1. Educación

Sumario de prensa
25/10/2014 al 31/10/2014
EL PAIS | EDITORIAL | 28/10/2014 | Pág . 15
Pensar por metas
EL OBSERVADOR | ACTUALIDAD | 30/10/2014 | Pág . 8
Inasistencias en educación inicial logra mínimo récord en 10 años
Primaria. Asistencia insuficiente es uno de los grandes problemas en los jardines
EL OBSERVADOR | OPINION | 30/10/2014 | Pág . 11
La declinación del modelo liceo
EL PAIS | INFORME NACIONAL | 30/10/2014 | Pág . 9
El 58% de estudiantes de contexto desfavorable repite al menos una vez
PISA: Uruguay con el peor resultado; el promedio de la OCDE es del 20%
LA DIARIA | NACIONAL | 31/10/2014 | Pág . 7
Adelantos. Elección de horas para 2015 en Secundaria culminará antes de fin de año; ADES
prevé situación "más organizada" que la de este año
EL PAIS | EDITORIAL | 28/10/2014 | Pág . 15
Pensar por metas
PABLO DA SILVEIRA, PROFESOR UNIVERSITARIO, INVESTIGADOR
Si realmente aspiramos a que el próximo quinquenio sea un período de mejora para la
educación, deberíamos esforzarnos por hacer algo a lo que no estamos
acostumbrados: pensar la educación en función de metas. La pregunta importante
para hacerlo es: ¿dónde queremos estar dentro de cinco o diez años? Una vez que
tengamos claro este punto, podremos fijar un calendario de pasos intermedios y
asignar recursos en función de ese plan.
Algunas de las metas que debemos fijarnos pueden ser de carácter operativo, siempre
y cuando pueda mostrarse que la disponibilidad de esos instrumentos es una
condición indispensable para alcanzar nuestros objetivos.
Un ejemplo de este tipo de meta sería lograr el dictado de un número mínimo de días
o de horas de clase por año. Por ejemplo, asegurar un piso de 200 días de clase
completos efectivamente dictados. El tiempo de aula no es por sí sólo una garantía de
calidad de los aprendizajes, pero es seguro que si no se logran ciertos mínimos no
podremos aspirar a mucho.
Lo mismo vale para el presupuesto educativo y los salarios docentes. El dinero no
asegura por sí mismo una educación de calidad. Un ejemplo relativamente cercano es
Honduras, que llegó a gastar casi el 9% del PBI en educación sin conseguir mejoras
significativas. Pero también es verdad que un presupuesto demasiado bajo, o salarios
docentes poco atractivos, son un obstáculo insuperable para tener una educación de
calidad. Por eso es razonable fijar ciertos mínimos a alcanzar y estar dispuestos a
revisar los máximos en función de la disponibilidad de recursos. En un contexto
económico menos auspicioso que el que tuvimos en los últimos años, el mínimo
absoluto es no retroceder respecto de la situación actual.
Otro conjunto de metas de carácter instrumental tienen que ver con el modo en que se
gasta. Por ejemplo, si efectivamente creemos en la descentralización, deberíamos
proponernos que, de aquí a cinco años, el 20% del presupuesto educativo sea
administrado directamente por organismos de nivel departamental o por los propios
centros. Pero las metas que realmente importan no son las de carácter operativo, sino
aquellas que nos fijan objetivos finales. Por ejemplo, debemos proponernos que, de
acá a diez años, la tasa de egreso de la educación media para la población de entre
20 y 24 años no sea inferior al 55% e idealmente se aproxime al promedio regional
que exista en esa fecha. Eso sería un gran progreso si se tiene en cuenta lo ocurrido
en los últimos 20 años. Proponerse cifras más altas, como un 75 o un 80%, no es
realista a la luz de lo ocurrido.
También deberíamos fijarnos metas en materia de aprendizajes. Como mínimo,
deberíamos proponernos alcanzar en 2025 los puntajes en las pruebas PISA que
deberíamos tener hoy si hubiéramos seguido la curva de aprendizaje de nuestros
vecinos. Se trata de un objetivo modesto, pero incluye una inversión de tendencia. Un
objetivo más ambicioso sería recuperar en diez años el liderazgo regional que
teníamos cuando Uruguay empezó a participar en estas pruebas. Suena difícil, pero
hay que intentarlo.
