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CÓMO LOGRAR LA ARTICULACION PREESCOLAR-PRIMERO DESDE LA
PRODUCCION DE TEXTOS LITERARIOS A TRAVES DEL JUEGO
HEIDY VIVIANA BOHORQUEZ ROMERO
LUIS EDUARDO VIUCHE ORTIZ
YOLANDA VIUCHE ORTIZ
UNIVERSIDAD DE LA AMZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
FLORENCIA – CAQUETA
2010
CÓMO LOGRAR LA ARTICULACION PREESCOLAR-PRIMERO DESDE LA
PRODUCCION DE TEXTOS LITERARIOS A TRAVES DEL JUEGO
HEIDY VIVIANA BOHORQUEZ ROMERO
LUIS EDUARDO VIUCHE ORTIZ
YOLANDA VIUCHE ORTIZ
Proyecto de grado presentado como requisito para optar al título de
Licenciados en Pedagogía Infantil
Directora
MARINA VELA ESCANDON
UNIVERSIDAD DE LA AMZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
FLORENCIA – CAQUETA
2010
Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________
Presidente del Jurado
________________________________
Jurado
_________________________________
Jurado
Florencia, 20 de Noviembre de 2010
RESPONSABILIDAD DE LOS AUTORES
“EL DIRECTOR Y EL JURADO DEL TRABAJO DE GRADO NO SON
RESPONSABLES DE LAS IDEAS Y CONCLUSIONES EXPUESTAS EN EL
TRABAJO, ELLAS SON EXCLUSIVIDAD DE SUS AUTORES”
CONSEJO ACADÉMICO.
Acuerdo 026 (6 de diciembre de 2001))
Por medio de la cual se establecen las Normas Generales para Trabajos de
Grado para los Programas de Pregrado de la Universidad de la Amazonia.
DEDICATORIA
A nuestros padres, a nuestros hermanos, a nuestros hijos y a todas aquellas
personas que queremos y que nos quieren, que confiaron en nosotros, nos
apoyaron y acompañaron en cada paso que dimos para alcanzar este inmenso
triunfo.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a DIOS por el don de la inteligencia, salud y el espíritu de
superación que nos ha regalado para llevar nuestros sueños a la realidad.
Además expresamos un enorme reconocimiento a las directivas y profesores de la
Universidad de la Amazonia, Magister Marina Vela Escandón, Licenciado Milton
Fernando Moreno Montealegre, Especialista Alice Ruiz, Magister Alexander
Perdomo Perafan, a los directores de los Centros Educativos objeto de práctica, a
nuestras familias y a todas aquellas personas que de forma directa o indirecta
aportaron su granito de arena para ayudarnos a llegar a la meta propuesta.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCION ................................................................................................... 15
DESCRIPCION DEL PROBLEMA ........................................................................ 16
JUSTIFICACION .................................................................................................... 17
OBJETIVOS ........................................................................................................... 19
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 19
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................. 19
CAPITULO I ........................................................................................................... 20
1. MARCO REFERENCIAL.................................................................................... 20
1.1 ANTECEDENTES ........................................................................................ 20
1.1.1 Antecedentes internacionales ....................................................................... 20
1.1.2 Antecedentes Nacionales ........................................................................... 20
1.1.3 Antecedentes regionales .............................................................................. 21
1.2 MARCO LEGAL .............................................................................................. 22
CAPITULO II .......................................................................................................... 23
2. MARCO CONCEPTUAL Y TEÓRICO .............................................................. 23
2.1 ¿QUÉ ES LA ARTICULACIÓN? ...................................................................... 23
2.2 ¿QUÉ ES LA ESCRITURA? ............................................................................ 23
2.3 COMPETENCIA COMUNICATIVA ................................................................. 24
2.4 ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO .................................................... 25
2.5 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA ..................................... 26
CAPITULO III ......................................................................................................... 28
3. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION ....................................................... 28
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.............................................................................. 28
3.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .................................... 28
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........................... 28
3.4 POBLACIÓN ................................................................................................... 29
3.5 MueStra ........................................................................................................... 29
CAPITULO IV......................................................................................................... 30
4. RESULTADOS DEL PROCESO DE INVESTIGACION .................................... 30
4.1 CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA LA ESCRITURA .... 30
4.1.1 Matriz de información sobre el perfil y conocimientos de los Lineamientos
Curriculares para la enseñanza de
la Lengua Castellana por parte de los
maestros. ............................................................................................................... 31
