1. Educación

 CONOCER
Y APRENDER EL
IMPACTO
SOCIAL Y AMBIENTAL
DE LAS
ACTIVIDADES
BANCARIAS
JUGANDO
TRABAJAR LA CONDICIÓN
FÍSICA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
PROPUESTA
DE MEJORA DE LA
EVALUACIÓN
POR
COMPETENCIAS BÁSICAS EN
LAS “LECTURAS
OBLIGATORIAS” DE 4º DE ESO
ANÁLISIS DE LOS
DISTINTOS TIPOS DE
ACTIVIDADES EN LA
DOCENCIA
INTRODUCCIÓN AL
PROBLEMA DE LOS SALTOS
CON GIROS SIMULTÁNEOS
SOBRE DOS EJES
EQUIPO DE TRABAJO
 Editora
Rafaela Álvarez Imañas
[email protected]
 Director
Contenido
Rubén Moreno Pardo
[email protected]
 Consejo de redacción
Rubén Moreno Pardo
Noelia Álvarez Lucea
 Colaboradores
Fernando Gracia Fanlo
Juan Francisco Zamora Agudo
Conocer
y aprender el impacto social y ambiental de las
actividades bancarias jugando (David Torralba Álvarez)
Trabajar la condición física en la Educación Primaria
(Fernando
Gracia Fanlo)
Análisis de los distintos tipos de actividades en la docencia
(Juan
Francisco Zamora Agudo)
Introducción
al problema de los saltos con giros simultáneos
sobre dos ejes (Pedro Escartín Rubio)
David Torralba Álvarez
Propuesta
de mejora de la evaluación por competencias básicas
en las “lecturas obligatorias” de 4º de la ESO
(Antonio
Viñuales Sánchez)
Pedro Escartín Rubio
Antonio Viñuales Sánchez
 Diseño y desarrollo Web
www.docenteactual.com
 Información
[email protected]
www.docenteactual.com
DocenteActual
Año I Nº 1|17/09/13
Ejemplar gratuito
Edición
digital
ISSN:
2340-7034
Depósito Legal: HU 185-2013
Pág. 2 de 27
3
6
12
21
23
Conocer y aprender el impacto social y ambiental de las
actividades
bancarias jugando
TÍTULO: Conocer y aprender el impacto social y ambiental de las actividades bancarias jugando.
ETAPA EDUCATIVA: ESO, Bachillerato, Infantil, Primaria. ETIQUETAS: actividades bancarias, jugar,
conciencia social, Ethica. AUTOR: David Torralba Álvarez (18046191T). Ingeniero Técnico
Informático
en Informática de Gestión, Profesor Técnico de FP.
En este artículo os voy a presentar el juego de mesa Ethica, el cual permite conocer y aprender el
impacto social y ambiental de las actividades bancarias, las inversiones y los negocios.
El juego está pensado para que participen de 6 a 27 jugadores mayores de 15 años, y está disponible
en varios
idiomas, entre los que se encuentran español, inglés y francés.
fundamental del juego es que los participantes aprendan a tomar decisiones más éticas y
El objetivo
responsables
en cuanto a la gestión del dinero. El juego está certificado por el Grupo de Financiación
de la Educación de Carácter Personal y puede utilizarse dentro del ámbito educativo con alumnos
mayores de 15 años tanto en institutos de Secundaria y FP como en universidades, asociaciones
grupos de educación
de adultos y otros entornos interesados en la banca ética.
juveniles,
Una vez finalizado el juego, los alumnos participantes habrán adquirido las siguientes habilidades






Comprender como los bancos pueden abusar del dinero que los ciudadanos depositan en
ellos.
Comprender
como el dinero puede ser utilizado como una herramienta para el desarrollo
in-sostenible
o sostenible dentro del mundo de los negocios
Tomar decisiones de forma más ética e informada sobre inversiones ambiental y socialmente
responsables.
Entender
las ventajas y los inconvenientes de los tipos de ahorro y las inversiones,
y sus niveles de riesgo social, financiero y ambiental.
Entender el modo de influir a negocios y bancos eligiendo la forma en la que invertimos
nuestro dinero.
Aprender
como nuestros ahorros personales e inversiones afectan a otras personas, a la
economía
global y al planeta.
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Existen dos versiones diferentes del juego en función del formato del mismo. Un primer formato del
juego completo con el tablero, las fichas y dados, el dinero (ficticio), las tarjetas del juego, el manual
de instrucciones,
ideas y una guía paso a paso de como jugar. Por otro lado existe un segundo
formato digital completo en pdf para imprimirlo en modo "hágalo Ud. mismo" y jugar a Ethica.
Contiene los archivos imprimibles de todos los componentes del juego: tarjetas de juego, el dinero, el
tablero, las hojas de seguimiento para los jugadores, el manual de instrucciones para el profesor con
recursos,
ideas y una guía paso a paso de como jugar.
En relación al aprendizaje en la utilización del juego se ofrecen programas de formación para que
educadores
y profesores puedan aprovechar al máximo el juego en los entornos de trabajo en los que
lo utilicen; El sistema de formación se basa en talleres que ayudan a una comprensión completa
de las reglas del juego, las técnicas para planificar y facilitar una sesión, e incluyen consejos sobre la
utilización del juego con el objetivo de estimular el debate sobre las finanzas éticas.
En la Web de Ethica se encuentran disponibles los materiales para apoyar la formación, en una
sección de recursos, en la que también pueden encontrarse materiales didácticos variados y
complementarios
sobre finanzas éticas para diferentes edades.
El juego Ethica es solamente uno de los muchos recursos que pueden utilizarse para aprender y
acerca de las finanzas éticas, en la Web de Ethica existen una selección de otros recursos
formarse
para ayudar
a estimular los entornos de aprendizaje sobre las finanzas éticas. Dichos recursos son
libres de utilizar y adaptar a las necesidades específicas de aprendizaje de cada usuario.
Algunos de los recursos mencionados en al párrafo anterior son los siguientes
-
Apartado
de preguntas frecuentes
-
Directorio
de organizaciones que actualmente se encuentran trabajando en inversiones
-
socialmente responsables y en monedas complementarias y alternativas.
Definiciones de términos y conceptos relacionados con la economía social y las finanzas
éticas.
-
Selección
de videos, documentales y películas relacionadas con las finanzas éticas y temas
similares
Conjunto de recursos pedagógicos tales como informes, juegos, sitios web, etc... relacionados
con
la economía social y las finanzas éticas
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El juego Ethica se soporta en una gran comunidad social, la colaboración y las redes son una parte
integral del juego; a partir de aquí se presenta la oportunidad de interactuar con otros jugadores y
profesionales
de las finanzas éticas en todo el mundo. A través de la Comunidad de Ethica se puede
obtener información sobre la experiencia de otros jugadores o profesores con el juego y muchos
recursos pedagógicos avanzados, videos y consejos para ayudar a aprender acerca de las finanzas
éticas.
