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Treballadors de l’ensenyament
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Irakaskuntza Langileak
Traballadores do Ensino
marzo-abril 2015
Monográfico La Universidad protesta contra el 3+2
El PP pone fin a la equidad con la reducción de becas y ayudas al estudio
La inversión educativa de las CCAA mantiene el retroceso iniciado en 2012
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Opinión
Hacia una universidad de élite
C
on afirmacion e s
como
“hay
demasiados
universitarios”
o
“a
la
Universidad
llega todo el
mundo”,
el
Ministerio de
Educación pretende justificar sus cambios legislativos
en la Enseñanza Superior.
Ya en 2012 se introdujeron algunos
que afectaron al aumento de las tasas
universitarias, a la imposición de un
límite de gasto y a la imposibilidad de
aumentar por encima del 10% la tasa
de reposición. La crisis económica está
siendo un pretexto perfecto para
implementar cambios, no solo en la
Universidad, también en las ayudas y
becas universitarias, hecho que afecta
sobre todo a las familias que más
necesitan de la solidaridad de los
Presupuestos Generales del Estado.
El Ministerio ha eliminado, para la concesión de las becas, el componente de gastos de escolaridad, el de compensación
(2.550€) y las becas salario (3.500€)
que se atribuían a las familias desfavorecidas económicamente. También se han
suprimido los gastos por desplazamiento
y movilidad y se han disminuido las
becas por residencia de 2.556€ a
1.500€, introduciendo el concepto de
cuantía variable que, como mínimo, será
de 60€ (nadie ha publicado datos de
cuál ha sido la cuantía máxima); se han
modificado las ayudas para los proyectos
de fin de estudios y la financiación de los
intereses a los préstamos a los estudiantes. Las becas Séneca y las becas
Erasmus se han reducido temporal y presupuestariamente, y las becas a la excelencia, simplemente, se han eliminado. A
todo esto hay que añadir el endurecimiento de los requisitos para poder acceder a ellas. De ahí que vayamos irremisiblemente hacia una universidad a la que
no todos tendrán acceso. El Ministerio
afirma que se han dado más becas que
en cursos anteriores, y es cierto, pero
lamentablemente, este incremento ha
sido solo debido al importante acceso de
estudiantes a la matrícula gratuita, no a
becas que permitan la dedicación al estudio de los hijos de familias desfavoreci-
das económicamente. Por otra parte, la
gratuidad de la beca de matrícula corresponde al precio básico y no contempla
los incrementos que han aplicado
muchas CCAA.
Tampoco ayudan los cambios estructurales mediante los cuales el ministro pretende modificar la duración de los grados
y másteres, del 4+1 actual, al 3+2 del
RD, en aras a una mayor convergencia
con Europa, cosa no del todo cierta,
puesto que en Europa coexisten los dos
sistemas. La posibilidad de que sean las
Universidades las que decidan la duración de sus grados y sus másteres puede
generar una desconvergencia interna y
hacer más inasequible la formación universitaria para las familias económicamente desfavorecidas. Cambios que se
han introducido al margen de la comunidad universitaria y contrarios a la CRUE,
Con el decreto del 3+2 las
facultades perderán cerca
de una tercera parte del
alumnado y eso supondrá
que cerca de un 20% del
profesorado perderá su
puesto de trabajo
que ha acordado dos años de margen
antes de aplicar la reforma universitaria
de Wert y que espera que en este tiempo se pueda evaluar la implantación
actual de Bolonia y buscar la homogenización de los títulos.
El Ministerio da la posibilidad a las universidades de impartir los grados entre
los 180 y los 240 créditos, dejando libertad de que fijen los créditos que consideren. Solo este hecho supone trasladar
a la sociedad que habrá grados de primera y grados de segunda, dependiendo
de dónde se cursen los estudios.
La clara intención de primar los contenidos generalistas y de formación básica en
los planes de estudio de los títulos de
grado y los contenidos especializados en
los planes de estudio de los títulos de
másteres, convierten a los grados en algo
sin apenas relevancia con respecto a la
inserción laboral, ya que carecerán de la
especialización necesaria que exige el
mercado laboral. Por esta razón se fijan
grados de cuatro años para las actividades
profesionales reguladas. Parece poco razonable que en un mismo país los planes de
estudio de grado puedan tener entre 180
y 240 créditos, lo que nos lleva a deducir
que un mismo título de grado, con el
mismo nombre, pero con contenidos diferentes, pueda variar en 60 créditos.
Las razones esgrimidas por el MECD para
aprobar este RD carecen de consistencia.
Según la secretaria de Estado, Montserrat
Gomendio, ”la flexibilización de la duración de las carreras debe servir para que
las CCAA inicien un debate sobre la financiación universitaria que incentive la calidad docente e investigadora y que este
debate sería muy bienvenido y es uno de
los fines que perseguimos”. Me pregunto:
¿Es necesario el RD para este objetivo?
Claramente no. Haciendo algo de sumas
y restas, si según el Ministerio las familias
se ahorrarían unos 150 millones de
euros, debido a la disminución en un año
de los grados (está claro que siempre
que no continúen con el máster), y si las
matrículas representan entre el 20% y
25% del coste real de la docencia, las
que se ahorrarán entre 750 y 600 millones de euros serán las administraciones
públicas de quien dependan las
Universidades, y, por supuesto, también
la patronal de las universidades privadas.
Desde el punto de vista sindical, las consecuencias se notarán sobre todo en la
incidencia de las plantillas de las facultades, ya que al suprimir un año de grado
se perderá cerca de 1/3 del alumnado y
por tanto en torno a un 20% del profesorado podrá perder su puesto de trabajo, que junto con la posible aprobación
del RD de Creación y Reconocimiento de
Universidades y Centros Universitarios y
el que los grados primarán los contenidos generalistas y de formación básica,
permitirían que, para el conjunto de titulaciones de una cierta rama, todas las
asignaturas que se impartan en primero y
quizá en segundo año sean las mismas
para todos los grados de la rama.
Si esto ocurre, las pérdidas de puestos de
trabajo tanto para el PDI como el PAS
pueden ser muy superiores al 20%. Y
con respecto a las familias, al aumentar
un año más el máster verán encarecido
el coste del título universitario.
Carlos López Cortiñas
Secretario general de FETE-UGT
3
Trabajadores de la Enseñanza
Sumario
Trabajadores de la Enseñanza
Redacción
Marzo-abril 2015
Opinión
3
• Hacia una universidad de élite
Monográfico
5
• La comunidad educativa universitaria expresa su rechazo
Directora: Charo Pérez Molina
Consejo de redacción:
Carlos López Cortiñas
Maribel Loranca Irueste
Ángeles Villaverde Ruibal
al 3+2 de Wert
Luis Andrés Muñío Garay
• El experto Guy Haug considera inadecuado un cambio
Miguel Latorre García
generalizado ahora hacia el 3+2
Jesús Isidoro Gualix Muñoz
Ramón Sans Fonfría
• CREUP: “El 3+2 es un ataque frontal y una medida
Luz Martínez Ten
para crear un sistema excluyente”
• La nueva ordenación universitaria: críticas y oportunidades
• La carrera profesional del personal de las universidades:
Redacción:
PDI y PAS
UGT
14
Ángeles García Rodríguez
Javier Sanz
• El PP pone fin a la equidad con la supresión o la reducción
de becas y ayudas al estudio
Edita:
LOMCE
15
• El proyecto de RD de Especialidades descuida aspectos
Enseñanza de UGT
Avda. de América, 25, 4ª
28002 Madrid
educativos sustanciales
Teléfono: 91 589 72 02
• Los currículos de ESO y Bachillerato. Un primer
Fax: 91 589 71 99
Correo electrónico:
análisis crítico
[email protected]
• FETE teme que la prueba de 3º de Primaria mida
Web: www.feteugt.es
contenidos y no evalúe competencias
Presupuestos
Federación de Trabajadores de la
19
Facebook: feteugt
Twitter: @feteugt_comunic
• La inversión en Educación de las CCAA mantiene
el retroceso iniciado en 2012
Propuestas
22
Depósito legal: M-41531-1991
• La formación del profesorado
ISSN: 1698 - 613X
• La imcación
Políticas Sociales
24
• Los ocho datos más impactantes sobre igualdad de género
• Tu educación va a cambiar el mundo. Educa en igualdad
La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente
4
Trabajadores de la Enseñanza
Trabajadores de la Enseñanza no se hace
responsable de las opiniones vertidas en los
artículos firmados ni se identifica
necesariamente con ellos
Monográfico
La comunidad educativa universitaria
expresa su rechazo al 3+2 de Wert
L
a huelga convocada por FETE-UGT y
otras organizaciones del sector educativo contra la reforma universitaria
que abre la puerta a los grados de tres
años y a los másteres de dos -lo que se
conoce como el 3+2- resultó todo un
éxito. La protesta, apoyada por CCOO,
CSI-F, CIG, Sindicato de Estudiantes,
Estudiantes en Movimiento (EeM) y
Federación
de
Asociaciones
de
Estudiantes Progresistas (FAEST), tuvo un
seguimiento masivo por parte de alumnos y profesores, que llevó a la paralización de la vida académica. Según los
organizadores, la huelga, que tuvo un
seguimiento en torno al 85%, fue secundada de forma masiva en comunidades
como Madrid o Andalucía. La protesta trataba de hacer visible el malestar de la
comunidad educativa universitaria ante
los reiterados ataques del Ejecutivo de
Mariano Rajoy y, sobre todo, por la aprobación de un decreto que pretende reformar la universidad por la puerta de atrás
burlando la participación de la comunidad
educatibva y configurando un modelo que
deja fuera de la educación superior a las
familias con menos recursos económicos.
La reciente aprobación por parte del
Gobierno del un real decreto que modifica la ordenación de las enseñanzas universitarias y permite la implantación de
grados de tres años y másteres de dos,
frente a la actual estructura de grados de
cuatro y másteres de uno, ha despertado
el rechazo de los rectores de las universidades, de las organizaciones sindicales y
de los estudiantes.
El Real Decreto modifica los RD
1393/2007, de 29 de octubre, y el RD
99/2011, de 28 de enero, y establece
que serán las universidades las que, dentro de su autonomía, decidirán qué grados pueden pasar de 240 créditos a 180,
y establecer másteres de entre 60 y 120
créditos. El MECD señala que se trata de
un sistema voluntario para el que no se
ha establecido ningún plazo y que se trata
de facilitar el que las universidades que
quieran puedan implantar esta opción de
forma gradual.
El departamento de José Ignacio Wert justifica su decisión en que la mayor parte
de los países incorporados al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES),
el conocido como Proceso de Bolonia,
adoptaron un sistema flexible que permitía que las titulaciones de grado tuvieran
entre 180 y 240 créditos, y las de máster
entre 120 y 160 créditos, lo que conducía
a grados de tres, cuatro y más años de
duración y a másteres de uno y dos años.
Frente a ese modelo, nuestro país se
decantó por otro basado en grados de
240 créditos y másteres de 60, es decir,
cuatro años de grado y uno de máster. El
Ministerio afirma que con este real decreto se busca una estructura más flexible de
las titulaciones universitarias y la utilización por parte de las universidades de
“múltiples combinaciones para configurar
su oferta formativa en función de las
competencias a adquirir en cada titulación”. Sostiene también que la adopción
del modelo 4+1ha generado “importantes disfunciones en el reconocimiento
mutuo de títulos”.