Cualquier acuerdo político que se quiera firmar en los próximos meses con el fin de
mejorar nuestra enseñanza debería tener esta lógica de definición de metas. Sólo así
evitaremos empantanarnos en discusiones ideológicas para poder rendir cuentas ante
la ciudadanía.
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EL OBSERVADOR | ACTUALIDAD | 30/10/2014 | Pág . 8
Inasistencias en educación inicial logra mínimo récord en 10 años
Primaria. Asistencia insuficiente es uno de los grandes problemas en los jardines
Durante 2013 el porcentaje de asistencia insuficiente entre los niños de educación
inicial alcanzó su récord mínimo en los últimos 10 años, al ubicarse en 28,5%. En 2012
esta cifra se ubicaba en 33% y en 2009 llegaba al 42,2%, según el informe Educación
Inicial 2013 de la Administración Nacional de Educación Pública, con fecha de agosto
de 2014, al que tuvo acceso El Observador.
Rosa Lezué, inspectora nacional del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP),
adelantó a El Observador que se trata del récord mínimo alcanzado en los últimos 10
años.
Cuando un niño tiene asistencia insuficiente quiere decir que registró entre 70 y 140
faltas en un total de 180 días que tiene el año lectivo. En definitiva, faltó un día de
cada dos o se ausentó casi tres meses.
El año pasado, el director general del CEIP, Héctor Florit, manifestó a El Observador
su preocupación por el alto valor que registraba este índice y aseguró que se trataba
de uno de los problemas más graves que enfrentaba la educación inicial, dado su
impacto en el desarrollo escolar posterior del alumno.
La semana pasada, según informó la página web de Primaria, durante el acto de
inauguración del Jardín no 228 de Montevideo, Florit celebró el descenso de la
asistencia insuficiente durante el año pasado.
Entre las cifras divulgadas -que también se encuentran en el informe de ANEP- señaló
que la asistencia insuficiente en el nivel de 3 años pasó de 33,8% en 2012 a 30% en
2013. En el nivel 4 años, el índice disminuyo de 32,8% a 29,4%, mientras que en 5
años se redujo de 28,7% a 25,2%.
Abandono intermitente
Pero Florit también anunció en el Jardín no 228 la caída del abandono intermitente, es
decir, del porcentaje de niños que asistieron a clase hasta 70 días, lo cual constituye
un riesgo para el abandono del sistema educativo.
En 2013, el abandono intermitente se ubicó en 4,5%; sin embargo, este valor no se
posiciona como el más bajo de los últimos 10 años. En 2012, ascendió a 5,5% y en
2010 bajó a 4%.
Si se observan las cifras desglosadas por nivel, en tres años el abandono intermitente
creció de 6,6% en 2012 a 7,9% en 2013. No obstante, en nivel 4 el guarismo pasó de
5,3% en 2012 a 3,4% el año pasado. A su vez, en nivel 5, el abandono intermitente
cayó de 3,6% en 2012 a 2,3% en 2013.
La ley General de Educación establece que para los niños de 4 y 5 años la educación
inicial es obligatoria. Sin embargo, los altos índices de inasistencias atentaban contra
este precepto, al punto que en 2013 el CEIP se dispuso a trabajar activamente para
revertir esta tendencia.
En este sentido, Lezué manifestó que luego de estudiar la situación se llegó a la
conclusión de que a las familias no se las convence recordándoles lo que dice la
normativa, sino que es preciso que los padres vean cómo el niño logra aprendizajes de
calidad cuando concurre a educación inicial. "En educación inicial aprenden
contenidos programáticos del programa único que tenemos desde tres a sexto año",
aseguró la inspectora, quien además explicó que el "juego es una estrategia
metodológica, que utilizamos para enseñar".
Por esta razón, se buscaron otros caminos alternativos para que padres y familias se
dieran cuenta de la importancia de que sus hijos concurran a clase todos los días.
