios. El plan
parecía cerrar por todos los ángulos. Pero falló.
10
¿La única verdad es la realidad?
Experiencia Nº 1. Una misma noticia: los
datos mensuales del INDEC. Dos diarios: Clarín
y Página 12. Los artículos, como es de esperar,
diametralmente opuestos. El periódico opositor
destacaba cómo la inflación había repercutido
de manera más dura en el interior del país.
El oficialista, en cambio, omitía este aspecto
y lo suplantaba por el aumento de las cuotas
en las escuelas privadas porteñas, autorizado
por el gobierno de la Ciudad. En contrapartida,
rescataba el leve aumento de los alquileres, que
en aquel abril de 2010 se había mantenido por
debajo del promedio mensual (aunque mi recibo
de la inmobiliaria dijera lo contrario).
Las preguntas formuladas en clase apuntaban
a contrastar los datos seleccionados por cada
diario. ¿Por qué los periodistas habían escogido
información tan distinta? ¿Arribaban a las mismas
conclusiones?
Más allá de las respuestas particulares, los
chicos repitieron un leit motiv de forma incesante:
las dos hablan de lo mismo, profe. Las diferencias
(a mis ojos, enormes) fueron minimizadas por
ellos.
No quise renunciar tan rápidamente a este
valioso formato textual, contenido del currículum
para el segundo ciclo. Exprimí entonces mi
razonamiento didáctico: si una noticia real y
verdadera no permitió alcanzar el objetivo, la
lógica indica que debemos…inventar una.
El sano consejo médico
Experiencia Nº 2. La apócrifa noticia,
diseñada toscamente en Word, trataba sobre
un posible aumento de casos de gripe durante
aquel invierno. El tiempo condicional se colaba
en el trabajo, aunque el foco estaba puesto en
el uso de las fuentes de información. En esta
oportunidad, dos especialistas fueron citados
por el periodista fantasma. Por un lado, el Jefe de
Guardia del Hospital Santojanni, quien aseguraba
que no existían evidencias que indicaran que
la gripe golpearía más fuerte en los meses
siguientes. Por el otro, un médico de Maverick,
un supuesto laboratorio dedicado a la fabricación
de vacunas antigripales. Este invierno, no tema.
Confíe en nosotros, rezaba la burda publicidad
de esta misma empresa que, “por casualidad”, se
hallaba al lado de esta nota. Como es de esperar,
el pronóstico de este médico se encontraba en
las antípodas del anterior. Demasiado exagerado,
Sacapuntas
En el aula
11
Sacapuntas
En el aula
pensarán. Sin dudas. Así y todo, el resultado
tampoco fue el esperado. Después de analizar las
opiniones contrapuestas, la pregunta del millón
tuvo lugar. El diario le da más importancia a una
de estas opiniones, ¿a cuál y por qué?
Nadie reparó en el abundante espacio brindado
dentro de la nota al empleado del laboratorio en
contraposición con el escueto lugar asignado al
médico del hospital municipal. Tampoco notaron
la intención del periodista, quien para rematar el
artículo rescataba el viejo refrán de prevenir es
mejor que curar. Nuevamente, un sabor amargo
invadía mi boca.
Recalculando
Cuando las cosas no salen como uno esperaba,
la tentación de caer en clisés resulta enorme.
Frases como antes el diario se leía en todas las
casas o no hay que seguir el diseño, habla de otra
realidad, serían ideales para esta situación. Pensar
qué conocimientos uno daba por descontados (o
ni siquiera registró) es otro camino. Probemos
este último.
El formato periodístico tiene características
propias. A diferencia de gran parte de la literatura
escolar, que tiende a ser más autorreferencial,
el contexto de producción adquiere aquí mayor
importancia. Tomando el primer artículo, el
trasfondo que debemos conocer para una lectura
significativa se puede resumir en las siguientes
ideas: la manipulación oficial de las cifras del
INDEC, la política porteña a favor de la educación
privada, las disputas del gobierno nacional con
su par porteño y la oposición y las posiciones de
Página 12 y Clarín frente a estos conflictos.
No es necesario reponer toda esta información
con lujo de detalles. De ser así la tarea sería
agotadora. Se pueden dejar algunos puntos para
que los chicos arriben como conclusión (por
ejemplo, el último de la lista). Ingenuamente, yo
creía que tanta reposición disolvería cualquier
desafío para la comprensión, ya que estaría dando
las respuestas por adelantado. Grueso error. Los
chicos necesitaban un andamiaje mucho mayor.
De allí mi decisión de fabricar (nunca mejor
dicho) una noticia. Pero nuevas dificultades se
presentaron.
En este segundo caso, el contexto de
producción no requería demasiada atención. Sin
embargo, descuidé el análisis de otras marcas
del autor. Pensé instintivamente que la cantidad
de líneas dedicadas a cada fuente experta o el
remate de la nota indicarían de forma cristalina
cuál era la postura del periodista. Pero nada de
ello fue así. A medida que la clase se desarrollaba
me vi obligado a explicitar estas cuestiones, como
así también orientar la vista a los márgenes de la
noticia para percibir la publicidad. Ninguna mirada
se había desviado tan sólo unos centímetros del
texto principal. Total, los de afuera son de palo.
Sea por el contexto de producción o por
las marcas del autor, interpretar un artículo
periodístico requiere un trabajo previo extenso
e intenso. No debiera ser una actividad en el
vacío, desconectada del contenido que trata, sino
enmarcada en una secuencia. Cualquiera puede
ser el área que motive este tipo de lecturas, aunque
su uso es más frecuente en las Ciencias Sociales.
Cuando se trabaja la división de poderes, las
autonomías provinciales y la jurisdicción federal
o los derechos constitucionales, el periódico
suele aparecer como un recurso valioso, por su
“bajada directa a la realidad”. Sin embargo, este
contacto suele ser dificultoso para un lector poco
empapado en los debates del momento. Sólo si
nos adentramos con cierta profundidad en este
contexto de producción, las posibilidades de un
análisis más rico serán mayores. Y, seguramente,
ya no todos los periódicos hablarán de lo mismo.
Facundo Cantarini
Ilustración: Federico Di Pilla
12
Sacapuntas
Historias mínimas
Muchas miradas
para David
Generalmente en las escuelas hay chicos que fracasan. Y,
generalmente, los comentarios apuntan todos a que la culpa
la tiene el chico. Sin embargo sigo creyendo que la culpa no la
tienen los chicos, sino los adultos que los educamos, donde
incluyo a los maestros.
Cuando entré en esta escuela conocí a
David. Terriblemente tierno. Su cuaderno estaba
más para prenderlo fuego que para corregirlo; sin
embargo lo miré, y lo miré con varias miradas. Esto
me permitió descubrir que David tiene un increíble
talento para dibujar. Lo hace en los márgenes, en el
pizarrón, en las sillas, en las mesas, en todo lo que se le cruce por delante. En lugar de retarlo porque
no había hecho la tarea, elogié maravillada sus dibujos que asomaban entre garabatos. Yendo para
atrás en su cuaderno, leía los renglones que recomendaban “no dibujar, no dibujar, no dibujar”.
Entendí entonces su mirada cuando le dije que me encantaban sus dibujos, de repente se iluminó y
afloró una sonrisa, de la cual salieron un montón de palabras explicándome cada uno de ellos.
El día siguiente le traje un libro de historietas que también enseña a dibujar. Se lo llevó a su casa después
de mirarlo de todas las formas que pudo. También preparé un block súper pequeño para que cuando le
agarren ganas de hacerlo, lo haga, pero no en el margen de su cuaderno. Un día le di una hoja grande. Y al otro día todos dibujaron con una actividad. También estuvo trabajando
una semana entera en su cuaderno, completando las actividades y sin dibujar en los márgenes. Ayer hizo
la prueba con mucho entusiasmo.
Hoy se quiso sentar al lado mío. Nos pusimos de acuerdo para que empiece a trabajar y
copió todo con una letra hermosa. Cuando tuvo que resolver las cuentas, se empezó a poner
nervioso, lo dejé durante el recreo terminando una resta un poco más difícil. Cuando volví
del recreo lo encontré llorando arriba de su cuaderno, tapándolo con sus brazos. Lo miramos
juntos, la cuenta había quedado en el mismo lugar donde la dejé yo y un pedazo de su margen
estaba dibujado, con garabatos bastante enojados. Gracias a esto fue que entendí a David. La diferencia entre los días anteriores, en los que no había dibujado en sus márgenes, y hoy era la resta
más difícil.
Le expliqué, con todo el amor que pude, que lo que le pasa es que si no le sale algo, en vez de pedir
ayuda, comienza a dibujar, tratando de escaparse. De la misma manera que lo debe hacer en su casa,
pensé, cuando no soporta su realidad, que es insoportable.
- Quedate tranquilo David, pegamos la hoja y empezamos de nuevo, pero acordate que en vez de
dibujar, podés pedir ayuda.
Ahora cada vez que David dibuje en los márgenes, mientras él se va acostumbrando a pedir ayuda,
vamos a saber que lo que le pedimos que haga está demasiado lejos de su alcance. Y es que cada uno tiene
su manera diferente de expresarse.
Sacapuntas
M. Guadalupe Acosta Carneiro
Ilustración: Ivana Roitberg
13
En discusión
Repetir o no repetir…
¿es ésa la cuestión?(*)
“Un ejemplo [de las medidas aisladas en política
educativa que pretenden grandes cambios en el
sistema] podría ser la incorporación de la promoción
automática como medida contra la repitencia:
cuando medimos el aprendizaje, descubrimos que
no funcionó, que simplemente sirvió para desplazar
el “cuello de botella” durante un año.”
Emilia Ferreiro, Cultura Escrita y Educación,
México, FCE, 1999, pág. 231.
El Consejo Federal de Educación aprobó en
junio pasado una resolución que modifica
principalmente el sistema de promoción de
primer grado a partir de 2013. En esta nota
compartimos nuestras inquietudes respecto
de los cambios propuestos, el modo en que se
elaboró la resolución y las condiciones en las
que se implementará.
14
El pasado 13 de junio, el Consejo Federal de
Educación -espacio que reúne a los ministerios
nacional y jurisdiccionales- aprobó la Resolución
174/12 (1), en la cual se disponen “Pautas
federales para el mejoramiento de la enseñanza
y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en
el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y
su regulación”. El principal cambio planteado
implica considerar el primer y segundo grado del
nivel primario como una unidad pedagógica: se
establece que los alumnos sean evaluados recién
al terminar segundo grado. Es decir, no habrá
posibilidad de que repitan primer grado. El foco
de la medida está puesto especialmente en la
alfabetización inicial.
En cuanto a los plazos para la aplicación de
estos cambios, la resolución plantea que estas
modificaciones “… se podrán implementar de
manera gradual a partir del año 2013, hasta
alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de
nivel primario del país” (2).
Si bien acordamos con algunos aspectos que
la Resolución plantea, que detallaremos más
adelante, desde Sacapuntas queremos compartir
varios interrogantes y desacuerdos sobre las
medidas propuestas porque creemos pueden
repercutir negativamente en los alumnos que
más necesitan de la escuela, agravando aún más
la desigualdad de nuestro sistema educativo.
Creemos imprescindible que en cada escuela
los docentes pensemos y discutamos por qué
algunos chicos no se apropian de los contenidos
de primer grado, qué necesitamos para ayudarlos
a hacerlo y qué implica el cambio en el sistema de
promoción propuesto por el CFE.
¿Solucionar el problema o tapar el síntoma?
Si lo que se busca es mejorar la enseñanza y
el aprendizaje, será importante evaluar en qué
medida un cambio en el régimen de promoción
en primer grado colabora con dicho objetivo.
Creemos que los índices de repitencia son sólo
el síntoma de un problema más serio que queda
sin solución: la escuela no está logrando enseñar
a todos, los chicos no se apropian de ciertos
conocimientos básicos en el tiempo esperado.
¿Será sólo cuestión de cambiar ese tiempo?
Tal como se reconoce en la Resolución, las
condiciones socio-económicas son un factor de
peso en el fracaso escolar. Creemos que es una
responsabilidad indelegable del Estado modificar
dichas condiciones ya que la escuela puede
trabajar con ellas pero no cambiarlas.
¿Hacer repetir es estigmatizar?
Si bien es cierto que para un chico repetir
un grado puede ser un “estigma”, como afirma
el Ministro Sileoni (3), nuestra experiencia nos
ha demostrado que esto no necesariamente
es así. Hemos tenido alumnos que han cursado
nuevamente primer grado y al comenzarlo con
más conocimientos efectivamente construidos se
han podido apropiar mejor de los contenidos y,
fundamentalmente, han aumentado la confianza
en su propia capacidad para aprender. Si el
problema es la posible estigmatización, vemos
que lo necesario es trabajar sobre ese tema, al
igual que con otros problemas de discriminación
que ocurren cotidianamente en las escuelas.
Por otra parte, ¿qué ocurrirá si los chicos son
Sacapuntas
En discusión
recibidos en segundo grado por docentes que,
dadas nuestras condiciones de trabajo reales (con
aulas superpobladas y múltiples dificultades que
atender), no puedan realizar las intervenciones
específicas necesarias para ayudarlos?
Se asocia edad cronológica y grado
La insistencia en que los chicos no repitan
parecería fortalecer -en lugar de cuestionarla idea de que a cierta edad un chico vaya a
determinado grado. Creemos que esto refuerza
la homogeneización y la gradualidad de la
enseñanza que se cuestiona en la Resolución.
Respetar los tiempos del alumno no equivale
a promoverlo a un grado en el que se esperan
más conocimientos de los que pudo construir.
Por el contrario, que pase de grado podría (en
algunos casos) acentuar aún más la diferencia de
conocimientos con respecto a otros chicos.
La falta de consulta a quienes encaramos día a
día la tarea de enseñar
Un cambio como el dispuesto necesariamente
tiene que ser discutido en cada escuela, y esto no
se ha realizado. Debería ser el punto de llegada
de acuerdos institucionales basados en las
condiciones reales de trabajo, y no una exigencia
ministerial. Sabemos que las políticas educativas
implementadas de forma unilateral no impactan
positivamente en la escuela porque posicionan a
los docentes como ejecutores de ideas pensadas
por otros, fuera de la misma. Por el contrario,
somos los maestros quienes conocemos (de una
manera más acabada) la situación particular de
cada alumno o grupo y, por lo tanto, quienes mejor
podremos evaluar -acompañados del equipo de
la escuela- cuál es la alternativa más adecuada a
implementar en cuanto a la promoción de cada
chico. Por otro lado, ¿es sólo la adquisición del
sistema de escritura lo que debemos tener en
cuenta para la promoción de grado? ¿Qué ocurre
con los conocimientos de otras disciplinas, que
no se mencionan?
La eximición del nivel inicial obligatorio como
condición para el comienzo de la educación
primaria
Otro punto sumamente preocupante de la
Resolución -punto que tuvo menor difusión- es
que ya no se exigirá la asistencia efectiva de los
chicos a la sala de 5 para poder ingresar a primer
grado. Nos preguntamos en qué consistirá la
obligatoriedad de esta sala si ya no será requisito
para ingresar al nivel educativo que le sigue. Si
es el propio Estado el que “sabotea” su norma.
Si lo que alarma son los casos de chicos que por
diversos motivos llegan a los 7, 8 ó 9 años sin
haber estado nunca escolarizados, ¿no deberían
pensarse en estrategias específicas para atender
a esos alumnos en lugar de habilitar la eximición
del nivel inicial?