4.1.2 Matriz de los aspectos relacionados con la práctica didáctica que desarrollan
los profesores en la Enseñanza de la Lengua Castellana especialmente en la
enseñanza de la escritura. ..................................................................................... 32
4.1.3 Matriz de los aspectos relacionados con las dificultades que han afrontado
los niños al momento de desarrollar los procesos de enseñanza de la escritura en
el grado primero. .................................................................................................... 33
4.2 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL INICIO DEL
PROCESO EN EL CENTRO EDUCATIVO LOS ALPINOS SEDE LOS ALPINOS 34
4.3 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL INICIO DEL
PROCESO EN EL CENTRO EDUCATIVO SAN ISIDRO SEDE ESMERALDA .... 34
4.4 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL INICIO DEL
PROCESO EN EL CENTRO EDUCATIVO BALCONES SEDE EL PORTAL ........ 34
4.5 CONSOLIDADO DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS
AL INICIO DEL PROCESO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS OBJETO DE
PRÁCTICA ............................................................................................................. 35
4.6 RESULTADOS OBTENIDOS AL FINALIZAR EL PROYECTO........................ 36
4.7 DIAGNÓSTICO REALIZADO AL FINALIZAR EL DESARROLLO DEL
PROYECTO DE AULA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL CENTRO EDUCATIVO
LOS ALPINOS SEDE LOS ALPINOS. ................................................................... 36
4.8 DIAGNÓSTICO REALIZADO AL FINALIZAR EL DESARROLLO DEL
PROYECTO DE AULA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL CENTRO EDUCATIVO
SAN ISIDRO SEDE LA ESMERALDA. .................................................................. 37
4.9 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL FINALIZAR EL
DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA EN EL CENTRO EDUCATIVO
BALCONES SEDE EL PORTAL. ........................................................................... 37
4.10 CONSOLIDADO DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS
AL FINALIZAR EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA
EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS OBJETO DE PRÁCTICA ............................................. 37
4.11 Análisis de datos. ........................................................................................... 38
CAPITULO V.......................................................................................................... 40
5. PROPUESTA DE INTERVENCION Y SU IMPLEMENTACION ....................... 40
5.1 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS DE LA PROPUESTA ........................... 40
5.2 FASES DEL PROYECTO AULA ...................................................................... 41
5.3 FASE 1 DEL PROYECTO DE AULA: LA EXPLORACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN
DE INTERESES Y EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES ............................. 42
5.4 FASE DOS DEL PROYECTO DE AULA: LA PLANEACIÓN DEL PROYECTO
DE AULA ............................................................................................................... 42
5.5 FASE TRES DEL PROYECTO DE AULA: SU DESARROLLO ...................... 44
6. CONCLUSIONES .............................................................................................. 50
7. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 56
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 57
ANEXOS ................................................................................................................ 58
LISTA DE GRÁFICAS
pág.
Gráfica 1. Resultados consolidados 1.................................................................... 35
Gráfica 2. Resultados consolidados 2.................................................................... 35
Gráfica 3. Resultados consolidados 3.................................................................... 38
Gráfica 4. Resultados consolidados 4.................................................................... 38
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Matriz de información sobre el perfil y conocimientos de los Lineamientos
Curriculares para la enseñanza de la Lengua Castellana por parte de los
maestros. ............................................................................................................... 31
Tabla 2. Matriz de los aspectos relacionados con la práctica didáctica que
desarrollan los profesores en la Enseñanza de la Lengua Castellana
especialmente en la enseñanza de la escritura. .................................................... 32
Tabla 3. Matriz de los aspectos relacionados con las dificultades que han
afrontado los niños al momento de desarrollar los procesos de enseñanza de la
escritura en el grado primero. ................................................................................ 33
Tabla 4. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del proceso en el Centro
educativo Los Alpinos sede los Alpinos. ................................................................ 34
Tabla 5. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del proceso en el Centro
educativo San Isidro sede la Esmeralda. ............................................................... 34
Tabla 6. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del proceso en el Centro
Educativo Balcones sede El Portal. ....................................................................... 34
Tabla 7. Consolidado del diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del
proceso en los Centros educativos objeto de práctica. ......................................... 35