Entre ellos, Lezué mencionó la iniciativa de invitar a los padres al jardín en reiteradas
oportunidades para que puedan observar el trabajo que realizan los niños. Que
entiendan que "un día que no concurren a la institución es un día que pierden la
oportunidad de aprender algo nuevo", reforzó.
Además, se invitó a los jardines de infantes que quisieran a participar del programa
Cero Falta, que desde hace varios años lleva a cabo Primaria. En este marco, algunas
instituciones instalaron un sistema de padrinos, donde los niños más grandes
apadrinan a los de inicial y los incentivan a que ellos también sean cero falta.
Lezué señaló que los niños cero falta también pueden encontrarse en educación
inicial. De hecho, subrayó que en el Jardín no 228 hay seis niños que hasta la fecha
no faltaron ni un solo día. "Esta información se la damos a los padres para que ellos se
den cuenta de que se puede", explicó.
El trabajo se apoya en el programa Gurí, que lleva un registro automático de las
inasistencias y emite una alerta cuando el niño falta más de tres días seguidos.
RECUADRO 1
Cifras
2,3%
Abandono intermitente. El porcentaje de abandono intermitente que se registró entre
los niños de 5 años en 2013 fue de 2,3%. En 2012 se había ubicado en 3,6%.
30%
Asistencia insuficiente. El porcentaje de inasistencia insuficiente (SIC) que se registró
en 2013 entre los alumnos de 3 años fue de 30%. En 2012 había ascendido a 33,8%.
RECUADRO 2
Plan piloto con niños de 3 años
Este año el CEIP trabaja además en un plan piloto con el programa de Presidencia
Uruguay Crece Contigo. La iniciativa se implementa hasta el momento en tres jardines
de infantes, donde las maestras cuentan con el apoyo de profesionales del programa
que trabajan considerando el punto de vista social y de la familia. La inspectora Lezué
indicó que este plan se enfoca más que nada en combatir la inasistencia entre los
niños de 3 años, de forma que no solo ingresen a educación inicial, sino que además
permanezcan. "Si desde que el niño ingresa ya empezamos a trabajar con las familias,
seguramente eso va a dar mejores resultados en cuatro a cinco años", expresó. Lezué
también subrayó la importancia de los maestros comunitarios en esta tarea. Estos
trabajan en las escuelas Aprender y tienen un vínculo más fuerte con las familias. En
2013, siete jardines comunes se transformaron en Aprender, indicó.
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EL OBSERVADOR | OPINION | 30/10/2014 | Pág . 11
La declinación del modelo liceo
DANIEL CORBO, CONSEJERO DEL CODICEN POR EL PARTIDO NACIONAL
Secundaria vive una crisis de identidad y pérdida de sentido. Asistimos a la declinación
de una forma institucional canónica plasmada sobre el molde francés de liceo. Sus
fines han basculado desde una concepción preparatoria de la Universidad, en la que
descansa desde su momento fundacional, a concebirse como un ciclo de formación
cultural básica para toda la población.
En este proceso se incorporaron sectores sociales antes excluidos que la desafían a
formar un sujeto muy diferente al alumno tipo tradicional. Cuando era una antesala
para la Universidad y ocupar posiciones en las burocracias, la secundaria estaba
reservada a los "herederos" (hijos de las clases dirigentes) y a los "becarios" (hijos
meritorios de familias de trabajadores). Como su finalidad era formar a las élites, su
lógica académica era selectiva. Solo los más capaces y esforzados lograban llegar al
final del ciclo, ganando el derecho de entrada a la Universidad. Todos aceptaban los
desenlaces vinculados a los méritos o deméritos. El principio central era la igualdad de
oportunidades que remitía a criterios meritocráticos. Educados todos por igual, se
destacarían los talentosos y las diferencias de oportunidades sociales corresponderían
a las diferencias naturales de inteligencias y virtudes. Hoy sabemos los límites de esta
concepción, que cuando se pasa el cernidor los que pierden son los de siempre, los
que menos tienen. Como dice Dubet, la escuela no ha logrado neutralizar los efectos
de las desigualdades sociales y culturales sobre las desigualdades escolares. Es que,
como muestra Bourdieu, la inteligencia está mediada por procesos de interacción
social, por lo que las diferencias no son naturales sino que son parte de los diferentes
lugares en que las familias y grupos sociales de origen se posesionan en la producción
y transmisión de la cultura.