Pero el hecho es que, además de los
estudiantes y los profesores, los rectores
se han mostrado también en contra del
nuevo real decreto. Antes de que este
fuera aprobado y publicado en el Boletín
Oficial del Estado, la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas
(CRUE) había precisado que no se daban
“las condiciones necesarias ni la oportunidad para implantar ahora un modelo distinto que pueda contribuir a un mayor
desequilibrio de nuestra oferta universitaria, su estructura y la forma de organización”. Y ello pese a que consideraba conveniente el estudio de una manera
amplia, serena y rigurosa de cuál puede
ser la mejor estructura curricular de la
oferta de grados y másteres de los centros españoles de educación superior.
Cabecera de la manifestación celebrada en Madrid el pasado día 24 de marzo contra la reforma de la estructura de los grados universitarios.
Trabajadores de la Enseñanza
5
Monográfico
Los rectores se dolían de que el Ministerio
no hubiera respondido a las preguntas
formuladas en el informe elaborado por
la CRUE y de que no hubiera tenido en
cuenta sus propuestas. La preocupación
de los rectores españoles se dirigía hacia
las consecuencias de la aplicación del real
decreto y planteaban asuntos como la
posibilidad de que existan grados de 180 a
240 créditos con la misma denominación
y no se sabe qué competencias o a quién
y cómo iba a decidirse la duración y competencias profesionales de cada grado.
La CRUE, que agrupa a 50 universidades
públicas y a 26 privadas, ha expresado
también sus dudas sobre cómo compaginar la acreditación de la validez de los títulos actuales con la verificación de los nuevos grados con la misma denominación
pero con diferente duración y competencia; o cómo se resuelve el acceso a másteres con competencias profesionales
como la abogacía o Psicología General
Sanitaria con grados de tres años; o cómo
los empleadores y los colegios profesionales reconocerán el mismo título con
duraciones diferentes para el desempeño
de profesiones.
Los rectores abordaban también cuestiones como que, en la práctica, el estudiante deberá realizar necesariamente un
grado y un máster, lo que implica, en un
contexto como el actual y una determinada disponibilidad de becas, un elevado
coste social. ¿Existirá la posibilidad de
estudios integrados de grado más máster,
a precio de grado?, se interrogaban los
responsables de nuestras universidades,
que también planteaban que no se garantiza la adecuación de grados y másteres al
Marco Europeo de Cualificaciones, con el
problema que supone de reconocimiento
de títulos profesionales, como sucede
actualmente con las ingenierías y las
licenciaturas.
Tras la aprobación del real decreto, la
Conferencia de Rectores acordó adoptar
una moratoria de dos años, de modo que
una gran mayoría de centros se ha comprometido a no poner en marcha hasta
2017 la flexibilización autorizada por el
Ministerio. El aplazamiento contó con 57
votos a favor, cinco abstenciones y un
voto en contra, el del rector de la universidad privada madrileña Camilo José Cela.
De hecho, esta universidad ha previsto
seis nuevos títulos de 180 créditos (tres
años), que empezarían a impartirse a partir de septiembre. Los grados anunciados
son
Comunicación,
Protocolo
y
Organización de Eventos, Diseño del
Paisaje,
Economía
y
Negocios
Internacionales y Criminología. También
6
Trabajadores de la Enseñanza
La marcha reunió en numerosos lugares de España a miles de personas que protestaron contra el decreto del 3+2 y los recortes educativos aprobados por el Gobierno del Partido Popular.
Monográfico
cuenta, además, que tanto en Estados
Unidos como en América Central y del
Sur el modelo existente corresponde al
modelo 4+1.
Uno de los argumentos esgrimidos por el
Ministerio de Educación es que los grados
de 180 créditos supondrán un ahorro
económico para las familias, ya que se
ahorrarían el pago de las tasas de un año
completo y, en su caso, otros costes asociados como el transporte, el alojamiento
o la manutención. Además de que se
podrían incorporar un año antes al mercado laboral. Por el contrario, el sindicato
estima que las que realmente ahorrarán
serán las Administraciones que sostienen
a las universidades. Según se calcula, disminuir en un año los grados implica para
esas Administraciones un ahorro de entre
600 y 750 millones de euros.
Movilízate por tu puesto de trabajo
y por una universidad pública y de calidad
para todos y todas
Desigualdad
Copago
Acreditación
Plantillas
No al 3+2
Que cada universidad
decida el número
de créditos para
obtener el grado rompe
la cohesión de titulaciones
y provoca incertidumbre
en el alumnado de cara
a su inserción laboral
La subjetividad
de criterios en
la acreditación
del profesorado
deja indefenso
al colectivo
Para una universidad,
perder un año de grado
supone la reducción
de un 20% del profesorado
algunas universidades catalanas han
empezado a trabajar con proyectos de
grados de tres años de cara al curso
2016-2017. La Generalitat y los rectores
catalanes han acordado un modelo
común para todo el sistema. Para ello,
pondrán en marcha tres comisiones que
analizarán los ámbitos de conocimiento
en los que sería factible reducir los grados
de cuatro a tres años, a fin de evitar un
daño económico para las universidades y
El Gobierno reduce
las partidas destinadas
a Universidad para que
las familias asuman
el coste de los estudios
El PP disminuye
las becas y ayudas,
incrementa los precios
de la matrícula
y convierte los
másteres en
algo inaccesible
El Gobierno
del Partido Popular
quiere desmantelar el modelo
de universidad pública
asegurar que los estudiantes no paguen
más por los estudios.
FETE-UGT, que ha mostrado su rechazo
rotundo al nuevo real decreto, considera
que el hecho de que cada universidad
pueda aplicar indistintamente el 3+2 o el
4+1 supone una dificultad añadida a la
internacionalización de nuestros egresados, además de que afectará también a
nuestro mercado interno. No se tiene en
En cuanto a la apertura por parte de las
comunidades autónomas de un debate
sobre la financiación y la calidad docente
e investigadora, FETE-UGT sostiene que
se puede abrir, pero que la defensa de
una universidad pública de calidad y gratuita es algo a lo que no está dispuesta a
renunciar. La calidad docente e investigadora es algo que se ha de perseguir de
manera constante, y la mejora de la calidad ha de ser un objetivo permanente de
las universidades y de los distintos
Gobiernos. De cualquier forma, resulta
bastante incomprensible publicar un real
decreto sobre ordenación de enseñanzas
universitarias para iniciar un debate sobre
la calidad del sistema.
La defensa por parte del Gobierno de los
grados de tres años está lejos de resultar
sólida, y a ello contribuye también el
hecho que desde la Secretaría de Estado
de Educación se proclame que el sistema
universitario público español (SEPU) “no
es sostenible”. El Ministerio sostiene que
España es el país con una de las tasas
más bajas de matrícula. Sin embargo,
figura en el noveno lugar entre las más
caras. Por delante, se sitúan países como
Eslovenia, Rumanía, Hungria, Lituania,
Turquía y Reino Unido.
Por debajo, están países como Francia,
Islandia o Alemania. En esta última solo
se paga matrícula en tres de los lander.
En ocho países, los nórdicos, junto a
Grecia, Austria y Malta, la universidad es
gratuita. El Ministerio ha negado también
que invierta poco en becas. Según sus
datos, el 20% de los alumnos universitarios cuentan con beca, una cifra muy por
debajo de la de otros países europeos.
Pero lo que no dice el MECD es que para
la mayoría de ese 20% la beca solo supone la gratuidad de su matrícula.
Trabajadores de la Enseñanza
7
Monográfico
El experto Guy Haug considera inadecuado
un cambio generalizado ahora hacia el 3+2
G
uy Haug, uno de los impulsores
del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), considera que no es el momento de que
un país como España inicie un cambio
generalizado hacia un modelo de tres
años de grado y un máster de dos. Bajo
su punto de vista, el actual modelo no
está implantado ni evaluado y, de generalizarse, los grados de tres años producirán una debilitación del sistema universitaria. Con todo, afirma que el debate no debe situarse entre grados de tres
o cuatro años, ni entre másteres de uno
o dos años. A su juicio, el debate debe
dirigirse a lograr buenos grados y buenos másteres. Lo fundamental, a su juicio, es centrarse en lo que han aprendido los estudiantes, y no en la duración del título.
ma atractivo que permitiría atraer a
mejores estudiantes, doctorandos y
docentes, así como la aceptación de
diplomas del EEES en el resto del
mundo.
Para ello, se articuló un marco coherente de tres niveles (+1) de Educación
Superior: varios tipos de grados de 180
o 240 créditos ECTS (European Credit
Transfer), varios tipos de másteres, de
90 o 120 ECTS, varios tipos de doctorados, con o sin ECTS y por último
varios tipos de educación superior
corta, de 120 ECTS.
El resultado es la coexistencia de grados largos y cortos en muchos países,
Haug realizó estas afirmaciones durante
un reciente seminario organizado en
Madrid por la Conferencia de Rectores
de las Universidades Europeas (CRUE),
bajo el título ‘Los cambios estructurales
de las Enseñanzas Universitarias en
España’. El experto aseguró que, con la
promulgación del real decreto del 3+2,
el Gobierno ha promovido falsas expectativas en cuanto al ahorro y a una
mayor facilidad a la hora de los intercambios. Por el contrario, añadió, existe
un alto riesgo de perder los beneficios
derivados de grados fuertes y un alto
riesgo sistémico, porque se abriría una
nueva fase larga de cambio estructural
en vez de sustancial y el descuido de
los cambios realmente necesarios y
productivos.
Guy Haug habló de la calidad y la pertinencia, de la movilidad y de un modelo atractivo como los objetivos principales que habían guiado la puesta en
marcha del Plan Bolonia. La calidad
implicaba aspectos como un sistema
de competencias, la empleabilidad, el
empleo; la eficiencia, a través del rendimiento académico, la duración y la
equidad; el aseguramiento de la calidad, a través de la acreditación; la
diversidad en la oferta formativa y la
innovación, la transferencia, el crecimiento y el empleo.
La compatibilidad entre sistemas universitarios permitiría la movilidad a la
hora tanto de estudiar como de trabajar, y todo ello redundaría en un siste8
Trabajadores de la Enseñanza
A la izquierda, un momento del acto de presentación del seminario organizado en la UNED por
la Conferencia de Rectores. A la derecha, Guy Haug, durante su intervención.
Guy Haug cree que las
reformas más urgentes
son el fortalecimiento
de los másteres
y la consolidación
del doctorado
así como una gran diversidad de másteres. Con todo, el Marco Europeo de
Cualificaciones para el Aprendizaje a lo
largo de la Vida (EQF), recordó el experto, es un marco de cualificaciones, no
de titulaciones, y el acuerdo alcanzado
habla de créditos (mínimo de 180
ECTS y máximo de 240), no de años.
Si se decidiera un cambio parcial hacia
ciertos grados más cortos, Haug se
mostró partidario de acometerlos en
algunos campos, en algunas universidades y solo después de proyectos piloto.