Tabla 8. Diagnóstico realizado al finalizar el desarrollo del proyecto de aula en los
niños y niñas en el Centro educativo Los Alpinos sede los Alpinos. ...................... 36
Tabla 9. Diagnóstico realizado al finalizar el desarrollo del proyecto de aula a los
niños y niñas en el Centro educativo San Isidro sede la Esmeralda...................... 37
Tabla 10. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al finalizar el desarrollo del
proyecto de aula en el Centro Educativo Balcones sede El Portal. ....................... 37
Tabla 11. Consolidado del diagnóstico realizado a los niños y niñas al finalizar el
desarrollo del proyecto de aula en los Centros educativos objeto de práctica. .... 37
Tabla 12. Fases del proyecto aula ......................................................................... 41
Tabla 13. Fase tres del proyecto de aula: su desarrollo ........................................ 44
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Encuesta a maestros ............................................................................. 58
Anexo B. Encuesta para niños y niñas .................................................................. 59
Anexo C. Taller ...................................................................................................... 60
Anexo D. Producciones de los niños ..................................................................... 62
RESUMEN
La enseñanza y aprendizaje de la Lengua Castellana en la primera infancia, va
más allá del aprendizaje de conceptos o procedimientos, lo cual implica desarrollar
en los niños una actitud positiva hacia los procesos de formación, logrando el
desarrollo de habilidades, en cuanto al saber, hacer, ser, y el convivir juntos; es
decir usar efectivamente sus habilidades cognitivas y meta cognitivas en el
momento de actuar en contexto.
La propuesta pedagógica se orientó a mejorar las estrategias de enseñanza para
el aprendizaje de producción de textos literarios escritos en el grado primero de la
Educación Básica Primaria.
Para esta práctica se tuvo en cuenta Las
observaciones a la práctica pedagógica hicieron parte de la encuesta, la cual hizo
posible obtener información que permitió diagnosticar los principales problemas en
la enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana en el grado primero.
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta a referentes normativos y teóricos
sobre el desarrollo cognitivo de la infancia y del aprendizaje significativo entre
otros, permitió hacer una mirada prospectiva hacia la articulación entre los
primeros niveles de la educación para la primera infancia, a través del enfoque de
investigación acción, se pudo dar respuesta a: ¿Cómo mejorar los procesos de
enseñanza en la producción de textos literarios desde la articulación a través del
juego en los Centros Educativos: Balcones, Brisas de San Isidro y Los Alpinos del
municipio de la Montañita Caquetá?
Para superar la incoherencia, fragmentación de palabras, detectada como
problemática durante el diagnóstico, junto a inadecuadas estrategias, por parte de
los docentes, se planteó la metodología del proyecto de aula como estrategia para
enfrentar los problemas de la enseñanza y alternativa para mejorara el proceso de
aprendizaje de la escritura a través del juego. La investigación realizada en el
contexto de la práctica profesional obtuvo un impacto académico y social debido a
que se logró reducir en gran medida uno de los principales problemas que afecta
el desarrollo de la formación en los niños en el área de de la lengua castellana.
ABSTRACT
The teaching and learning of the Spanish tongue in the first infancy, goes beyond
the learning of concepts or procedures, which implies to develop in the children a
positive attitude toward the processes of formation, achieving the development of
abilities, as soon as upon knowing, to do, to be, and the to live together together;
that is to say to use really its cognitive abilities and metacognitivas at the moment
of acting in context.
The pedagogical proposal was oriented to improve the strategies of teaching for
the literary texts production learning writings in the first degree of the Primary Basic
Education. The observations to the pedagogical practice did part of the survey,
which made possible to obtain information that permitted to diagnose the main
problems in the teaching and learning of the Spanish tongue in the first degree.
Since this perspective, and keeping in mind to referring normative and
theoreticians on the cognitive development of the infancy and of the significant
learning among others, permitted to do a prospective look toward the articulation
among the first levels of the education for the first infancy, through the action
investigation focus, answer could be given to: How improve the processes of
teaching in the production of literary texts since the articulation through the play in
the Educational Centers: Balconies, Breezes of San Isidro and The Alpine of the
municipality of the Montañita Caquetá?
To surpass the incoherence, fragmentation of words, detected as problems during
the diagnosis, next to inadequate strategies, on the part of the educational, the
methodology of the project of classroom was presented like strategy for face the
problems of the teaching and alternative for improved the process of learning of the
writing through the play. The investigation carried out in the context of the
professional practice obtained a social and academic impact due to that managed
to reduce in great measure one of the main problems that affects the development
of the formation in the children in the area from of the Spanish tongue.