La conversión de la secundaria en un sistema de masas reprodujo el paradigma
taylorista y fordista aplicado a la producción en serie de las fábricas. Los estudiantes
son procesados en grandes grupos, segregados en clases atendiendo a su edad, el
conocimiento se imparte segmentado en diversas disciplinas de un currículo
estandarizado y el tiempo se organiza en segmentos uniformes y rígidos para las
diversas realidades personales y contextos institucionales. Como en la cinta sin fin de
las fábricas, el ritmo es marcado por la sucesión de timbres y por la especialización
fragmentada de las diversas asignaturas. Julio Castro advirtió en 1949: "En el liceo,
como en la fábrica moderna, los alumnos van como las piezas mecánicas, andando "a
la cadena". Pasan frente a cada profesor y cada 45 minutos el alumno recibe un
sacudón pedagógico. No hay tiempo, ni tranquilidad, para que el profesor pueda entrar
en el alma de sus alumnos. Todos son contactos fugaces y por fugaces, superficiales".
Cuando todos los adolescentes deben estar en las aulas esto deja sin sentido los
dispositivos tradicionales de una educación selectiva y elitista. Hoy, en principio, todos
los adolescentes deben ser incluidos y la educación secundaria posee más bien una
función complementaria de la educación primaria. Entonces, si ha cambiado el sentido
y la función del ciclo medio y también las condiciones de su alumnado, no puede
funcionar el mismo formato institucional, la misma organización basada en el aula
como unidad de trabajo y la asignatura como unidad de identidad del profesor. La
extracción social y los capitales culturales de los estudiantes han cambiado
significativamente. De ello resulta un alumnado heterogéneo. Aparecen nuevos ejes
problemáticos, vinculados a las subculturas juveniles, al déficit y la motivación para
aprender, así como a la crisis de la autoridad tradicional, lo que genera nuevos
desafíos sobre los temas de convivencia y disciplina. Pero como las transformaciones
estructurales no producen automáticamente una adaptación funcional de las
instituciones y de las prácticas, el desajuste entre las predisposiciones de los
estudiantes, los nuevos fines del ciclo y los marcos normativos tiende a convertirse en
conflicto y a expresarse en formas diversas de malestar.
Si no se ofrecen propuestas nuevas para recuperar su sentido y relevancia social, si
no se personaliza la acción formativa, si no se atiende a las necesidades de escucha y
relaciones vinculares de los jóvenes, si no se solventa la diversidad y las disparidades
sociales con ofertas flexibles y contextualizadas, si no se modifican las prácticas
pedagógicas, si no se cambia la organización del trabajo docente hacia comunidades
de aprendizaje, entonces no lograremos ni más inclusión ni más calidad. Es el
resultado de un sistema institucional que no se hace cargo del destino de las
personas.
Las instituciones de Educación Media deben convertirse en escuelas para
adolescentes. Su nuevo rol: construir subjetividad. Esto requiere una nueva mirada
que trascienda la función liceal de transmisión cultural y procese dos objetivos
centrales: la construcción de la identidad y de un proyecto de vida futuro. La edad
juvenil es un proceso de apertura al mundo que debe ser acompañada por la
construcción individual de la realidad social. No solo conocer y aceptar el mundo, sino
también aprender a transformar unas experiencias vividas en construcción de sí como
actor y sujeto. Para ello, se debe desarrollar en el adolescente la capacidad de
conocerse, de formular un proyecto para el futuro y de elaborar una narrativa de las
trayectorias de vida que le otorgue sentido. Es la tarea de hacer surgir en los
adolescentes un querer ser, un sueño de ser algo y alguien. Cuando se tiene un
proyecto de vida, la vida pasa a tener lo principal, que es tener un sentido. Su
ausencia es una característica de las condiciones sociales de vulnerabilidad. Elaborar
un proyecto es el punto de apoyo en el esfuerzo del individuo para construirse como
sujeto, pero requiere de protecciones institucionales, especialmente de la escuela y de
la familia. Ello recupera la necesidad de concebir la formación de los jóvenes como
tarea de orientación y superar la tendencia cultural al corto plazo, al inmediatismo, que
es la dificultad de proyectarse en el futuro. Como se aprecia, no hay solución posible
dentro del paradigma del liceo clásico. Hay que animarse a abandonarlo.