Además, debería reflejarse en el perfil y
Monográfico
en el nombre de las titulaciones, vincularlos con etapas del proceso de acreditación y no implicar en todos los casos
másteres de 120 ECTS.
La reforma más urgente, a su juicio, es
el fortalecimiento de los másteres, así
como la consolidación y fortalecimiento
del doctorado, lo que consideró una
reforma clave pendiente, puesto que
supone un nivel decisivo para la reputación universitaria.
El secretario general
de Universidades habló
de las dificultades
detectadas en el
reconocimiento de títulos
y la movilidad
de los estudiantes
Domingo Docampo, exrector de la
Universidad de Vigo, alertó a los asis-
tentes con la afirmación de que las
comparativas internacionales evidencian que nuestro modelo de cuatro
años, en vez de mejorar la formación,
produce peores alumnos. Pero también con la de que, en vez de modernizar el programa de estudios, las universidades lo que hicieron fue comprimir los cinco años de licenciatura en
cuatro. Docampo abogó por el modelo
universitario de Gran Bretaña, en el
que conviven grados de tres y cuatro
años y que permite una flexibilidad
grande entre los países del Reino
Unido y en donde un mismo título
puede tener dos versiones.
El expresidente de
la CRUE Juan A. Vázquez
sostiene que el número
de grados y posgrados
ha crecido en exceso
Sin embargo, sospechó que nos dirigimos hacia el modelo holandés, con un
tipo de flexibilidad diferente.
Previamente, Juan M. Vázquez, el
nuevo
secretario
general
de
Universidades, había defendido la propuesta ministerial y referido las dificultades detectadas a la hora del reconocimiento de títulos y de la movilidad de
los estudiantes. El alto cargo del MECD
aseguró ser consciente de las dificultades que puede plantear a las universidades, pero se mostró convencido de
que redundará en la mejora de nuestro
sistema educativo. Dídac Ramírez, presidente de la CASUE, habló de la
necesidad de acometer una profunda
reflexión sobre el futuro de la universidad española y de cómo es imprescindible el liderazgo, el consenso y la
negociación.
Por otra parte, el presidente de la
CRUE entre 2003 y 2007, Juan A.
Vázquez, calificó de simples los argumentos esgrimidos por el MECD y aseguró que el número de grados y posgrados ha crecido en exceso, así como
que solo un 20% de los estudiantes
de grado cursa un máster.
Trabajadores de la Enseñanza
9
Monográfico
CREUP: “El 3+2 es un ataque frontal y una
medida para crear un sistema excluyente”
L
a Coordinadora de Representantes
de Estudiantes de Universidades
Públicas (CREUP), que está presidida por Luis Cereijo, está
formada por 23 universidades públicas de
todo el país y representa a cerca de 800.000
universitarios.
Constituida hace más
de 10 años, constituye
el nexo de unión entre
los estudiantes y los
órganos de decisión del
ámbito
académico,
como la conferencia de
Rectores
de
Universidades
Españolas (CRUE), la
Red Universitaria de
Asuntos Estudiantiles
(RUNAE), la Fundación
Universia o el Ministerio
de Educación.
dificultad para el empleador para comprender el sistema y yendo en detrimento para los graduados de tres años.
¿Cómo afectaría al sistema de becas este nuevo
mapa de titulaciones?
¿Cómo creéis que la
publicación del RD
43/2015 afecta a los
estudiantes desde el
plano de vista económico, formativo y de
empleabilidad?
El punto que más nos
preocupa de este RD
es que es un impedimento más para la
entrada y permanencia Luis Cereijo, presidente de la CREUP.
de estudiantes en el
Sistema Universitario,
ya que, al devaluar los grados obliga a
estudiar los másteres, con el consiguiente aumento de tiempo de los misEl Gobierno pretende
mos y el precio que estos suponen. Por
tanto, supone un ataque frontal al deretransferir a las familias
cho a estudiar de los estudiantes y es
la responsabilidad de
una medida más en la línea de la reforla financiación de la
ma para crear un sistema excluyente.
A nivel formativo, la medida provocará
una reducción del contenido de los grados, generando que los estudiantes que
solo realicen este peldaño formativo
vean mermada su formación, en comparación con los egresados de los dos
otros modelos vigentes. La empleabilidad se verá afectada, ya que como
hemos comentado, coexistirán graduados de tres, cuatro y cinco años de la
misma titulación, con la consiguiente
10
Trabajadores de la Enseñanza
implementarse tras el escenario que
este Gobierno ha creado: unas tasas
prohibitivas que hacen imposible la consecución del Proceso de
Bolonia. Acaban de salir
las primeras promociones de grado y es necesario asentar el sistema
y que, tanto el alumnado como quienes posteriormente vayan a contratarles, crean en que
es un sistema que funciona. Por eso es necesario evaluarlo, ver qué
deficiencias tiene, plantear el modo de desarrollar esas medidas y
sobre todo que los cambios no supongan un
aumento del coste para
las familias.
Universidad española
¿Cuál es el posicionamiento de los estudiantes?
Desde la CREUP, no cuestionamos tanto
la medida como el momento y las formas elegidas. Esta medida no puede
Potencialmente, el sistema no tiene por qué
afectar al sistema de
becas. Sin embargo,
miramos con preocupación cómo de nuevo un
cambio de modelo
puede servir como pretexto para una revisión
del sistema que profundice en la reducción de
las cuantías y en el
aumento de los requisitos de las becas.
¿Consideráis que el incremento de
matrícula se correspondería con el tanto
por ciento dedicado a la docencia?
Consideramos que el incremento de
matrícula se debe a que este Gobierno
pretende transferir a las familias la responsabilidad de la financiación de la
Universidad española. Por tanto, el incremento de las mismas se produciría por
dicha reforma encubierta y por un cambio de modelo en la financiación de la
universidad, más que por justificaciones
como el tanto por ciento dedicado a la
docencia. Ya que, como podemos observar en Estados de nuestro entorno, tanto
grados como másteres son costeados
en su totalidad por los presupuestos
dedicados a Educación Superior
Monográfico
La nueva ordenación universitaria:
críticas y oportunidades
E
l pasado 3 de febrero se publicó en
el Boletín Oficial del Estado (BOE)
el Real Decreto (RD) 43/2015, que
modifica el RD 1393/2007, y que establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales, y el Real Decreto
99/2011, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.
de hecho, era el escenario que las universidades del sistema universitario catalán
pedíamos hace unos años cuando se
aprobó el anterior RD. Pero es evidente
que el contexto ha cambiado y ahora nos
encontramos acreditando el desarrollo de
unas titulaciones de grado y máster que
se diseñaron bajo unas reglas diferentes.
Este RD conocido popularmente como ‘3+2’
estipula que las enseñanzas de grado podrán
tener una duración entre
180 y 240 créditos ECTS,
lo que equivale a entre
tres y cuatro años académicos. Las enseñanzas
de másteres universitarios oficiales pueden
comprender entre 60 y
120 créditos ECTS. En lo
que atañe al Doctorado,
en el RD se dispone que
para el acceso se requerirá la posesión del título
de grado y el de máster
universitario,
siendo
necesario cursar, al
menos, 300 créditos
ECTS entre las dos titulaciones requeridas. Por
tanto, este RD no plantea
un cambio obligado a
una nueva estructura fija
de duraciones académicas, como podría suponerse.
Las referencias europeas también han
evolucionado. Además, en relación a los
argumentos que se utilizaban en la década pasada para defender la idoneidad de
una duración más corta del grado, estos
no son totalmente trasladables al
momento presente.
En el caso del RD que nos ocupa, debemos lamentar que desde
el Ministerio no se atendieran las consideraciones y demandas de información formuladas por la
Conferencia de Rectores
de las Universidades
Españolas (CRUE) para
poder emitir un informe
o valoración más consensuada.
Por lo tanto, aunque las
críticas al nuevo RD se
han centrado en los posibles efectos de reducción de los grados a tres
años y la consolidación
de másteres a dos años,
que, por otra parte, no
tiene por qué ser así en
la mayoría de casos, los
aspectos más importantes del RD son los que
han escapado del debate
público. Me refiero a los
dos cambios cualitativos
que antes enumeraba.
Recientemente, hemos
podido leer en los
Este pequeño cambio
medios de comunicación
cuantitativo ha despertaciertas críticas y ataques
do más reacciones que
a la universidad pública,
los cambios cualitativos Dídac Ramírez, presidente de la Comisión Académica Sectorial de las Universidades que se centran en su
Españolas (CASUE) de la CRUE y rector de la Universidad de Barcelona.
que también introduce
teórica ineficiencia y en
el Real Decreto. Estos
casos aislados que no
son dos:
representan la realidad de la Universidad.
1. Las propuestas de grado deberán priLas cifras muestran que el sistema univerEl Ministerio no ha
sitario español, en su conjunto, es robusmar los contenidos generalistas y las de
to y reconocido a nivel internacional,
máster contenidos especializados.
atendido las demandas
en investigación entre los 10
2. Para títulos que habiliten el ejercicio de
de información formuladas situándose
primeros
del
mundo. En calidad docente
actividades profesionales reguladas o de
por
la
Conferencia
de
y
formativa,
el
sistema universitario espagrados que sean requisito para el acceso
ñol
también
posee
reconocimiento.
Rectores
para
poder
emitir
a másteres habilitantes, será el Gobierno
estatal el que establecerá las condiciones
a las que deberán ajustarse los planes de
estudios.
La flexibilidad sobre el 4+1convierte a
este RD en una fórmula no necesariamente contraria a la Universidad porque,
un informe más
consensuado
No les falta razón a las asociaciones estudiantiles que muestran su preocupación
por el coste de los estudios universitarios,
no tanto porque el nuevo RD suponga un
aumento del precio -la voluntad es que
no sea así equiparando el precio público
Trabajadores de la Enseñanza
11
Monográfico
del primer año de máster, como mínimo,
al de un año de grado, según se desprende de las declaraciones de los responsables políticos- sino porque la situación en España es sensiblemente diferente a la de otros países europeos y también son conocidas las diferencias en el
precio de las matrículas según la comunidad autónoma. Así, en los países nórdicos, el precio de los grados es prácticamente nulo. En países que tienen tasas
académicas más altas que las nuestras,
como puede ser el Reino Unido, la proporción de becas públicas cubre al 50%
de los estudiantes, cuando en España
estamos por debajo del 25%.
Por otro lado, a pesar de la voluntad de la
CRUE de participar en el debate de la
reforma universitaria, el Gobierno no la
ha abordado con la profundidad que
hubieran requerido las necesidades
actuales. Ha promovido el aumento de
precios públicos, la limitación de la contratación con extremas tasas de reposición o ha impulsado reales decretos
sobre ordenación universitaria que no
están en el centro de las necesidades
universitarias más urgentes o estratégicas. La universidad de hoy en día es
cada vez más global y se encuentra en
un contexto dinámico que comporta
mayor implicación con el entorno.
Estamos ante una legislatura política
que, en términos de educación superior,
no ha evitado que se hayan consolidado nuevas problemáticas en la universidad pública, como la pérdida de talento
o el riesgo de deterioro de las inversiones acumuladas, lo que amenaza la tra-
12
Trabajadores de la Enseñanza
yectoria de mejora a nivel internacional
que llevábamos hasta el inicio de la crisis.