La red de personas que utilizan Ethica está creciendo y entre dichas personas nos encontramos
profesores de secundaria, profesores universitarios, educadoras sociales, trabajadores de ONG y
con un interés en las finanzas éticas.
entidades
La web de Ethica, en la que se puede encontrar toda la información del juego es la siguiente:
http://ethica.co/es.
Bibliografía
- “Finanzas para los niños”.
Juan Alberto
Adam Siade Y Erika Gebara Pietrak, (aut.). Erika Gebara Pietrak (01/01/2011)
EPUB (EBOOK)
- " Mi libro sobre el dinero. Esa cosa maravillosa y horrible".
Eddie Campbell,
(aut.) Santiago García, (tr.) (11/2012)
Astiberri Ediciones
- “Banca ética y ciudadana”.
Pedro M. Sasía Santos; Cristina de la Cruz Ayuso, (aut.) (02/2008)
Editorial Trotta, S.A.
- “Finanzas éticas: banca ética, microfinanzas y monedas sociales” (12/2008)
Francisco Joaquín Cortés García, (aut.)
Asociación Cultural la Hidra de Lerna
Webgrafía:
-
-
http://www.complementarycurrency.org
http://www.eurosif.org
http://www.thelewespound.org
http://www.e-elgar.co.uk
http://www.icariaeditorial.com
http://www.elviejotopo.com
http://www.oesolidaria.org
http://www.icariaeditorial.com
http://www.banksecrets.eu
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Trabajar la condición física en la Educación Primaria
TÍTULO: Trabajar la condición física en la Educación Primaria. ETAPA EDUCATIVA: Primaria.
ETIQUETAS: Condición física, primaria. AUTOR: Fernando Gracia Fanlo (18041320M). Diplomado
en Magisterio de Educación Física, Licenciado en Psicopedagogía, Maestro de Primaria.
La condición física
podría definirse como las posibilidades físicas o motrices que tenemos los seres
humanos en un momento concreto de nuestra vida y viene determinada por 4 capacidades físicas
denominadas principales: la fuerza, la velocidad, la resistencia y la flexibilidad, y por otras 4
capacidades igualmente
motrices que llamaremos secundarias: la coordinación, el equilibrio, la
habilidad y la agilidad.
artículo se pretende ofrecer
En el presente
una serie de directrices a tener en cuenta cuando
buscamos mejorar
la condición física de alumnos en la etapa educativa de Primaria (desde los 6 a los
12 años), haciendo referencia exclusivamente a las capacidades físicas principales anteriormente
indicadas. Para ello, se comentará cada una de ellas indicando su definición, tipología y las
adaptaciones que
debemos llevar a cabo al trabajarlas con nuestros/as alumnos/as.
Resistencia física
Aunque hay muchas definiciones válidas, la resistencia física se puede entender como la capacidad
de retrasar la aparición de fatiga al realizar un esfuerzo determinado. Junto con la fuerza, se la
considera la base
de la formación del deportista. El aparato o sistema responsable de esta capacidad
es el sistema cardiovascular, así que el corazón es el principal órgano involucrado en ella.
En cuanto a los
tipos de resistencias, se pueden establecer 4 clasificaciones, atendiendo a diversos
criterios:
a).- en función de la cantidad de grupos musculares involucrados en la actividad que estamos
realizando, tenemos: resistencia local (si participan menos del 30% de grupos musculares, como
martillear) o resistencia
general (si lo hacen más del 30%, como en el caso de ir en bicicleta).
b).- en función del tipo de trabajo realizado, puede ser dinámica (si existe movimiento, como al correr)
existe, como ocurre al hacer equilibrios).
o estática (si no
de la duración de la actividad, tenemos resistencia de corta duración (si la actividad
c).- dependiendo
dura entre 45 segundos y 2 minutos, como ocurre en una carrera de 400 m.), de media duración (si
transcurre entre los 2 y los 8 minutos, como en una carrera de 1.500 m.) y de larga duración (si la
actividad se prolonga más allá de los 8 minutos, como en la maratón). DocenteActual.com | Año I Nº1 17/09/13
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d).- según si se necesita oxígeno o no en la obtención de la energía necesaria para el esfuerzo. Así,
tenemos resistencia aeróbica si se usa oxígeno y anaeróbica si el esfuerzo puede llevarse a cabo sin
la intervención de oxígeno.
Para trabajar esta
capacidad con alumnos de la etapa educativa de Primaria, debemos tener en
cuenta en principio
que la evolución de la resistencia en los niños va variando según varía su propio
organismo. De esta manera, esta capacidad aumenta de un modo natural y paralelo al desarrollo
evolutivo tanto en niños como en niñas hasta los 10-12 años.
Sin embargo, aunque los niños responden adecuadamente a los esfuerzos de larga duración (pues
sus fenómenos adaptativos son similares a los del adulto), el trabajo con ellos durante la Ed. Primaria
no deberá ser ni intenso ni prolongado. En este sentido, Marcel Reiss, establece una clasificación
para conocer qué cargas de trabajo puede soportar saludablemente un niño en referencia a una
actividad en concreto, la carrera continua. Puedo afirmar que he aplicado las cargas de trabajo
indicadas por Reiss en mis clases y los resultados han sido positivos y precisos:
Cargas de trabajo en carrera continua por edades según Reiss:
- Entre los 6-7 años, el alumno deberá realizar como máximo, una carrera continua de 6
minutos o de 1 kilómetro de distancia.
-
8-9 años, hasta 10 minutos o 1´5 kilómetros de distancia.
Entre los
Entre los 10-12 años, hasta 15 minutos o 2´5 kilómetros de distancia.
Reiss también destaca la necesidad de 1 día de recuperación entre 2 carreras.
-
Sin embargo, aunque la carrera continua adaptada puede ser un recurso válido, el trabajo de la
resistencia física con niños se deberá enfocar principalmente desde un ambiente lúdico, utilizando la
mayor parte de las veces juegos o actividades motivadoras (Gimkanas, búsquedas del tesoro, juegos
de orientación,...).
Para concluir deberíamos tener en cuenta que deberemos trabajar de forma exclusiva, dada la
madurez fisiológica del alumnado, la resistencia aeróbica, aquella en la que nuestro organismo usa el
oxígeno para obtener energía y es característica de esfuerzos suaves y relativamente prolongados.
En ningún caso desarrollaremos esfuerzos cortos de alta intensidad, propios de la resistencia
anaeróbica. M. Grosser incide en este aspecto indicando que este último tipo de resistencia debe
comenzarse a entrenar a partir de los 12 años en las niñas y de los 14 en los niños.
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Fuerza física
Por fuerza podemos entender la capacidad física para vencer u oponerse a una resistencia
independientemente del tiempo empleado. La fuerza se debe a una contracción muscular, por lo que
podemos concluir
que está muy relacionada con el sistema muscular.
