1. Educación

MÓDULO La Construcción de la Lengua Escrita
Enseñar a leer y escribir
INTRODUCCIÓN
Durante mucho tiempo se consideró que para enseñar a leer y escribir era
necesario comenzar por las letras, en especial, la discriminación de sus formas gráficas
y sus modos de pronunciación. Las situaciones de enseñanza consistían en actividades
que presentaban cada letra del abecedario para ejercitar su forma y su sonido. Se
consideraba que solamente una vez aprendido el conjunto de “marcas” con sus
respectivos sonidos era posible pasar a los textos y sus usos.
El propósito de esta unidad es presentar un enfoque diferente sobre la
enseñanza que tome las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza.
•
•
Al término de esta unidad esperamos una mayor comprensión de:
Las razones por las cuales existen distintas modalidades de enseñanza de la
lectura y la escritura.
Un enfoque didáctico que tome las prácticas del lenguaje como objeto de
enseñanza.
DESARROLLO
Propósitos y contenidos de enseñanza
Al inicio de esta unidad nos referíamos a un modo de entender la enseñanza de
la lectura y la escritura que sostiene que hay que enseñar letra por letra. Allí el lenguaje
escrito se concibe como un “código de transcripción”. Según esta posición, la función
principal de la escritura sería la de poder reflejar lo más fielmente posible el lenguaje
oral. Dominar el “instrumento” de la escritura permitiría entonces poder poner en papel
el lenguaje oral (y éste a su vez reflejaría directamente la realidad y el pensamiento).
Hoy se considera que este modo de entender el lenguaje, tanto oral como escrito,
reduce enormemente el valor y el lugar que el mismo ocupa en la vida del ser humano y
en la sociedad…
Lo invitamos a leer este pasaje extraído de un documento curricular colombiano
que nos permite comenzar a redimensionar el valor del lenguaje:
“El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en tanto se
constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la
realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre
sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo
rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es
de suma importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la
posibilidad de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual,
definido por una serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los
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demás y, de otra parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la
que es miembro y participar en procesos de construcción y transformación de ésta.
Además de este valor subjetivo, el lenguaje posee una valía social para el ser.
humano, en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y
mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir
expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios
1
conjuntos para su difusión y permanente transformación.”
Entender que el lenguaje tiene un valor para el desarrollo cognitivo del sujeto y
que es de vital importancia para su participación en la sociedad nos lleva a
cuestionarnos acerca de cuáles deberían ser los propósitos de la enseñanza. Deberían
aspirar a brindar las posibilidades para que todos los niños puedan experimentar esta
toma de conciencia constituyendo un doble y simultáneo proceso de integración y
diferenciación, permitiendo de este modo ejercer sus derechos de ciudadanos y a la vez
contribuir a la construcción de sociedades cada vez más democráticas y justas. Así se
expresa en estos pasajes de dos diseños curriculares, uno brasileño y otro argentino:
“O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social
efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o
2
exercício da cidadania, direito inalienável de todos.”
“Para democratizar el acceso al conocimiento, para lograr que todos los niños
puedan llegar a ser lectores de literatura, para generar en todos y cada uno de los
ciudadanos que hoy están en nuestras aulas una posición independiente y crítica
frente a la masividad de la información característica del mundo actual, es
imprescindible crear las condiciones que permitan a los alumnos actuar como
3
lectores y escritores desde el momento en que ingresan a la institución escolar.”
Considerar que el propósito de la enseñanza es que cada vez más niños sean
capaces de usar el lenguaje para desarrollarse y entablar relaciones con otros, nos lleva
a pensar nuevamente sobre las maneras de enseñar. Si ponemos en primer plano lo
que las personas hacemos con el lenguaje, entonces deberíamos promover en el aula
situaciones en las que se lea, escriba y hable con los mismos propósitos con los que se
lee, escribe y habla en la sociedad. Desde ya que no siempre se podrán desarrollar
prácticas idénticas a las que se dan fuera de la institución escolar. Se trata de tomar
como modelo de referencia las prácticas no escolares para construir desde ellas las
situaciones escolares, sin que por ello resulten necesariamente idénticas. Veamos
1
Estándares básicos de competencias del lenguaje, Ministerio de Educación Nacional,
República de Colombia, http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles116042_archivo_pdf1.pdf
2
Parámetros Curriculares Nacionais – Lengua Portuguesa. Brasil.