Es verdad que la nueva ordenación favorece, en un contexto de coordinación universitaria, una autonomía más real de los
centros. La moratoria decidida por la
CRUE permitirá a la universidad poder
analizar la actualización de las enseñanzas
La moratoria decidida por
la CRUE permitirá analizar
la actualización de las
enseñanzas y establecer
sistemas mixtos que
fomenten mejor
la movilidad
y, seguramente, se establecerán sistemas
mixtos que fomenten mejor la movilidad y
la comparabilidad internacional, que es el
objetivo que siempre ha buscado la universidad en relación al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), como
refuerzo de la mejora académica. Por lo
tanto, hay que esperar unos años para
que, en un contexto sin cambios normativos
al respecto, este RD tenga efecto y pueda
ser aprovechable para las universidades.
La flexibilidad, de por sí, no es negativa,
pero el actual contexto de crisis y recortes
no es el mejor escenario para aprovechar
los cambios. No obstante, la Universidad
siempre ha respondido a las oportunida-
des y demandas sociales, como ejemplifica la mejora cualitativa en investigación
gracias a la Ley de Reforma Universitaria
de 1983. Tenemos que poder orientar los
cambios en la atracción de mayores
recursos para la calidad docente y la producción científica, para generar, captar y
retener el talento, para cumplir con nuestra misión de garantizar la igualdad de
oportunidades.
En conclusión, confíese en las universidades, en nuestra capacidad de coordinación y autonomía, para sacar el mayor
rendimiento del nuevo RD; precisamos
un plazo de análisis y debate interno.
Tenemos la oportunidad de impulsar en
el seno de las universidades un debate
que no quedó cerrado con el inicio de los
grados hace más de seis años, que es el
de la convergencia europea. No solo en
organización académica y calidad docente, sino también en recursos, donde la
coyuntura entre 2008 y 2014 nos ha alejado de los países de referencia europeos
en educación superior.
Es necesario, en este contexto, un mayor
sentido de Estado, que no deje de priorizar la inversión en educación superior y
en investigación. Este país, sin una gran
universidad, no ocupará el lugar internacional que le corresponde por su peso.
Dídac Ramírez i Sarrió
Presidente de la Comisión
Académica Sectorial de las
Universidades Españolas (CASUE) de
la Conferencia de Rectores (CRUE)
Rector de la Universidad de Barcelona
Monográfico
La carrera profesional del personal
de las universidades: PDI y PAS
F
ETE-UGT propone al Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte que
se inicie un proceso de estudio, discusión y negociación en la Mesa
Sectorial de Universidades, mediante la
creación de comisiones técnicas, para
definir la puesta en marcha
a corto-medio plazo de la
carrera académica (carrera
profesional) de los trabajadores de las universidades
públicas (PDI, PAS).
interna. A modo de ejemplo:
Investigadores contratados mediante la
Ley de la Ciencia, la Técnología y la
Innovación; personal de los Ejércitos;
Administración de Justicia, etc.
Esta carrera profesional,
pasa por desarrollar la promoción interna tanto horizontal como vertical del
personal de las universidades públicas.
Tomando en consideración
lo expuesto por el propio
Ministerio en el documento de trabajo para la reforma de la acreditación
nacional, la “Propuesta
para la reforma y mejora
de la calidad y eficiencia
del sistema universitario
español” y los distintos
documentos de expertos
existentes
en
estos
momentos, FETE-UGT cree
que el objetivo a cortomedio plazo sería dotarse
de un modelo en el que la
promoción interna fuese
la base de la carrera académica-profesional del
personal de las universidades públicas.
El concurso de entrada/acreditación al
sistema público universitario debería
tener el nivel de exigencia que corresponda y, una vez cumplidos los objetivos
exigidos en esta primera incorporación,
la carrera profesional o académica debería pasar por la promoción interna. Lo
que en muchos países se conoce con el
nombre de tenure track.
FETE-UGT basa su propuesta en los
siguientes puntos:
1.La carrera académica en estos términos es un estándar en las universidades
de mayor prestigio.
2.Prácticamente
en
toda
la
Administración pública española, excepto en Universidades, la carrera profesional de los funcionarios o personal laboral se realiza mediante la promoción
3. El Ministerio en alguna publicación
bajo el título El futuro de nuestra universidad: vinculación a evaluación indica
concretamente la evaluación del profesorado. Parece claro que esta evaluación
debe servir para mejorar, pero también
para la promoción interna, tanto vertical
como horizontal.
FETE-UGT cree absolutamente imprescindible desarrollar el Estatuto del PDI y
el Estatuto del PAS como elemento también de reforma del SUPE y como elemento necesario de la promoción interna, tanto vertical como horizontal (pongamos ‘inclinada’). Estatuto que según la
LOMLOU debería estar en vigor al cabo
de un año de la aprobación de esta ley.
No solo FETE-UGT cree imprescindible
desarrollar el Estatuto del PDI, sino que
también lo considerara absolutamente
necesario el Tribunal de Cuentas en su
informe sobre Universidades 2008-12,
publicado recientemente y que textualmente indica: “En cuanto a la normativa
de desarrollo dictada por el Estado y
comunidades autónomas, en función de
su ámbito competencial respectivo, en
materia de personal de las
UP, y dada la enorme complejidad observada en la
pervivencia de diferentes
regímenes aplicables, así
como la antigüedad de la
normativa y la falta de adecuación a las normas generales sobrevenidas con
posterioridad, se proceda a
su adecuada actualización,
cumpliendo los mandatos
expresados en la disposición adicional sexta de la
Ley
Orgánica
de
Modificación de la Ley
Orgánica de Universidades
de 2007 y en la D.A.
segunda de la Ley de la
Ciencia, la Tecnología y la
Innovación de 2011 aún
pendientes”.
También el citado Tribunal
de Cuentas, indica sobre la
interacción docencia vs.
Investigación la siguiente
afirmación, afirmación que
FETE-UGT ha defendido y
defenderá constantemente:
El informe en sus recomendaciones indica claramente
que, en la actualización de la normativa
que desarrolla el régimen de dedicación
de los cuerpos docentes universitarios, se
tenga en cuenta que la excelencia aplicable a la investigación no se realice en
detrimento de la excelencia docente, al
haber establecido una mayor carga
docente a los que no acreditan una actividad investigadora reconocida, de manera
que se module dicho criterio de manera
equilibrada para ambas actividades.
Para FETE-UGT, el equilibrio entre docencia e investigación quedaría perfectamente recogido en el Estatuto del PDI.
Este es uno de los temas fundamentales
para tener un sistema universitario público de calidad y de referencia en Europa.
Ramón Sans
Secretario de Universidad
de FETE-UGT
Trabajadores de la Enseñanza
13
UGT
El PP pone fin a la equidad con la supresión
o la reducción de becas y ayudas al estudio
L
a educación no es una prioridad
para el Gobierno de Mariano Rajoy.
Lo evidencian, entre otros muchos,
dos hechos. Por una parte, el presupuesto dedicado a educación, que ha disminuido un 19% desde 2011, y que en
Universidades ha supuesto una reducción
de hasta el 70%. Por otra, la eliminación
de numerosas ayudas y becas al estudio,
el endurecimiento de los requisitos y la
notable disminución de las cuantías. Todo
ello queda confirmado en el informe
‘Becas y ayudas al estudio. El fin de la
equidad’, que ha elaborado UGT.
El documento denuncia esta política
injusta, discriminatoria y desigual, que
impide a muchos estudiantes poder continuar con su educación y que rompe el
objetivo de conformar un modelo donde
el derecho constitucional a la educación
se rija por los principios de equidad e
igualdad de oportunidades. Ante esta
política llevada a cabo por el Gobierno del
Partido Popular, UGT reclama una ley de
financiación que establezca una inversión
mínima y que garantice la oferta formativa y una política de becas eficaz, sí como
el establecimiento de unos objetivos
compartidos a través de un Pacto social y
Político por la Educación, que cuente con
la participación de los interlocutores sociales y la comunidad educativa.
El informe de UGT recuerda que el
Gobierno de Rajoy ha eliminado los componentes de gastos de escolarización y de
compensación, por el que, en este caso,
que se retribuía a las familias con rentas
más bajas por la no incorporación del
estudiante al mercado laboral: becas salario o de mantenimiento. Se han suprimido los gastos de desplazamiento, movilidad, la financiación de los intereses de los
préstamos a estudiantes y además se han
modificado las ayudas para el proyecto de
fin de estudios o las de fin de carrera también por tasas más cuantía variable
mínima-.
La lista de recortes no se agota aquí. Se
han suprimido las becas Séneca, destinadas a facilitar los intercambios de estudiantes entre centros universitarios españoles, las de excelencia, dirigidas a incentivar a estudiantes con aprovechamiento
académico excelente, y además se ha
reducido con carácter general la duración
de las becas Erasmus para universitarios
que van a estudiar en un país extranjero.
Como ejemplo, un estudiante de Grado
Superior podía recibir en el curso escolar
2012/2013 casi 7.000 euros de beca. Por
el contrario, este curso, 2014-2015,
puede optar a percibir, como mucho,
poco más de 4.500 euros.
Otro caso. La retirada del componente de
desplazamiento y transporte, cuyas cuantías iban desde los 185 euros hasta los
937, perjudican al alumnado que reside
en zonas rurales o ciudades que no disponen de las demandas de formación
que necesita el estudiante, con el consiguiente perjuicio para las familias, que tienen que afrontar un coste añadido por
razones geográficas.
El estudio explicita el deterioro que está
sufriendo la educación en nuestro país,
en donde la igualdad de oportunidades
está desapareciendo, al obligar a muchos
estudiantes a abandonar los estudios o a
compartirlos, en el mejor de los casos,
con la vida laboral, especialmente en los
grados superiores y universitarios. UGT,
que rechaza con rotundidad esta política
contraria a los principios de equidad e
igualdad de oportunidades, considera
prioritario incrementar el esfuerzo presupuestario en educación y promover una
ley de financiación que fije una inversión
mínima y que nos acerque hasta la media
europea. El sindicato, además, demanda
una política eficaz de becas y ayudas al
estudio, con la que se dé cumplimiento a
las distintas sentencias del Constitucional
que ponen de relieve que el sistema de
becas “es un instrumento del sistema
educativo dirigido a hacer efectivo el derecho a la educación”.