Se pueden establecer 5 tipos de fuerza principalmente:
a).-F. Máxima, que es la fuerza más grande que puede desarrollar un grupo muscular (p.ej.,
halterofilia) b).-F. Velocidad o Potencia, aquella en la que se vence una resistencia a velocidad máxima (p.ej.,
carrera 100m) c).-F. Resistencia,
capacidad de retrasar la fatiga tras repetidas contracciones (p.ej, remo)
d).-F. Muscular Absoluta, valor máximo de la Fuerza que puede desarrollar un deportista en un
movimiento dado.
e).-F. Muscular Relativa, cociente entre la F. Muscular Absoluta y el peso del deportista (ésta último
pone en juego el peso del sujeto, y es que, si 2 deportistas realizan la misma fuerza, será más fuerte
el que pese menos).
En cuanto al trabajo de la fuerza con nuestros alumnos, hay que considerar que evolutivamente,
hasta los 13 años la fuerza se incrementa progresivamente, es decir, durante toda la Ed. Primaria el
alumno cada vez será más fuerte conforme se desarrolle su organismo. Es a partir de los 12-13 años
cuando se produce
un fuerte incremento de fuerza que se corresponde con la pubertad que implica
un aumento del
volumen corporal. Otro dato a tener en cuenta es que hasta los 10 años, la niña y el
niño tienen los mismos niveles de fuerza.
Durante esta etapa educativa, lógicamente, no tiene sentido el trabajo sistemático de esta capacidad,
ya que los niños carecen de la base hormonal suficiente y su sistema musculoesquelético no está
ello. Así, debemos procurar entender nuestro trabajo con la fuerza más como un
preparado para
reforzamiento muscular general que como un desarrollo específico de la misma.
a estas edades realizar actividades de forma jugada que impliquen el uso de la
Es aconsejable
fuerza, carreras,
saltos de todo tipo, juegos de tracción, arrastre, empuje, carga, de lucha, ejercicios
en cuadrupedia, reptaciones y lanzamientos. Debemos tener siempre presente que en este nivel
evolutivo la fuerza se encuentra enormemente asociada a la coordinación. Como último apunte,
seremos prudentes
en los ejercicios que requieran el uso de cargas, utilizando siempre pesos
adaptados a la edad biológica del niño y siempre que sea posible, usaremos su propio cuerpo como
carga.
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Velocidad física
La velocidad se entiende como la capacidad neuromotriz que nos permite realizar un movimiento en
el menor tiempo posible. Esta capacidad se basa en las 2 anteriores, y lleva implícito el concepto de
aceleración (tiempo
que transcurre desde que el sujeto comienza a moverse hasta que alcanza la
velocidad máxima).
Las diferentes clases de velocidad son:
reacción, capacidad de efectuar una respuesta motriz a un estímulo en el menor
a).-Velocidad de
tiempo posible. b).-Velocidad de
contracción, paso de relajación a contracción muscular en el menor tiempo posible.
c).-Velocidad gestual,
tiempo que se tarda en efectuar un gesto (p.ej., santiguarse).
d).-Velocidad de desplazamiento, capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible.
e).-Velocidad adaptada, realización de un movimiento técnico a una velocidad concreta.
En cuanto a las consideraciones a tener en cuenta al trabajar la velocidad con nuestros alumnos de
Primaria, cabe indicar que hasta los 8 años, hay una progresiva mejora de esta capacidad. A partir de
incrementándose, pero de forma más lenta hasta la pubertad. Desde entonces, el
esta edad, sigue
desarrollo es desigual según el género:
-
En los niños,
la evolución más abrupta se produce entre los 11 y los 13 años y entre los 15 y
los 18 años.
Por su parte, las niñas tiene una evolución mucho más anárquica, y aunque la velocidad
mejore entre los 11 y los 13 años, decrece entre los 14 y 16, y volver a aumentar y
estabilizarse
sobre los 17-18 años.
Los tipos de velocidad que se debería trabajar para respetar el natural desarrollo evolutivo de los
alumnos vienen determinados por el nivel madurativo de los mismos. Así, entre los 3 y los 6 años, se
deben utilizar actividades
que afecten sólo tanto a la velocidad de reacción, la de contracción y la
gestual. Desde los 7 hasta los 12 años, es aconsejable seguir con la velocidad de reacción y
comenzar a introducir levemente la de desplazamiento (se aconsejan a estas edades un máximo de
5/6 series de distancias entre 20 y 60 metros). A partir de los 13 años, se puede comenzar a
desarrollar más específicamente esta capacidad.
Por lo tanto, en la etapa de Primaria (6 a 12 años), nunca trabajaremos específicamente, sino que
usaremos formas
jugadas (juegos de persecución, relevos con móviles, cambios de posición durante
un recorrido, carreras en posiciones no bípedas,…) que no requieran esfuerzos ni muy intensos ni
muy prolongados.
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También son adecuados los ejercicios de coordinación y agilidad, que favorecen la técnica de carrera,
y los ejercicios de velocidad de reacción ante estímulos visuales, sonoros y táctiles. Tendremos en
que durante estos ejercicios el tiempo máximo de esfuerzo debe ser de 6 a 8
cuenta siempre
segundos con recuperaciones completas y que debemos incidir tanto en la frecuencia como en la
amplitud de la zancada.
Flexibilidad física
Por Flexibilidad entendemos la capacidad física que nos permite realizar movimientos de gran
amplitud gracias a la movilidad articular y a la elasticidad muscular. Tiene pues, como hemos indicado
2 componentes fundamentales: la movilidad articular, que son las posibilidades de movimiento que
ofrece una articulación
(estas posibilidades son diferentes según el tipo de articulación) y la
elasticidad muscular, que es la capacidad de estirarse y acortarse que poseen los músculos
(depende del sexo, pues las mujeres por regla general son más flexibles que los hombres, del
entrenamiento y de la edad, la gente joven suele ser más flexible que la gente más vieja).
Por lo que respecta a sus tipos, podemos establecer principalmente 2:
a).-Estática, que es la habilidad de moverse a través de la amplitud de movimiento sin poner énfasis
en la velocidad.
b).-Dinámica, que es la habilidad de usar un grado de movimiento articular en la ejecución de una
actividad física a una velocidad normal o rápida.
En cuanto al desarrollo evolutivo de la flexibilidad, muchos autores coinciden en afirmar que hasta los
10 años, la pérdida
de flexibilidad es nula. Hemos de considerar que la flexibilidad, a diferencia de las
capacidades anteriores,
es regresiva, es decir, va perdiéndose con el paso del tiempo debido a los
procesos de crecimiento. Por ello, nuestro objetivo se centrará en que esa pérdida se minimice lo
máximo posible. El máximo desarrollo de la flexibilidad oscila entre los 11 y los 13 años. Es a partir de
la pubertad cuando
ésta se va perdiendo de manera notoria y posteriormente, sobre los 30-32 años,
continúa este descenso pero ya en función de la actividad del sujeto.