INTRODUCCION
El objetivo principal de la propuesta “cómo lograr la articulación preescolarprimero desde la producción de textos literarios a través del juego”. Busca
mejorar los procesos de enseñanza en la producción de textos literarios desde la
articulación preescolar-primero a través del juego, en las Instituciones Educativas:
Balcones (sede el Portal), Brisas de San Isidro (sede Esmeralda) y los Alpinos
(sede Alpinos).
La propuesta de articulación entre los grado preescolar-primero de básica primaria
desde el eje de producción de textos literarios, corresponde al diseño y proyección
de una herramienta pedagógica orientada al educador y directivos docentes,
como una propuesta asertiva a la necesidad de articular y reconocer el proceso
natural en la producción de textos con significado.
Esta propuesta se implementó con un número de 27 estudiantes del grado primero
de los diferentes Centros Educativos objeto de práctica quienes se caracterizaron
por tener currículos descontextualizados y desarticulados al momento de la
enseñanza de la Lengua Castellana ignorando al niño como un sujeto activo y en
proceso de crecimiento integral que requiere igualmente una asistencia educativa
que articule los procesos de formación, consecuente con sus necesidades,
particularidades y potencialidades; lo que ocasiona dificultades que generan
fragmentaciones en este proceso y que tienen sus consecuencias en aspectos
como la repitencia, deserción escolar, el aprendizaje mecanicista y
descontextualizado.
Dicha propuesta se fundamentó en las teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel y
Froebel. En ella, se presenta los antecedentes teóricos e investigativos que
orientan la articulación en la enseñanza desde la producción de textos, se utilizó la
observación directa, entrevistas a docentes, y estudiantes, se aplicó una prueba
diagnóstica y con ello, se hizo un análisis y caracterización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje para luego llegar a la formulación de la propuesta
pedagógica de articulación en la producción de textos y en última instancia se
desarrolló en los grados primeros de los diferentes Centros Educativos objeto de
práctica.
Con esta propuesta pedagógica basada en el juego a través de proyectos de aula
se buscó impactar en los diversos contextos socioculturales de los Centros
Educativos objeto de práctica
para mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje de los niños en Lengua Castellana.
DESCRIPCION DEL PROBLEMA
En estas Instituciones Educativas objeto de práctica se hace notorio que los niños
avancen de un grado a otro sin consolidar un buen manejo de la escritura. Esto se
evidencia en las grandes dificultades que los niños encuentran para expresarse
por escrito, presentando pobreza léxica y gramatical, así como múltiples
omisiones, inversiones, errores ortográficos y separaciones incorrectas de
palabras.
Desde esta perspectiva, al entrar en contacto con los diferentes entes formadores
de las Instituciones Educativas y al indagar sobre conceptos de currículo, prácticas
de enseñanza, saberes, metodologías de enseñanza y revisión del Proyecto
Educativo Institucional, se evidenció que no se posee una propuesta clara y
pertinente que permita la articulación de los procesos de enseñanza en la
producción de textos en los grados preescolar-primero, pues cada quien maneja
una metodología diferente basada en modelos tradicionales, no hay asequibilidad
de la enseñanza porque no se tiene en cuenta la edad ni las condiciones
psicobiológicas ni socioculturales del niño.
JUSTIFICACION
Pensando en el complejo proceso que atraviesan los niños de 5 y 6 años al tener
que reestructurar su psicología esencial para adaptarse a la vida escolar, dejando
su mentalidad preescolar para convertirse en estudiantes regulares, se elabora
una propuesta de articulación preescolar-primaria que permite a los docentes
utilizar estrategias que favorecen la continuidad de los procesos.
Desde esta perspectiva, los procesos de articulación preescolar primero en la
enseñanza de la lengua castellana es importante porque permite dar continuidad a
los procesos de formación que traen los niños y las niñas desde el grado anterior,
lo cual evita consecuencias que generan fragmentaciones graves y
desmotivadoras para el niño como los son la repitencia, la deserción escolar, el
aprendizaje mecanicista, la descontextualización y el desencuentro comunicativo
entre los docentes de los denominados grados de la educación inicial.