Programa ‘Gratuidad de libros de texto’, cofinanciado entre el MECD y las CCAA
Financiación C. A. (€)
CCAA
Tipo programa *
2011-12
2012-13
2013-14
2011-14
%
2011-12
2012-13
2013-14
2011- 14
%
Andalucía
P
54.549.274
76.007.874
38.210.833
-30
27.397.19
9. 300.000
5.493.191
-80
Aragón
A
5.417.538,75
1.500.000
2.580.090
-52
2.314.628
539.512
377.561
-84
P. Asturias
A
4.000.000
2.000.000
2.000.000
-50
1.608.919
308.947
140.830
-91
I. Balears
P
-------
1.265.576
712.666
366.549
-71
Canarias
P
Cantabria
A
Presupuesto MECD
200.000
No convocatoria
3.428.090
1.290.375,10
349 .093
-90
3.428.090
2.156.763
1.337.189
-70
2.961.409
500.000
500.000
-83
1.093.531
280.234
192.224
-82
Castilla -La Mancha
A/P
3.159.661,86
Reutilización
1.569.000
-51
5.211.523
1.919.217
1.294.402
-75
Castilla y León
P/A
12.628.004
4.585. 000
6.205.354
-51
7.234.864
1.496.293
925.977
-87
Cataluña
P
11.663.049
No convocatoria
------ 11.663.049
3.653.406
2.304.107
-80
Extremadura
P
1.476.021,47
3.533.513
2.600.000
76
4.500.000
1.421.571
669.966
-85
Galicia
A
9.112.436
17 .628.902
21.406.276
135
4.627.486
1.201.515
770.890
-83
574.000
717.000
974.173
70
569.659
200.478
139.144
-75
La Rioja
P/A
No convocatoria
Madrid
P
30.000.000
5.000.000
5.000.000
-83
8.097.329
2.757.275
1.864.878
-77
Murcia
A
4.240.000
4.811.145
3.175.000
-25
4.240 .000
1.611.145
832.947
-80
Navarra
P
2.353.356,93
2.183.144,85
2.750.486,70
17
1.059.256
150.671
104.608
-90
País Vasco
P
4.413.027
3.263.150
5.061.560
15
C. Valenciana
A
42.424.280
28.748.810
7.458.066
3.19 9.707
1.745.147
-77
845.000
424.515
626.850
-26
551.250
500.010
626.850
-14
40.000
-52
1.925.865.(solo e.
especial)
Ceuta
A/P
911.030
833.000
1.161.486,78
Melilla
A/P
700.000 (ESO)
400.000 (1ª)
700.000 (ESO)
400.000 (1ª)
700.000 (ESO)
400.000 (1ª)
CIDEAC y centros españoles en
el exterior
Trabajadores de la Enseñanza
--27
A
TOTAL CCAA
194.411.178,01
153.901.913,95
Fuentes: Convocatorias oficiales, boletines autonómicos, información de las Consejerías
* CURSO 2013 -14: Ayuda(A); Prést amo (P)
14
Financiación del Estado (€)
-----
84.000
96.569.217,48
- 50
68.591.945
40.000
31.873.925
19.853.310
-71
LOMCE
El proyecto de RD de Especialidades
descuida aspectos educativos sustanciales
L
a presión de los sindicatos llevó al
Ministerio de Educación a retirar el
borrador
del
decreto
de
Especialidades de Secundaria presentado a
principios de noviembre pasado y que contemplaba que el profesorado pudiera
impartir asignaturas distintas de aquellas para
las que se había formado, como, por ejemplo,
que los de Filosofía
impartieran Actividad
Emprendedora
y
Empresarial o los especialistas en idiomas
extranjeros
diesen
Lengua Castellana y
Literatura.
Consejo Escolar del Estado, al no estar de
acuerdo ni con la redacción ni con el contenido de la misma. En ese documento, se
exponía que no era necesario un nuevo
Real Decreto de Especialidades, y que solamente se requería adaptar la normativa a
FETE-UGT, que se
opuso al borrador
ministerial, saludó su
retirada, pero considera que el nuevo documento, que el MECD
presentó en enero, es
fundamentalmente
técnico y descuida
aspectos sustanciales
del ámbito educativo.
El proyecto pretende
modificar dos reales
decretos que afectaban
hasta ahora a docentes
de la enseñanza pública
y de la privada, y podría
repercutir de manera
negativa en las condiciones laborales del
profesorado, ya que, si se aprobara en su
estado actual, conllevaría, a juicio de nuestro sindicato, una pérdida importante de
horas lectivas y, como consecuencia de
ello, de puestos de trabajo.
FETE-UGT rechaza que, cuando en los centros públicos haya varios profesores con las
mismas competencias, los equipos directivos puedan adjudicar asignaturas, algo que
implicaría introeducir la doctrina de la
LOMCE en los centros educativos.
Por todo ello, FETE-UGT ha reclamado la
retirada de un texto tan precipitado como
este, que entorpecerá el funcionamiento
de los centros y confundirá aún más sin
cabe a los docentes en el desarrollo de su
labor.
Con todo, el sindicato presentó un voto
particular en la Comisión Permanente del
El proyecto es
precipitado, entorpecerá
el funcionamiento
de los centros y confundirá
a los docentes
en el desarrollo
de su labor
las nuevas especialidades aparecidas en la
LOMCE.
Por otra parte, consideraba urgente la
adaptación y modificación del Art. 2.
Especialidades docentes del Real Decreto
1834/2008, de 8 de noviembre, por el
que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la
educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos
docentes de enseñanza secundaria, cuya
modificación pasa por añadir un cuarto
apartado y recoger en el
nuevo Real Decreto la existencia de profesorado especialista que imparte asignaturas, relacionadas con las
enseñanzas de lenguas no
oficiales y que gozan de
protección legal en el bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica,
tal y como queda reflejado
en la Ley Orgánica 8/2013
de 9 de septiembre, para la
Mejora de la Calidad
Educativa, en la Disposición
Adicional trigésima octava.
Lengua castellana, lenguas
cooficiales y lenguas que
gocen de protección legal,
en su apartado 6.
También alertaba sobre la
inconveniencia de fusionar
los
Reales
Decretos
1834/2008 y 860/2010,
puesto que afectan a profesorado sujeto a unas condiciones de acceso y a unas
relaciones laborales diferentes. “La regulación en cuento
a la atribución de especialidades y condiciones iniciales
de formación es distinta”, se añade, “por lo
que la nueva normativa debería adaptarse
por separado a cada uno de los reales
decretos”.
En ese voto particular se hacía ver igulamente lo inadecuado y peligroso de la
redacción y atribución de competencia que
se hace al hablar de la “asignación de la
misma materia a varias especialidades y la
prelación en su adjudicación”.
Para FETE-UGT, existe suficiente noramtiva
estatal a la hora de establecer la prelación
en la adjudicación de una materia, por lo
que debe quedar recogida y reflejada de
forma calra en el Real Decreto. De lo contrario, puede generar inseguridad jurídica y
constituirse en una fuente de conflictos, al
posibilitar la aplicación de dicha regulación
de forma diferente en las distintas comunidades autónomas.
Trabajadores de la Enseñanza
15
LOMCE
Los currículos de ESO y Bachillerato.
Un primer análisis crítico
D
e modo inesperado (26 de
diciembre, en plenas vacaciones
de Navidad), el Consejo de
Ministros aprobó el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y
del Bachillerato (BOE del 3 de enero).
Como han manifestado, entre otros, los
directores de Institutos, agrupados en
FEDADI, a estas alturas no hay tiempo
de ponerlo en marcha en condiciones
mínimas. Aparte de muchos procesos,
en marzo es la escolarización, siendo
imposible que los IES tengan clara la
oferta educativa (incluidas las optativas) para que los alumnos pueden elegir con conocimiento.
El currículo, analizado detenidamente,
es prácticamente igual que el borrador
del 10 de abril de 2014. Por no cambiar, como en otros casos, no ha incorporado prácticamente ninguna de las
observaciones certeras y oportunas que
hizo el Consejo Escolar del Estado
(CEE) en su Dictamen 32/2014. Esta
ha sido precisamente la razón que ha
aducido el propio Ministerio para justificar que no tenía que consultar de
nuevo a los órganos preceptivos: no
hay cambios. Como señalaba José
Antonio Marina, solo es explicable por
la improvisación y desbarajuste intraministerial en la elaboración de esta ley:
“desde abril se ha demorado la publicación de los currículos, con el pretexto
de introducir variaciones que no se han
hecho. (…) Tengo que atribuir estas
improvisaciones a una desastrosa gestión educativa” (El Confidencial, 30 de
enero de 2015).
Publicarla ahora, como he señalado en
otro escrito, provoca un cierto caos
organizativo para aquellos que tienen
que implementarlo (comunidades
autónomas y Direcciones de los
Institutos). En la Conferencia Sectorial
con las comunidades (convocada a
posteriori el 14 de enero) seis comunidades (Andalucía, Asturias, Canarias,
Cataluña, País Vasco y Navarra) han
pedido una moratoria. Mientras tanto,
resulta un sarcasmo que la Sra.
Gomendio responda que, si no tienen
tiempo, copien los de Ceuta y Melilla
que va a elaborar el MECD. Además,
resulta atrevido querer implantarlo en
un año en el que hay elecciones autonómicas (donde pueden cambiar algu16
Trabajadores de la Enseñanza
nos gobiernos autonómicos, teniendo
que firmarlo aquel que no lo ha elaborado) y generales (con partidos que se
han comprometido a su derogación).
En Andalucía, además, las cosas se
complican, pues es aventurado ponerse
a elaborarlo antes de las elecciones (22
de marzo).
Si, como anuncian las sucesivas
encuestas, no habrá mayorías absolutas, se precisarán pactos, lo que apunta
a un futuro incierto sobre la implantación definitiva de esta reforma. Este no
es el contexto adecuado para implementar cualquier cambio. Hemos pasado una legislatura inestable con la introducción de estos cambios y, probablemente, otra con paralizarlos a mitad de
camino. Si falta compromiso e implicación del profesorado, aumentando la
desmoralización, lo hemos provocado
desde el Ministerio. Cualquier teoría del
cambio educativo señala que tiene que
existir una ecología favorable (horizonte
temporal y emocional) para que llegue
a ser exitoso. Difícil contar con profesionales cuando los desprofesionalizamos,
al impedir actuar en función de su juicio profesional. Hora es ya de que el
profesorado no sea un mero instrumento al servicio de los cambios ideológicos y políticos.
Dos etapas educativas en una
Inicialmente (10 diciembre 2013) se
presentó en un solo Borrador de
Decreto Primaria, Secundaria y
Bachillerato; seguido por una ordenación alfabética de las asignaturas, fueran de Primaria o de Bachillerato. Una
auténtica locura, jamás conocida en
nuestro país. Eso llevó a publicar, por
un lado, Primaria, y a seguir, por otro,
con Secundaria y Bachillerato juntos. El
CEE aconsejaba que cada etapa educativa, por su distinto carácter, se regulase
–como siempre se había hecho– en
normas diferentes. Como suele ser
habitual en este MECD, basta decirlo
para no hacerlo. Pero, al vincular en un
LOMCE
único decreto la ESO y el Bachillerato,
por una parte, es la lógica disciplinar la
que se expande a la ESO, cuando (al
menos en su llamado ahora Primer
Ciclo) debiera ser distinta. Por otro, al
menos a nivel retórico,
se declara potenciar el
aprendizaje por competencias clave también en
el Bachillerato, aunque
luego no se vea por ningún lado. La LOE no se
había atrevido a tanto.