Por otra parte, la alfabetización inicial es un
contenido compartido entre el nivel primario
e inicial, tal como se expresa en los NAP de
ambos niveles. Sin embargo, vemos que esta
medida “patea adelante” el problema en lugar
de fortalecer las etapas más tempranas, que
son decisivas para los chicos que están en peor
situación socio-económica.
Situaciones concretas que ya ocurren en las
escuelas
En algunas escuelas en las que ya se ha
implementado la decisión de la no repitencia
hay alumnos que, por numerosas razones, llegan
a tercer grado sin poder escribir más que sus
nombres; o casos en que la mitad de los chicos
de segundo grado está lejos de escribir en
forma alfabética. Nos preguntamos, ya que no
15
En discusión
¿Qué es el Consejo Federal de Educación?
El Consejo Federal de Educación, que emitió la
resolución, es el encargado de acordar y coordinar políticas educativas a nivel nacional. Sus
resoluciones son de carácter obligatorio, cuando así lo disponga el propio Consejo. Tiene
además la tarea de evaluar el cumplimiento
de la Ley de Educación Nacional, por lo cual
se debe juntar como mínimo una vez al año.
Está presidido por el Ministro de Educación
Nacional, actualmente Alberto Sileoni, y está
integrado por los Ministros de Educación –o
de Educación y Cultura– de cada provincia y
por los directores de Asistencia Técnica para
la Enseñanza Pública de Gestión Privada y de
Asistencia Técnico Administrativa. A su vez,
está compuesto por tres órganos: la Asamblea
Federal, donde se discuten las políticas educativas; el Comité Ejecutivo, que se encarga de
que se apliquen; y la Secretaría General. De
esta última depende la Dirección de Asistencia
Técnica para la Enseñanza Pública de Gestión
Privada, que tiene la tarea de organizar mecanismos de articulación y asistencia al sistema
de gestión privada en todas las jurisdicciones.
queda claro, ¿cuándo se enseñará a esos chicos
los contenidos de segundo grado? o ¿Cómo
se propone sostener en grupos diversos -y sin
apoyos para el docente- actividades que permitan
avanzar a todos los chicos?
16
Falta de fundamentación del cambio en el
régimen de promoción de primer grado
No observamos en el texto de la Resolución
una fundamentación teórica ni un diagnóstico
(apoyado por datos concretos) acerca del
problema que quiere solucionar. Se menciona
que la medida se apoya en investigaciones, pero
no se explican cuáles. Tampoco se aclara bajo
qué condiciones pedagógicas y didácticas será
posible la alfabetización de los chicos en segundo
grado, ni se hace explícito desde qué concepción
didáctica se propone el cambio en la promoción.
Ideas maduracionistas de la alfabetización e
interpretaciones sui generis de la psicogénesis
En diferentes notas elaboradas a raíz de
esta Resolución encontramos que se liga la
alfabetización a la idea de “maduración” (4).
Esta asociación es errónea: si para alfabetizarse
solamente hubiera que esperar a que los chicos
“maduren” no existirían adultos analfabetos,
tampoco se podría explicar por qué algunos
chicos logran escribir convencionalmente a los
tres años. Nos preocupan las convenientes e
igualmente equivocadas interpretaciones de
las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre la
psicogénesis de la escritura. Se afirma en algunas
notas (5) que esta investigadora postuló que el
proceso de alfabetización dura dos años, dando a
entender que los nueve meses que dura el primer
grado no alcanzarían para lograr este propósito.
Necesitándose, por ello, tiempo extra en segundo
grado. Por el contrario, lo que demostró E. Ferreiro
es que este proceso puede empezar cuando los
chicos son muy pequeños. Que existen enormes
diferencias de conocimientos efectivamente
construidos al llegar al primer grado entre quienes
crecieron en el marco de prácticas alfabetizadoras
y aquellos que no. De esto se desprende que
haber asistido al nivel inicial es determinante en
el caso de estos últimos (6).
Más allá de las palabras bonitas y de las buenas
intenciones
Tal como planteábamos al inicio de esta
nota, el texto de la Resolución contiene algunos
puntos que nos parecen correctos. Acordamos
con que debemos revisar prácticas de enseñanza
instaladas y en que es ineludible que el Estado
garantice la formación docente continua, el
acceso al nivel inicial y amplíe su cobertura. Sin
embargo, no observamos que se especifique de
qué modo se concretarán estas acciones ni en
qué plazos. De esta manera, vemos el riesgo de
que este conjunto de ideas queden planteadas
como buenas intenciones que no se plasmen en
la realidad.
Sabemos ya que los cambios en las
concepciones de enseñanza son complejos y no
se alcanzan simplemente mediante normativas.
La modificación de algunas prácticas instaladas no
se logrará si no surge de un debate genuino por
parte de quienes construimos la escuela día a día.
Sacapuntas
En discusión
Si no se generan
condiciones de
trabajo adecuadas que permitan
dar ese debate y
encarar acciones
para mejorar la
enseñanza. Por
eso,
algunas
medidas
de
fondo que los
estados nacional
y provinciales
deberían tomar
son: la creación
de más salas
de nivel inicial
-incluyendo el
jardín maternalgarantizando el
acceso a quienes
hoy más lo requieren y están excluidos del nivel, la
capacitacióngratuita y en servicio para los maestros,
la creación de equipos de orientación por
escuela, la incorporación de parejas pedagógicas
y también -en el caso de algunas jurisdicciones- la
reducción de la cantidad de chicos por aula.
La cuestión no es repetir o no, sino modificar
las causas del problema. De lo contrario, parece
que lo único que mejorará son las estadísticas de
repitencia, tal como ya está pasando -de manera
llamativamente veloz- en algunas provincias (7).
Ya que los gobiernos no han abierto la
discusión a todos (8), invitamos a los colegas a
discutir en las escuelas sobre este tema, porque
nos concierne como trabajadores de la educación
y porque la decisión no puede tomarse a la ligera
y sin incluirnos.
Equipo de la Revista Sacapuntas en la Escuela
Ilustración: Ivana Roitberg
* En esta nota recuperamos las ideas sobre la Resolución 174/12 que ya compartimos con los colegas vía
mail y redes sociales.
(1) Para leer la resolución completa, ver: http://www.
me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf.
(2) Resolución 174/12, anexo I: “Pautas federales para
Sacapuntas
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las
trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario
y modalidades, y su regulación”, punto 2
(3)http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-197248-2012-06-26.html
(4) Ver, por ejemplo, los dichos del Ministro de Educación de la Nación sobre la medida: http://www.
infobae.com/notas/655601-Sileoni-defendio-la-medida-que-evitara-repetir-a-los-alumnos-de-primer-grado.html
(5) Ver, por ejemplo, los dichos de la Ministra de Educación de Mendoza: http://www.losandes.com.ar/notas/2012/6/28/mendoza-repetira-primer-grado-partir-2013-651492.asp y del Ministro de Educación de
Chaco: http://www.chacodiapordia.com/aulaysaber/
noticia.php?nota=66293
(6) Para leer más sobre este tema, ver “Los chicos piensan sobre la escritura”, en Sacapuntas Nº 2.
(7) Ver el caso de Misiones: http://www.misionesonline.net/noticias/28/06/2012/en-cinco-anoscayo-a-la-mitad-la-repitencia-de-primer-grado y el de
Chaco: http://www.chacodiapordia.com/aulaysaber/
noticia.php?nota=66293
(8) Al escribir este comunicado nos enteramos
de que la medida se discutió con los gremios con
representación nacional, lo cual nos trajo aún más
pesar: si se viene discutiendo hace dos años, ¿cómo
es que la gran mayoría de los docentes no estábamos
enterados ni habíamos sido consultados?
17
En discusión
Varias imágenes, muchas palabras
(y miles de millones en subsidios)
Los grandes medios, cada tanto, se horrorizan frente al maltrato de jardines privados a los niños. Los
funcionarios se acongojan frente a la aberración. ¿Son problemas ocasionales, situaciones aisladas o
parte de la lógica empresarial de la educación privada?
Imagen 1: Veinte años no son nada para el tango.
Veintitrés tampoco, para los dueños del Colegio
Calasanz.
“No desesperéis que el gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires os pagará el 80 % de los sueldos
docentes para que puedan seguir eligiendo y
echando a los que quieran. No os preocupéis que
podrán seguir eligiendo también el alumnado”.
Imagen 2: Las deudas se pagan. Siempre.
18
Pablo Croci llega un día de febrero de 2011 a su
trabajo y lo reciben con la noticia de su despido,
sin causa, motivo ni justificación alguna. No
importan sus títulos, sus conocimientos, el cariño
de sus compañeros y alumnos, ni su experiencia.
Así son las cosas ahí. Si no te quieren, te sacan.
Tal vez haya sido su exceso de pensamiento o la
libertad que se tomaba para enseñar los temas
del programa. Tal vez haya sido su calva. O su
religión. No importa, no encajaba en el perfil
del Colegio y por lo tanto se tiene que ir. Las
protestas, los pedidos de padres y alumnos se
hicieron sentir, pero ya el Padre Ernesto Hermann
y el Rector del colegio, Guillermo Gini, lo habían
sentenciado. Ellos eligen quién puede trabajar y
quién no. Ocho meses después, el gobierno de
Macri impondrá una ley para poder elegir a dedo
también a los docentes de las escuelas públicas,
un privilegio que no podían tener sólo las
instituciones privadas. Pero para que no sientan
haber perdido la exclusividad, el gobierno dirá:
Una niña de tres años vuelve a su casa.
Probablemente no sepa qué son $ 150. Pero sí
sabe lo que cuesta: carga sobre su cuerpo todo su
valor. Y el precio de no tenerlos.
Dado que su familia no pagó la cuota, en
su jardín de la provincia de Salta le abrocharon
la cuenta impaga de su cuota. No olvide los
intereses, que como verá, son muchos: tenemos
interés en cobrar, del 1 al 5, o sabremos qué hacer.
“Más que un jardín, se trata de una guardería
de niños. No es un jardín con enseñanza oficial
y su funcionamiento tiene que ver con un
emprendimiento comercial que depende de la
Municipalidad de Salta”, dijo Fernando Galván,
vocero del Ministerio de Educación, organismo
que evidentemente nada tiene que ver con lo que
suceda en un jardín de infantes.
Sacapuntas
En discusión
Imagen 3: Los valores que se enseñan.
El caso de mayor repercusión mediática fue
sin dudas, el sucedido en “El abuelito”, un jardín
de González Catán. Luego de pagar la entrada al
acto, los familiares de los niños y niñas de 5 años
que egresaban vieron cómo los diplomas y sus
trabajos se les retiraban a aquellos que adeudaban
cuotas. El llanto de los niños conmocionó hasta a
los comerciantes de la información. Por suerte,
recibieron la solidaridad de muchas personas,
incluso el director provincial de Educación de
Gestión Privada, Néstor Ribet, quien afirmó que
se trató de una “violación gravísima del derecho
de los niños, al mezclar cuestiones económicas
con educativas”: cosas que evidentemente no
tienen relación alguna en una empresa que
genera sus ganancias al cobrar una cuota. El
funcionario aclaró que “la institución es un
emprendimiento privado que no está registrado
en el sistema educativo de la provincia de Buenos
Aires, ya que es un servicio que se presta con
inscripción en un registro que lleva el municipio
de La Matanza”, para luego de afirmar que “esta
situación impide que la Dirección de Escuelas
intervenga directamente”. Igual, los dueños de las
instituciones privadas tienen quién les escriba: la
entidad que los nuclea, Adeepra (Asociación de
Entidades Educativas Privadas de la República
Argentina) aseguró que “los propietarios a veces
están desesperados porque no pueden cobrar las
cuotas, pero no pueden caer en la barbaridad ética
de hacer esto. Somos formadores de valores, no
hay que olvidarlo”. Depositar los valores antes de
recibir el título, como corresponde. A su vez, el
ministro de Educación nacional, Alberto Sileoni,
prometió enérgicas respuestas: “Sabemos que
Sacapuntas
el Ministerio de Educación salteño (por el caso
anterior) ya envió sus inspectores a defensa del
consumidor y esperamos que la provincia de
Buenos Aires haga lo mismo”. El escándalo fue
tan grande que en abril del 2012, el jardín fue
estatizado.
Imagen 4: No sólo de oro se vive
Una maestra de un jardín público de la Ciudad
se apresta a votar. Le toca hacerlo en el colegio
del barrio porteño de Flores que depende de la
homónima iglesia. Gracias a Dios, no sólo recibe
ingresos del Estado para su función religiosa
sino para transmitir valores, al decir de Sileoni,
a través de la educación. Sus paredes hablan. En
ellas puede leerse qué se enseña, para qué y para
quiénes.
¿Con quién nos gusta
juntarnos?
- Los lindos
- Los inteligentes
- Los que tienen todo
- Los que son piolas
- Los que tienen buena
ropa
- Los que tienen los mejores jueguitos o los últimos
juguetes
Elegimos
No nos juntamos
- Con los que están enfermos,
porque nos aburren
- Con los que tienen problemas,
porque tienen mala onda
- Con los que se visten mal porque son ridículos
- Con los que a veces no saben
o no entienden, porque preguntan todo
Elegimos
“VENGAN A MI…”
LO QUE VALE ES NUESTRO CORAZÓN
19
En discusión
Imagen 5: Buenas compañías
El humo del cigarrillo no impide que Lanata
descubra una obviedad: no sólo las fundaciones
como Junior Achievement (apadrinada por CocaCola, Monsanto, Ford, Esso, una decena de bancos,
otras grandes empresas y la embajada de Estados
Unidos) sino también los partidos políticos y los
gobiernos utilizan a los chicos. Lástima que la
presencia de alumnos de escuelas, colegios y
universidades religiosas en la marcha contra el
matrimonio igualitario no haya generado el mismo
escándalo. “Buscan incentivar la participación
en la marcha contra el matrimonio gay”, tituló
La Nación. Bien podrían haber dicho “Acarrean
a los chicos y los utilizan en la marcha contra el
matrimonio igualitario en la que participó Cecilia
Pando”. Y en ese caso, no faltarían a la verdad:
distinto a la participación de los estudiantes del
secundario defendiendo sus legítimos derechos
(como becas o la participación en los planes de
estudio), la contratación de micros por parte de
las autoridades escolares, la demonización de
los homosexuales, la generación de prejuicios
y las enseñanzas basadas en dogmas y no en
conocimientos discutibles son casos más que
dignos de ser llamados “adoctrinadores”.
20
Éstas son algunas muestras de lo que es la
educación privada, aunque no las únicas: desde
su inicio, la educación privada ha despedido sin
causa a docentes, ha expulsado alumnos, ha
negado títulos, boletines y pases a chicos que
debían cuotas. Es lógico. Si el fin de un negocio
es el lucro, se va a actuar de esa manera. Los
padres son clientes. Es aún más lógico que si la
institución que imparte educación quiere que
el mundo siga siendo como es, impartirá una
enseñanza coherente con esa lógica.
El problema lo tenemos quienes rechazamos
esas lógicas. Quienes decimos que ningún cura
ni empresario tiene derecho a negar la libertad
de pensamiento, a discriminar a los alumnos por
los ingresos que su familia tiene ni a ganar dinero
promoviendo “valores”. Muy por el contrario
quienes aspiramos a una sociedad de iguales
esperamos, proponemos y hacemos cosas para
que la escuela sea pública: para que nadie pueda
adueñarse de las palabras sino para hacerlas
debatir; para que nadie decida qué tienen que
pensar los niños y adultos que asisten a aprender
y enseñar. Para que nadie hable por uno, gritamos
todos: la educación no puede ser un negocio,
saber no puede ser lujo.
