1. Educación

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ón:
Muchas veces en la evaluación diagnóstica detectamos que los niños presentan dificultades en la
comprensión de textos propios de las ciencias y la misma dificultad ocurre al momento de escribir textos
de este tipo.
De ahí nace la necesidad de pensar estrategias didácticas que nos posibiliten profundizar en el uso
de habilidades lectoras que optimicen la comprensión de estos textos que pueden contener información
especializada y requiere de una comprensión mayor que los textos de otro tipo.
Será necesario el empleo de estrategias lectoras para acceder a esa comprensión.
La intervención docente será fundamental en este sentido.
¿Qué es leer? En primera instancia leer es comunicarse. Es acceder al mensaje que nos
brinda un texto. En este marco, leer es mucho más que descifrar un código (en este caso el lenguaje
escrito); involucra una actividad mental de construcción de significados, atribución de sentido, a partir
de los saberes que posee un sujeto. Estos saberes remiten a diferentes cuestiones, tales como las
características generales de los textos, el contenido mismo que se desarrolla, el mundo en general,
etc.
La enseñanza de la lectura requiere la planificación de variadas situaciones, donde los alumnos
puedan leer orientados por distintos propósitos, con niveles progresivos de autonomía y criticidad. Para
ello, adquieren fundamental importancia las instancias
de reflexión para que puedan apropiarse de las
estrategias discursivas.
En esta propuesta se trabaja a partir de la
lectura de un afiche publicitario para lo cual se
estimulará
la
realización
de
inferencias
y
se
analizarán los verbos presentes (modo imperativo). A
continuación
exploraremos,
a
grandes
rasgos,
algunos aportes sobre la lectura que sustentan esta
propuesta didáctica.
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La lectura como proceso transaccional
El concepto de lectura como “proceso transaccional” surge a partir de L. Rosenblatt (Rosenblatt, L.
1985), quien concibe que la misma implica una “transacción”; indicando una relación doble, recíproca,
entre el lector y el texto.
Se toma en cuenta, además, el momento y las circunstancias particulares en las que ocurre la
lectura. Este modelo propone que el lector y el texto surgen a partir del acto de lectura, y se transforman
mutuamente. El texto se concibe como un “sistema abierto”: posee un significado potencial que es
actualizado por el lector a través de la construcción de un texto paralelo, estrechamente relacionado con el
editado, pero no idéntico. Esto se debe a que el lector construye el significado del texto en base a sus
inferencias y referencias, atribuyéndole un sentido personal. Existen, pues, infinitas lecturas posibles para
un mismo texto. La comprensión, por lo tanto, va a surgir de la compenetración del lector en el texto.
Estrategias lectoras
En los primeros años de su escolaridad los alumnos realizan frecuentemente anticipaciones
lectoras, pero no se preocupan en realizar tanto en la verificación de sus hipótesis. Es entonces que se
hace necesario un docente que no sólo acerque al niño a la lengua escrita, sino que la problematice y la
explique cuando sea necesario. Recordamos, en este punto, las estrategias lectoras propuestas por K.
Goodman (Goodman, K. 1986):
- Anticipación: Es anterior a la lectura e implica la activación de los conocimientos sobre un tema para
poder relacionarlos con el contenido del texto.
- Predicción: Implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto de leer, y durante toda la lectura.
- Inferencia: Suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a partir de datos concretos.
- Verificación de hipótesis: Automonitoreo que el lector realiza acerca de sus predicciones e inferencias.
Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones realizadas acerca de lo que estaba escrito, en la medida
en que avanza la lectura.
- Corrección: Incluye reestructuraciones en la información ya procesada debido a que se toman en cuenta
un mayor número de datos o se elaboran nuevas predicciones e inferencias, mejorando, pues, la
comprensión.
Desde su enfoque, Isabel Sole define el acto de lectura como "un proceso de interacción entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer (obtener una información pertinente
para) los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación
tiene varias consecuencias, implica en primer lugar la
presencia de un lector activo que procesa y examina el
texto. Implica, además, que siempre debe existir un
objetivo que guíe la lectura" (1994:24)
Este proceso activo que realiza el lector involucra
múltiples procesos mentales de diferentes de niveles de
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complejidad, que aún no han sido develados en su totalidad. Sin embargo, podríamos afirmar que
para lograr una comprensión adecuada de un texto es necesario que el lector extraiga el contenido del
texto formando una representación consciente y completa del mismo en su propia mente.
Según José Antonio León, para que alguien comprenda un texto debe, en primera instancia
desentrañar las ideas que encierran las palabras y las oraciones (proposiciones). Luego, es necesario
conectar las ideas entre si, encontrando el orden o hilo conductor (técnicamente la progresión
temática) que el autor del texto ha elegido para presentar su desarrollo conceptual. Asimismo, es
menester que ese grupo de ideas se organice de acuerdo con la jerarquía que presentan en el texto,
ya que no todas las proposiciones poseen la misma importancia. Al ordenarlas de acuerdo con su
importancia y generalidad, se estará construyendo la representación de lo que técnicamente se
denomina macroestructura. Por último el lector debe identificar la superestructura, es decir la trama de
relaciones que articula las ideas centrales, extraídas del texto. Existen cinco tipos universales de
tramas o superestucturas, que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los escritos:
enumeración, descripción, causal, problema - solución y comparación.
Estos procesos no siguen necesariamente en el orden en el que fueron presentadas, de las
ideas aisladas a las estructuras, sino que pueden darse simultáneamente.
Asimismo, estos mecanismos deben complementarse con otros dos procesos más centrados
en las capacidades, saberes y estrategias del sujeto. Nos referimos a la capacidad de establecer
relaciones entre estas ideas del texto y los saberes que posee el sujeto: así como a la capacidad de