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EL PAIS | INFORME NACIONAL | 30/10/2014 | Pág . 9
El 58% de estudiantes de contexto desfavorable repite al menos una vez
PISA: Uruguay con el peor resultado; el promedio de la OCDE es del 20%
Casi seis de diez estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorables repitieron
al menos una vez desde que entraron a Primaria. Uruguay es el que tiene el mayor
porcentaje de estos casos según un ranking de la OCDE.
Un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), basado en los resultados de las pruebas del Programa de Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) 2012, reveló que en Uruguay más de la mitad de los
estudiantes de contexto socioeconómico desfavorable, el 58%, repitió de grado al
menos una vez desde que entraron a Primaria.
Por estudiantes desfavorecidos, el informe titulado "¿Los alumnos desfavorecidos son
más propensos a repetir grados?", apunta a quienes integran el último cuarto del
Índice de estatus económico, social y cultural. Y los compara con los favorecidos, que
forman el primer cuarto del índice. Ese índice se basa en los siguientes: el más alto
estatus ocupacional de los padres, el nivel más alto de educación de los padres, y las
posesiones del hogar.
El porcentaje de Uruguay es el más alto de los países analizados en el estudio y
supera el del promedio de los 61 países miembros de la OCDE, donde el 20% de los
estudiantes de ese contexto repitió al menos una vez en Primaria. Pero este se reduce
a 7% en los alumnos que provienen de contextos favorables.
Los países que siguen a Uruguay con mayores porcentajes de alumnos de contextos
socioeconómicos desfavorables que repitieron al menos una vez son: Túnez con el
54%, Bélgica y España con el 53% y Luxemburgo con el 51%.
Lo que el informe destaca como más "alarmante" es que "incluso entre estudiantes
con rendimiento similar en Matemática, Lectura y Ciencia, la probabilidad de haber
repetido un año está a menudo vinculada al contexto socioeconómico" del estudiante.
De hecho, las diferencias sociales vinculadas al rendimiento educativo también se
reflejan en que 33 de 61 países analizados por la OCDE, los estudiantes de contextos
desfavorables tienen "significativamente" más posibilidades de repetir el grado.
En la misma línea, los alumnos de contextos desfavorables en los países de OCDE,
tienen una vez y media más chances de repetición "que los estudiantes de nivel
socioeconómico favorable que se desempeñan en el mismo nivel" académico.
Según el estudio, esto revela que factores vinculados al contexto socioeconómico de
los estudiantes se suman al rendimiento académico como razones para "predecir" la
repetición.
Conclusiones.
El informe advierte que puede que los alumnos de contextos desfavorables "no tengan
acceso al apoyo temprano" ni a las medidas correctivas efectivas a las que acceden
los estudiantes con más recursos. Esto lleva a la conclusión de que repetir "se
convierte en la única alternativa para ellos". En este sentido, observa que la repetición
de grado puede usarse, "no tanto para ayudar a los estudiantes" con bajo rendimiento,
que se quedan atrás de sus compañeros, sino también como una penitencia para los
que tienen mala conducta. Según los datos de PISA, los alumnos de contextos críticos
"tienen significativamente más probabilidades de llegar tarde o faltar a clases" que sus
compañeros.
Sin embargo, el informe de la OCDE advierte que no está claro de qué modo la
repetición de los alumnos "podría contribuir a mejorar su comportamiento en clase y
compromiso con la escuela".
Estas observaciones conducen a la conclusión de que puede que la repetición "no solo
no sea efectiva" en ayudar a los alumnos con malos resultados a superar las
dificultades, sino que también podría reforzar las diferencias socioeconómicas.