Tras la parte común a
ambas etapas, tiene que
diferenciar en sendos
capítulos la Secundaria
Obligatoria
y
el
Bachillerato, para luego,
en el Anexo, recoger el
currículo por materias
aisladas (orden alfabético), al margen de etapa
educativa o curso, lo que
provoca una acentuada
falta de conexión entre
materias (por ejemplo
Filosofía en 4º de ESO y
Filosofía en 1º de
Bachillerato). Por otro, al
no estar secuenciadas
por cursos ni con horario
mínimo, en una comunidad autónoma se puede
estudiar en 2º de ESO
unas materias y en otra
otras distintas; o con
contenidos muy distintos
en cada curso, dado que
en las áreas comunes (Lengua,
Geografía e Historia, Matemáticas) el
currículo está determinado para el
Primer Ciclo en su conjunto (tres primeros cursos de la ESO). La LOGSE
intentó esta indefinición y tardaron muy
pocos meses en hacer una propuesta
oficial de secuenciación curricular por
ciclos y cursos. En fin, un cierto ‘caos
curricular’.
El referido dictamen del CEE decía:
“Llama la atención la ausencia de ‘objetivos’ definidos en cada una de las asignaturas (…) que necesariamente
deben constar en cada asignatura en el
currículo básico, para que los contenidos, los criterios de evaluación y los
estándares de aprendizaje adquieran su
plena significación”. Pues como si no lo
hubiera dicho, las materias continúan
sin objetivos, los criterios de evaluación
y estándares de aprendizaje no se relacionan con la adquisición de las competencias clave. Una nueva malla tripar-
tita hace que cada bloque temático se
subdivida en Contenidos, Criterios de
Evaluación y Estándares de Aprendizaje
Evaluables. Estos últimos van cambiando conforme cambian los contenidos,
mediados por los Criterios de
Evaluación. El pasado 29 de enero, con
un año de retraso, cuando ya están
publicados los currículos, sale la Orden
sobre la integración de las competencias en el currículo, donde aconseja
que el profesorado y centros procuren
integrarlas en el currículo. El MECD no
Las pruebas externas
serán la base de los
rankings que se
establezcan de los centros
mediante publicaciones
oficiales
nuestra tradición y lenguaje pedagógicos, procedente del ámbito anglosajón
y muy extendido, por influencia, en países de Sudamérica, está llamado a convertirse en el verdadero currículo: enseñar para las pruebas. No en vano se
afirma en el BOE que “su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”.
Marcarán el referente de indicadores
para las evaluaciones, promoción y
pruebas de reválidas. Recordando los
otrora “objetivos operativos”, por su
carácter observable, medible y evaluable, son en exceso positivistas o reductores de la labor educativa. Propio de
un neoconservadurismo en educación
suponen una recentralización del currículo (qué hay que enseñar, aprender y
evaluar), como ya se puede ver su
ejemplificación en la Evaluación Externa
de Tercero de Primaria, publicada por el
Instituto Nacional de Evaluación
Educativa. Provocan el “cierre” definitivo
del currículo, por mucha retórica de
autonomía que se proclame.
Un marco segregador
puede presentar ninguna estrategia
metodológica para hacerlo. Esto nos
recuerda aquello de los temas transversales. Cuando se elaboran independientemente, toda posible integración
será artificial; lo que en la enseñanza
significa burocrática y sobre el papel.
Dirigismo de los estándares
Los “estándares de aprendizaje evaluables” marcan unos extremos de dirigismo y concreción como ninguna ley
anterior había hecho, lo que no le impide declarar –además, retóricamente–
que “esta nueva configuración curricular
supone un importante incremento en
la autonomía de las Administraciones
educativas y de los centros”. Pero la
autonomía escolar no consiste en que
una CCAA (o centro escolar) pueda
poner una materia en un curso u otro u
otorgarle un número de horas semanales diferenciado, sino en que pedagógicamente pueda responder más adecuadamente a su contexto. Al tiempo,
una autonomía requiere excelentes
profesionales capaces de tomar decisiones propias, que alteren el currículum establecido, justamente para mejor
adecuarse a las trayectorias personales
de aprendizaje de su alumnado. Pero la
LOMCE prescinde de esto, dejando de
lado la formación del profesorado.
Este elemento novedoso (estándares
de aprendizaje evaluables), extraño a
Estas pruebas externas serán la base de
los rankings que se establezcan de los
centros mediante publicaciones oficiales
(art. 90 de la LOMCE) que, junto a las
subvenciones a la concertada según
demanda social, orientarán mercantilmente nuestro sistema educativo, en
unas acciones dirigidas a fomentar la
“calidad” mediante la competencia intercentros por conseguir clientes, con ofertas curriculares especializadas, como se
hace en el mundo empresarial.
En este marco, resulta difícil juzgar las
nuevas medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria (“organizar los grupos y las
materias de manera flexible”), en especial los llamados ahora “Programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento” (que vienen a sustituir a los de
Diversificación curricular), a partir de 2º
curso. Un cuarto curso con dos itinerarios, claramente diferenciados, y una
Formación Profesional Básica, a la que
se dirige a los alumnos que no pueden
seguir el currículo regular ordinario, con
unas pruebas externas al final de la
ESO, configura un panorama alejado de
la inclusión, con un carácter segregador.
Más que atender las trayectorias personales para incluir, se trata de redirigir
por diversos itinerarios o grupos clase.
Antonio Bolívar
Catedrático de Didáctica
y Organización Escolar.
Universidad de Granada
Trabajadores de la Enseñanza
17
LOMCE
FETE teme que la prueba de 3º de Primaria
mida contenidos y no evalúe competencias
E
l alumnado de tercer curso de
Educación Primaria deberá someterse este curso a la primera evaluación individualizada, tal y como establece el artículo 20.3 de la LOE modificado por la LOMCE. Esta prueba externa pretende comprobar el grado de
dominio de las “destrezas, capacidades
y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución
de problemas en relación con el grado
de adquisición de la competencia en
comunicación lingüística y de la competencia matemática”. FETE-UGT teme
que sea un examen para medir contenidos curricualres, y no una evaluación
de competencias, o, lo que es lo
mismo, que sea una calificacióno
expresión
del
grado de suficiencia o insuficiencia
de los conocimientos adquiridos por el alumnado.
los centros y la Administración educativa, y se considera que la evaluación
facilitará el establecimiento de medidas
de mejora por parte de equipos docentes,
directivos,
inspección
y
Administración educativa.
gatoria esa evaluación ha de ser formativa, diagnóstica y continua a lo largo
del proceso de aprendizaje, con el fin
de detectar los progresos y las dificultades, analizar las causas y reconducir los
desajustes.
Para dar pautas al profesorado sobre
esta primera prueba externa de 3º de
Primaria, el Ministerio de Educación, el
Institituo Nacional de Evaluación
Educativa (INCE) Y 14 Administraciones
educativas han elaborado una guía
orientativa que proporciona modelos
de pruebas y diverso material para el
alumnado y el profesorado, tanto sobre
la competencia lingüística como la
matemática. La guía puede consultarse
En relación con las evaluaciones externas, FETE-UGT considera que debe ser
de diagnóstico, sin efectos académicos
y que deben contar con la participación
y colaboración de los centros y del profesorado, de modo que permitan el
desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas
específicas. Y, de cualquier modo, tiene
que tener en cuenta variables que afectan al proceso de aprendizaje, como las
situaciones
socioeconómicas y culturales
del
alumnado, el
entorno del
centro y los
recursos de
que dispone.
Aunque
las
Administrativas
También consieducativas son las
dera que la
que tienen que
normativa
decidir sobre el
vigente le otorcalendario
de
ga una relevanaplicación de la
cia excesiva, en
prueba,
el
comparación
Ministerio
ha
con la evaluarecomendado
ción continua
que se realice
que se realiza a
durante el mes
lo largo de los
de mayo, para La Secretaria de Estado de Educación Monserrat Gomendio, durante su visita el pasado mes de
distintos curevitar la coinci- febrero al colegio de Educación Infantil y Primaria 'Cesáreo Alierta' de Zaragoza en el que se rea- sos
de
dencia con las lizó una prueba piloto de la prueba de 3º.
Primaria,
y
evaluaciones que
que, en todo
los centros realicaso, debería ser considerada como una
zan en junio, además de para poder en la siguiente página de internet: información adicional a la evaluación realidisponer de tiempo suficiente para la http://www.mecd.gob.es/inee/Evaluaci zada por el profesorado del centro.
elaboración de los informes.
on_tercero_Primaria.html, y facilita
información sobre las competencias FETE-UGT se muestra inquieta por la
La finalidad de la evaluación es poder que se evaluarán, los tiempos de la situación en la que deja al profesorado,
ofrecer un informe individualizado prueba, las características o la correc- ya que este va a tener que supeditar su
sobre el progreso en el grado de adqui- ción. También facilita el acceso a prue- labor al resultado de las mismas, sin
sición de las competencias en comuni- bas internacionales de Primaria como poder participar ni en la elaboración ni
cación lingüística y matemáticas, que PIRLS (comprensión lectora) y TIMSS en la realización de las mismas, que
serán aplicadas y calificadas por persopermita detectan de manera precoz (matemáticas y ciencias).
nas que no conocen al alumnado, lo
dificultades en el aprendizaje. La norma
señala que si la evaluación resulta des- Para FETE-UGT, la evaluación constituye que también puede interpretarse como
favorable, el equipo docente deberá un instrumento muy importante para una muestra de desconfianza del
adoptar “las medidas ordinarias o valorar el grado de mejora de la educa- gobierno hacia la labor del profesorado,
extraordinarias más adecuadas”. De ción , así como una herramienta para lo que puede generar desmotivación y
todo ello serán informadas las familias, conseguirla. Pero en la educación obli- socavar su autonomía profesional.
18
Trabajadores de la Enseñanza
Presupuestos
La inversión en Educación de las CCAA
mantiene el retroceso iniciado en 2012
E
n el periodo comprendido entre
2012 y 2015 el retroceso de la
inversión en Educación ha sido
generalizado en todas las comunidades
autónomas, con la salvedad de Baleares,
Euskadi y Extremadura. Las que han aplicado mayores recortes entre esos años
han sido Aragón (-10,75%) y Madrid (10,08%), tras las cuales se sitúan Asturias
(-9,60%) y la Comunidad Valenciana (9,18). En conjunto, el descenso inversor
en estos cuatro años han sido del -5,98%.
En las partidas presupuestadas para 2015
por el conjunto de las comunidades autónomas, que suman un total de 35.060,10
millones de euros, en el gasto reservado a
Educación se produce un incremento del
2,75% respecto al ejercicio anterior
Pese a ser positivo, si se tienen en cuenta
las variaciones negativas experimentadas
en estos últimos años (-7,83% entre el
2012 y el 2013 y -0,72% entre el 2013 y
el 2014), el balance nos recuerda la insuficiencia de este incremento y la distancia
que existe todavía respecto a los presu-
puestos de 2012, cifrados en 37.288,8
millones de euros, lo que supone un 5,98%, es decir, 2.228,71 millones de
euros menos.
Todas las comunidades reflejan un
aumento en Educación en sus presupuestos para este año, aunque presentan diferencias muy marcadas. Algunas mantienen unos presupuestos semejantes a los
de 2014, como Aragón (0,01%), Asturias
(0,47%), Canarias (0,04%) o Galicia
(0,07%). El resto se sitúa entre el 1,15%
de La Rioja o el 1,22 de Euskadi, hasta el
5,66% de Murcia o el 6,86% de Cataluña.