Esperamos también que los medios de
comunicación descubran que muchas familias
mandan a sus niños a instituciones privadas
porque el GCBA no construye jardines ni escuelas.
Esperamos que se enteren de la novedad de que
desde la década del 40 y en todo el país, miles
de millones de pesos del estado van a sustentar
la educación privada ($ 1.332 millones en la
CABA). Esperamos también que alguna cámara
oculta nos deslumbre con los jardines privados
sin habilitación, con pésimas condiciones
laborales (con maestras sin títulos o que figuran
como empleadas de comercio, por ejemplo) y
de higiene (sin la infraestructura mínima para
bebés y niños pequeños). O que divulguen que
las aulas en los colegios subvencionados están
abarrotadas de alumnos porque cada uno que
entra es una cuota más. Esperamos un Santo
que revele que no es pecado enseñar educación
sexual, que hace falta acondicionar y construir
jardines públicos y un larguísimo (cada vez mayor)
etcétera. Y que se abra el debate para discutir que
la única educación que podría ser de y para todos
es la pública: aquella en la que no se eligen para
trabajar a los amigos del poder de turno sino a los
más capacitados y con mayor experiencia, aquella
en la que no se discriminan a los alumnos por su
religión, ideología o situación económica. Aquella
que es gratuita, que tiene que ser de todos y para
todos.
Santiago Duarte
Sacapuntas
Sobre gustos
Cortometrajes recomendados
Paroles en l´air
Sylvain Vincendeau
Una ciudad. Una soledad. Un amor y la misteriosa necesidad de
comunicarlo.
“Paroles en l air” de Sylvain Vincendeau cuenta la historia de un muchacho
enamorado de la vecina que ve desde su ventana. Buscando entre sus ideas, elige escribirle una carta
declarando su amor, la convierte en un avión y prueba su suerte.
Lo que no imagina es que al fallarle la puntería, repartiría amor por todo el vecindario, descubriendo
sonrisas y nuevas felicidades en todas las ventanas alcanzadas.
Seleccionado por el mágico y eterno Caloi, este cortometraje en 7 minutos rescata la ilusión más
simple del amor.
Silvayn Vincendeau, dibujante y animador francés, fusiona las nuevas tecnologías con el arte de
todos los tiempos. Ha participado en gran cantidad de producciones de cine, teatro y televisión.
El cortometraje se puede encontrar online en Youtube.
M. Guadalupe Acosta Carneiro
Libros recomendados
La escuela no fue siempre así
Pablo Pineau y Claudia Baredes
Ilustraciones de Javier Basile
Ediciones Iamiqué
Orejas de burro, punteros, tablitas de arcilla o pupitres con tinteros. Para los
pequeños pobladores de nuestras aulas será difícil imaginar que estos elementos
algún día dijeron presente en la clase. Este libro, pariente lejano de la monocorde
historiografía nacional, nos acerca al universo de cambios por los que atravesó la escuela, colmando sus
páginas de anécdotas y datos curiosos.
En el marco de una colección que llama a desnaturalizar la mirada sobre diversos ámbitos como el
baño o el cine, esta obra despliega la idea de que la institución escolar no existe desde siempre ni es el
producto de la inspiración de algún dios. Rescata así parte de una larga historia hecha por humanos tan
de carne y hueso como nosotros mismos.
Este libro, apto para todo público, obliga a volver la mirada hacia atrás para descubrir que “La
escuela no fue siempre así”. Quizás, luego de devolverlo al estante de donde vino, podamos volver con
la mirada renovada a nuestra tarea de pensar y construir la escuela como queremos que sea.
Mariana Álvarez
Sacapuntas
21
Hacen historia
Un maestro de otra época
Un recorrido por la vida
de Simón Rodríguez
Escapando del ostracismo al que fue condenado por sus ideas controversiales, encontramos las huellas de
Simón Rodríguez, un pedagogo sumamente lúcido y transgresor, que rompió con las ideas prestablecidas
de su época e hizo camino propio en su pensar.
“La educación no cambia el mundo: cambia a
las personas que van a cambiar el mundo”
Paulo Freire
del siglo XIX, de tal modo que estas formas
y sentidos no pueden ser entendidos como
naturales, ni tampoco como necesarios.
No pocas veces se habla de la importante
influencia de las ideas de la ilustración europea
sobre los independentistas americanos, dejando
para una nota al pie los nombres de sus maestros.
Releyendo con esta inquietud nuestra historia,
hallamos los rastros de un maestro maldito, de
“una cabeza alborotada con ideas extravagantes”,
como lo describía el Mariscal Sucre. Estamos
hablando del maestro de Bolívar, Simón
Rodríguez.
Cosmopolita por formación y trayectoria,
pero profundamente americano por convicción.
Nuestra América es el lugar de su utopía, donde
es posible construir el proyecto de una sociedad
mejor. Rodríguez advierte, “Cuidado, no sea
que por esa manía de copiar servilmente a las
naciones cultas, venga la América a hacer de vieja
en su infancia”. A partir de este posicionamiento
americanista el autor relativiza la civilización
europea, para esbozar un proyecto civilizatorio
distinto, desde la afirmación de la potente
peculiaridad del hombre americano.
Es quizá esta revaloración de lo americano uno
de los principales ejes conceptuales que nos llevan
a contraponer su pensamiento al de Sarmiento,
pero claramente no es el único. Encontramos en la
vida y obra del pedagogo venezolano huellas que
nos permiten pensar nuestra historia educativa,
22 rompiendo la dicotomía entre el liberalismo
ilustrado y el conservadurismo ligado a la Iglesia
Católica. En otras palabras, su figura rompe los
paradigmas con los que se conformaron los
sistemas educativos latinoamericanos a finales
“Un maestro que enseña divirtiendo”
En un contexto educativo en donde los
castigos corporales y la enseñanza libresca eran
moneda corriente, el maestro de Bolívar rompe
el molde. Resulta interesante rescatar su mirada
transgresora del ámbito escolar, que será calificada
como excéntrica por sus contemporáneos, pero
que nosotros no podemos dejar de resaltar.
Como docente, se muestra en oposición a la
educación memorística y tradicional. No comparte
la idea de que a los alumnos se los someta a
estudios continuados, argumentos de memoria,
confesiones forzadas, premios. En tono irónico
denunciaba “No esperen de los Colegios lo que no
pueden dar (...) están haciendo Letrados (...) no
esperen Ciudadanos”. De esta forma, da cuenta
de las contradicciones que había entre el discurso
pedagógico y las prácticas escolares concretas,
y a su vez proponía: “Enseñen a los niños a ser
preguntones para que, pidiendo el POR QUÉ,
de lo que se les mande hacer, se acostumbren a
obedecer a la RAZÓN…”.
Más allá de las reminiscencias al iluminismo
positivista encontramos una concepción
de la enseñanza centrada en el educando,
adelantándose un siglo a las críticas que la Escuela
Nueva le realizaría a la educación normalista.
Cuestiona el rol que debe cumplir el docente
frente a los estudiantes: “El título de Maestro
no debe darse sino al que SABE enseñar, esto
es, al que enseña a aprender, no al que manda
aprender, o indica lo que se ha de aprender, ni al
que aconseja que se aprenda.”
Sacapuntas
Hacen historia
collar. El que lee debe ver en el papel las divisiones
del pensamiento. Sin esto no se lee bien. Ahorrar
papel es ahorrar expresión...”.
Esta última sentencia rompe con la concepción
de la enseñanza como trasmisión. Asimismo,
cuestiona los cánones de instrucción de letrados
a la moda, es decir, a partir de la última novedad
europea. Su objetivo estaba puesto en formar
“ciudadanos educados en las virtudes sociales”.
Estas virtudes implicaban para Rodríguez un tipo
de civilización inédito para América, un régimen
social original y justo, asumiéndose como
radicalmente diferente. “El interés general está
clamando por una nueva reforma, y la América
está llamada por las circunstancias a emprenderla.
La América no debe imitar servilmente, sino ser
original... ¿Dónde iremos a buscar modelos? La
América española es original; originales han de
ser sus instituciones y su gobierno, y originales
sus medios de fundar una y otro. O inventamos
o erramos”.
El contenido de la forma
No sólo en el contenido de sus propuestas
Rodríguez resulta disruptivo, sino también en las
formas en que las expresa. La escritura, según el
maestro venezolano, necesita una crítica que la
vuelva a su modelo y origen: la lengua hablada.
“Escríbase como se habla, puesto que, en su
origen, los sentidos representaron las cosas y las
letras la boca”.
Don Simón pone en práctica una forma de
“escribir” los gestos, los tonos y los tiempos de
la expresión, haciendo de la letra, voz. Esto es,
recuperando la transparencia. Es por ello que su
escritura es instrumento para la acción, a partir
de la cual se ha de inaugurar en el futuro y en
América, la utopía. La escritura, crítica mediante,
24
deviene herramienta adecuada para la acción; se
transforma entonces en reproducción de la lógica
natural del pensamiento. “No se han de ensartar
las ideas en un renglón, como las perlas en un
Único entre sus pares
Los pensadores hegemónicos del siglo XIX
caracterizaron al “otro” social como bárbaro,
elaborando un proyecto de país en torno a las
categorías de orden y civilización. El modelo
europeo o norteamericano, constituiría así el
ideal a partir del cual se intentaría transformar
la realidad americana. El Facundo de Sarmiento
expone la formulación ejemplar de esta
ideología. Desde los bordes de la historia, otros
pensadores advertirán también la presencia de
sectores populares en conflicto, pero su toma
de partido será en favor de estos grupos sociales
subalternos, de cuyos reclamos se considerarán
portadores.
Desde cierta idealización, el “padre” de la
escuela Argentina señalaba que “al hablar de los
sistemas norteamericanos de educación pública,
debe tenerse presente que en aquellos estados
no hay clase media ni plebe, por tanto, no hay
pobres, sino accidentalmente”. Por su parte,
algunos años antes Don Simón advertía: “Los
Angloamericanos han dejado en su nuevo edificio
un trozo del viejo, sin duda para contrastar, sin
duda para presentar la rareza de un HOMBRE,
mostrando en una mano a los REYES y el gorro de
la LIBERTAD y con la otra, levantando un GARROTE
sobre un NEGRO, que tiene arrodillado a sus pies”.
Y luego agregaba, “No se alegue la sabiduría de
la Europa (...) porque arrollando ese brillante velo
que la cubre, aparecerá el horroroso cuadro de su
miseria y de sus vicios, resaltando en un fardo de
ignorancia”.
Simón Rodríguez ubica así la cuestión educativa
en un contexto particular, América Latina, y
desarrolla sus postulados con la esperanza de
apostar a la refundación de la escuela como
portadora de utopías y sueños por construir un
mundo más igualitario.
En pleno siglo XIX la instauración de un
sistema educativo de masas pone en evidencia las
concepciones acerca de la cultura de las grandes
mayorías. Fiel exponente del pensamiento
Sacapuntas
Hacen historia
Algunos datos sobre la vida de Simón
Rodríguez
Simón Rodríguez nació en la Caracas
colonial de 1771. Fue maestro a los 20 años
y un entusiasta lector de Rousseau y SaintSimon. Como hombre de palabras y acciones,
conspiró contra el régimen monárquico. Esto
último le valió 27 años de expatriación por
Europa y Norteamérica. A su regreso, y tras
un fugaz paso como Director de Educación
Pública de Bolivia, pasó el resto de su
vida como educador y escritor, viviendo
alternadamente entre Perú, Chile y Ecuador.
Emprendió su último viaje rumbo a Perú,
donde finalmente morirá en 1854. Dejó un
legado de trabajos sueltos, entre los cuales
podemos destacar Reflexiones sobre los
defectos que vician la escuela de primeras
letras (1794), Luces y virtudes sociales (1840),
Sociedades Americanas (1842), Extracto
sucinto de mi obra sobre la educación
republicana (1848) y Consejo de amigo, dados
al Colegio de Latacunga (1850).
hegemónico de la época, Sarmiento señalaba que
“la añosa amalgama de razas (son) incapaces o
inadecuadas para la civilización”, prometiendo
que “un crecido número de emigrantes de otras
naciones que no sean la española (…) traerá
por consecuencia forzosa la sustitución de una
sociedad a otra, haciendo lentamente descender
a las últimas condiciones de la sociedad, a los
que no se hallen preparados por la educación
de su capacidad”. Contrariamente, el maestro
de Bolívar revaloriza su cultura y expresa que
“en lugar de Latín hay que estudiar Castellano y
Quechua. Los indios entienden el idioma, nosotros
ni el de ellos ni el nuestro.” Precisamente por esto,
profesa la necesidad de incorporar en el proyecto
americano a otros sectores sociales. “Los indios y
los negros no trabajarán siempre para satisfacer
escasamente sus pocas necesidades, y con exceso
las muchas de sus amos”.
De la crítica de la educación de clases, a la crítica
de la sociedad de clases
Con su habitual tenacidad, Rodríguez denuncia
Sacapuntas
“no es país libre el que tiene la desigualdad de
derechos, ni próspero el que cuenta a millones
de miserables. No hay libertad (…) donde la
casualidad dispone de la suerte social”.
La crítica del pedagogo venezolano alcanza
así las condiciones de vida, pero sin llegar a
elaborar un análisis de la economía política en
cuanto conocimiento de sus contradicciones
fundamentales. Plantea, sin embargo, la necesidad
de una reforma social, aunque sostenida por la
unidad de clases. Podemos enrolarlo entonces
dentro del socialismo utópico, entendiendo a éste
como la solución a los conflictos sociales, en el
sentido de una redefinición de las condiciones de
existencia en beneficio de los sectores populares,
pero apelando para ello a los grupos hegemónicos
como agentes del cambio.
Cambiar mirando nuestras huellas
El trabajo diario en la escuela suele hacernos
olvidar que ésta no fue siempre así. Incluso
incentivados por esta idea podríamos rastrear las
bifurcaciones históricas, en donde se pudo haber
tomado otro camino. En este sentido Sarmiento
puede ser entendido no sólo como producto de
su época y clase social, sino también como el
principal escritor del mandato fundacional de la
Educación Pública, “no debe tener otro fin que
el de aumentar estas fuerzas de producción, de
acción y de dirección, aumentando cada vez más
el número de individuos que las poseen”. Poner
en cuestión este rol utilitarista y reproductor,
implica rastrear otras fundaciones, otros caminos,
malditos, que nos provean de herramientas para
volver a inventar la escuela.
“Nada es constante en el mundo, sino la
variación”. (Simón Rodríguez, 1851)
Hernán Cortiñas
Ilustración: Diego Rey
25
Señores padres
Señores Padres
Presentamos aquí, en clave narrativa, algunas preguntas y problemas cotidianos sobre la
relación entre las familias y la escuela. Una pequeña síntesis y un anticipo para leer las
notas de este dossier.
Demasiado buenitos
La mamá de Gabriel espera al maestro en
el hall de la escuela. Relata que otra vez su hijo
llegó a casa sin el lápiz negro que le compró
esa misma mañana. El maestro le retruca: él
llega tan somnoliento que se duerme sobre
el banco, no logra terminar tareas y mucho
menos cuidar sus pertenencias. La mamá
responde que Gabriel no tiene caso: aunque
ella se lo pide, él no quiere ir a dormir
temprano y, cuando ella no lo ve, enciende el
televisor por la madrugada.
Esa misma semana, el papá de Julio
se queja de que su pequeño volvió con el
guardapolvo completamente sucio, sin un
botón y un poco rasgado. Desde un pasillo
explica que los maestros somos demasiado
buenitos, que en sus tiempos el maestro les
hubiera pegado un buen
golpe, y que si siguen así
nunca se van a portar
bien los chicos.