regular el propio proceso de lectura comprensiva.
En síntesis, comprender lo que se lee, implica:
a) extraer ideas de las palabras del texto, ordenando las y encontrando las distintas estructuras de
relaciones (orden y jerarquía);
b) integrar esa información a la representación previa del mundo, que incluye la estructura de
conocimientos previos;
c) saber controlar y regular esos procesos a través de la creación de objetivos que permitan la
rectificación de malentendidos o la ratificación de las hipótesis previamente formuladas. (4)
Por último, debemos aclarar que las representaciones del contenido que el sujeto construye en
su mente, poseen dos niveles diferentes: base del texto y modelo de situación. El primero es el nivel
más llano, más ligado al texto; mientras que el otro nivel, modelo de la situación, presenta un grado de
complejidad mayor, implica la integración de los elementos del nivel anterior con los conocimientos
previos del sujeto. construir un adecuado modelo de la situación, facilitara la realización de
inferencias, resolución de problemas, etc.
La habilidad de los sujetos para realizar con éxito esta tarea puede verse facilitada u
obstaculizada por las características de los textos. Por ejemplo, la organización lógica (coherencia de
la secuencia de ideas) y la presencia de conectores y señalizaciones sobre lo relevante, son facto res
que facilitan la construcción de representaciones.
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Los textos científicos, a diferencia de los textos escolares, son en
general escritos "herméticos", difíciles de leer y dirigidos a especialistas de la
disciplina. Estas características dificultan su uso como material de estudio.
Se hace necesario, entonces, generar formas de enseñar a los
estudiantes estrategias que les permitan mejorar su desempeño en la
compleja tarea de dialogar con los textos.
La propuesta
Esta tarea de comprender textos científicos se realiza sistemáticamente a lo largo de todo el
curso, y paulatinamente se recomienda que cada uno de los alumnos la realice de forma más abierta
y personal, tal como sucede con los lectores competentes.
Luego se los invita a realizar dos lecturas del texto, la primera rápida, de corrido y la
segunda deteniéndose en analizar el texto en profundidad. En el primer caso, se realizan ajustes
en las hipótesis y se identifican algunos componentes importantes (Tema, conceptos, aspectos poco
claros, etc.)
Durante la lectura analítica se identifican los elementos del texto. Desde las oraciones
temáticas (diferenciando conceptos y relaciones) hasta las estructuras que constituyen el texto:
microestructura, progresión temática, macroestructura y superestructura, con el objetivo de construir
una adecuada base del texto. El análisis incluye, en nuestro caso la objetivación de esos
componentes a través de la escritura, por ejemplo redactar la secuencia de proposiciones importantes
(macroestructura) y la evaluación conjunta de los productos.
En la tabla siguiente de más abajo se señalan algunas actividades en relación al contenido
prioritario al que apuntan. si bien se mencionan contenidos específicos para cada actividad, el
proceso apunta a la competencia lectora en su totalidad, ya que no es clara la diferenciación ni la
secuencia y los contenidos se abarcan unos a otros.
Por último, se procede a realizar la lectura crítica que busca construir el nivel modelo de la
situación, estableciendo relaciones entre el contenido del texto y los conocimientos del lector. Se
promueve en esta fase, la emisión de juicios sobre, por ejemplo, la calidad del texto (claridad,
organización lógica, registro), la autoridad de las Fuentes y argumentos presentados, as! como
también precisar opiniones personales y realizar asociaciones con otros textos.
También, en este momento, se elaboran textos argumentativos o informativos sobre el
contenido del texto, de manera de objetivar las ideas de los alumnos y mejorar la precisión. Se
considera que el proceso de escritura favorece la capacidad de pensar críticamente, aclarando las
propias ideas y ajustando la comprensión profunda.
Es importante destacar que esta secuencia suele contradecir hábitos comunes de los alumnos,
quienes tienden a comenzar por criticar alguna idea del texto en una primera lectura superficial, sin
haber logrado una autentica comprensión del desarrollo del tema.
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Siguiendo a Delia Lerner y de acuerdo con lo propuesto por Chevallard, consideramos que es
importante aportar conocimientos para realizar un desafío real, y que modifique el pensamiento y la actitud
del lector para encontrar las estrategias necesarias para comprender lo que lee.
Será fundamental al comprensión de que la obtención de datos no es la finalidad última de la
lectura, sino simplemente una herramienta. Lo central son los sistemas de ideas que operan con esos
datos. Adquirir estrategias para penetrar en la densidad conceptual de los textos.
Estos postulados nos llevan a realizar el trabajo propio del docente que quiere encontrar con sus
alumnos las estrategias para penetrar la densidad conceptual.
Lo primero que debemos conocer al enfrentarnos a un texto científico son los términos
desconocidos y luego, para favorecer la comprensión del texto se sugiere siempre presentar a cada niño,
en soporte papel, el texto a trabajar y una serie de preguntas, las cuales servirán para que el niño realice
un recorrido por el mismo que les esclarezca el contenido.
Ejemplifiquemos con un texto sobre dinosaurios que puede estarse trabajando en clase titulado
“Megafauna” y sobre el que se desea profundizar.
Las preguntas a plantear pueden ser del siguiente
estilo:
Todas las respuestas pueden contestarse
con el mismo texto fundamentalmente.
Muchos docentes podríamos pensar que
estas preguntas no dejan de ser una clásica
comprensión lectora como las que nos ponían
nuestras maestras. Así es, si no estuviera presente
la instancia reflexiva que nos muestra la columna de
los objetivos.
Esto no quiere decir que invalidamos las
comprensiones que realizamos cuando éramos
alumnos; hoy no damos recetas, sino ejemplos que
nos ayuden a crecer como docentes a la hora de
planificar una secuencia.
Debemos estar atentos y explicitarlo en nuestra
planificación, es la forma de poder demostrar por
qué camino va nuestro planteo y hacer evidentes a nuestros supervisores los conocimientos que tenemos
en relación a la importancia de cada actividad áulica.
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Podemos distinguir dos niveles de lectura:

La búsqueda de los elementos paratextuales (datos de la procedencia del texto, autor).

La lectura del texto buscando datos que ya conocemos (vincular otros textos ya leídos) y los
nuevos conocimientos que nos aporta, identificando recursos como: descomposición de un término
para conocer su significado (estrategia lectora) o la comparación (recurso de las Ciencias
Biológicas).
El aprendizaje en ciencias hace necesario trabajar con textos que a veces resultan difíciles para el
alumnado. Trabajar en base al empleo de las estrategias lectoras es el modo óptimo de acceder al
conocimiento en este campo y seguir mejorando las producciones escritas y la comprensión lectora.
Las actividades que favorecen la metacognición ayudan al niño a habituarse a realizar un análisis
detallado de los textos que se le presentan.
El docente, por tanto, es el responsable de planificar instancias que le permitan al niño ir más allá
de lo explícito, que lo estimulen a indagar un poco más siempre. En definitiva, alumnos con un papel activo
frente al conocimiento y que continúen siempre avanzando en la tarea de “aprender a aprender”. Es
propender a uno de los fines de nuestra educación: “ENSEÑAR A VALORAR Y PARTICIPAR DE LAS ARTES, LAS
CIENCIAS Y EL SABER DE LA CULTURA DE LA HUMANIDAD” (2008:37)
ía:

ANEP – CEIP. Programa de Educación Inicial y Primaria. 2008.

ANEP – CODICEN: “Curso para Docentes de Lengua y Didáctica/Taller de Lenguaje de los IFD e
IINN, en el marco del Nuevo Plan de Formación de Maestros”, Material bibliográfico recomendado
por la Dra. María Cristina Martínez, Módulo III “Didáctica de la Lengua”, año 2004.

ALVARADO, M. (2006): Paratexto. Buenos Aires, Eudeba.

ENTWISTLE, N. La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidos/M.E.C. 1998.

LEÓN, JOSE ANTONIO. Mejorando la comprensión y el aprendizaje del discurso escrito: estrategias
del lector y estilos de escritura en Pozo, J.1.. y Monereo, C. El aprendizaje estratégico. Madrid.
Santillana. 1999.

Martínez, María Cristina: "Hacia un modelo de lectura y escritura: Una perspectiva discursiva e
interactiva de la significación". Revista Signos. 2004
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
Rosenblatt, L.: Language, Schooling and Society (1985). En: Dubois, M.E.: El proceso de lectura
– de la teoría a la práctica - , Aique, BS.AS., 1995.

Segretin, C.M.: En el umbral de la lectura: llaves y ganzúas para abrir los textos. El trabajo con los
paratextos en la prelectura y la producción. En: Stapich, E.: Textos, tejidos y tramas en el taller de
lectura y escritura, El piolín y sus nudos. Ediciones educativas, Buenos Aires, 2008.

STAPICH, E.: Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura, El piolín y sus nudos.
Buenos Aires, Ediciones educativas, Buenos Aires, 2008.

SERAFINI, MARlA TERESA. (1991) Como se estudia - La organización del trabajo intelectual.
Barcelona. Paidós. 1997.

SOLE, ISABEL. Estrategias de lectura. Barcelona.Grao. 1994

VIDAL - ABARCA, EDUARDO. ¿Son los textos una ayuda o un obstáculo para la comprensión? en
Pozo, ].1. y Monereo, C. EI prendizaje estrategico. Madrid. Santillana. 1999.
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