Con todo, hay que hacer la salvedad de
que los conceptos que integran el presupuesto no son homogéneos en todas las
comunidades autónomas. En algunas, las
cantidades
presupuestadas
para
Educación incluyen otras áreas, como
Cultura, Deporte, Mujer, Colectivos sociales o Política lingüística. De este modo, y
es el caso de Aragón, Baleares,
Comunidad Valenciana, Euskadi, Ceuta y
Melilla, las partidas no corresponden úni-
camente a inversión educativa, sino que
abarcan también otros conceptos.
El incremento en los Presupuestos
Generales de 2015 para Educación han
experimentado un crecimiento, y también
lo han hecho los de las comunidades
autónomas. Sin embargo, en conjunto
esos presupuestos siguen siendo insuficientes y se está todavía muy lejos de
recuperar las condiciones perdidas desde
2011. Los recortes sufridos en los últimos
años han empeorado notablemente las
condiciones laborales del profesorado.
además de una enorme destrucción de
empleo docente. Además, las significativas
diferencias existentes entre las comunidades autónomas en cuanto a gasto educativo pueden repercutir en la calidad de la
educación y, por tanto, en los resultados
obtenidos por el alumnado.
FETE-UGT sigue reivindicando un nivel
básico de inversión pública y un fondo de
cohesión interterritorial, que compensen
las desigualdades entre comunidades y
aseguren una educación de calidad.
EVOLUCIÓN PRESUPUESTOS DE GASTOS EN EDUCACIÓN POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS
(En millones de Euros)
CC AA
2012
2013
Variación
13-12
%
2014
Variación
14-13
%
2015
Variación
15-14
%
Diferencia
15-14
millones €
Diferencia
15-12
millones €
Variación
15-12
%
ANDALUCÍA
7191,88
6573,35
-8,60
6423,88
-2,27
6588,44
2,56
164,56
-603,44
-8,39
ARAGÓN
1022,22
912,11
-10,77
912,18
0,01
912,30
0,01
0,12
-109,92
-10,75
-9,60
ASTURIAS
799,07
717,52
-10,21
718,97
0,20
722,33
0,47
3,36
-76,74
BALEARES
767,4
743,57
-3,11
761,56
2,42
800,71
5,14
39,15
33,31
4,34
CANARIAS
1607,18
1471,29
-8,46
1508,39
2,52
1508,93
0,04
0,54
-98,25
-6,11
513,83
477,66
-7,04
485,88
1,72
491,89
1,24
6,01
-21,94
-4,27
CANTABRIA
CASTILLA-LA MANCHA
1562,64
1448,6
-7,30
1419,29
-2,02
1443,47
1,70
24,18
-119,17
-7,63
CASTILLA Y LEÓN
1909,06
1765,24
-7,53
1771,41
0,35
1809,32
2,14
37,91
-99,74
-5,22
CATALUÑA *
4610,99
4610,99
0,00
4157,47
-9,84
4442,58
6,86
285,11
-168,41
-3,65
19,13
17,49
-8,57
12,68
-27,50
25,23
98,97
12,55
6,1
31,89
COMUNIDAD VALENCIANA
4537,67
4099,73
-9,65
4010,3
-2,18
4120,91
2,76
110,61
-416,76
-9,18
EUSKADI
2648,26
2353,62
-11,13
2765,25
17,49
2798,85
1,22
33,6
150,59
5,69
CEUTA
EXTREMADURA
982,61
956,21
-2,69
991,6
3,70
1019,83
2,85
28,23
37,22
3,79
GALICIA
2210,2
2066,83
-6,49
2046,71
-0,97
2048,21
0,07
1,5
-161,99
-7,33
4733,79
4141,54
-12,51
4142,56
0,02
4256,58
2,75
114,02
-477,21
-10,08
7,52
7,48
-0,53
8,17
9,22
8,17
0,00
0
0,65
8,64
1330,34
1210,97
-8,97
1186,14
-2,05
1253,30
5,66
67,16
-77,04
-5,79
601,5
563,53
-6,31
567,13
0,64
575,69
1,51
8,56
-25,81
-4,29
MADRID
MELILLA
*
MURCIA
NAVARRA
RIOJA (LA)
TOTAL
233,52
229,83
-1,58
230,71
0,38
233,36
1,15
2,65
-0,16
-0,07
37288,8
34367,6
-7,83
34120,3
-0,72
35060,10
2,75
939,82
-2228,71
-5,98
Cataluña: datos de Proyecto de Presupuesto 2015.
Melilla: Presupuestos 2015 con aprobación inicial sin desglose por Conserjerías, posiblemente sin modificaciones con respecto al 2014.
Gabinete Técnico
Trabajadores de la Enseñanza
19
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Inglés Oxford 1
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Inglés Oxford 2
160
Inglés Oxford 3
160
Inglés Oxford 4
160
Inglés Oxford 5
160
Inglés Oxford 6
160
Inglés Oxford 7
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Inglés Oxford 8
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El periódico digital en la escuela
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Impacto psicosocial y ergonómico de las tics en el aula
30
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Propuestas
La formación del profesorado
C
onstituye un lugar común decir que
la calidad de cualquier sistema educativo depende en gran medida de
la calidad de su profesorado. En el colectivo Lorenzo Luzuriaga pensamos que un
análisis riguroso de la historia de la formación del profesorado inicial y permanente, así como de su situación actual,
puede contribuir a acotar qué carencias
deben de ser subsanadas y qué propuestas serían pertinentes realizar para mejorar la formación de los docentes, conscientes de que un sistema educativo de
calidad solo es posible con un profesorado altamente cualificado.
Lo primero a destacar es que la situación
real de la formación docente apenas se
ha modificado desde 1970, a pesar de las
reformas planteadas en las leyes educativas de los últimos años, que proclaman:
“una formación pedagógica adecuada y
estudios y experiencias prácticas relativas
a la especialidad que hayan de enseñar”
(LGE de 1970, art. 102); “un título profesional de especialización didáctica”
(LOGSE 1990, art. 24; LOCE 2002, art.
58); “una formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado” LOE 2006, art.
97). Los cambios en los planes de estudio y en las nuevas especialidades de
maestros han respondido generalmente a
las inercias e intereses de los departamentos universitarios, antes que a las
necesidades de una formación pedagógica adaptada a los cambios introducidos
en las leyes. Asimismo, el periodo previo
de prácticas prescrito para que esa formación adquirida pueda contrastarse no se
ha podido o no se ha querido articular
adecuadamente.
Más escandalosa ha sido la incapacidad
de aplicar lo legislado respecto a la formación inicial del profesorado de secundaria. Así, al día de hoy, el CAP de 1970
ha constituido la única formación pedagógica de más del 90% del profesorado de
Secundaria, puesto que ha estado vigente hasta 2012. Respecto a los másteres
recientemente implantados, existen
dudas fundadas sobre la organización del
período de prácticas (‘practicum’).
Otro factor a considerar es la distribución
de competencias entre las autoridades
educativas y las universidades, así como
la incapacidad de armonizar la disparidad
de intereses que se entrecruzan en este
asunto: por una parte, el Gobierno define
los perfiles de la formación inicial; por
otra, las universidades establecen los planes de estudio de los grados correspon-
22
Trabajadores de la Enseñanza
dientes y controlan y evalúan la fase de
prácticas; finalmente, las comunidades
autónomas se ocupan de organizarlas en
sus centros y, por tanto, de designar a los
tutores.
En cuanto a la formación permanente del
profesorado, una de las primeras medidas
del primer gobierno socialista fue la creación de los Centros de Profesores (CEP),
como “instrumentos preferentes para el
perfeccionamiento del profesorado y
mejora de su profesionalidad, así como
para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias”. Pero los gobiernos conservadores
de distintas comunidades autónomas
desvirtuaron esta reforma, de modo que
los centros que aún sobreviven distan
mucho del espíritu y metas originales de
esta innovación. Por otra parte, los planes
de formación permanente de los diferentes gobiernos que se han sucedido, además de no tener un plan ordenado y
coherente, han incidido más en la ampliación y actualización de contenidos disciplinares que en mejorar las didácticas
específicas y en adquirir el adecuado
conocimiento psicobiológico de los alumnos.
En lo referente al acceso a la función
pública docente, se puede decir que se
trata de una regulación llena de buenas
intenciones y una aplicación frustrante. Lo
que singulariza el acceso del profesorado
a los centros públicos es la superación de
un proceso selectivo -el concurso oposición-, que debiera regirse por los principios de igualdad, mérito y capacidad y el
desarrollo de un primer curso de docencia bajo la tutoría de profesores experimentados que supondría la parte práctica
del acceso. Se trata de un proceso complejo que, bien desarrollado, podría ofrecer la oportunidad de seleccionar un personal competente y capacitado para
cubrir las necesidades de profesorado de
las aulas que gestionan.
Sin embargo, en la realidad el resultado
se aparta sustancialmente de los deseos
expresados en la norma. En la fase de
concurso, los baremos de méritos se aplican de manera mecánica. Se puntúa ‘al
peso’: tantos puntos por título académico
alegado, tantos por año de servicio
demostrado, y ello con independencia de
que los títulos alegados sean más o
menos adecuados a la labor que se quiere desempeñar. Un apartado de menor
significado y peso en el baremo, el que
figura bajo el título de ‘Otros méritos’, y
que podría servir para valorar actividades
y cualificaciones muy adecuadas a la función docente, se relega a lo que cada
Administración determine en la convocatoria.
Los temarios por los que se rige la oposición han envejecido demasiado, siguen
siendo los de 1993, regulados por la
orden de 2012 que derogó las de 15 de
noviembre de 2011 que los modificaban.
Es significativo que, al volver a los viejos
temarios de 1993, se hayan recuperado
solo los relativos a la especialidad, dejando fuera todo lo referente a conocimientos de legislación educativa, organización
de centros, programación y evaluación, etc.
La fase de prácticas -ese primer año de
prácticas en la docencia establecido por la
LOE-, que permitiría calificar como no
apto al candidato que no las realizara de
manera satisfactoria, se ha convertido en
un mero trámite.
La formación del profesorado es una de
las asignaturas pendientes de la democracia española. Resulta urgente una
reforma profunda que aplique, de modo
sistémico, un modelo global de formación
docente donde se incluyan de manera
interrelacionada la formación inicial de
Propuestas
maestros y profesores, la selección
docente, el acceso a la función pública, la
formación permanente y la existencia de
una carrera docente abierta a todo el profesorado.
En consecuencia, proponemos:
1. Redefinir la función y el perfil docente
por parte de la Administración educativa,
para que la Universidad, encargada de la
formación de maestros y profesores de
educación secundaria, adapte su programación a las nuevas exigencias de dicha
para la obtención del grado.
4. Mejorar la selección del alumnado de
las facultades de Educación para conseguir elevar la calidad y el prestigio de los
maestros. Para ello se propone un triple
filtro, previo a la matriculación en dicha
Facultad: a) un buen expediente académico; b) una prueba de madurez cultural;
c) una entrevista en la que se puedan
evaluar las aptitudes pedagógicas de los
aspirantes a maestros.