Padres que siguen
apelando a la mano
dura y otros que
han trazado con sus
hijos una compleja
h o r i zo nta l i d a d
reclaman nuestra intervención. No somos
psicólogos, pensamos. Sin embargo, tras
algunas entrevistas, la mamá de Gabriel
piensa junto a su maestra, deja salir su rutina,
su historia, su cansancio, y ahí mismo sale la
dificultad: se siente culpable de dejar a su
hijo todo el día para ir a trabajar, y por eso,
cuando llega, no tiene ganas nunca de decirle
“no”. Las entrevistas con los padres pueden
ser el momento para poder escuchar con
aguda sensibilidad, ponerse en el lugar del
otro y así ayudar a un padre a desentrañar
las razones por las cuales poner algún límite
resulta tan difícil.
Yo lo aprendí bien así
Desde la puerta de salida, el papá de Lucila
se enoja: ¿por qué tarda tanto la maestra en
enseñar la división, si en la escuela privada a
la que van las primas ya la enseñaron desde
segundo grado? Además, ellas ya terminaron
casi cuatro cuadernos, y su hija todavía
transita el primero. En reunión de padres, la
mamá de Martín pregunta qué van a hacer
con la ortografía, ya que su niño tiene muchos
errores y en sus tiempos esto se solucionaba
con renglones de repeticiones para practicar.
Planteos como los anteriores perturban
nuestra calma: las familias de nuestros
alumnos parecen no confiar en nuestro oficio.
Sin embargo, por detrás de palabras como
aquellas se descubren fuertes expectativas.
Estos padres, en general, esperan que
repitamos las formas en las que ellos
aprendieron porque depositan una cuota
de esperanza en la escuela, incluso a pesar
Sacapuntas
Señores padres
de que hoy el tránsito por la misma no le
asegura un futuro prometedor a nadie. Están
preocupados por lo que ven a la salida del
colegio: esas tareas que desconocen los
inquietan. Qué puede darles más serenidad
que una pila de cuadernos terminados,
una tonelada de cuentas bien resueltas y
renglones bien derechitos llenos de aes.
Las formas de enseñar en la escuela no son
iguales que hace un siglo, ni siquiera iguales
que hace dos décadas, y los padres tienen
derecho a saber de qué se trata.
Padres eran los de antes
Un maestro se enoja en voz alta: antes los
padres respetaban a los maestros. Recibió
una nota de casi tres carillas en la que el padre
de un alumno le pide explicaciones porque su
hijo volvió con un moretón en la pierna. ¿Por
qué no se mete en su tarea? ¡Ni siquiera paga
la cooperadora!
Daniela vuelve sin el guardapolvo a casa.
Al día siguiente, su madre entra a la escuela
y pide hablar con una maestra con ánimos un
tanto belicosos. El rumor corre, la maestra no
quiere recibirla: esa mujer es una violenta,
esa mujer que ni siquiera viene a buscar el
boletín, a esa mujer nadie le hizo nada. Nada:
eso es lo que la madre de Daniela espera
de una escuela que ve como uno de los
representantes de un Estado que hace rato se
olvidó de darle un trabajo, una casa, un pan.
Por alguna pantalla entra el bombardeo
mediático a la sala de maestros: otra
directora golpeada por un padre. El miedo
señala cerrar las puertas de la escuela, vallar
el aula, mezquinar las notas en los cuadernos
de comunicaciones: el padre es el enemigo.
¿Vale la pena tomar tantos recaudos, tener
tanto miedo? ¿Cuántos casos conocemos
efectivamente, en nuestras escuelas, de
incidentes de tal magnitud?
¿Vale la pena seguir apostando a un
trabajo conjunto con las familias? En este
Sacapuntas
dossier se plantean formas,
más allá de las reuniones
de padres, para acercar a los
padres a la escuela frente
a un conflicto concreto.
Además, aparecen algunas
preguntas posibles sobre
la participación de los
padres en la escuela desde
las cooperadoras, formas
de estar que van mucho
más allá de la cuestionable
delegación del recaudo de
dinero para infraestructura
o
materiales
didácticos.
Las
entrevistas
acercan
experiencias reales de padres
que se organizan en función
de la defensa de la escuela
pública.
Feliz cumpleaños para algunos
¿Cómo le explica la maestra
a los padres de Emilce que no va
a repartir en clase las tarjetas de
cumpleaños de su hija si solamente
va a invitar a cinco compañeros? ¿Qué le
responde a la mamá de Matías quien, por
cuarta semana, le envía una nota pidiéndole
que disculpe a su hijo por no hacer una tarea?
Es fácil indignarse rápidamente: ¿a quién
se le ocurre invitar tan pocos niños a una
fiesta de cumpleaños? ¿Y que un niño estaría
muy cansado para hacer tareas un fin de
semana?
Hablar con los padres de Emilce ayuda a la
maestra a pensar. Invirtieron mucho dinero
en una fiesta para veinticinco niños el año
pasado, a la que fueron sólo los cinco que sus
padres pudieron llevar hasta el salón elegido,
lejos de las casas de todos, el que podían
pagar. La mamá de Matías, en una entrevista,
le revela que desde que se separó del padre
de su hijo, el fin de semana es el único
27
Señores padres
período de tiempo en que el niño y su padre
tienen juntos: van al parque, al shopping,
se quedan despiertos hasta tarde, vuelven
cansados para hacer la tarea. En ninguno
de los dos casos la maestra dará el brazo a
torcer: se niega a ver la tristeza en las caras
de los no invitados al cumpleaños, se niega
a creer que para que un niño sea feliz el día
de su cumpleaños se requiera de semejante
despliegue monetario, se niega a eximir a
un niño de las breves tareas que envía con
el fin de que su familia vea el cuaderno con
él. Hay momentos en los que parece que se
llega a una encrucijada. La escuela no puede
solucionarlo todo y no siempre sabremos qué
decir o hacer.
No hay forma de estar listo Tantas son las veces en que padres y
maestros no estamos preparados para
afrontar críticas que ponen en jaque nuestro
rol. Los docentes, alienados frente a políticas
que nos relegan a un rol de ejecutores,
muchas veces nos quedamos mudos a la
hora de justificar una autoridad que damos
por hecha. A su vez, a la eterna dificultad que
implica ser padre, se suma un contexto de
fragmentación social y de
incertidumbre que hace
tambalear toda certeza
sobre cómo criar un niño.
Algo sí es seguro:
la
sociedad
cambió,
y
la escuela
cambió
también. Se
vuelve indispensable,
entonces,
demoler algunos juicios
a priori sobre los padres, darse el
tiempo para escucharlos, preguntar un poco
más. Mirar para adentro también parece
una práctica necesaria: las palabras de las
familias nos pesan, tocan nuestros sentires,
convicciones. Sin duda, es difícil poner las
palabras sobre la mesa. Pero en el cruce de
las expectativas que tienen hoy los padres
y los maestros tenemos muchas cosas para
revisar.
Cecilia Chiappetta
Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda
Podés ver más ilustraciones de los dibujantes de Sacapuntas en:
www.fededipila.blogspot.com (Fede Di Pilla)
www.ivanaroitberg.blogspot.com (Ivana Roitberg)
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www.mematangarufa.blogspot.com.ar (Diego Rey)
www.dalmiro.com (Dalmiro Zantleifer Ojeda)
Sacapuntas
Señores padres
Los espero el lunes
Sobre las entrevistas con
las familias
Cuando estalla un problema o se vienen las
malas notas, recurrimos a las reuniones con las
familias de nuestros alumnos. De alguna forma,
se genera una tensión que tiñe las entrevistas y
las condiciona. No obstante, creemos que esto
no debe ser necesariamente así. A continuación,
algunos aportes acerca de cómo pensar mejor
estos encuentros para poder aprovecharlos
Familia:
Necesitamos reunirnos con ustedes para
hablar acerca de Nicolás.
Sus maestros
Seco y distante. A algunos le saldrá mejor, a
otros peor, pero son notas parecidas a éstas las
que anteceden a las entrevistas con las familias
de los alumnos. Nos han enseñado a no anticipar
los motivos por escrito y a no dejar pasar las
situaciones complicadas… Y, entonces, nos
paramos frente a un encuentro que se inicia con
un “¿Qué hizo ahora?”
Creemos que es importante que los familiares
de nuestros alumnos no sientan que los estamos
convocando para retarlos, sino más bien para
poder ver cómo juntos podemos ayudar a los
chicos en algún aspecto determinado.
- ¿Cómo está Ramiro en casa?
- Triste…
- ¿Triste?
- Y sí, es que la mamá se fue de la casa, se fue
a vivir lejos.
Una manera de comenzar la entrevista que
nos ha resultado enriquecedora es preguntando
cómo está nuestro alumno en su casa, cómo está
de ánimo, cómo está en relación a la escuela.
De lo que se trata es de escuchar, poner el
oído. Como docentes, estamos sólo una parte
del tiempo con los chicos. Por eso creemos
importante, para completar esa mirada que
tenemos sobre ellos, que conozcamos qué es lo
Sacapuntas
que pasa puertas afuera de la escuela. Se hace
necesario tener un panorama más completo de
la situación ya que en gran cantidad de ocasiones
se dan situaciones puertas afuera que son las que
repercuten adentro. A veces, conocer la situación
difícil que atraviesa un alumno permite dejar salir
una palabra amable a tiempo, un puente para
aprender en un ambiente favorable.
Le cuesta
- Va a llevar regular en matemática
- Sí, es que matemática no le sale, encima yo
no lo puedo ayudar. Yo no sé…
Es frecuente que convoquemos a las familias
cuando los chicos no terminan las tareas o
cuando no se muestran atentos en clase. Pero
hay ocasiones en que reconocen que no pueden
ayudar a los chicos con las tareas o el estudio
porque no tienen tiempo o porque les resulta
difícil hacerlo. En ese caso, podemos sugerir
que tan sólo los acompañen, que estén con
ellos mientras hacen sus tareas o completan las
carpetas.
Una de las ocasiones en las que se puede
charlar sobre estos temas es aquella destinada a
anticipar una mala nota en el boletín. Si bien el
pedido de reunión constituye un requisito formal,
la podemos aprovechar para pensar junto a la
familia cómo hacer para que la nota mejore. No
se trata de acusar, sino de ver en qué se puede
mejorar. Una alternativa para iniciar este camino
es preguntar a los familiares de nuestros alumnos
cómo los notan en relación con el aprendizaje y si
suponían que las calificaciones podían ser bajas
y por qué. Este es un buen momento también
para discutir con ellos cómo pueden ayudar a
los chicos. Una posibilidad es hacer una lista de
algunas cosas que pueden empezar en casa. Ser
concretos y escribir algunos objetivos o estrategias
que se puedan llevar adelante para acompañar a
sus hijos con el estudio. Es importante, además,
remarcar que las calificaciones no significan una
sentencia sino más bien un alerta para modificar
lo que se pueda.
29
Señores padres
Las reuniones que piden las familias
En estos casos, muchos docentes suelen
sentirse atacados y ponerse a la defensiva. Sin
embargo, es importante estar abiertos a las
preocupaciones que hay en las casas. Lo que allí
ocurra, lo que a los padres les preocupe o incluso
las expectativas que ellos tengan van a repercutir
indefectiblemente en lo que les pase a nuestros
alumnos en la escuela. En algunas ocasiones,
puede haber familias que estén preocupadas
porque perciben retrocesos o pocos avances en
los chicos. En esos casos podemos aportarles una
mirada distinta ya que conocemos mejor cómo
son los procesos de aprendizaje.
Por otro lado, las familias también suelen
acudir cuando existe un problema vincular entre
los chicos. En ocasiones como éstas, nos pueden
aportar información que se nos escapa, porque
se nos puede escapar, y que debemos tener en
cuenta. Sin embargo, otras veces los padres
suelen venir con una mirada parcial de los hechos,
que es la que le aportan sus hijos, y nosotros
podemos contarles mejor la complejidad de los
problemas que ocurren en el aula y cómo los
estamos abordando.
30
Algunas situaciones difíciles
- Miren, los llamamos porque a Nadia la
notamos muy distraída, no se puede concentrar.
¿Ustedes cómo la notan?
- Es que a esa nena no le importa nada, está
todo el día chateando con esa computadora que
le regalaron. ¡Pero ya la voy a agarrar yo!
Nos ha pasado que cuando citamos algún
familiar de nuestros alumnos para comentarle
que anda mal en algún aspecto determinado
percibimos indicios de que los van a castigar
físicamente. En ocasiones, nos podemos dar
cuenta de esto por comentarios que nos hacen
nuestros alumnos, pero en otras incluso lo
manifiestan los padres explícitamente. Si bien hay
cosas que nos exceden, creemos que debemos
hacer lo posible para evitar que este tipo de
amenazas se concreten. En muchas familias
existe este modo de castigos. Habrá que explicar
entonces que no estamos pidiendo eso y que
no creemos que eso vaya a solucionar ningún
problema, sino que lo más probable es que lo
agrave. Es necesario remarcarles que cuando
un alumno saca malas notas o no se porta bien
tiene que ver con algún problema que no se va a
solucionar con “mano dura” y que los caminos de
acción habrá que buscarlos por otro lado.
- Estamos preocupados por Adrián. No
está terminando nunca las tareas, nos entrega
siempre las evaluaciones en blanco… ¿Cómo lo ven
ustedes?
- No, es que él es así, es bruto. Nunca le fue
bien. Si tiene que repetir de vuelta que repita.
Otra situación difícil se da cuando la familia se
muestra resignada. Dicen que no hay nada que
hacer, que lamentablemente su hijo es así y no va
Sacapuntas
Señores padres
a cambiar ni a mejorar. Éste sea quizás uno de los
momentos más complejos en una entrevista. Pero
el hecho de que se resignen no puede generar
una reacción similar en nosotros. Todo está en
constante cambio y todo tiene su proceso lento
y contradictorio. Y como docentes no podemos
dejar de creer en las posibilidades de un alumno.
Debemos hacer un esfuerzo enorme ante este
tipo de actitudes para intentar transmitir esa idea.
Ser audaces y buscar todo tipo de alternativas
para que no se vayan con la idea de que todo
está perdido es una tarea inmensa, pero que no
podemos dejar de intentar llevar adelante.
- Te convoqué porque a Anita le está costando
mucho resolver sus tareas de Matemática sin
ayuda…
- Sí, pero nunca tuvo ese problema. Es que acá
le dan cosas muy difíciles y encima no le explican
bien.
En otras ocasiones, en cambio, las familias se
ponen a la defensiva. Niegan lo que les decimos
que está pasando, buscan excusas y culpables,
se enojan con nosotros o con la escuela. En esos
casos, además de pensar si hemos hecho algo para
que tomen ese tipo de postura, es importante que
aclaremos que nosotros no estamos acusando a
la familia de que estén haciendo algo mal, sino de
que nos estamos reuniendo porque nos preocupa
la situación y queremos ver qué podemos hacer
juntos para que mejore.
La educación de nuestros alumnos depende
tanto de la escuela como de la familia. Las
reuniones sirven, por eso, para ponernos de
acuerdo en cómo llevar adelante juntos esta tarea
sin buscar culpables, sino caminos para remediar
dichas situaciones.
Federico Milman
Ilustraciones: Dalmiro Zantleifer Ojeda
31
Sacapuntas
Señores padres
Sin palabras
Un relato sobre la comunicación con las familias de nuestros alumnos
32
Es la mañana del viernes, mis alumnos están
en la clase de Educación Física y recibo a María en
mi aula. Es una mujer delgada de ojos rasgados.