El informe propone como alternativas a la repetición darle más tiempo de clase a los
alumnos que quedan atrasados y adaptar las lecciones a sus necesidades, como una
"mucho mejor manera de apoyar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o
problemas de conducta".
El informe de la OCDE también proyecta las probabilidades que tienen los estudiantes
desfavorecidos de repetir entre alumnos de rendimiento similar en Matemática, Lectura
y Ciencia. Aquí Uruguay ocupa el puesto 11 entre 61 países, mientras que Grecia
encabeza la lista con la mayor cantidad de probabilidades y Turquía la finaliza con la
menor.
Por su parte, según un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre el
rendimiento de los estudiantes de la región en las pruebas PISA según su nivel
socioeconómico, Uruguay presentó la brecha más grande de la región entre alumnos
ricos y pobres en la pruebas de 2012.
RECUADRO
Otras lecturas de PISA
Otro análisis de los resultados de las pruebas PISA 2012, había revelado que el 10%
de los jóvenes uruguayos más ricos obtuvieron resultados en las pruebas similares al
10% más pobre en Corea, Singapur o Hong Kong. El dato surgió del estudio de las
pruebas PISA entre 65 países participantes y fue realizado por el World Post. El
estudio apuntó a probar que la riqueza de los alumnos no necesariamente los hace
más competentes a una escala global.
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LA DIARIA | NACIONAL | 31/10/2014 | Pág . 7
Adelantos. Elección de horas para 2015 en Secundaria culminará antes de fin de año;
ADES prevé situación "más organizada" que la de este año
La elección de horas es uno de los temas que en los últimos años han estado en el
tapete en cada inicio de cursos en secundaria. La Asociación de Docentes de
Enseñanza Secundaria (ADES) habla año tras año de la poca planificación y plantea
su desacuerdo con los criterios de elección de horas en los liceos, situación que podría
cambiar para el comienzo de los cursos del año que viene.
En diálogo con la diaria, Ema Zaffaroni, integrante del Consejo de Educación
Secundaria (CES), explicó que durante todo el año una comisión integrada por
representantes del sindicato, el CES, el Consejo de Educación Técnico Profesional y
el Consejo de Formación en Educación trabajó para que la elección de horas pueda
implementarse con mayor anticipación que otros años.
Será la primera vez que funcionen las comisiones departamentales de elección de
horas en Montevideo y Canelones. Carina Benoit, dirigente de ADES, dijo a la diaria
que están especialmente conformes con esa decisión porque permite que el gremio
tenga participación y "control" sobre el proceso.
Pero el cambio más sustancial será la época del año en que comenzará la elección,
que permitirá que la asignación de horas culmine antes de lo que empezó la que se
realizó para este año. Al respecto, Zaffaroni explicó que ya están funcionando las
opciones de traslado: a principios de noviembre se realizarán los traslados de cargos
de docencia indirecta, y a mediados de noviembre empezará la elección de horas de
docencia directa. Añadió que en el transcurso de diciembre se estaría terminando con
la asignación de los cargos efectivos e interinos, así como con los concursos abiertos
para egresados de formación docente. La jerarca estimó que el grueso de los
procesos administrativos culminarán antes de las fiestas.
Desde ADES también se evalúa positivamente que la elección de horas de formación
docente ya se esté implementando. Según Benoit, gran parte de estos avances fueron
posibles gracias al aporte de los sindicatos docentes, al tiempo que estimó que este
año se podrá realizar "una elección de horas más organizada" que la anterior.
Zaffaroni también valoró que desde hace poco tiempo hay secretarios efectivos en
todos los liceos, situación que "demoró 20 años en concretarse" y que posibilitará que
se pueda fijar los horarios con anticipación. Consultada sobre la situación edilicia de
los liceos, aseguró que este año se ha trabajado mucho, tanto en reparaciones como
en obras nuevas. Sin embargo, aclaró que "eso no quiere decir que el 100% de los
liceos estén en óptimas condiciones", y añadió que constantemente surgen nuevos
problemas edilicios que hay que solucionar.
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