3
Diseño curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires, 2004,
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php?menu_id=20709
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ejemplos de estos propósitos en el siguiente fragmento de otro diseño curricular
argentino:
“Las prácticas del lenguaje están siempre presentes en la vida social y se ejercen
con variados propósitos: se lee para entretenerse, para identificarse con los
sentimientos de otros u oponerse a ellos, para entender cómo se vive en lugares
desconocidos, para conocer las ventajas de consumir determinados alimentos o
para analizar el discurso de otros cuyos puntos de vista se requiere comprender; se
escribe para agendar las actividades de la semana, solicitar un permiso, pedir
disculpas por un error involuntario, comunicarse con otros a distancia, para plantear
un punto de vista diferente ante un conflicto, emitir una opinión fundamentada… A
través de estas acciones se establecen distintas interacciones sociales que pueden
estar más o menos institucionalizadas. Las prácticas del lenguaje son, entonces,
4
formas de relación social que se realizan a través del lenguaje.”
Hemos llegado a uno de los conceptos centrales de esta unidad: las prácticas
del lenguaje. ¿Qué se entiende por ellas? Podrían ser definidas como las actividades
verbales, escritas y orales, que son propias de determinadas comunidades de
interpretación y producción. Son prácticas porque, ante todo, son acciones que se
realizan con textos orales o escritos en determinadas situaciones de comunicación y
para lograr ciertos propósitos comunicativos. Pero justamente, porque son prácticas no
son solo los textos. Son históricas porque varían en el tiempo. Por ejemplo, no se leía
de la misma manera en la Edad Media que en la actualidad (existen diferencias en los
materiales de lectura, los temas de lectura, las formas de leer). Son culturales y sociales
porque expresan rasgos identitarios y de clase diferentes según el grupo o comunidad
en el que se desarrollan. Por último, son también cognitivas y lingüísticas porque
expresan un modo de comprender el mundo y se sustancian en formas lingüísticas
particulares relativamente estables. Por ejemplo, si se piensa en el género “carta”, no se
escribe de igual manera una carta íntima, una solicitud de empleo, un reclamo a una
empresa o una carta de lectores de un diario. Si se piensa en el periódico, los distintos
géneros que lo constituyen pueden ser muy diferentes dependiendo del tipo de
periódico y su circulación. Toda práctica tiene propósitos comunicativos diferentes,
establecen relaciones particulares con los otros y con el contenido que se quiere
expresar y se escriben siguiendo restricciones lingüísticas y discursivas específicas.
Delia Lerner (1999) 5 explica el concepto de prácticas del lenguaje del siguiente
modo:
4
Diseño curricular de Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje, Dirección General
de Cultura y Educación, 2007,
http://practicaslenguajeprimaria.googlepages.com/
5
Diseño curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires, 2004.
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“Las prácticas del lenguaje son –por supuesto- prácticas culturales, que incluyen no
solo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres
asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la
utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese
valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Poner énfasis
en las `prácticas del lenguaje´ supone entonces considerar la actividad verbal como
actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también
lingüística, dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexicales,
sintácticas, textuales. Significa también pensar en el lenguaje como producción
heterogénea en la cual están presentes tanto la dimensión de lo compartido por
todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias
ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es
6
propio de cada hablante.” (Lerner, 1999: 157).
¿Cómo se logra instalar las prácticas del lenguaje en la institución escolar?