Viene acompañada de una niñita que apenas
camina pero lo toca todo.
Antes de la entrevista, punteo en un
cuadernito todo lo que me preocupa: su hija
aún no escribe convencionalmente (pretendo
explicarle que hay cosas de la escritura que sí
sabe: tiene una hipótesis silábica bien fuerte,
pero aún tiene muy pocas letras disponibles en
su repertorio, por lo que utiliza casi siempre las
mismas), su hija siempre llega los lunes con las
tareas del fin de semana sin hacer, su hija no juega
con las otras niñas en el recreo, su hija se olvida
frecuentemente la cartuchera, su hija tiene todo
el cuaderno garabateado en birome azul.
Decido empezar pidiéndole que me cuente
cómo es Maylén. María habla de una niña
enojada, un padre que nunca fue, un padrastro
que no la considera familia, nuevos hijos en
común que agotan el tiempo disponible. La
madre dice que escucha sin responder las quejas
de una hija que reclama aquello que no pueden
comprarle, que preferiría vivir con un padre que,
aunque ella no lo sepa, nunca la quiso conocer.
El relato se acelera vertiginosamente y la historia
de Maylén se va transformando en la historia
de María, la que escapó de Bolivia, la que no tiene
esperanza. En ese océano de palabras que hace rato
me tapó hasta arriba, logro atrapar una idea: en casa de
María nadie puede atrasarse o dormirse a la hora de la
cena. La comida debe consumirse apenas lista, y
es que en casa de María no hay heladera.
Cierro mi cuadernito, todo mi punteo
desaparece. María termina de explicarme
que el único momento que tiene disponible
para dedicarle a Maylén son las tardes de los
domingos, pero que muchas veces sus hijas más
pequeñas, las que garabatean los cuadernos,
terminan por absorberla.
***
AU. AO. Así escribe Maylén en marzo su color
preferido, el azul, y el animal que más le gusta,
el gato. Los meses pasan, algunas cosas van
mejorando. A pasito de tortuga, Maylén avanza:
aparecen nuevas letras en su repertorio, pide
cuentos para llevar a casa en la biblioteca del aula,
juega en el recreo con una o dos amigas. Todos
los días sale del aula en un grupo que armamos
con varios chicos de 2do grado A y B, y se le va
animando a la escritura. Sin embargo, las tareas
de los viernes siguen sin hacer, la cartuchera
sigue vacía y los garabatos desembarcan en
nuevos cuadernos.
Vuelvo a citar a María, pero esta vez no viene.
Su hija la excusa: es que no vio el cuaderno
de comunicaciones. En la hora convenida para
la entrevista, busco el legajo de la pequeña y
encuentro un informe de sala de 5 con millones
de palabras que no me permiten captar ninguna
singularidad, y otro informe de primer grado,
mucho más escueto: simplemente una grilla con
una pretendida objetividad llena de cruces. Nada
de esto me ayuda a seguir pensando a Maylén.
Como tantos en el sistema, la maestra del año
anterior era suplente y ya no está en la escuela.
Entonces le pongo otra nota a su mamá, otra
fecha, otra entrevista. A la salida, le digo que mire
el cuaderno de comunicaciones, que necesito
hablar con ella.
***
A lo largo del año se concretan varias
reuniones. Siempre hablamos las dos solas, y esto
lo hago por elección. Trato de poner énfasis en los
logros de Maylén: en septiembre de 2do grado,
por fin lee. María
se entusiasma:
Un día, así
Sacapuntas
Señores padres
nomás, Maylén ya sabía leer, dice sorprendida,
sin apropiarse de méritos ni ofrecer alguno. Sin
embargo, cuando volvemos a conversar sobre el
resto de las tareas, el entusiasmo se desvanece.
María parece buscar un culpable: dice que
Maylén le miente, le dice que no tiene tarea,
que le va muy bien en la escuela, y que llora
cuando ella la hace estudiar. Que es celosa de sus
hermanas pequeñas, que es vaga, que no quiere
hacer tareas.
Hablo con la niña, le pregunto si es cierto
que llora en casa. Responde que las tareas las
hace con una tía que siempre le pega. Un día, la
tía viene a recogerla a la escuela: no tiene más
de 15 ó 16 años. Pienso que es la oportunidad
para hablarle, conocerla. Nos saludamos, pero no
tengo nada planeado para decirle, no viene a mí
ninguna palabra.
***
Las entrevistas con María se me vuelven
vacías. Nuestros roles se estancan: yo le pido que
le dedique más tiempo, que le compre un lápiz
negro, que relegue un poco a las pequeñas. Ella
se defiende, culpa a la niña, termina callando y
aceptando mis reproches. En esta dinámica, cada
vez hablo más, digo siempre lo mismo y escucho
menos.
Pienso que parte del fracaso de nuestros
alumnos en la escuela depende de lo que sucede
en sus familias. Y me retruco que mucho del
fracaso de nuestros alumnos depende de nuestro
fracaso en la comunicación con sus familias. Pero
sigo sin saber qué decir.
***
Es febrero, y es hora de firmar la decisión
que hace rato ya me viene pesando: Maylén va
a repetir 2do grado y en última instancia soy
yo quien lo definirá. Para estar segura hago el
ejercicio de imaginarla en 3ero: otra vez siendo
la última, otra vez fracasando frente a consignas
que requieren conocimientos que todavía no
porta en su mochila. El día en que termina el
boletín abierto no es María la que viene a buscar
a Maylén. Es a su padrastro, a quien conozco ese
preciso día, al que tengo que informarle la mala
noticia. Él la acepta sin preguntar ni cuestionar,
y todo se vuelve sencillo, burocrático, demasiado
impersonal.
***
Sacapuntas
Unos meses más tarde, en nuestro distrito,
los fantasmas sobre los cierres de grado se hacen
realidad. Nos adherimos al paro, pero antes de
movilizarnos invitamos a los padres a la escuela.
Queremos que sepan de qué se trata, pero
sabemos que posiblemente no tendrán tiempo
para acercarse. Solamente llegan dos mamás, un
maestro las hace pasar. Una de ellas es María, la
otra, su prima. Maestros y mamás nos sentamos
alrededor de una mesa pequeña, hacemos rodar
el mate y las palabras empiezan a brotar. Ellas
se muestran sorprendidas de que nadie más
haya llegado. Agradecen a la escuela argentina
hacer más libres a sus hijos, señalan que aquí
los dejamos pensar como ellos quieren. A la vez,
reclaman un poco más de severidad, alguito de
mano dura. Nosotros, esta vez, nos limitamos a
preguntar y escuchar. Así, las madres dan cátedra
sobre la relación entre padres y escuela en Bolivia.
Cuentan que allí en el lugar de donde vienen, los
padres acompañan a los maestros en las marchas
por sus reivindicaciones, y que las asociaciones
de padres son muy estrictas en cuanto a la
asistencia a las reuniones. Que las asambleas con
padres están llenas de pochoclo, gaseosas y, por
sobre todas las cosas, padres. Que las que suelen
ir son las mujeres, pero que algunos padres están
empezando a hacerse cargo. Y que es necesario
que los convoquemos los sábados, porque
prácticamente nadie puede salir de sus trabajos
-la mayor parte en los talleres de costura- con
tiempo en un día de semana.
Sin darnos cuenta, se pasa la hora de la
movilización hablando con esas madres. Por
primera vez tenemos que detenerlas, pedirles
que nos sigan contando otro día, decirles que nos
tenemos que ir. En una escuela donde el 90% de
las familias de los alumnos proceden de Bolivia,
¿cómo no se nos ocurrió preguntarles sobre
todo esto antes? ¿Cuántas otras historias que
nos permitan armar un lazo, tender un puente,
habrá?
Antes de irnos, María cuenta, allí, delante
de todos, que como Maylén repitió, le quitó la
netbook hasta que pase de grado, y le dijo que
la tengo yo.
Cecilia Chiappetta
Ilustraciones: Dalmiro Zantleifer Ojeda
33
Señores padres
Para educar a un niño
hace falta una tribu entera
Cuando la realidad de los conflictos en los grupos
y la urgencia nos enfrentan, surgen nuevas
maneras de comunicarnos con las familias. Aquí,
el recorrido de una maestra para contrarrestar
las distancias.
A principios del año 2011 ya se estaba
barajando la idea de cerrar grados en varias
escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Como
antesala de lo que después sería una realidad
a pesar de las intensas luchas docentes, las
nuevas autoridades de una escuela de Paternal
decidieron, a principio de año, fusionar dos
grados, atentando directamente a la estabilidad
institucional.
Identificar los conflictos
- Te tocó quinto grado.
- ¿Cuál de los dos?
- Los dos, los juntaron.
- ¿Cómo van a juntar a esos dos grados con
tantos conflictos?
- Todos pensamos lo mismo, pero igual van a
estar juntos.
Muchas veces, los docentes nos encontramos
frente a situaciones que son decididas “puertas
adentro”, sin la participación ni opinión de
quienes vamos a llevarlas a cabo. Cuando entré en
aquella aula de quinto grado, habían cambiado el
escritorio de lugar y con él, varias cosas estaban
al revés. Entre un pila de papeles administrativos,
me senté y observé.
Quinto grado era una especie de zona liberada
donde lo importante era ver quién gritaba más
fuerte. Las luces parecían no iluminar, salvo
que se concretase la pelea de la hora entre dos
compañeros muy enojados. El rechazo a la idea
34 de ser un solo grupo era rotundo. “Nunca nos
deberían haber juntado” era el comentario del
momento, y los chicos parecían dispuestos a
hacer todo lo posible para demostrar que era
verdad. Mientras trataba de identificar sus caras,
los miraba y pensaba: ¿por dónde empiezo?
Los años caminados por la escuela enseñan
que es muy poco lo que podemos hacer en
soledad. Me propuse entonces convocar a las
familias, ya que los comentarios de los chicos
parecían provenir de conversaciones en las casas
o en la puerta de la escuela.
En la reunión de padres, el enojo por la
decisión de juntar los grados era generalizado. La
asistencia fue muy poca. Conversamos sobre la
necesidad de identificar los conflictos para poder
pensar juntos cómo resolverlos. El primero que
surgió era la falta de límites y de respeto de los
niños hacia los adultos. Me permití acercarles
una caracterización de la etapa de desarrollo
cognitivo y psicológico por el que atravesaban sus
hijos, con el objetivo de señalar que necesitaban
un marco, una contención donde las reglas de
convivencia estuvieran claras y poder, a partir
de ahí, desarrollarse en un camino hacia la
autonomía. Y mientras pensábamos estrategias,
surgió el problema sobre cómo incluir a las
familias que no habían podido asistir.
¿Y las familias dónde están?
Vivimos en una sociedad que sufre cambios
de forma vertiginosa y esto exige una nueva
mirada sobre los roles familiares. No podemos
dejar de lado el hecho de que la familia se
siente sobrepasada por las exigencias laborales
impuestas por un sistema alienante, exigencias
que dejan poco espacio para reflexionar sobre la
práctica diaria en la educación de sus hijos.
Algunos padres habían avisado por cuaderno
de comunicaciones que no iban a poder asistir
por problemas familiares o cuestiones laborales.
Por este motivo, el resumen de la reunión y el
material que trabajamos fueron enviados por
cuadernos de comunicaciones a los ausentes, con
el objetivo de que todos estuvieran al tanto de
los puntos que se conversaron, de los conflictos
que habían surgido y de las líneas de trabajo que
Sacapuntas
Señores padres
abordaríamos para mejorar la convivencia.
Muchas veces asociamos la escasa
participación de las familias en la escuela
con desinterés. Esto parece ser más fácil que
cuestionarse qué estamos haciendo para que
vengan.
Si me quedaba con la idea de que “no se
puede” estaba subestimando el nexo inseparable
que tiene la familia como primera educación, y la
escuela. Todos los días buscamos que los chicos
se interesen por participar. ¿No podríamos hacer
lo mismo con sus familias? Comprendí que era
momento de empezar a pensar nuevas formas
de construir vínculos sólidos entre la familia y la
escuela. Pensar en incluirlos desde otro lado que
no tuviera fecha y hora marcadas.
¿Te conozco de algún lado?
Propuse entonces, confeccionar una “carpeta
viajera” bajo el nombre “¿Te conozco de algún
lado?”, donde los chicos encontraran un espacio
para expresarse y conocerse. Cada uno podía
contar sus gustos, sus intereses, agregando
fotos o dibujos que los identifiquen, y además,
contar algo sobre su familia. Como los maestros
también formamos parte del grupo con el que
trabajamos, el primer aporte a la carpeta tuvo
que ver conmigo; mientras pensaba qué quería
contarles, la propuesta se iba transformando en
algo más valioso.
Con el tiempo, los pequeños universos
fueron entrando al aula. Llegaron sus orígenes,
sus costumbres, sus mascotas, las diferentes
conformaciones familiares. Los chicos esperaban
ansiosos poder leer su aporte, y contrariamente
a los intentos fallidos de mis primeras clases
con ellos, lográbamos silencio y una escucha
interesada, aplausos y risas tímidas que
empezaban a surgir.
Ubicada en el banco del compañero que
leía, formaba parte de ese grupo donde se
escuchaban comentarios como “A mí también
me gusta esa canción”, “Yo también fui con mi
familia”, “No sabía que te había pasado eso”. En
aquella aula, que comenzaba a transformarse
en un lugar de identificación y respeto al otro,
compartimos historias felices, tristes y hasta
alguna lágrima que terminó en un gran abrazo.
Palmadas en la espalda de algún compañero que
había logrado que su voz se escuche hablaban de
una nueva forma de relacionarse. Mientras tanto,
se construía la pertenencia que estaba faltando.
35
Sacapuntas
Señores padres
Todavía no alcanza
Simultáneamente, advertía dentro del
aula que algunos niños aún no progresaban.
Entonces mantuve una serie de entrevistas
individuales con las familias. Conversando sobre
las historias escolares de los chicos, buscábamos
juntos estrategias posibles para contenerlos y
andamiarlos, acordando objetivos comunes para
fortalecer los aprendizajes y la socialización.
Habiendo pasado dos meses, en la segunda
reunión de padres la asistencia había aumentado
al doble. Estos padres que en un
principio se resistían
a formar parte del
grupo empezaban
a
intercambiar
experiencias
y
proponían alternativas.
Durante los meses
posteriores, ya eran
las familias las que se
acercaban espontáneamente.
Las
conversaciones
que manteníamos
tenían efectos positivos para sus hijos y para el
grupo. Incluso compartían situaciones familiares
que podían llegar a modificar la conducta de los
chicos, como una forma de prevenir y encontrar
apoyo.
36
Un desafío para todos
La prueba de fuego era preparar el acto
del 17 de agosto, trabajando texto teatral,
sonido y el eje histórico de la Revolución de
Mayo. Seleccioné la obra “José de San Martín,
un caballero del principio al fin”, de A. Basch.
Grabamos los diálogos mientras aprendíamos
las características del sonido, trabajábamos la
lectura con entonación e interpretación teatral
y conocíamos la vida de San Martín. Luego de
practicar las entradas y salidas durante quince
días, logramos que cada uno supiera lo que tenía
que hacer y también, lo que les correspondía
hacer a sus compañeros.
Cuando llegamos finalmente a la fecha del
estreno, la expectativa estaba creada en los
chicos y en las familias, que habían preparado
con ellos los vestuarios, los carteles y todos los
elementos que necesitábamos para las once
escenas de la obra.