Respecto al trabajo
de la flexibilidad con nuestros alumnos, consideraremos que es de gran interés
por la prevención de lesiones musculares y articulares, por la facilitación de la adopción de posturas y
por la facilitación en la ejecución de gestos deportivos. En la escuela es aconsejable trabajarla desde
ejercicios más adecuados a partir de esta edad son los pasivos y relajados (se
los 8 años. Los
considera pasivo
un ejercicio en el que se aplican fuerzas adicionales como un compañero, el propio
peso u otros implementos a la propia fuerza muscular para aumentar la amplitud de movimiento y
relajado aquel que no busca el límite de la elasticidad o movilidad articular) y los activos (el ejercicio
es realizado por la propia acción muscular, mediante la cual se buscan alcanzar amplitudes máximas.
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Para ello se utilizan ejercicios de flexión, extensión, abducción, rotación, circunducción...). Con éstos
últimos se consigue menos recorrido pero refuerzan la musculatura de la articulación, con lo que
para nuestros alumnos.
serán perfectos
La técnica de ejecución más adecuada es el “Streching”, que consiste en llevar la articulación a su
máxima amplitud
sin provocar dolor desde 6 a 10 segundos. Esta técnica se usará siempre que no
afecte a la columna vertebral.
Por último evitaremos siempre los movimientos pasivos forzados (llevar al máximo la articulación con
fuerzas adicionales que no sean el propio sujeto), cualquier tipo de rebote, de presión o de tracción
por el riesgo de efecto contraproducente y de lesión que tienen este tipo de acciones.
Conclusión
Como es lógico, el trabajo de capacidades físicas no será el mismo en el ámbito escolar que en
cualquier otro contexto. Así, como hemos visto, no es aconsejable tratar de desarrollarlas
por 2 razones principales: en primer lugar por las peculiares características
específicamente
biológicas del niño
y la inmadurez de su organismo y en segundo por la monotonía que ello supondría
para el mismo y la consiguiente falta de motivación necesaria para el aprendizaje motriz. Por ello es
básico basar todos los ejercicios en formas jugadas que trabajen de forma encubierta las diferentes
capacidades físicas
con el objeto de mejorar la condición física.
Bibliografía
- “Bases para una didáctica una de la
educación física y el deporte”.
Fernando
Sánchez
Bañuelos.
Ed.
Gymnos. (1992)
- “Fundamentos de educación física en
educación primaria”.
Manuel González Muñoz. Ed. Inde Vol1
(1993)
AragonEduca.com | Año I Nº1 17/09/13
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Análisis de los distintos tipos de actividades en la
docencia
TÍTULO: Análisis de los distintos tipos de actividades en la docencia. ETAPA EDUCATIVA:
Secundaria. ETIQUETAS:
docencia, tipos actividades. AUTOR: Juan Francisco Zamora Agudo
(75110020R). Ingeniero Técnico informático en Informática de Gestión, Profesor Técnico de FP.
actividades en el aprendizaje
Función de las
El aprendizaje
de una conducta tiene que pasar por una fase práctica o activa, es decir que esa
conducta solo se podrá lograr actuando. Por ejemplo, un alumno no aprende a dibujar observando
dibujos, pero sí dibujando él mismo. Es lo que llamamos en pedagogía el principio activo del
aprendizaje. Actualmente, la enseñanza se concibe dentro de esta ideología de la escuela activa.
Esta escuela pretende lograr sus metas de aprendizaje no solo con la adquisición de
conocimientos por parte del alumno, sino también con la formación de sanos hábitos de pensamiento,
despertando sus
intereses, suscitando sus iniciativas, desarrollando en él el deseo de superarse, de
aprender cada día más y mejor. Este tipo de aprendizaje se obtiene a través de unas actividades que
preconizan la observación, la investigación, el trabajo y la resolución de problemas, en un ambiente
de objetos y acciones
prácticas.
Por lo tanto, es obvio que este método didáctico es totalmente contrario a los antiguos
procedimientos tradicionales, donde el alumno asimilaba pasivamente la información que le transmitía
el profesor en un contexto jerarquizado y autoritario. Es decir que los métodos activos suponen un
protagonismo activo del alumno en su proceso de aprendizaje.
En conclusión, hoy en día se sigue preconizando esta metodología y ya se habla de “pedagogía del
descubrimiento o del redescubrimiento” para referirse a ella y para designar esta actitud del alumno
en su nuevo proceso
de aprendizaje.
Características de las actividades
Por eso el alumno debe estar en continua actividad, si entendemos ésta como la operación de
un elemento agente
por medio de la cual introduce modificaciones en otro elemento o en él mismo; es
decir, la actividad
es el medio de alcanzar nuevas conductas.
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El alumno actúa, pero no sin unos fines determinados, sino de acuerdo con unos objetivos
preestablecidos; de aquí la subordinación de la actividad a los objetivos. Así pues, la actividad tiene
que ser intencional
y sistemática, eliminando las improvisaciones.
las actividades
Clasificación de
Podemos realizar dos grandes divisiones de las actividades, la principal que proviene del
agente principal
que la efectúa, que puede ser el profesor y el alumno (magistral), el grupo de trabajo
(socializado) y el alumno solo, con la ayuda, orientación y motivación del profesor. La segunda
división tiene que ver con el modelo empleado, que puede ser mediante dibujos y croquis (Icónicas),
con ritmos, movimientos
(Dinámicas) o unas actividades verbales y numéricas (Simbólicas).
A pesar de esta división ninguno de estos modelos se suele usar independientemente de los
demás.
Actividades según
el agente principal
Trabajo magistral
Si el agente principal es el profesor entonces estaremos ante un trabajo magistral. La actividad
magistral se centra
en la ayuda, orientación y motivación individual de cada alumno. Pero a pesar de
todo, su labor no se reduce a ésta única tarea: hay momentos en que el profesor debe “enseñar” tal y
como se entiende en el esquema humanista tradicional: hablar, dialogar, exponer, aclarar, sintetizar,
etc., porque el alumno por sí mismo es incapaz de llegar al dominio de ciertos bienes de cultura. A su
se puede ver ayudado por una serie de materiales auxiliares. Estos materiales, tales
vez, el profesor
como proyector,
documentos escritos, la pizarra, son medios para lograr que el alumno esté activo.
Es decir, incorporarlo a la explicación por medio de actividades de participación. Se entiende por este
tipo de participación el que los estudiantes realicen algunos movimientos físicos o se vean
mentalmente inducidos
a hacer algo.
En conclusión, podemos decir que la exposición magistral enumera las siguientes ventajas:
 Este método de transmisión verbal de los hechos ahorra tiempo y materiales.
para canalizar el pensamiento de todos los alumnos en una determinada dirección.