Pensar situaciones en las que se enseñen las prácticas de lectura y escritura
supone considerar que las mismas se presenten en el marco de claros propósitos de
lectura y escritura y con materiales de amplia circulación social (no sólo escolar). Por
ejemplo, se les propone a los niños leer en el contexto de la biblioteca para registrar el
préstamo de los libros o agendar las lecturas realizadas, leer para saber más sobre un
tema que les interesa, escribir recomendaciones de obras literarias que han escuchado
leer y discutido, tomar notas para no olvidar información que les resulta relevante por
algún motivo, etc... En estas situaciones tienen oportunidades para interactuar con
cuentos, enciclopedias, artículos de divulgación científica, fichas de bibliotecas… Se
trata de situaciones que presentan variedad de propósitos comunicativos y variedad de
textos. En todos los casos se respetan los mismos propósitos que la lectura y la
escritura tienen fuera de la escuela y se leen y escriben textos que existen y circulan en
la sociedad en prácticas específicas. Es decir que, desde el inicio de la escolaridad, las
situaciones de enseñanza tienen claros propósitos comunicativos.
Considerar que lo que se enseñan son las prácticas de lectura y escritura no
deja de lado la responsabilidad escolar de enseñar a leer y escribir convencionalmente
a aquellos que aun no lo hacen. Es posible desarrollar situaciones que permitan que los
niños ejerzan prácticas de lectura y escritura al mismo tiempo que los enfrenten a la
6
En la cita transcripta la autora parafrasea a Bautier, E.y Bucheton, D. (1997), autores de quien
toma el concepto: ”Se trata de pensar el lenguaje no solamente en tanto actividad siempre
simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto lingüística (ya que se acompaña de
la movilización y elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales) sino también en tanto
producción heterogénea en la que se encuentran obligatoriamente presentes las dimensiones
culturales, sociales, lingüísticas, a la vez singulares (propias del sujeto que las produce) y
compartidas (del grupo que elabora ciertas formas y las reconoce como propias) y de hecho
normadas.” (Bautier, E.; Bucheton, D. (1997) Les pratiques socio-langagières dans la classe de
français? Quelsenjeux? Quellesdémarches? Repères. Institut National de Recherche
Pédagogique, 15(13), 11-25.
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complejidad del sistema de escritura. Por ejemplo, en el marco de situaciones de
préstamo de libros, los niños tienen oportunidades para avanzar en sus criterios de
selección de aquello que eligen leer. Y al mismo tiempo, cuando tienen que localizar el
libro que quieren llevar o ubicar los datos que tienen que completar en la ficha para
efectuar el préstamo, se enfrentan con toda la complejidad del sistema de escritura
(todas las letras, diversos tipos y tamaños, otras marcas que no son letras...) para
intentar leer lo que está escrito. También, por ejemplo, en el marco de situaciones de
toma de notas, los niños aprenden que no se trata de copiar todo el texto sino organizar
algunas ideas centrales con el apoyo de algunos marcadores gráficos. Así tienen
oportunidades para escribir por sí mismos poniendo en juego sus hipótesis acerca de
cuántas letras, cuáles y en qué orden ponerlas para que “diga lo que quiero que diga”.
Es decir, las situaciones didácticas, además de tener propósitos comunicativos
compartidos explícitamente por docentes y alumnos, poseen propósitos didácticos
que el maestro debe cumplir a través de su desarrollo.
La investigación y la experiencia didáctica de las últimas décadas han dado lugar
a diversas “clasificaciones” de las situaciones didácticas. Presentamos una posible,
siempre teniendo en cuenta que en la clase pueden presentarse de manera pura o
combinada.
Cuando los niños escuchan leer al docente tienen oportunidades para
interactuar con un adulto experimentado que muestra cómo se lee de maneras distintas
de acuerdo al auditorio, al propósito de la lectura y al contenido. La mediación de la
lectura por parte del docente facilita la lectura de textos de variada extensión y
características lingüísticas y discursivas complejas. Luego de la lectura se pueden
habilitar espacios de intercambio sobre lo leído. Estos intercambios varían de acuerdo al
tipo de texto que se lee y a los propósitos de lectura. Por ejemplo, si el docente lee
cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinión buscan conformar una
posición estética y personal, que no exige haber entendido cada palabra de la obra
leída. Pero si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios posteriores
facilitan el avance de los alumnos hacia la comprensión de los conceptos que transmite
el texto.