Las familias del grado concurrieron casi en
su totalidad y vinieron a disfrutar de un trabajo
en conjunto que, sabíamos bien, era el fruto de
haberse animado
a formar parte
del grupo. La red
de
contención
para los chicos ya
estaba echada. Para
ese momento, era tarea
de todos mantener
y desarrollar estos
vínculos que se habían
creado.
Siempre hay otro camino
Éstas son algunas de las estrategias que
propuse, de acuerdo a la realidad de la escuela
y del grado para construir lazos con sus familias.
Seguir convocando a las familias de las formas
que sean posibles, por teléfono, por carteleras,
con un blog, es un trabajo a largo plazo que estaría
abriendo las puertas a un camino de compromiso
con la educación social, ampliando los espacios
propicios para el desarrollo de los niños.
Si para educar a un niño hace falta la tribu
entera, necesitamos conocer los universos
familiares, intercambiar experiencias e incluir
sus puntos de vista. Es recuperando los roles
activos de la comunidad como lograremos
una participación conciente, en este trabajo
compartido de educar a las generaciones futuras.
M. Guadalupe Acosta Carneiro
Ilustración: Magali Pérez Fernandez
Sacapuntas
Señores padres
Los padres quieren saber
de qué se trata
Los chicos llegan de la escuela, sacan el cuaderno. Quien suele acompañarlos mientras hacen sus
tareas parece enfrentarse a consignas escritas en otro idioma. De este modo comienza una cadena de
desentendidos entre lo que la escuela enseña y las familias interpretan de ello. Convencidos de que las
cosas pueden y deben ser de otra manera, les acercamos en esta nota dos experiencias de talleres con
padres que han nacido con la intención de salvar, al menos en parte, estos desencuentros.
Puerta de la escuela. Llega la hora de la salida
y las familias comienzan a agolparse esperando
la estampida de niños que pone fin a la jornada
escolar. Comentarios como éstos comienzan a
levantar vuelo: “¿Segundo grado y todavía no
les enseñaron las tablas?” “Escribe salteándose
un montón de letras y la maestra le pone
que está bien, yo no
entiendo.”
“ Yo
trato
de
explicarle
pero no entiendo
cómo
hacen la división.”
“¿Cuándo
van
a practicar los
verbos?”
Preguntas
y
afirmaciones como
las que acaban de leer
forman parte de una
letanía que se repite
año a año en boca
de las familias de las
distintas escuelas. A
veces esas preguntas
y afirmaciones no
se hacen escuchar, o no logran pasar puertas
adentro. Pero de todas formas las familias
siempre tienen ciertas expectativas acerca de
lo que deberían hacer sus chicos en la escuela.
El conocimiento que los padres de nuestros
alumnos tienen de la escuela y la idea de lo que
allí debe enseñarse parte, sobre todo, de su
propia experiencia como alumnos. Es por eso que
les da tranquilidad cuando sus hijos aprenden tal
como ellos lo hicieron y es en relación a ese modo
de enseñar y aprender que orientan su ayuda en
las tareas escolares.
Hacer talleres para explicar a las familias
cómo trabajamos ciertos contenidos en el aula
tiene el propósito de que las preguntas que
se hacen aparezcan adentro de la escuela y
tengan respuesta. Por un lado, porque creemos
que los padres tienen derecho a saber qué y
cómo aprenden sus hijos en la escuela. Por otra
parte, porque de esta manera podemos orientar
las intervenciones que hacen en casa cuando
ayudan a sus chicos en las tareas, evitando que
les enseñen ciertos contenidos antes de que lo
hagamos en clase, o que los acompañen de una
manera muy distinta a como lo hacemos nosotros.
Con esto no queremos decir que los padres deban
convertirse en maestros ni hacerse especialistas
en didáctica, sino que nos parece necesario
orientarlos para que puedan acompañar en el
proceso de enseñanza, que la escuela tiene como
responsabilidad.
A continuación, contaremos dos experiencias
de talleres que realizamos con las familias para
compartir de qué manera íbamos a trabajar la
alfabetización inicial en un primer grado y el
aprendizaje de la suma en un segundo grado.
37
Señores padres
I.Un taller con todas las letras
Son poco más de las ocho en una mañana de
marzo. El aula donde se encuentra la pantalla
digital espera. Los familiares de primero van
llegando y acomodando sus cuerpos en sillas y
bancos pensados para gente algo más menuda
que ellos. Se sientan mirando hacia el pizarrón y
esperan callados. El pequeño mobiliario escolar
los reencuentra cambiados después de por lo
menos una veintena de años, pero esta vez su
condición de alumnos ha mutado a la de ser
padres o abuelos. Mientras trato de romper el
hielo reclamando la falta de mate, pienso en que
sus posturas y silencios hablan de sus propias
biografías escolares.
38
WIE VIEL IST AUFZULEIDEN. Esta leyenda los
recibe reflejada en la pantalla. Todos la miran pero
nadie dice nada. Pregunto si alguien se anima
a leerla en voz alta y no encuentro voluntarios.
Las preguntas continúan. ¿Entienden qué dice
ahí? Todos niegan. ¿Conocen las letras que
aparecen? Todos asienten. Además de develar
el significado de esta frase perteneciente al
poeta alemán Rilke y de mostrarles que conocer
las letras no es condición suficiente para poder
leer, les cuento que esta situación representa
a lo que se enfrentan la mayoría de los chicos
de primero cuando ponemos delante de ellos
distintas escrituras con la esperanza de que
aprendan a leer. Trato de explicarles que desde
nuestra perspectiva de adultos alfabetizados
olvidamos lo difícil que es aprender a leer y a
escribir, y hago hincapié en que para lograr que
los chicos atraviesen exitosamente este proceso
debo pedirles una ayuda que se resume en
dos palabras: paciencia y confianza. Paciencia,
porque es un largo proceso que seguramente
en la mayoría de los chicos lleve todo el año.
Confianza en los chicos porque sabemos que
enfrentándolos a distintas y continuas situaciones
de lectura y escritura se apropiarán del sistema,
y confianza en la escuela porque la maestra está
formada para acompañarlos en este camino.
Aprender a escribir escribiendo y a leer leyendo
Aprenderán, pero ¿cómo? Parece querer
decirme la mirada de la abuela de Rocío,
que cuando me acerco a decirle si me quiere
preguntar algo me confiesa que ella sólo pudo
hacer hasta cuarto grado y que en su época
aprendían muy distinto. Llega mi sentencia como
intento de respuesta: aprenderán a leer leyendo
y a escribir escribiendo. Esta frase merece que la
llene de ejemplos de actividades cotidianas que
desarrollamos en el aula y que les recuerde los
proyectos que involucran situaciones de lectura
y escritura que hemos empezado y fueron
presentados en la primera reunión. También
advierto: No se van a encontrar en los cuadernos
con el conocido MA-ME-MI-MO-MU, tampoco
esperaremos hasta diciembre para escribir
“zapato” ya que no se presentarán una por una
las letras del abecedario. Escribirán como puedan,
aunque en principio las letras que pongan no
coincidan con lo que quieren escribir, aunque les
falten letras. Mientras explico, tratando de ser lo
más clara posible, en mi cabeza se juega la batalla
de lograr una difícil transposición didáctica de
la didáctica. Me tranquilizo y los tranquilizo,
recordándoles que como familias su tarea no
es enseñar sino acompañar a los chicos en sus
aprendizajes escolares, y que la idea no es que
se especialicen en didáctica sino que estén al
tanto de cómo vamos a trabajar para calmar sus
ansiedades y poder acompañar mejor a los chicos
en este proceso.
¿Y cómo aprenden las letras? Dispara la mamá
de Sol que logra exorcizar esa duda que venía
masticando desde mi perorata anterior. Aunque las
preguntas me ponen en el aprieto de abandonar
los términos académicos y los conceptos difíciles
para elaborar respuestas caseras fácilmente
digeribles para aquellos que no han elegido como
profesión el camino de la educación, agradezco
que algunos suelten sus dudas porque este es el
lugar y el espacio pensado para ello. Le explico
que conocer las letras “sueltas” no es condición
para saber escribir y leer, que muchos chicos
conocen las letras, las nombran y sin embargo no
Sacapuntas
Señores padres
pueden “combinarlas” para producir escrituras
convencionales. Siento que entre tanto discurso
pedagógico se necesita evidencia empírica y busco
complicidad en la mamá de Mili, que ingresó a
primero escribiendo convencionalmente. ¿Cómo
aprendió a escribir Mili? “Sola.” ¿Le enseñaron
las letras una por una? “No. Nosotros nos fuimos
dando cuenta de a poco y de repente ya leía y
escribía.” De ese modo van a aprender -aclaroescribiendo, viendo cómo escriben otros, que
son situaciones en donde se pone en juego
“cómo se escribe y con qué letra va”. Claro que
para escribir es necesario conocer las letras y por
eso los nombres de ellos y otras palabras van a
ser una fuente de información muy importante.
Lo que los niños saben cuando “no saben
escribir”
El momento que sigue está
destinado a que puedan anticipar
y entender cómo van a escribir
sus chicos aunque “no sepan
escribir”. Le pido al papá de Tiago
que escriba en la pizarra alguna
oración que se le ocurra, mientras
el resto pensamos y compartimos
en voz alta algunas propiedades
de nuestro sistema de escritura.
Rompo el hielo: Es alfabético,
para cada “sonido” se pone una
letra y algunos me siguen: Se
escribe de izquierda a derecha…
Mientras les pido que se agrupen
de a tres, les reparto distintas
escrituras no convencionales de la
palabra PELOTA. Los carteles dicen:
POA, TGA, MARMA, POTA, 5E63A2AI13O, PEOTA,
ELA, PELOTA, TIOMAILTOXIOMTL. La tarea que
tienen por delante tiene que ver con comparar
las distintas escrituras que les han tocado y
pensar qué sabe un niño que pueda haber escrito
la palabra pelota de esa manera sobre “cómo
escribir”. Recorren con mirada extrañada las
escrituras y se concentran en la tarea. Algunos
me hacen guiños cómplices porque reconocen
en alguno de “esos modos de escribir” lo que
observan en el cuaderno de su hijo. Pasando por
los grupos, puedo observar de cerca esa mezcla
Sacapuntas
de asombro y alivio que muestran al comprobar
que existen regularidades en las escrituras de
sus hijos, que “algo saben” aunque no pongan
todas las letras, que hay otros que piensan sobre
la escritura igual que ellos. Llega la hora de que
compartan lo que pensaron en los grupos y la
consigna se renueva: ordenar en el pizarrón
los carteles con las escrituras con las que han
trabajado, desde las que están más lejos de estar
escritas convencionalmente hasta terminar con la
escritura de “PELOTA”. En el orden de los carteles
se enfrentan cara a cara con el posible recorrido
que sus chicos hagan a la hora de escribir.
El timbre amenaza con volver a sonar y las
preguntas y los comentarios lejos de extinguirse
comienzan a brotar cada vez con mayor intensidad.
Muchos interrogantes tienen que ver con “cómo
ayudarlos” y en respuesta
les vuelvo a hacer un
pedido:
habilítenlos
como
escritores
y
lectores en aquellos
momentos
cotidianos
a los que recurrimos a
la escritura. Con su ayuda
vamos delineando una larga lista
de estas situaciones en las que los
niños pueden ser partícipes aunque
no escriban con todas las letras. La
pizarra se llena de oraciones: hacer
la lista del supermercado; buscar
el teléfono de algún delivery;
escribir una tarjeta de cumpleaños;
rotular sus útiles, y más. También
les entrego para que se lleven,
un cuadro fotocopiado que titulé
“Pautas generales para ayudar con las tareas”, en
donde les he dedicado dos columnas “Qué ayuda
los niños a escribir” y “Qué no ayuda a los niños
a escribir”. La mamá de Layla lo comparte en
voz alta. Al llegar a la lista de “lo que no ayuda”
lee como rezando: “Las frases como “todavía no
sabés escribir, te faltan letras”, etc.”; “Decirles que
letras deben escribir: poné la P, la E,…”; “Tacharles
o borrarles lo que escriben”. Se interrumpe y ríe
cómplice junto a sus pares dedicándome unas
palabras: Yo hacía todas estas.
39
Señores padres
II. Los caminos de la suma
Pasados los primeros meses de segundo grado,
estamos logrando dejar atrás el sobreconteo
en el cuadro de números como estrategia para
resolver las sumas. Algunos chicos se representan
el cuadro mentalmente y bajan o suben casilleros
según el valor del número a sumar. Otros dibujan
billetes y monedas para descomponer los
números y sumarlos fácilmente. Cada vez más,
empiezan a pensar en las relaciones entre los
números. Para hacer 50 + 20, puedo hacer 5+2
y le agrego el 0. Si tengo dos billetes de 5, cuento
directamente un billete de 10.
Un día, sin que la hayamos trabajado,
empiezan a aparecer en algunos cuadernos de
tareas sumas resueltas con la cuenta parada. “Es
mejor que lo resuelvas como lo hacés en clase”,
escribo en una nota más dirigida a los padres que
a los chicos. La cuenta parada vuelve a aparecer.
Decido entonces usar la reunión de entrega de
boletines para explicarles por qué no vamos a
resolver de esa manera por ahora, decirles que
no se trata de un capricho de la maestra sino que
tiene un fundamento y que vale la pena que ellos
lo sepan.
40
Aprender como lo hacen los chicos
Las sillas están dispuestas alrededor de las
mesas. Algunas mamás piensan que no he tenido
tiempo de acomodarlas en ronda, como solemos
hacer y empiezan a hacerlo. Les explico que no,
que esta vez la propuesta es que ellas trabajen
como lo hacen sus hijos en la escuela para que
podamos pensar cómo están aprendiendo.
Les entrego una hoja con la actividad 1 y
algunos lápices para que, si quieren, anoten sus
respuestas.
Distribuidas en tres grupos, empiezan a
conversar sobre la consigna. Es que ya tenés 10 de
este lado y entonces lo sumás del otro lado, dice
la mamá de Mauro señalando las columnas de
números. Porque te llevás 10, agrega otra mamá
y alguna recuerda que eso que está de un lado y
del otro se llamaban decenas y unidades.
Actividad 1
Mucha gente (como esta nena) dice “Me llevo
1”. ¿Qué significa llevarse 1?
Ilustración extraída del libro Estudiar Matemática en 2º - Ed. santillana
Las dejo discutir un rato mientras trato de
escuchar lo que dicen. Algunas se quedan en
silencio cuando me ven venir. Otras me preguntan
si está bien lo que pensaron. Les explico que al
igual que como hago con los chicos, no voy a
validar sus respuestas diciendo si están bien o
mal, porque entonces le quitaría sentido a la
discusión colectiva que haremos después.
En el momento de la puesta en común
retomamos lo que han discutido en los grupos
y avanzamos un poco más. Ya me acuerdo cómo
era lo de las decenas y unidades, dice la mamá
de Laura cuando otra lo menciona. Tener 10
unidades es lo mismo que tener 1 decena. Por
eso te “llevás uno”. Analizamos entonces que
esto implica poder pensar que los números que
están encolumnados a la derecha son “unos”
(o unidades) y los de la izquierda, “dieces” (o
decenas). Dejo abierta la pregunta que creo que
más de una debe estar haciéndose: si así nos
enseñaron a nosotras y aprendimos, ¿por qué no
enseñan la cuenta así directamente? Les sugiero
que hagamos la actividad 2 y luego volvamos
sobre este interrogante.