 Sirve
 Posibilita
al educador la corrección casi inmediata de los errores de comprensión o de
situación que de otro modo resultarían desconcertantes.
 Las demostraciones, en especial, le permiten al líder de la clase apelar a actividades que
serian demasiado peligrosas para que los alumnos las realizasen por si solos, dentro del
aula
común.
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 Las lecciones informales y, en cierta medida, los informes y demostraciones son de fácil
preparación, pues se basan por lo común, en conocimiento especializado por parte del
líder.
A) Actividades en grupo
Es importante conocer la diferenciación que existe entre la enseñanza socializada institucional y
el trabajo en grupos. En este punto se hace referencia exclusivamente al trabajo en grupos o en
equipos, como también se denomina y no se hace hincapié en la forma institucionalizada que tiene
más un carácter educativo que meramente instructivo, aunque se intentará dar una visión de conjunto
que permita diferenciar el carácter organizativo del didáctico.
La forma institucionalizada organiza a los alumnos en una colectividad de funciones: se
estructuran formas
de gobierno, reparto de funciones, administración económica, etc., que permiten el
funcionamiento del centro en todas sus facetas y actividades. La finalidad perseguida en clase:
proporcionar durante el período escolar la formación y vivencias necesarias para la incorporación
responsabilidad, en la sociedad.
activa, con plena
Este tipo de organización tiene unos fines educativos, aunque pueden deducirse objetivos didácticos
acordes con la filosofía educativa. Así, si se adopta un fin social, la instrucción terminará buscando
objetivos socializantes,
tal y como sucede en el sistema Winnetka. Toda esta ideología nace de un
sistema instructivo
con base en los proyectos y en las actividades creadoras por grupos que se usan
en el sistema Winnetka.
formar los grupos
Modos de
Cuando se toma una decisión sobre el número de componentes del grupo, el profesor debe
para formar estos grupos. Mª Luisa Navarro propone tres modos generales de
buscar un medio
formación de grupos.
1.
Formación
de grupos impuesta por el profesor, para lo cual se puede basar en:
 Orden
alfabético
 Aptitudes
de los alumnos
 Lugar en el que viven
 Una combinación donde haya niños de todo tipo aptitudinal y actitudinal.
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2.
Formación de grupos sugerida por el profesor. El profesor “sugiere”
La formación cuando en vez de imponer la composición de grupo, aconseja o recomienda las
agrupaciones. A veces, los alumnos adoptan una postura pasiva o bien dubitativa; en este momento
el que, con el consentimiento de ellos, formará los grupos.
será el profesor
3.
Formación de grupos de forma espontánea y libre. Es la fórmula más apoyada por los
también se ve la necesidad de que en los alumnos haya conciencia de agrupación y
autores, aunque
estén dispuestos a ayudarse. Cuando los niños están en libertad de agruparse a su gusto lo hacen
teniendo en cuenta:
 Sus afinidades personales
 Sus intereses y sus gustos
 Sus conocimientos y la naturaleza del trabajo escolar propio de su edad
Formas de trabajo en grupos
La consideración
de los tres modos de agrupamiento de acuerdo al número de alumnos que
componen el grupo, permite establecer tipos de actividades diferentes y concordes a cada modelo
grupal.
Las actividades colectivas se pueden clasificar en:
1.
Gran grupo: asambleas, audiciones de exposiciones orales, participación en la gestión
escolar, contemplación de medios audiovisuales, realización de obras artísticas y dramáticas,
asistencia a actos
de culto, celebraciones, conmemoraciones, etc.
2.
Grupo medio (coloquial): planificación de trabajos para microgrupo, comentario y crítica
sobre trabajos individuales o en grupo, evaluación en grupo, coloquios, seminarios, audición de
exposiciones orales del profesor, contemplación de material audiovisual, etc.
3.
Microgrupo
(equipo de trabajo): realización de material, realización de proyectos,
intercambio de información, evolución en grupo, mesas redondas, etc.
En la actuación
general del grupo respecto a su plan de trabajo se pueden dar tres formas:
trabajos impuestos, trabajos sugeridos y trabajos libres. Estas tres formas dependen del origen del
interés por el trabajo:
 Si el interés es del profesor, nacerá un trabajo impuesto.
 Si el interés es del programa, el trabajo será sugerido.
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Si el interés es del alumno, se implantará un trabajo libre.
Sin ninguna duda, el mayor éxito se logra en el trabajo libre. No obstante, se pueden obtener buenos

resultados con trabajos prescritos o sugeridos por el profesor cuando los niños son muy jóvenes o no
encuentran el tema adecuado, aunque conviene siempre la discusión previa entre el profesor y los
alumnos.
Existen técnicas específicas en las que interviene todo el grupo y se pueden aplicar, salvo raras
excepciones, al grupo medio, que en realidad es una clase, o al grupo de trabajo. Todos ellos tienen
como característica común su régimen informal, encaminado a crear un clima de apertura y confianza
que facilite el intercambio
de opiniones y la discusión democrática.
1.
Entrevista
colectiva
2.
Discusión colectiva dirigida
3.
4.
Seminario
Presentación de casos
Éstas y otras muchas técnicas que van apareciendo tienen un campo aplicativo concreto en los
grupos medios; para aplicarlos a los grupos de trabajo hay que hacer los correspondientes ajustes,
pero siempre son útiles sobre todo técnicas como el seminario y discusión en pequeños grupos; la
única dificultad
es la necesidad de esperar a etapas finales de la instrucción y generalmente al
período universitario para que su aplicación consiga plena rentabilidad instructiva.
B) Actividad individualizada
Antes de adentrarnos en este tipo de actividad, es necesario distinguir entre actividad individual
y actividad individualizada, ya que confundir ambos términos puede llevar a errores organizativos
tanto de la clase en sí misma como del horario general.
Cuando un profesor se preocupa del aprendizaje de un solo alumno se da el trabajo individual
en sentido puro. Se olvida por completo el carácter social de la enseñanza. Sin embargo, la
enseñanza individualizada
tiene como objetivo cubrir tanto el aspecto individual como el carácter
social de la persona.
El ritmo de trabajo es un objetivo específico de la enseñanza individualizada, este puede
interpretarse bajo un plano aplicativo de dos formas:
1. Módulos temporales comunes:
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Comenzamos por un ámbito funcional, cada alumno recorre el camino de su tarea dentro de un
tiempo limitado. Todos los alumnos han de alcanzar unos objetivos mínimos que son imprescindibles
para evitar el analfabetismo. De forma que los alumnos menos dotados han de alcanzar al menos
estos objetivos, pero además existirán objetivos superiores para alumnos con mayor capacidad, hasta
llegar a los objetivos que el alumno con mayor ritmo de aprendizaje es capaz de lograr.