Cuando los niños leen por sí mismos ponen en juego, de manera directa, sus
conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensión de
lo escrito. El docente interviene activamente para ayudar a que coordinen cada vez más
informaciones y construyan un significado del texto. Estas situaciones varían a lo largo
de la alfabetización inicial, a medida que los alumnos van logrando leer de manera
convencional, pero se planifican desde los primeros días concibiendo a los niños como
lectores plenos. El docente les entrega los textos y los enfrenta con problemas en los
cuales son ellos quienes tienen que ubicar dónde dice algo que saben que está escrito
o piensan que lo está, o tienen que determinar si dice o no dice un enunciado, decidir
cuál es cuál entre varios enunciados posibles o hipotetizar qué dice en un fragmento
con sentido (una palabra, una frase…) que es previsible para ellos.
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Podemos desarrollar situaciones donde los niños leen por sí mismos antes de que
lo hagan convencionalmente porque la investigación psicolingüística ha
demostrado que construyen hipótesis acerca de lo que puede estar escrito. Esto
significa que no “inventan” si no que anticipan significados coherentes con el
texto y el contexto que se aproximan cada vez más a los significados
convencionales. Al principio anticipan un significado en función de la imagen
que acompaña al texto. Por lo general, dicen que el texto dice el nombre del
objeto o de los objetos presentes en la ilustración. Más tarde siguen
considerando la imagen pero empiezan a acomodar el enunciado propuesto a
partir de algunas propiedades del texto, por ejemplo, enunciados más largos o
más cortos para escrituras más largas o más cortas, cantidad de partes
distinguibles en el enunciado oral que empiezan a ponerse en correspondencia
con partes reconocibles del enunciado escrito, algunas letras conocidas que se
toman como índices de una posible predicción, etc.
Para comprender el proceso de interpretación de la escritura previo a la lectura
convencional, leer:
Ferreiro, E. (1997): “Procesos de interpretación de la escritura previos a la
lectura convencional”, en Alfabetización. Teoría y Práctica, México, Siglo
XXI.
Cuando los niños dictan al docente asumen la posición de dictantes y delegan
en el docente el acto de materializar la escritura, centrándose especialmente en la
composición del texto. El docente pone en escena el acto de escritura y comparte los
problemas que enfrenta todo escritor: decidir quién es el destinatario y explicitar
propósitos; planificar qué se va a escribir –qué contenido, en qué orden, así como con
qué recursos–; releer para controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la
producción recurriendo a distintas fuentes para asegurarse de que el texto diga lo
previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulación social; revisar lo
escrito y someterlo a consideración de otros; pasarlo en limpio.
Cuando los niños copian con sentido se enfrentan al problema de decidir
desde dónde hasta dónde corresponde copiar según los propósitos de la escritura. Esta
situación resulta pertinente sólo cuando los niños pueden recuperar el sentido de lo que
están copiando, por ejemplo, cuando guardan memoria del préstamo de libros, agendan
datos personales de los compañeros, fichan libros de la biblioteca, registran en los
cuadernos un recordatorio o un comentario construido colectivamente en el pizarrón. En
las etapas iniciales de la alfabetización, el docente ayuda a los niños a construir
gradualmente una estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir,
para no repetir un mismo fragmento o no saltear ni cambiar el orden.
Cuando los niños escriben por sí mismos asumen la responsabilidad de
escribir directamente intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura
(qué letras poner “para que diga”, cuántas y en qué orden) y también del lenguaje que
se escribe (cómo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia). El docente
garantiza la posibilidad de consultar fuentes escritas y de recurrir a informantes.
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También interviene y genera condiciones para establecer acuerdos previos acerca de
qué escribir, para qué y quién es el destinatario del texto, y distribuir en el tiempo las
acciones de planificación, textualización y revisión, tal como hacen los escritores fuera
de la escuela.