Otra vez en grupos, leen las consignas y
conversan. Esto de bajar 1 para avanzar 10
me encanta, dice la mamá de Mauro, no hay
que llevarse uno ni nada complicado. Mi hijo
Sacapuntas
Señores padres
Actividad 2
Éstas son distintas maneras que los chicos de segundo grado usan para sumar 64 +29
Para cada una de estas formas, piensen:
a) ¿Qué sabe sobre las cuentas un chico que resolvió la cuenta de esta manera?
b) ¿De qué forma aparece el “me llevo 1” en esta cuenta (si es que aparece)?
1) ME IMAGINO EL CUADRO DE NÚMEROS.
ME PARO EN EL 64
BAJO 2
AVANZO 9
2)
64
10
10
10
10
10
10
+
29
10
10
Después de desarmar los números de esta manera, este chico contó primero todos los dieces y luego
todos los unos.
3) 64 + 29
80 13
94
hace la de los billetes, dice la de Lucas, y una
vez hizo la tercera pero yo no la entiendo muy
bien. Algunas mamás cumplen con la consigna
y tratan de analizar cada estrategia, otras se
detienen a comentar cómo resuelven sus hijos,
qué les resulta fácil y qué no. Otras simplemente
escuchan.
En la puesta en común analizamos entre todas
cada uno de los procedimientos. En las formas 1
y 2 no hay “me llevo uno”, concluimos; los chicos
pueden usar estas estrategias apoyándose en
ciertas propiedades del sistema de numeración
pero sin que esto aparezca. En la tercera
estrategia nos detenemos un poco más: un chico
que resuelve de esta manera sabe que el 6 del 64
vale 60 (y no 6) y que el 2 del 29 vale 20 (y no 2);
que le conviene sumar los dieces por un lado y los
Sacapuntas
unos por el otro; probablemente sepa también
que 80 + 13 es una cuenta fácil de resolver. Aquí
el “Me llevo 1” aparecería de alguna manera en
el 1 del 13 (que se obtiene al sumar 9+4) que los
chicos suman con el 8 del 80.
¡Es lo mismo que la cuenta parada pero
acostada! ¡Pero es más fácil! dice la mamá de
Lautaro, que minutos antes había confesado
ser una de las enseñantes de la cuenta parada
en casa. Analizamos las similitudes entre estas
dos estrategias y concluimos que un chico que
resuelve de esta manera está en condiciones
de entender la cuenta parada sin tener que
aprender de memoria cuándo y a dónde me llevo
uno. Retomo entonces la pregunta que habíamos
dejado abierta ¿Por qué no enseñar directamente
la cuenta parada? Porque así la entienden mejor,
41
Señores padres
arriesga la mamá de Damián. Y agarrándome de
su respuesta les explico que, a diferencia de cómo
aprendimos nosotras en la escuela primaria, ahora
la enseñanza de la matemática parte de la idea de
que aprender no implica resolver mecánicamente
algo que me enseñaron de memoria, sino de
“hacer matemática”, de pensar distintas formas
de resolver, de comunicar cómo lo hicieron, de
validar matemáticamente lo que hacen (y no
“porque me lo dijeron”). Lo importante aquí no
es únicamente llegar al resultado correcto, les
digo, sino pensar matemáticamente. Les explico
también que en el aula seguirán circulando
distintas formas de resolver las cuentas y que
en el intercambio con los otros los chicos
irán avanzando en sus estrategias; que todos
aprenderán a usar la cuenta parada cuando estén
en condiciones de entenderla.
La mamá de Celena nos cuenta que cuando
ella era chica odiaba matemática porque nunca
le salía hacer lo que explicaba la maestra.
Nos acordamos entonces de algunas cosas
que aprendimos nosotras en la primaria. Y
compartimos que de esta manera la matemática
puede dejar de ser para unos pocos iluminados
que entienden lo que dice la maestra, para pasar
a ser una forma de pensar de la que todos puedan
apropiarse.
Mariana Álvarez
Julieta Iurcovich
Ilustraciones: Leandro Troglio
42
Sacapuntas
Señores padres
Cooperadoras,
una cuenta
pendiente
Las cooperadoras escolares son desde hace
tiempo un eslabón fundamental en el sistema
público educativo. Sin embargo, muchas
funciones se les han ido asignando y casi no nos
hemos dado tiempo a pensar si es bueno o no que
eso pase. ¿Para qué existen las cooperadoras?
¿De qué deben hacerse cargo? ¿Con qué apoyo
cuentan? Responder a estos interrogantes,
generará otros nuevos. El tema está a la vista de
todos, algún día habrá que tomarlo y debatirlo
desde las mismas escuelas.
“La escuela está hecha una pinturita, la
cooperadora trabaja muy bien”, “No podemos
arreglar la cloaca, hasta que no terminemos los
balances de los años anteriores no nos depositan
la plata”, “¡¿Qué puedo hacer desde la conducción
si nadie se acerca a participar?!” Necesitamos
que alguien firme para que bajen los subsidios”.
Probablemente todos hayamos escuchado
alguna de estas frases de boca de algún directivo.
No representa ninguna novedad decir que las
escuelas que cuentan con cooperadoras activas,
con padres que no sólo participan sino que
además saben cómo hacerlo, generan recursos
extras. Logran “activar” esos famosos subsidios
que en otras escuelas siempre están por llegar
pero a último momento se caen por algún papel
que alguien no firmó. Tampoco es una primicia
comentar que las escuelas ubicadas en zonas
céntricas o barrios más propios de la clase media
generan múltiples recursos gracias a eventos que
ellos mismos organizan o al significativo aporte
monetario que las familias realizan (generalmente
porque su economía doméstica se los permite).
Todas estas cuestiones están ahí, convivimos
diariamente con estas realidades, sin embargo
hay varias preguntas que queremos y debemos
realizarnos: ¿Es normal que así sea? ¿Está bien
que esto suceda? ¿Son las cooperadoras un
espacio de participación o sólo vemos a los
padres de la cooperadora de la escuela con el
signo $ sobre sus cabezas?
Este año no fue uno más para la historia de las
cooperadoras escolares. En agosto, el Congreso
sancionó por primera vez una ley nacional que
explicita y reglamenta su existencia. Por eso,
para pensar una reflexión acerca del papel que
las cooperadoras desempeñan en las escuelas,
citaremos y discutiremos no sólo esta reciente
normativa, sino también con el texto que
fundamenta la necesidad de dicha ley, impulsada
por el senador Daniel Filmus.
La ley, como en la mayoría de los casos, no
profundiza mucho en la reglamentación del
funcionamiento, dejando ese tema para los
reglamentos de cada jurisdicción. Aunque sí
deja bien aclaradas algunas cuestiones que
por lo menos nos preocupan y nos hacen
pensar en cuál es el sentido que se pretende
dar a las cooperadoras. Uno de los temas más
controversiales en este aspecto es el del manejo
de los subsidios.
Sacapuntas
La cooperadora frente a los subsidios y las
donaciones
En el artículo 7º de la ley, se explicita como
una de las funciones de las cooperadoras la
de “Percibir y ejecutar subsidios destinados al
mantenimiento edilicio de los establecimientos
educativos, la dotación de mobiliario y
equipamiento, la adquisición de útiles, materiales
didácticos y bibliográficos.”
En el artículo 6º, se puede leer: “Las
cooperadoras podrán: a) Recibir aportes
y subsidios que otorguen las autoridades
nacionales, provinciales o municipales. b) Recibir
contribuciones de sus integrantes, las que en
ningún caso serán obligatorias para éstos. c)
Recaudar fondos a través de la realización de
actividades organizadas con el consentimiento
de las autoridades escolares, así como
43
Señores padres
44
recibir
contribuciones
y/o
donaciones
de
particulares,
empresas
y organizaciones de la
sociedad civil.”
He aquí un problema
y un eje sobre el cual en
las escuelas adeudamos
una
discusión:
es
importante
prestar
atención a la desigualdad
que se generará a partir
de los aportes de los
alumnos. Sin embargo,
nos parecen mucho más
llamativos los otros dos
puntos. En primer lugar
será interesante discutir
si es correcto que los
subsidios nacionales o
jurisdiccionales recaigan
sobre la cooperadora.
De ser así (como pasa en
nuestra ciudad de Buenos
Aires) reposa en las manos
de los cooperadores
(padres que participan
de
manera
optativa
y sin percibir ningún
tipo de remuneración)
la responsabilidad de
ejecutar el presupuesto
destinado por el mismísimo
estado para, entre otras
cosas, el equipamiento
y
la
infraestructura
de la escuela. El otro
punto nos habla de la
posibilidad de que alguna
empresa o particular
realice donaciones para
la institución a través de
la cooperadora, aunque
aclara, obviamente, que la escuela no se verá
obligada a hacer publicidad en favor de dicha
empresa. Sin embargo… ¿no es extraño ver a
una empresa donando “desinteresadamente”
dinero a la escuela pública? Si las donaciones
de tal o cual empresa terminaran siendo de
vital importancia para el funcionamiento de
la escuela… ¿se animaría el directivo a decirle
que no a algún favor que le pidan? La verdad es
que las empresas donan a las escuelas porque,
además de deducir impuestos, hacen publicidad,
Sacapuntas
Señores padres
o sea, generan dinero. Todo a costa nuestra y por
intermedio de las cooperadoras.
¿Por qué consideramos importantes a las cooperadoras? ¿Cómo fomentamos la participación en
las mismas?
En el único fragmento de la ley que se retoma
el problema de la falta de participación en las
cooperadoras, se expone que: “Se diseñarán
campañas de difusión relativas a la importancia
de la cooperación y la participación ciudadana en
el ámbito educativo”. Entonces… ¿el problema de
la participación es simplemente que no hay una
“cultura de participación”? ¿Es solucionable este
problema mediante una campaña de difusión o
será fundamental tomar medidas más concretas
para posibilitar que los padres participen
activamente en las mismas?
El senador Filmus expone en su
fundamentación que esta ley es necesaria porque
“Se trata de pensar la educación como una
construcción colectiva, obra de toda la comunidad:
maestros, autoridades, padres y alumnos. (…)
El desafío es, entonces, reconstruir la cultura de
la participación de las familias en la escuela y
crear, desde la escuela, mecanismos y estrategias
que inviten a los padres y madres a integrarse
a la comunidad educativa. Por un lado, porque
consideramos que la participación de toda la
comunidad educativa enriquece a la escuela. Por
el otro, porque cuando los adultos se preocupan
por la educación de sus hijos, contribuyen a la
transmisión en acto del valor de la educación.”
Estamos completamente de acuerdo con estas
palabras, por eso nos resulta extraño que ese
interés manifiesto no se haya dado a la hora de
pensar la ley. ¿En qué puntos será importante la
participación de los padres en la escuela? ¿Con
qué propósito? ¿Manejar la administración de los
recursos económicos de una escuela es fomentar
la participación en la educación de sus hijos?
¿Se elaboró esta ley luego de un análisis serio y
pormenorizado sobre cómo está funcionando en
la actualidad el sistema de cooperadoras?
Repensemos las cooperadoras, repensemos la
cooperación
Creemos que la sanción de una normativa
que dé marco y protección a las cooperadoras
es positiva y necesaria. De ninguna manera nos
manifestamos en contra de las cooperadoras
escolares ni es nuestro deseo limitar la
participación de las familias en la escuela, sino
todo lo contrario. Sin embargo, creemos que
la ley debe ser fruto de una reflexión colectiva
acerca de la importancia de la participación de las
familias. También creemos que el sistema actual
de cooperadoras tiene muchas falencias y que
muchas de las atribuciones que se le dan en la
actualidad no logran incrementar la participación,
sino todo lo contrario. En muchos casos generan
un conflicto entre cooperadores y conducción
escolar que perjudica el funcionamiento de las
escuelas.
Parece entonces necesario pensar cómo
debería ser la cooperación entre padres y la
institución educativa. Creemos que el foco de
esta cooperación no debe ser el presupuesto, lo
monetario, sino que el centro de la participación
de los padres debería estar puesto en la educación
de los chicos, en el contacto frecuente y organizado
con los maestros; en el debate y la colaboración
por llegar a entender cómo, por qué y para qué
creemos que es fundamental la escuela. Por
ende, la participación, la cooperación, debería
estar centrada en establecer acuerdos, ejes en
los que pensemos en conjunto qué esperan
las familias de nosotros y que esperamos
nosotros de las familias. Si esto pudiera darse, la
distancia entre la escuela y la familia se acortaría
significativamente y eso es, precisamente, lo que
fundamenta la existencia de las cooperadoras.
No concebimos a la cooperación escolar como un
grupo de padres que sólo hablan con la dirección
para firmar papeles que habiliten gastos en
infraestructura. Para que esto pueda darse deben
crearse espacios institucionales en horarios
adecuados que posibiliten una participación
mayoritaria y no sólo campañas de difusión. Augusto del Cueto
Santiago Duarte
Ilustración: Ignacio Soneira
Sacapuntas
45
Señores padres
Familias que hacen escuela
En estos últimos años los embates que ha sufrido el sistema público de educación en la Ciudad de Buenos
Aires ha llevado a las familias de las escuelas a darse diversas formas de organización más allá de las
tradicionales (asociaciones cooperadores, actos escolares) y con una dinámica propia. Presentamos los
testimonios de Patricia Hyga, mamá de tres alumnos de la Escuela N° 4 D.E. 7° del barrio de Caballito, y
de Ernesto Golomb, padre que participa de Familias x la Escuela Pública.
Patricia Hyga
¿Por qué eligen como familia la educación
pública?
Elegimos la educación pública porque
deseamos una educación pluralista. Los chicos
se enriquecen en el trato con compañeros en
maneras de pensar, culturas, credos distintos.
Nuestros hijos saben que estudiar en una escuela
pública es una elección que responde a un anhelo
profundo: el de un país que ofrezca igualdad de
oportunidades a todos. Solemos charlar del tema
con ellos y lo tienen claro. No sólo lo tienen claro,
¡están de acuerdo! A ellos también les parece que
no está buena una sociedad que sea la suma de
“islas” sin contacto entre ellas; que es mejor una
sociedad integrada, cuya riqueza sea la mezcla.
46
¿Qué participación tienen de la vida de la
escuela? ¿Qué habría que mejorar de esa
participación?
Como familia participamos, en primer
lugar, con nuestra presencia en reuniones de
padres y actos escolares. La Cooperadora es un
instrumento importantísimo, aunque en nuestro
caso participamos a través de los representantes,
porque por horarios nos es imposible asistir a las
reuniones. En nuestra escuela, además, existe
un grupo de padres para proyectos de apoyo
a la escuela pública, en general, y a nuestra
escuela, en particular. Nos reunimos poco, pero
mantenemos vivos los proyectos a través de
charlas a la entrada o a la salida de la escuela y
de mails.
Creo que habría que mejorar la comunicación
entre maestros y familias. Todos tenemos la
misma bandera, pero no siempre nos damos
cuenta de eso. Me gustaría que existiera ese
espacio de diálogo para unificar proyectos y
comunicar inquietudes.
¿Qué conflictos atravesó la educación pública en
los cuales se vieran involucrados como familias?
Todos los conflictos que atravesó la educación
pública nos involucraron: la inoperancia
mantuvo cuatro aulas cerradas en nuestra
escuela, el conflicto por las Juntas significó
(y sigue significando) un atropello contra la
dignidad de nuestros maestros, el progresivo
desmantelamiento de la educación pública
incita a muchas familias a optar por la educación
privada. Todo nos involucra.
Particularmente, en nuestra escuela sufrimos
dos conflictos muy de cerca. El primero, un intento
de cambiar la modalidad del establecimiento (el
proyecto unificaba a los alumnos de los turnos
mañana y tarde en una sola jornada extendida).
Por suerte, esa locura sólo quedó en proyecto.