2. Ausencia de módulos temporales
Este otro sistema, como su nombre indica, prescinde del tiempo como algo determinante. Los
alumnos avanzan dependiendo de su potencial, de forma que cuando cumplen los objetivos mínimos
pasan al siguiente nivel.
Rompen el modelo de institución educativa tradicional. En este modelo no existen horarios, ni
permanecen en la clase durante un tiempo determinado. Este sistema puede
profesores que
proyectarse además
de en la aptitud del alumno en sus intereses, técnicas, apetencias o actitudes
convirtiéndose entonces en una instrucción personalizada.
Actividades según el modelo empleado
Es evidente,
tras lo que hemos expuesto, que gracias a las actividades se produce aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que en estas actividades existe siempre una comunicación (algo se expresa
y se comprende), esta se realiza mediante el lenguaje en todas sus formas posibles de emisión:
números, etc.
palabras, gestos,
Las formas de transmitir el lenguaje se agrupan en distintos modelos, es decir, los modelos
engloban unos signos de los que nos servimos para representar la realidad. Cualquier signo usado
corresponde al modelo icónico, análogo o simbólico.
El modelo
icónico no exige gran cantidad de conocimiento ni capacidad de abstracción. La
relación entre la realidad y su representación es casi perfecta. Por ejemplo un dibujo.
El modelo
análogo tiene mayor dificultad, ya que este necesita un nivel relativamente elevado
de abstracción. El campo de aplicación de este modelo es mayor que el anterior ya que no tiene que
atenerse a la realidad de manera estricta. Convierte lo estático en dinámico. Incluye la danza, el
ritmo, la melodía...
simbólico es el que exige mayor abstracción. La relación entre el significado y el
El modelo
significante viene
dada por un convenio entre los que lo usan, pero no nace natural, de la realidad y
por ello se denomina convencional.
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Al modelo simbólico pertenece el lenguaje verbal y el numérico. Hay que tener en cuenta que
los signos convencionales han cambiado a lo largo de la historia, un ejemplo muy sencillo lo tenemos
en los signos numéricos, si comparamos los números romanos (I, II, III, IV,...) con el sistema de
numeración actual (1, 2, 3, 4,...).
Dentro del
contexto didáctico, es interesante conocer cuándo y cómo hay que emplear cada uno
de estos sistemas.
Vida intelectual
El lenguaje
verbal o numérico es el vehículo más adecuado para expresar una realidad que
pertenece al mundo intelectual. Sin embargo no se usan de manera indiferente, sino dependiendo del
tipo de realidad que queramos expresar o comprender.
Por ejemplo, el lenguaje numérico se utiliza cuando se trata de contenidos espaciales,
mensurables, ponderables, etc...y el lenguaje verbal cuando la realidad es de tipo verbal, ortográfico,
sintáctico, etc...Estos
dos sistemas se parecen por el grado de abstracción, pero se diferencian por la
extensión y la precisión.
Por una parte,
el lenguaje verbal es muy extenso pero menos preciso que el numérico. Por el
contrario, el numérico es poco extenso pero muy preciso. Pongamos un ejemplo para aclarar lo que
acabamos de exponer: supongamos que le vamos a explicar a alguien el número de personas que
recorrido de un autobús, es decir diez personas. Mediante el sistema verbal, éste
llegan al final del
sería el proceso
explicativo: “al principio del trayecto iban quince personas, en la primera parada
bajan cinco y suben cuatro; en la siguiente parada bajan tres y suben otras tres y en la última parada
bajan cuatro y no sube nadie. Por eso al final del trayecto solo quedan diez personas.” Para expresar
esta anécdota hemos empleado muchos signos verbales (extensión) y además no es seguro que el
interlocutor entienda
lo expresado. Por lo cual, hubiera sido preferible transmitir la misma información
mediante el lenguaje numérico, con un lápiz y un papel: (15 + 4
+3) – (5 + 3+ 4) = 10. De este
modo, la información es más precisa y se necesitan menos signos numéricos, es decir menos
extensión.
Además, existen otros dos sistemas, el dinámico y el icónico. Aunque tienen poca utilidad para
expresar realidades
del mundo intelectual, sin embargo son muy interesantes como lenguaje de
ayuda y complementación.
En conclusión,
los lenguajes dinámicos e icónicos no son adecuados para expresar y
comprender realidades pertenecientes al mundo intelectual, porque pertenecen al campo afectivo y
no intelectual.
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Vida afectiva
Frecuentemente, el ser humano necesita expresar sensaciones que pertenecen al campo
afectivo, como las emociones, los sentimientos o los afectos. En estos casos, los lenguajes dinámicos
e icónicos son más útiles que los lenguajes verbales o numéricos.
Podemos tomar como ejemplos del lenguaje dinámico las danzas de los pueblos aborígenes o
el folklore popular que son claras manifestaciones, mediante el movimiento, de lo que un pueblo o
una sociedad sienten en esos precisos instantes. Según los modelos expuestos, un profesor debe
lista inmensa de actividades, ya que lo más importante para la motivación de un
disponer de una
alumno es la variedad ofertada en las actividades. No hay nada menos motivador que unas
actividades escasas y poco variadas, para aburrir a un alumno.
He aquí distintas actividades interesantes:
1. Actividades
verbales:
Se dividen
en dos grupos:
 Orales: responder a preguntas, resumir un texto, dialogar, etc.
 Escritas: describir, copiar, completar frases, etc.
2.
Actividades
numéricas:
Comparar
y escribir números, solucionar operaciones, plantear problemas matemáticos,
etc.
Actividades plásticas:
Dibujar, pintar, pegar, hacer cuadros, colorear, ilustrar, modelar, diseñar, montar escenarios,
3.
etc.
4.
Actividades dinámicas:
Cantar, danzar, usar instrumentos de percusión, mimar, hacer teatro, imitar movimientos, saltar,
etc.
hacer deportes,
En la mayoría
de los casos, si analizamos el comportamiento didáctico de los profesores
encontramos los cuatro tipos de actividades antes descritos.
Sin embargo, no es suficiente con emplear toda clase de actividades entremezcladas. Es
imprescindible que la selección de las actividades, al igual que la de los objetivos y contenidos, sea
intencional y sistemática. A cada objetivo corresponden más unas actividades que otras y la
obligación del profesor es tenerlo en cuenta.
Una de las principales dudas que tienen muchos profesores cuando empiezan su carrera
profesional, es la de diferenciar un objetivo de una actividad. Pero la diferencia existe: un objetivo es
una conducta alcanzada, por el contrario, una actividad no indica algo terminado y conseguido, sino
un proceso dinámico que repetido lleva a la consecución del objetivo.
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Se podría decir que el objetivo es la actividad última que se integra en nuestra personalidad
constituyendo norma de conducta. Sin embargo, esto no significa que para conseguir un objetivo se
en cuenta una sola una actividad, sino varias.
tenga que tener
Bibliografía:
-
KEMP,
J.: Planteamiento didáctico, Diana, México, 1972.