Dicha propuesta curricular es necesaria teniendo en cuenta que en las
instituciones educativas objeto de las prácticas no existe un PEI contextualizado,
organizado y pertinente con los procesos de formación que se están impartiendo
en la enseñanza-aprendizaje del niño; es una propuesta que pretende articular la
enseñanza de la lengua castellana en los grados preescolar- primero de la básica
primaria en los Centros Educativos objetos de práctica.
Esta propuesta pedagógica busca mejorar los niveles en competencia escritural
por medio de la utilización del juego según Froebel "el juego es el nivel más alto
de desarrollo del niño. Es la expresión espontánea de pensamiento y sentimientos,
es decir, una expresión que su vida interna necesita". Le da tal importancia al
juego porque a través de él, el niño desarrolla sus cualidades personales para la
vida adulta.
La actividad espontánea es valorada como auxiliar de la enseñanza, pues para
Froebel, ésta establece equilibrio entre la dirección espontánea del niño y la
dirección planificada del maestro, le daba tal importancia, por qué la eficacia del
aprendizaje se da a través de las propias realizaciones del individuo, es decir,
aprender haciéndolo, más que la simple aceptación de información.
Esta propuesta se implementó teniendo como objetivo primordial el beneficio de
las actividades pedagógicas, el enriquecimiento de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y competencias comunicativas y la continuidad de los procesos
pedagógicos en los educandos.
De acuerdo a lo anterior, es importante implementar en los primeros niveles de
escolaridad una forma adecuada y llamativa de trabajar los procesos como: la
construcción de textos, es así como la utilización de los juegos contribuyen al
desarrollo de habilidades
de escritura. Existen juegos imaginativos para
desarrollar la inteligencia (juegos intelectuales, motores, sensoriales) y juegos de
expresión oral y escrita (sociales e individuales). Los juegos ayudan a incrementar
el entusiasmo de los niños por aprender, crearle el deseo de seguir aprendiendo y
ayudarlos a sentirse a gusto consigo mismo.
Por tanto, la ejecución de este proyecto es viable, dado que existe la disposición
de todos los recursos humanos, legales, técnicos, logísticos y físicos que
garantizan los resultados esperados. Además, es importante destacar que esta
propuesta se constituye en un aporte a todas las instituciones pertenecientes a
estos Centros Educativos, en la búsqueda permanente de la calidad de la
educación.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta pedagógica para mejorar los procesos de enseñanza de
producción de textos literarios desde la articulación preescolar-primero a través del
juego, en los Centros educativos: Balcones (sede el Portal), Brisas de San Isidro
(sede Esmeralda) y los Alpinos (sede Alpinos).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
•
•
•
Definir los antecedentes teóricos e investigativos que orientan el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde la articulación preescolar-primero en la
producción de textos literarios.
Constatar las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
producción de textos literarios desde la articulación preescolar-primero de
las instituciones objeto de práctica.
Diseñar una alternativa metodológica, que permita mejorar la enseñanzaaprendizaje desde la articulación en la producción de textos literarios a
través del juego.
Implementar y validar la alternativa metodológica a través de proyectos de
aula.
CAPITULO I
1. MARCO REFERENCIAL
1.1 ANTECEDENTES
En el modo en que se han estructurado los diversos sistemas de escolarización es
importante retomar los materiales producidos en una década a partir de la
participación en investigaciones internacionales, nacionales, regionales y como
segundo dar cuenta de experiencias recientes en orientaciones curriculares y
pedagogías. Por tanto referenciamos:
1.1.1 Antecedentes internacionales
¿Cómo aprendemos a leer y escribir?
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, adelantan una investigación en América latina,
con la cual buscan entender los problemas educativos de analfabetismo, la
repetición y la deserción escolar; partiendo de la idea que la materia escolar más
decisiva es la forma como aprenden y comprenden la escritura los niños y con qué
métodos. Pues el lenguaje se utiliza cuando hay una necesidad; de igual manera
se utiliza la escritura dentro de una situación que sea necesaria, dentro de
situaciones donde se cumple una función.
Pues, el niño no almacena
conocimientos sino que los construyen a través de la interacción con todo aquello
que le rodea.
1.1.2 Antecedentes Nacionales
Articulación del preescolar a la primaria, juego y alegría en primer grado.