Este año tuvimos un golpe más duro: se cerró un
curso a la tarde.
¿Cómo se organizan las familias (de tu escuela,
o de la ciudad) para defender la educación
pública?
En el caso puntual de los dos “ataques” que
sufrió nuestra escuela (el intento de cambio de
modalidad y el cierre de grados), las familias nos
juntamos para organizar una defensa. Juntamos
firmas en contra de las disposiciones, realizamos
abrazos simbólicos a la escuela, hicimos carteles
(los chicos, las familias y los maestros juntos).
Algunos padres participamos también de las
marchas, junto a los docentes. Lamentablemente,
pese a esto, la decisión de cerrar grados siguió su
curso. Es muy triste que haya un grado menos
en nuestra escuela. Las familias tenemos como
objetivo que no se cierre ni un grado más. Para
eso, intentamos llevar a cabo proyectos que
afirmen la presencia de la escuela en el barrio.
Sacapuntas
Señores padres
Queremos decirle
al barrio: “Acá
estamos, somos
educación de
calidad, somos
integración,
somos respeto
por el otro”.
En junio se hizo
una
“movida”
llamada
MIL BUENOS MOTIVOS,
un proyecto copado de una familia de la escuela.
Llenamos la reja de entrada de la escuela con
mariposas de papel (cortadas por familias,
decorada por alumnos). Cada mariposa tenía
escrito un motivo por el cual elegimos la escuela
pública, como “En esta escuela respetamos las
diferencias”, “En esta escuela tenemos inglés
desde primer grado”, “En esta escuela no somos
un número”, “En esta escuela no seleccionamos
chicos, todos son bienvenidos”, etc. Debajo de
esa frase, decía “No al cierre de grados, todos por
la escuela pública”. A la gente que pasaba frente
a la escuela, se la invitaba a elegir una mariposa
y llevársela. Ahora estamos planeando otro
proyecto para la fachada de la escuela. Sabemos
que es sólo un granito de arena, pero no nos
sentiríamos tranquilos si no lo intentáramos.
Ernesto Golomb
¿Por qué y cómo surge Familias x la Escuela
Pública?
Familias x la Escuela Pública somos un
colectivo de familias que decidimos organizarnos,
expresarnos y actuar en defensa de la escuela
pública en la ciudad de Buenos Aires. Nuestro
objetivo común es el de defender y garantizar
una educación pública gratuita, de calidad, laica
y con igualdad de oportunidades para nuestros
hijos.
Hace tres años empezamos a organizarnos,
con la idea de buscar soluciones y plantear
estrategias para los problemas que teníamos en
común, preocupados por las políticas públicas
implementadas por la actual gestión del GCABA a
través del Ministerio de Educación. Actualmente
hay participantes de Familias x la Escuela Pública
en todos los distritos escolares de la Ciudad.
Sacapuntas
¿Cómo se organizan las familias para defender
la educación pública? Nos organizamos valorizando siempre la
heterogeneidad y diferencia que, para nosotros, es
potencia. Entre todos trabajamos para definir cuál
es la escuela que buscamos, deseamos, soñamos
para todos los niños de la Ciudad. Las actividades
que proponemos son pensadas colectivamente,
con el objetivo de que sean educativas y que se
desarrollen principalmente a través del debate y
del compartir las buenas experiencias; apoyarlas,
sostenerlas, profundizarlas. También intentamos
aportar ideas y generar acciones para resolver
aquellas problemáticas que afectan el desarrollo
hacia una educación pública inclusiva y de calidad.
Como Familias hemos encontrado muchas veces
que los recursos artísticos son modos colectivos
de representación, y por eso la poesía, la música
y las artes visuales están presentes cuando nos
encontramos para proponer y defender.
Decimos que proponemos y defendemos
porque en los últimos años se ha ido desfinanciando al sistema público de educación,
reduciendo recursos, debilitando y desmantelando
la propuesta de valor de la educación pública y
de educación de gestión social, al mismo tiempo
que han aumentado los recursos que favorecen y
fortalecen la gestión privada en tanto empresas
de la educación.
En este sentido hemos consensuado distintas
acciones participativas ante los hechos puntuales
que nos vienen afectando negativamente
como comunidad educativa; esto incluye el
conocimiento de lo que pasa en cada escuela,
la documentación sobre acciones de gobierno,
la promoción de derechos de las familias como
actores de la comunidad educativa, la articulación
con otros actores del sistema educativo y con la
comunidad en general.
¿Por qué elegir la escuela pública?
Creemos que es la forma de hacer un cambio
positivo en nuestra sociedad. Porque entendemos
que la Escuela Pública es la única que brinda acceso
a una educación igualitaria, plural, democrática y
participativas a todos los integrantes de nuestra
sociedad. Y además, porque la queremos.
Hernán Boeykens
Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda
47
En el aula
El mundo de
las leyendas
Una construcción colectiva entre los niños, un
maestro residente y una maestra de tercer grado
contada a dos voces.
48
Estábamos recorriendo el cuarto bimestre
del año. Con el cansancio a cuestas, buscaba
que nuestras clases siguieran encendiendo el
entusiasmo por aprender en todos nosotros.
Viendo cómo armar las últimas secuencias
didácticas, me llegó la noticia de que recibiríamos
un residente en nuestro grado. Qué sensación
extraña era volver a compartir el aula con otro
maestro. Cuánto hacía que la única manera de
analizar mi práctica era a través de mi lectura
acerca de lo que generaba en mis educandos. Se
me presentaba una interesante oportunidad para
compartir mi joven experiencia áulica con un
futuro maestro en el marco de nuestra escuela
pública.
Estaba por dar el último paso para finalmente
convertirme en maestro. La ansiedad, las ganas
y la incertidumbre se hacían muy presentes. Las
experiencias anteriores en prácticas y residencias
me encontraron con docentes con una gran
diferencia generacional. Pero esta vez me tocaba
compartir el aula con una maestra que sentía más
cercana. Gran desafío el de entrar a un grupo
conformado y con una relación muy afectiva con
su maestra.
Lo primero que se me vino a la mente fue mi
acuciante experiencia cuando fui residente, lo
distante y lejano que fue para mí meterme en
ese oscuro salón de primer grado. Era un buen
momento para hacer todo lo que a mí me hubiera
gustado recibir en aquellos primeros pasos por la
docencia. Lo primero que se me ocurrió entonces
fue proponerle temas completos (en vez de
contenidos aislados), complejos e interesantes:
el Sistema Solar, el estudio de pueblos originarios
de nuestro territorio y de la mano de los mismos,
sus leyendas.
Yo trabajaba de ayudante en una escuela
privada de Villa Crespo y también tenía tercer
grado. Los temas que me propuso la maestra
me motivaban para investigar y tratar de hacer
las propuestas lo más interesantes que se me
ocurrieran.
Dentro del área de Prácticas del Lenguaje
partimos hacia la construcción del mundo de las
leyendas. Debatiendo con mi novel residente del
Normal 7 pensamos que era importante partir
de la lectura de leyendas variadas para que los
chicos pudieran ir haciéndose de su estructura
narrativa.
¿Por qué leer varias leyendas antes de intentar
escribir una?
La experiencia nos dice que ponerse a
escribir frente a una hoja en blanco es una
propuesta demasiado compleja. Por ello, creímos
necesario brindarles a los niños de tercer grado
un amplio abanico de relatos para que pudieran
familiarizarse con los textos y sus estructuras
narrativas.
Comencé por leerles algunas leyendas
mexicanas compiladas por Eduardo Galeano que
hablaban de cómo se habían creado algunos
animales: el conejo, el murciélago y la tortuga. En
distintas clases, compartimos la lectura en ronda
y fuimos trabajando a través de preguntas que se
remitían a entender qué explicaba cada leyenda.
Nos detuvimos a analizar algunas metáforas
del autor para interpretar a qué se referían, a
identificar los personajes del relato, a ver en qué
tiempo transcurrían las historias y en qué lugares.
Decidimos narrar la primera leyenda que
me tocaba leer y esto convocó a los chicos, que
escucharon muy interesados. La historia elegida
fue un relato del noroeste: “El niño duende”. Se
pudo profundizar en el conocimiento de algunas
características de este género. Sobre todo,
trabajamos con leyendas etiológicas (que explican
el origen de alguna cosa) o de seres míticos, como
el Yací Yateré, el Pombero o Coquena.
Después, se propuso que cada uno de los
chicos inventara un ser sobrenatural, armando
un dibujo y una ficha que debían completar con
ciertas características del ser, como el nombre,
sus poderes, dónde vive, etc. El producto final
sería un libro que compilara estos seres.
Sacapuntas
En el aula
49
Sacapuntas
En el aula
50
Luego de variadas lecturas los chicos
descubrieron que las leyendas trabajadas
explicaban cómo había sido creado algo. Los
maestros les agregamos la información de que
éstas, además, eran relatos orales antiguos que
se fueron transmitiendo de padres a hijos durante
mucho tiempo.
Una vez que pudimos presentar este género
literario con leyendas bien estructuradas (que
nos permitieron ver su forma de manera simple)
avanzamos en la lectura de otras leyendas
más complejas como: “La flor del ceibo”, “La
leyenda de la yerba mate” y otras tantas que se
entrecruzaban con el estudio de la cultura guaraní
y ese complejo proceso que fue la colonización
española en nuestras tierras (1).
Luego de este extenso acercamiento al mundo
de las leyendas desde la lectura, avanzamos en
la sustanciosa tarea de inventar y escribir
nuestros propios relatos legendarios (2).
En primer lugar, planificamos entre
todos preguntas a las que debía contestar
cada narración: ¿qué pasó?, ¿cuándo
pasó? Esta forma de planificar la escritura
les permitió a muchos seleccionar
información relevante para que la leyenda
fuera más completa e interesante para
los posibles lectores.
A partir de allí, el maestro residente
propuso a los chicos escribir una
explicación posible a algunas preguntas:
¿Por qué las cebras son rayadas? ¿Por
qué el caracol es lento y baboso? ¿Por qué
la serpiente tiene una lengua tan larga y no
tiene patas?
Comenzando por estos disparadores, con el
conocimiento previo construido a partir de todas
las lecturas realizadas anteriormente junto a las
reflexiones posteriores sobre la estructura de
estas leyendas, los chicos se largaron a escribir
fluidamente. Sus primeros borradores fueron
minuciosamente corregidos con notitas en lápiz
negro que los alentaban a mejorar sus escritos.
Las intervenciones en los textos de los chicos
fueron las decisiones más difíciles de tomar e
incluso de planificar. Cuando la producción sucede
en el aula, hay que pensar en ese mismo momento
intervenciones muy particulares para que el
alumno revise lo que acaba de escribir y mejore
lo producido. Con algunos chicos revisamos la
coherencia de la narración, con otros los signos
de puntuación y con otros la ortografía. Luego realizaron una segunda escritura de sus
leyendas con el incentivo de saber que las mismas
formarían parte de un libro que armaríamos
colectivamente para la biblioteca del aula.
Acompañaron sus escritos con ilustraciones.
¿En qué nos ayudó proponer la publicación de
las leyendas para hacer una reescritura?
Quienes alguna vez se han enfrentado a la
tarea de publicar alguna producción escrita,
saben lo arduo que es escribir y reescribir. Mucho
más compleja es la tarea para los niños que recién
Sacapuntas
En el aula
comienzan a familiarizarse con estos quehaceres.
Por ello, pensábamos que proponerles armar un
libro era un fructífero estímulo para abarcar la
tarea de reescribir de un modo más feliz. Es decir,
el dotar de sentido el propósito de la reescritura
hizo más interesante la propuesta para los
pequeños escritores.
Una vez terminadas sus segundas escrituras,
pasé todas sus leyendas en la computadora, y
les realicé los últimos arreglos de redacción.
También escaneé sus dibujos. Cuando estuvieron
listas las páginas del libro se las entregué a los
chicos para que las volvieran a leer por última vez
y les hicieran las correcciones finales. Las caras de
felicidad al ver lo lindas que iban quedando sus
páginas del futuro libro fueron indescriptibles.
Para finalizar la obra, pensamos que
necesitábamos hacerle una tapa a nuestro libro.
Para ello propusimos diversos nombres, teniendo
en cuenta que el título de un libro debe contener
a todas sus partes cuando es un trabajo colectivo.
Realizamos la votación. Por último decidimos
hacerle una ilustración. Todos miramos a Aníbal,
nuestro pequeño Berni correntino (no sólo por su
maravilloso talento como dibujante sino también
por su humilde origen). Él sería el encargado
de hacer algunos bocetos para que podamos
elegir. Volvimos a repetir la condición de que
debía incluir a todos los animales de las leyendas
escritas. Debajo del título y el dibujo de tapa
pusimos, orgullosos del trabajo realizado, que los
autores eran los chicos de 3ºB.
Así creamos “El mundo de las leyendas”. Con
mi colega nos encargamos de hacer el prólogo
del libro y la contratapa a la distancia, ya que
para este momento mi compañero de aula ya
había terminado su residencia. Nuestro libro fue
recibido con aplausos en nuestro querido salón
de tercer grado. Las miradas expectantes de
los niños se sobresaltaban al ver sus escritos e
ilustraciones en páginas abrillantadas y coloridas.
¿Qué tuvo de particular el trabajo de a dos?
Cuando empecé la residencia, los chicos ya
venían trabajando con leyendas. En mi residencia
anterior me había tocado el mismo tema. Uno
de los mayores desafíos fue tratar de seguir la
misma línea que venía trabajando la maestra y a
Sacapuntas
la vez aportar otras ideas.
Lamentablemente, la manera en la cual está
diseñada la escuela hace que nuestra tarea
docente sea sumamente solitaria. Son escasos
los momentos de intercambio con otros colegas y
mucho menores aún, los espacios de planificación
conjunta. En esta experiencia, fue altamente
potenciador el hecho de haber compartido la
elaboración y la puesta en marcha de la secuencia
planificada. Más aún el intercambio de miradas
y la pregunta reflexiva sobre el proceso que
veníamos haciendo.
Al finalizar el año, presentamos nuestro libro
al resto de los chicos de la escuela y obsequiamos
un ejemplar para la biblioteca. La idea era que
todos los niños tuvieran la posibilidad de llevarse
a casa nuestro compilado de pequeñas leyendas
ilustradas.
También preparamos un libro especial,
firmado por todos nosotros, para nuestro querido
maestro residente, quien nos vino a visitar al
acto de fin de año cuando presentamos nuestra
obra de teatro “La leyenda de la yerba mate”(3).
De esta manera cerramos a todas luces nuestro
recorrido legendario.
Micaela Pino
Facundo Dyszel
Ilustraciones: Leandro Troglio
(1) En Conocimiento del mundo veníamos abordando,
en paralelo, el estudio de la conquista española y el
de los pueblos originarios que habitaban estas tierras.
Nos centramos particularmente en el estudio de la
cultura guaraní.
(2) Aquí cabe aclarar que las leyendas son relatos
orales antiguos transmitidos generacionalmente. En
este sentido nuestros escritos no responden a este
género literario estrictamente, pero elegimos usarlo
por su simplicidad en la estructura a la hora de trabajar
la escritura de un formato textual literario con niños
pequeños.
(3) Hermosa leyenda guaraní que adaptamos a un
guión teatral para ser representada en el acto del
12 de octubre y volvimos a presentar, a pedido del
público, en el acto de fin de año.
Pueden ver la antología de leyendas realizada
por los chicos en
www.sacapuntasrevista.com.ar
51
Tomamos la palabra
porque estamos cansados
de que la tomen otros por
nosotros, especialmente cuando esos
otros no tienen más que palabras.
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