-
LEGRAND, L.: Une méthode active pour l’école d’aujourd’hui, Delachaux et Niestlé,
Neuchâtel, 1971.
- STÜCKER,
K.: Didáctica moderna, Kapelusz, Buenos Aires, 1966. TITONE, R.: Metodología
didáctica, Rialp, Madrid 1966.
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Introducción
al problema de los saltos con giros
simultáneos
sobre dos ejes (Parte I)
TÍTULO: Introducción al problema de los saltos con giros simultáneos sobre dos ejes (PARTE I).
ETAPA EDUCATIVA:
Bachillerato y enseñanza universitaria. ETIQUETA: saltos, giros simultáneos,
dos ejes. AUTOR: Pedro Escartín Rubio (18042478J). Licenciado en Educación Física, Profesor de
Secundaria y Bachillerato.
El pasado mes de Julio pudimos disfrutar de los Campeonatos del Mundo de natación disputados en
la ciudad de Barcelona.
En el Puerto Olímpico
con la Estatua de Colón y la ciudad de Barcelona de fondo se levantó una
enorme estructura de salto necesaria para la presentación por primera vez en unos campeonatos del
Diving o saltos de gran altura.
mundo del High
Todos pudimos deleitarnos y disfrutar con la valentía y el arrojo de estos saltadores que desafiando la
ley de la gravedad, encadenaban complicadas piruetas desde la altura de un edificio de nueve
plantas. El ganador Orlando Duque, finalizó con un salto en el que superponía tres giros sobre el eje
longitudinal a tres
giros sobre el eje transversal o lo que en el argot se conoce como un triple mortal
con triple pirueta.
Los saltos con giros simultáneos sobre dos ejes presentan una problemática concreta que vamos a
presentar suponiendo
un reto para el físico y para el biomecánico.
Es un problema
en el que el estudiante puede observar la aplicación directa de ciertos principios
físicos y el practicante puede sentirlos comprendiéndolos de una manera empírica.
Para abordar este problema partiremos de un modelo biomecánico que nos permitirá analizarlo por
partes.
vamos a partir de dos leyes físicas fundamentales: La ley de conservación del
En primer lugar
momento lineal y la ley de conservación del momento cinético.
De la primera ley se deduce que en ausencia de fuerzas externas dando la masa del sujeto como
constante, la velocidad
también lo será. Sin embargo en la situación real nos encontramos con una
fuerza externa que es la gravedad y otra que es el rozamiento considerando la fricción del aire como
despreciable. Dado el carácter vectorial de la velocidad una fuerza vertical, como es la gravedad, no
variará la magnitud
horizontal de la velocidad.
La segunda ley podríamos enunciarla así: “Si el cuerpo del sujeto está aislado de las acciones de los
componentes exteriores de fuerza, el movimiento mecánico de rotación que posee en estos
momentos no puede
variar ni de volumen, ni de dirección”.
Sin embargo el
enunciado de estas leyes aparentemente entra en contradicción con lo que ven
nuestros ojos cuando vemos a un saltador realizar un doble mortal en el que la pirueta o giro sobre el
eje longitudinal se ejecuta en el segundo mortal. ¿Cómo se crea ese momento cinético sobre ese
eje?
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Más misterioso todavía puede resultarnos el conocido como “giro del gato”, problema en el cual un
por las patas a una cierta altura del suelo y sin embargo al soltarlo consigue aterrizar
gato es sujetado
de pie girando sobre sí mismo y aparentemente violando de nuevo el principio de conservación del
momento cinético.
¿Qué está ocurriendo?
¿Falla la física o falla nuestra interpretación sobre lo que ocurre?
Entre el 30 de Septiembre y el 7 de Octubre tendremos el XLIV Campeonato Mundial de Gimnasia
Artística que se disputará en Amberes. Será una ocasión magnífica para fijarnos en esos pequeños
prodigios que realizan los gimnastas en cada actuación
En sucesivas entregas vamos a ir viendo que tanto el giro por transferencia de momento cinético
como el “giro del gato” son estrategias que utilizan los saltadores y gimnastas para aparentemente
conseguir “efectos imposibles”.
También veremos como la biomecánica puede ayudarnos a mejorar nuestro rendimiento; la
observación, nuestra
capacidad de análisis y comprensión teórica, y la práctica nos hará “sentir” esos
conceptos abstractos que de repente pasarán a formar parte de nuestra experiencia.
Bibliografía:
-
VLADIMIR
SMOLENSKI, IURY GAVERDONSKIY." Tratado general de gimnasia artística
deportiva".
TONY SMITH.
" Biomecánica y gimnasia”.
MARCOS GUTIERREZ DÁVILA." Estructura biomecánica de la motricidad”.
Revista: Journal of Applied Biomechanics.
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Propuesta
de mejora de la evaluación por
competencias
básicas en las “lecturas obligatorias” de
4º de ESO.
TÍTULO: Propuesta de mejora de la evaluación por competencias básicas en las “lecturas
obligatorias” de
4º de ESO. ETAPA EDUCATIVA: ESO (4º curso). ETIQUETAS: Competencias
básicas, evaluación, lecturas obligatorias, 4º ESO. AUTOR: Antonio Viñuales Sánchez (18038320H).
Licenciado en Filología
Hispánica, Profesor de Secundaria y Bachillerato.
Introducción
Esta propuesta, enmarcada en la programación general anual del departamento de lengua, se ofrece
como forma de mejora de dos aspectos clave en una de las actividades principales del área de
lengua y literatura
castellanas, la de las llamadas “lecturas obligatorias”. En primer término, se
pretende una mejora efectiva del rendimiento del alumnado de 4º de ESO en las competencias
básicas a cuya consecución deben ayudar estas lecturas, en concreto, la competencia lingüística,
social y ciudadana, TIC y cultural y artística. Y en segundo lugar, se persigue y propone una mejora
de su evaluación.
Contenidos y objetivos
La actividad que propongo principalmente se plantea para el contenido 11 de esta programación,
concretado en: “Valorar
las lecturas programadas como fuente de placer, de aprendizaje, de
conocimiento y consolidar hábitos lectores”. Este se relaciona de forma directa con el criterio de
evaluación 17 que reza: “Leer las tres obras propuestas y superar los controles realizados al
respecto, desarrollando
la autonomía lectora y el aprecio por la literatura como fuente de placer y de
conocimiento de
otros mundos, tiempos y culturas. Además se relaciona directamente con el objetivo
11 de la programación, que dice: “Valorar las lecturas programadas como fuente de placer, de
aprendizaje, de conocimiento y consolidar hábitos lectores”.