5. Estructurar la formación inicial del pro-
des, con el fin de valorar las buenas prácticas y corregir las desviaciones existentes.
Por otro lado, es preciso homologarlos y
regular con una mayor concreción sus
planes de estudio y los títulos que se
deben exigir para su realización.
7. Establecer un nuevo catálogo de especialidades docentes, revisando las actuales y su vinculación con las titulaciones
universitarias. Se debería contemplar la
posibilidad de que los profesores tuvieran
varias cualificaciones profesionales, que
podrían adquirir bien en su formación inicial o bien en la formación permanente.
8. Favorecer al profesorado de formación
profesional con una experiencia laboral
en el sector en el que va a impartir docencia, así como enfatizar la importancia del
conocimiento aplicado y de los recursos
didácticos como contenido formativo para
los futuros profesores.
función docente, revocando, si algunas
universidades no las cumplen, la autorización para otorgar títulos, cuyas directrices
básicas, por tratarse de profesiones reguladas, corresponde a la competencia
exclusiva del Ministerio de Educación.
2. Incorporar como profesores asociados
de las facultades de Educación a docentes de educación infantil, primaria y
secundaria con una larga experiencia de
buenas prácticas y de mejoras innovadoras acreditadas en las aulas.
3. La fase de prácticas, como complemento de la formación teórica recibida
en las facultades de Educación, será
de un año de duración, estará dirigida
y orientada por un tutor, y su aprobación, por parte del tribunal de la oposición, será un requisito inexcusable
La formación
del profesorado
es una de las
asignaturas
pendientes de la
democracia española
fesorado de secundaria mediante una formación inicial disciplinar universitaria de
tres años, más dos años de formación
psicopedagógica, didáctica y práctica.
6. Realizar una evaluación de los diferentes másteres ofrecidos por las universida-
9. Modificar la estructura del modelo
actual de concurso-oposición de acceso a
la función pública docente para garantizar
los principios de igualdad, mérito y capacidad en el acceso al servicio público. Para
ello, es preciso: a) Mejorar la fase del concurso, repensando los méritos a acreditar
y la forma de verificarlos y valorarlos, de
modo que cumpla un papel fundamental;
b) Considerar que la fase de oposición es
más que un examen teórico. Los temarios
no solo hay que actualizarlos, sino que
deben tener un formato práctico para que
el opositor demuestre su capacidad para
desenvolverse en situaciones y problemas relativos a la actividad docente; c)
Reestructurar la fase de prácticas determinando con claridad los objetivos que se
persiguen con esta fase, quiénes serán
los responsables de supervisar y valorar la
actuación de los nuevos profesores, así
como los criterios que se emplearán para
seleccionarlos.
10. Establecer procesos reglados de acogida
y apoyo al profesorado novel como parte
integrante de su proceso de formación.
11. Regular la formación permanente
como un derecho y un deber profesional,
especialmente cuando varían las exigencias de la función docente o se realizan
cambios en la política educativa.
12. Establecer un sistema de evaluación
de la función docente que debe reunir
todas las garantías y requisitos de objetividad y formar parte de la carrera docente.
Colectivo Lorenzo Luzuriaga
El presente artículo es una síntesis de un
documento más amplio que puede consultarse en www.colectivolorenzoluzuriaga.com
Trabajadores de la Enseñanza
23
Políticas Sociales
Los ocho datos más impactantes
sobre igualdad de género
Para garantizar una mayor igualdad a la mujer así como las mismas oportunidades que a los hombres, independientemente de
su procedencia o edad, son muchos los Gobiernos y asociaciones que trabajan en diferentes áreas para mejorar su situación
en todo el mundo con el fin de erradicar las desigualdades de
género. En este sentido, la Plataforma de Acción de Beijing de
1995 identificó 8 esferas importantes con las cuales era urgente actuar, que veremos a continuación.
1La mujer y la pobreza
2La educación de la mujer
Las mujeres sin recursos sufren una doble discriminación a
causa de su género y de su nulo poder adquisitivo.
3La violencia de género
La educación es básica para ofrecer las mismas oportunidades a hombres y mujeres y que de esta manera, las féminas
lideren el cambio. Las mujeres que han estudiado mejoran el
entorno y la sociedad en la que viven, contribuyen en la economía y ayudan a cambiar los estereotipos de género. Hoy en
día continúa habiendo grandes diferencias en la educación
entre hombres y mujeres.
4Diferencias en salud
Acabar con la violencia contra las mujeres es una de las prioridades de los Gobiernos, ONGs y asociaciones. Dos terceras
partes de los países han creado leyes específicas para poner
fin a la violencia doméstica. No obstante siguen existiendo
vacíos legales respecto a la protección o insuficiencias para
acceder a los servicios básicos.
La salud abarca áreas tan amplias como la alimentación o el
bienestar físico, pero también derechos sexuales y reproductivos (matrimonios infantiles, ablación, abortos clandestinos…), así como gozar de salud mental.
24
Trabajadores de la Enseñanza
Políticas Sociales
5La mujer en el trabajo
6La política sigue siendo cosa de hombres
Las mujeres contribuyen de una forma muy notoria a las economías de los países, ya sea trabajando en empresas, en el
campo, como cuidadoras o emprendedoras. La desigualdad
en el entorno laboral se hace evidente en la brecha salarial y
en el tipo de trabajo y condiciones que desempeñan muchas
mujeres. Muy pocas ocupan puestos directivos.
tratan los medios de
7¿Cómo
comunicación a las mujeres?
Aunque cada vez hay más mujeres que se dedican a la política o tienen cargos de responsabilidad, su representación
sigue siendo mínima si la comparamos con la de los hombres.
8La mujer en los conflictos armados
Los ‘mass media’ tienen un importante papel en la creación de
opiniones y actitudes. La información que se ofrece en los
medios puede deshumanizar a la mujer cuando habla de casos
de violencia de género, pero también puede dar voz a mujeres
que representen un modelo a seguir para muchas otras.
Las guerras causan una profunda herida en la sociedad y
dejan a las mujeres y a las niñas en una situación muy vulnerable. Violaciones y agresiones son utilizadas como tácticas
de guerra.
Píldoras de conocimiento pedagógico
U
n profesor le preguntó a un
niño de siete años: ¿Qué
tengo que saber para educarte?. La respuesta fue de una
lógica aplastante: “Más que yo”.
Para educar tenemos que saber
más, pero ¿más de qué, de
matemáticas, de ciencias...?
Esos conocimientos se necesitan para formar. Para educar,
se tiene que saber más pedagogía. Sin embargo, a menos
que hayamos cursado estudios específicos, nadie nos
enseña esto. Educamos
igual que nos educaron, o
modificando algunos aspectos. Este libro
muestra las teorías más relevantes de las
ciencias de la
educación de una
forma amena, a
través de anécdotas, ejemplos y
reflexiones fruto
del trabajo diario en
la escuela. Se trata
de un relato en primera persona, en el
que el protagonista
es un maestro de
educación primaria
que se dirige al lector
en un tono cercano, alejado de los tecnicismos propios de la jerga académica,
mostrándole la escuela tal y como es: lo
que sucede en clase, cómo interviene el
profesorado y qué argumentos tiene.
Cada capítulo arranca con una experiencia vital, a partir de la cual se generan
pequeñas píldoras de conocimiento
pedagógico. Muy alejado de la mera
abstracción teórica, propone estrategias
diferentes a las habituales para usar en
casa o en clase.
Ideas creActivas para educar
Enrique Sánchez Rivas
Ediciones Aljibe
www.ideascreActivas.com
Trabajadores de la Enseñanza
25
Políticas Sociales
Tu educación va a cambiar el mundo.
Educa en igualdad
S
e cumplen veinte años de
la aprobación de la
Declaración de acción de
Beijing y quince desde que los
Objetivos de Desarrollo del
Milenio fijaran la consecución de
la enseñanza primaria universal
para el año 2015. Ambas declaraciones, que ahora se renuevan
con nuevos compromisos,
advertían que la educación de
calidad es imprescindible para
lograr la igualdad de género, así
como para el desarrollo sostenible, equitativo y de- mocrático
de los pueblos.
mentos más importantes para
avanzar en la construcción de
actitudes que enseñen al alumnado a com- partir la vida desde
el respeto, el reconocimiento
mutuo, la autonomía y la corresponsabilidad.
Las estadísticas a nivel mundial
nos muestran que no existe ningún país en el mundo donde las
mujeres y los hombres tengan
igualdad de oportunidades, igualdad de remuneración o igualdad
en acceso a puestos de responsabilidad; que todavía las mujeres ganan menos que los hombres por el mismo trabajo.
Acceden en mayor proporción a
los trabajos peor remunerados,
informales o precarios, así como
empleos a tiempo parciales.
Un mensaje que no se corresponde con la ideología del
gobierno actual en cuyo plan de
recortes se encuentra la extinción de los recursos dedicados a
la formación en igualdad, a la
educación afectivo sexual o a un
ver- dadero planteamiento de
prevención de violencia de
género en el sistema educativo.
A nivel mundial las mujeres,
constituyen únicamente el
21,9% de los parlamentarios;
más de un tercio expe- rimentara violencia de género por parte
de su pareja; en promedio,
poseen únicamente el 15% de
títulos de propiedad (de 121
países, 86 todavía tienen leyes o
prácticas discriminatorias sobre
las herencias). Además las complicaciones en el embarazo y el
parto son una de las principales
causas de mortalidad entre las
niñas de 15 a 19 años en los
países en desarrollo.
La Ley de Igualdad efectiva entre
mujeres y hombres y la ley
Integral contra la violencia de
Género hacen de España un
país avanzado legislando en
igualdad, sin embargo la distancia
entre el articulado legal y la realidad del día a día es inmensa.
En los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento
tanto de las instituciones como
de los programas relacionados
con la educación en igualdad y a
una intencionalidad para desterrar la formación del alumnado
en valores de igualdad y ciudadanía. Atrás han quedado los
procesos de implementación de
los planes de igualdad en educación, la formación inicial y continua del profesorado, la especialización de los agentes de
igualdad, la incorporación de
programas educativos relacionados con la corresponsabilidad y
la igualdad en todos los niveles
de la educación. Además la
investigación y las publicaciones sobre
coeducación parecen in- existentes.
Las pocas acciones que se realizan,
como la prevención de violencia de
26
Trabajadores de la Enseñanza
Por otra parte, continúa recayendo sobre las mujeres el peso del
cuidado y la atención a la familia.
El trabajo doméstico sigue siendo la principal fuente de ingresos
de las mujeres y de las niñas, y
para muchas mujeres es el principal trabajo remunerado a tiempo completo.
género en los centros escolares son
escasas y anecdóticas.
Y mientras los recortes en educación
continúan, la realidad nos demuestra
que la educación es uno de los instru-
FETE-UGT reivindica el valor de
la educación como herramienta
fundamental para lograr la igualdad. Por ello seguirá en el
empeño de proporcionar a las
trabajadoras y los trabajadores
de la enseñanza los recursos ne- cesarios para educar en igualdad, impulsando el trabajo de cooperación internacional y revindicando la educación en
igualdad como prioridad.