Podemos desarrollar situaciones donde los niños escriben por sí mismos antes
de que lo hagan alfabéticamente porque la investigación psicolingüística ha
demostrado que construyen hipótesis para poder hacerlo. Esto significa que no
producen marcas sin sentido si no que se aproximan progresivamente al sistema
de escritura convencional. Al principio comienzan a diferenciar la escritura de
otros sistemas de representación gráfica (el dibujo intenta “parecerse” al objeto
mientras que cuando escriben esa condición no es necesaria). Para escribir
establecen algunas condiciones internas para que éstas marcas “puedan decir
algo” (por ejemplo, según la “hipótesis de cantidad mínima”, la escritura tiene
que tener una cantidad mínima de letras para que sea legible). Más tarde se
establecen variaciones en la escritura que suponen formas de diferenciación en
cuanto a cantidad y variedad de letras que se utilizan. En un tercer momento se
establecen relaciones entre la escritura y la oralidad. Este proceso lleva a la
comprensión del “principio alfabético”.
Para comprender el proceso de apropiación del sistema de escritura, leer:
Nemirovsky, M (1999): “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños
acerca del sistema de escritura?, en Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito y temas aledaños, Barcelona, Paidós.
Cuando los niños narran, renarran o exponen oralmente ante un auditorio se
enfrentan a desafíos tales como decidir qué saben o qué necesitan saber los oyentes,
en qué momento es adecuado mostrar o señalar las imágenes o cuadros que sirven de
apoyatura, cómo captar el interés del auditorio –por lo interesante del tema, porque la
narración genera emociones que atrapan al lector o bien porque la información es
necesaria para los que la escuchan. Al exponer y narrar habitualmente el docente se
muestra como “modelo” a asimilar.
Cada una de estas situaciones brinda diferentes posibilidades de aprendizaje
para los niños. Por ello es indispensable su presencia sostenida a lo largo de la
escolaridad.
Las situaciones antes descriptas no se presentan de manera atomizada. Se
organizan dando lugar a distintas modalidades organizativas. Considerar que lo que
se enseña son las prácticas del lenguaje supone pensar otro modo de organizar el
tiempo didáctico, diferente a pensar actividades aisladas o desarticuladas. Además,
como las prácticas del lenguaje son muy diversas es necesario desarrollar variedad de
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situaciones. Las situaciones se pueden organizar en proyectos, actividades
permanentes o habituales, secuencias didácticas y situaciones ocasionales.
Los proyectos son secuencias de situaciones que tienden a la elaboración de
un producto tangible: elaborar una enciclopedia o una antología de poemas, organizar
una muestra pública, presentar una obra de teatro leído, producir folletos sobre algún
tema de interés ciudadano. Pueden extenderse por períodos relativamente prolongados
–uno o dos meses y hasta todo un cuatrimestre–, con una frecuencia de trabajo
cotidiana o semanal.
El docente también puede organizar otras actividades de tipo permanente o
habitual con una frecuencia definida, por ejemplo semanal o quincenal. Las actividades
permanentes no están dirigidas a lograr un producto tangible como el proyecto pero su
sostenimiento a lo largo del año permite enseñar prácticas de lectura y escritura con
diversos propósitos: registrar la información que se va recogiendo sobre un tema de
otras áreas o asignaturas, organizar y guardar memoria de la acción cotidiana en el
cuaderno de clase, elaborar agendas, distribuir tareas rotativas.
Por otro lado pueden desplegarse secuencias didácticas propiamente dichas,
es decir, una serie de situaciones que no tienen el propósito de elaborar un producto
tangible sino el de desarrollar determinados aspectos de una práctica. En este nivel de
escolaridad por lo general son breves y tienden a plantearse en días sucesivos para que
los niños no pierdan el sentido de la secuencia. Una secuencia supone un orden
necesario y no fácilmente intercambiable.
Por último, comunicar las prácticas del lenguaje, también puede dar lugar a
situaciones ocasionales o espontáneas –en el sentido de no planificadas–, surgidas
de la cotidianidad de la clase, es decir, oportunidades para leer o escribir algo que se
presenta sin aviso previo, pero que el docente considera que tienen sentido para los
alumnos y logra coordinar con propósitos didácticos relevantes. No es lo más frecuente
pero puede, por ejemplo, surgir una noticia de interés que vale la pena tratar en el aula
o la ocasión para escribir una invitación a un acto escolar por dictado al maestro que no
necesariamente se convierten en una secuencia didáctica.