Algunas consideraciones
Normalmente, las lecturas obligatorias se evalúan mediante una prueba objetiva en la que el
alumnado da cuenta de sus conocimientos y de su comprensión del texto en cuestión. Esta forma de
evaluar tiene al menos tres puntos débiles que se deben reseñar, y que van en detrimento absoluto
del proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo significativo:
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1. No es una forma motivadora de evaluación para el alumnado ni para el docente. Viene a
repetir un esquema de lectura > comprensión > examen que es una copia del proceso
normalizado
y tedioso de enseñanza aprendizaje, que hace que el alumnado no disfrute ni se
anime a introducir en su vida a la lectura. El alumnado ve la lectura como un eslabón más de
la cadena de enseñanza, cuando en realidad es fundamental, y por lo tanto, se deberían
movilizar todos los recursos posibles para hacer de esta actividad de lectura algo motivador y
realmente
edificante.
2. No permite el trabajo de otras competencias básicas que deberían implicarse también en
el proceso de enseñanza aprendizaje, además de la lingüística. Si el proceso ha de ser
interdisciplinar,
multifacético y ha de coadyuvar al desarrollo de las demás competencias en el
alumnado, las actividades de evaluación han de ser mucho menos específicas y abrirse a
otros saberes, procedimientos y actitudes.
3. Condiciona
al profesorado a la hora de elegir el género de las obras literarias que se
trabajan. Las pruebas de tipo objetivo son una forma de evaluar que se adapta mucho mejor a
las obras de tipo narrativo que a las de tipo poético. Por ello, buena parte de las obras objeto
son novelas y el trabajo con el lenguaje poético y los géneros líricos queda en un
de lectura
segundo
plano, en situación de inferioridad de condiciones y oportunidades.
El planteamiento
de esta actividad, además de trabajar en la línea de mejora de las competencias
básicas viene a paliar las carencias anteriormente reseñadas.
Los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación que se trabajan en esta actividad se
encuentran relacionados en la tabla adjunta y, como se comprobará, se relacionan directamente con
la lectura y comprensión de las obras literarias obligatorias.
Temporalización y explicación de la actividad
Propongo la actividad para la lectura obligatoria de la 2ª evaluación, que es el libro de poemas
Resurrección de Manuel Vilas. Y a grandes rasgos, se propone a los alumnos la tarea cooperativa
de la narración visual mediante una amplia secuencia de fotografías seriadas y acompañadas del
texto, visual o fonéticamente (retocadas como montajes o no) de uno de los poemas (a elegir) del
libro, y la presentación del mismo mediante tecnologías de la información al grupo clase,
acompañándola de una presentación del autor, así como de su opinión personal sobre el texto.
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La tarea o actividad se plantea como proyecto, al estilo de la forma de trabajo de los departamentos
de tecnología. Por su carácter eminentemente práctico y conectado con la realidad cercana al
alumnado, lo mismo
que por la intervención de las TIC, incidimos en el proceso de enseñanza
aprendizaje significativo y motivador.
Para ello,
el alumnado ha de organizarse de modo autónomo en grupos de entre 3 a 4
alumnos, y se les recomienda que lo hagan mediante criterios de proximidad geográfica, dada la
naturaleza del alumnado presente en nuestro centro. La actividad les va a obligar a trabajar juntos de
manera presencial
en alguno de los momentos del proceso, si bien no es del todo necesario (pueden
aprovechar recreos
para coordinarse o pueden usar nuevas tecnologías para establecer y llevar a
cabo la tarea de forma cooperativa pero no presencial).
Organizados espacialmente en grupo, procedemos durante al menos una hora a la semana, a
la lectura en voz alta o declamación poética y al comentario crítico de cada uno de los textos del libro
de Manuel Vilas. Nos aseguramos de que todos comprenden mínimamente los textos y de que todo
el alumnado lee
poéticamente un texto completo o un amplio fragmento de texto.
Una vez hecho esto, cada grupo se coordina y acuerda el trabajo de un texto acorde al número de
personas que lo integran. El profesor dará el visto bueno al texto elegido y en orden de elección,
quedan textos vacantes para que el resto pueda ir escogiéndolos.
Dada la amplitud de los textos, y su carácter eminentemente narrativo y prosaico, es más fácil
para el alumnado su narración visual. Cada grupo ha de desmenuzar en secuencias de imágenes las
frases y partes del poema, de tal modo que mediante fotografías y montajes visuales, han de narrar el
contenido del poema,
haciendo del poema escrito un poema visual.
se muestra en el cuadro que adjunto, esto nos permite trabajar cuatro destrezas
Tal como
que tienen su correlato en cuatro competencias básicas, tres de las cuales son el objeto de esta
actividad de mejora. Objetivamente observaremos el grado de consecución de:
1. La lectura y comprensión del texto (lingüística).
2. El uso de las nuevas tecnologías (tic).
3. El aprecio por la cultura y la intención artística en la expresión (cultural y artística).
por el otro y el trabajo en cooperación (social y ciudadana)
4. El respeto
Cada una de esas fotografías, que forman una secuencia cohesionada y coherente, esto es, la
narración visual
del poema escrito, ha de venir acompañada del fragmento de texto que visualiza, que
convierte en imagen, para facilitar su comprensión.
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El soporte informático audiovisual que servirá para producir la narración será un software de
presentaciones del tipo PowerPoint, que nos permite narrar el poema mediante diapositivas que
pueden acompañarse
de sonido (voz en off leyendo el poema, o música tenue mientras los
integrantes del grupo se reparten la lectura en vivo del poema).
Además de proceder a la entrega del proyecto en soporte informático, se presenta la narración
visual frente al grupo clase, de modo que todos comprendan visualmente la interpretación del poema
por parte del grupo.
Previamente se habrán asignado roles en el grupo, de tal modo que un alumno presenta al
poeta ayudado del soporte TIC (proyector, pantalla de pizarra digital, altavoces, puntero), otros dos
presentan visualmente
su narración usando los medios tic anteriores a su alcance, leyendo el poema
o poniéndose a los mandos del ordenador, y otro de ellos concluye la presentación de su proyecto
expresando la opinión personal del grupo sobre el texto y abriendo un pequeño debate con los
representantes de cada grupo para consensuar una opinión de clase sobre el texto. Para cada poema
se designa un representante de grupo de forma que todos van a hablar algo en el debate sobre las
interpretaciones de los demás.
Todos, de este modo, podrán ser evaluados en todos los indicadores de la tabla adjunta, de
modo que todas las competencias también podrán ser objetivamente concretadas y verificadas.
Evaluación y calificación
La evaluación de cada una de las competencias vendrá dada por la media aritmética obtenida de las
sumas de sus indicadores, tal como se muestra en la tabla adjunta.
En lo referente
a la nota de la materia, en este caso “lengua castellana y literatura”, la media
aritmética de todos los indicadores pasará a formar parte del 10% de la nota total según los criterios
de calificación acordados por el departamento.
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