Estos distintos tipos de modalidades organizativas no son los únicos que circulan en la
bibliografía sobre el tema. Otros autores adoptan otras tipologías. Es importante atender
a los conceptos por sobre las distintas denominaciones.
¿Cómo se combinan estos criterios para hacer progresar a los niños como lectores,
escritores y hablantes?
Para que sea posible que los niños avancen como lectores y escritores a medida
que avanzan en la escolaridad es necesario garantizar la mayor diversidad de
situaciones posible. Esto quiere decir que se desarrollen situaciones con diversidad de:
propósitos comunicativos, propósitos didácticos, géneros, roles de lectura y escritura,
modalidades organizativas. Pero también es necesario mantener su continuidad para
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que sea posible que se enfrenten a problemas similares para construir estrategias de
solución y que diversas prácticas se mantengan con simultaneidad a lo largo del
tiempo didáctico. Es indispensable que exista una coordinación entre docentes de
distintos años para articular la diversidad y la continuidad a lo largo del ciclo, planteando
un desafío cada vez mayor a los alumnos, es decir, logrando progresión en las
prácticas.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD Nº 1-GRUPAL:
Reúnanse, discutan y anoten tres prácticas de lectura, escritura u oralidad que se
desarrollan fuera de la escuela (por ejemplo, invitar a cenar a unos amigos por teléfono,
hacer una lista de compras o solicitar la reparación de una calle a las autoridades
municipales). En cada caso traten de especificar los propósitos que se persiguen, de
qué manera el destinatario influye en la forma de comunicarse, si se consultan modelos
para producir el mensaje, si se planifica, si se revisa...
Publiquen en su portafolio el escrito realizado con el siguiente título: Prácticas del
lenguaje.
ACTIVIDAD Nº 2-INDIVIDUAL:
A continuación lea el siguiente texto:
Lerner, D. (1996): “¿Es posible leer en la escuela?”, Revista Lectura y Vida. Año 17, N°
1, pág. 5-24. Para leer el texto 1: “¿Es posible leer en la escuela?” haga clic aquí:
ACTIVIDAD Nº 3- FORO:
A partir de la lectura participe en el foro virtual con la siguiente consigna:
¿Es frecuente que durante el inicio de la escolarización los niños tengan oportunidades
para realizar diversidad de prácticas, tales como las que ustedes mismos han listado o
algunas de las que señala Delia Lerner?
¿Es frecuente que puedan reflexionar sobre el lenguaje sobre el desarrollo de esas
prácticas? ¿Por qué?
NO OLVIDE DILIGENCIAR SU BITACORA DE SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN HOY, ANTES DE LAS 12 DE LA NOCHE. ESTE ES EL
REQUISITO PARA DAR POR TERMINADAS LAS ACTIVIDADES DE ESTA
PRIMERA UNIDAD.
Bibliografía:
 Bautier, E.; Bucheton, D. (1997) Les pratiques socio-langagières dans la classe
de français? Quels enjeux? Quelles démarches? Repères. Institut National de
Recherche Pédagogique, 15(13), 11-25.
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Ferreiro, E. (1997): “Procesos de interpretación de la escritura previos a la
lectura convencional”, en Alfabetización. Teoría y Práctica, México, Siglo XXI.
Lerner, D. (1996): “¿Es posible leer en la escuela?”, Revista Lectura y Vida. Año
17, N° 1, pág. 5-24.
Nemirovsky, M. (1999): “¿Con qué organizar la enseñanza del lenguaje
escrito?”, en Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños,
Barcelona, Paidós.
Nemirovsky, M (1999): “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños
acerca del sistema de escritura?, en Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y
temas aledaños, Barcelona, Paidós.
Diseños curriculares:
 Diseño curricular para la Escuela Primaria. Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje.
Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, 2004,
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php?menu_id=
20709
 Diseño curricular de Educación Primaria. Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje,
Dirección General de Cultura y Educación, 2007,
http://practicaslenguajeprimaria.googlepages.com/
 Estándares básicos de competencias del lenguaje, Ministerio de Educación
Nacional, República de Colombia,
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles116042_archivo_pdf1.pdf
 Parámetros Curriculares Nacionais – Lengua Portuguesa. Brasil.