Mabel Betancourt, investigación realizada por profesionales de la dirección de
calidad de la educación preescolar, básica y media del Ministerio de Educación
Nacional, quienes se han puesto a indagar qué pasa en el preescolar y su
continuidad con el primer grado. Se ve con preocupación el resultado de las
estadísticas señalan que en el grado que mas pierden los niños, en Colombia y en
América Latina, es el primero.
Para encontrar que estaba pasando, se planteo una indagación diagnóstica, con la
que se observó que el preescolar trabaja solamente el área motriz, y muy poco la
parte cognitiva, manejan diferentes modelos pedagógicos, el preescolar se
caracteriza por la lúdica y el juego, y el grado primero maneja un modelo rígido.
Al captar la problemática el MEN, elaboro una propuesta que tiene como finalidad
hacer agradable y lúdico el paso del preescolar a primero.
20
“Los niños necesitan maestros que lean y escriban bien”
Gloria Rincón, con la Universidad, del Valle realiza una investigación a nivel
nacional donde ha descubierto que el desempeño de lectura y escritura de los
niños colombianos es muy deficiente y que ello tiene su correspondencia con las
dificultades de lectura y escritura que presentan sus maestros. Los maestros
fueron formados bajo métodos tradicionalistas, marcados por la autoridad,
memorización, planas, métodos silábicos y ellos reproducen en sus alumnos esta
misma metodología; dando como resultado, la formación de niños no lectores sino
decodificadores, los cuales solo hacen comprensiones fragmentarias y escriben
textos muy breves y simples.
Gracias a los resultados encontrados con esta investigación la Universidad del
Valle ha diseñado un programa que busca el mejoramiento de las competencias
cognoscitivas tanto en el maestro como en alumnos, y de igual manera mejorar la
1.1.3 Antecedentes regionales
“Estado de la didáctica de la Lengua Materna en el Caquetá”
Herminsul Jiménez Mahecha, Guillermina Rojas Noriega profesores de la didáctica
de la lectura y la escritura Universidad de la Amazonia Florencia Caquetá. A partir
de los resultados de un proyecto de investigación que diagnosticó la enseñanza y
el aprendizaje del Castellano en el departamento del Caquetá, del balance de los
procesos de investigación formativa adelantados en los programas de Licenciatura
en Lingüística y Literatura y enseñanza de la Lengua Materna de la Universidad de
la Amazonia y del constante dialogo con los maestros de la educación básica se
caracteriza un estado de la didáctica de la Lengua materna en el Caquetá: el nivel
de apropiación por parte de los maestros de los Lineamientos Curriculares, los
reiterados problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y los
umbrales de desarrollo estratégico mas cercanos en el campo específico de la
didáctica de la Lengua materna.
Esta investigación en su etapa diagnóstica fue asesorad por expertos del Instituto
Central de Ciencias pedagógicas de la Republica de Cuba, produjo, entre sus
resultados más importantes:
- La publicación del libro “la enseñanza de la lengua materna en el Caquetá”
- La generación de propuestas de formación permanente de maestros en el
departamento.
“Procesos de Lectura y Escritura en Uniamazonia”
El reporte de esta investigación, es la consolidación de un proyecto académico
que se desarrollo en la Universidad de la Amazonia en Florencia Caquetá en la
década 1996-2006; e igualmente con el fin de insertarnos en el macro proyecto
21
nacional REDLEES (Red de Lectura y Escritura en Educación Superior)
organizado y dirigido por ASCUN (asociación Colombiana de Universidades)
donde se trazaron las políticas nacionales en torno a los procesos de lectura y
escritura en la Educación Superior en Colombia.
La investigación se orientó a la revisión de los programas que se han desarrollado
en la asignatura de Comunicación con el fin de conocer como han planteado los
docentes los objetivos tanto generales como específicos, los contenidos
pragmáticos, la metodología, la evaluación y la bibliografía utilizada en el proceso
de la enseñanza de la lectura y la escritura.
1.2 MARCO LEGAL
En 1991, el artículo 67 de la Constitución Nacional estableció que la educación
seria obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprendería como
mínimo un año de preescolar. Después, en 1994, la Ley 115 amplia la educación
preescolar a tres años, generalizó este tiempo en instituciones educativas del
estado o en las que establezcan programas para la prestación de este servicio y
puntualizó que es formal en grado cero.
Cuando en 2002 el MEN expidió los Lineamientos Curriculares para preescolar se
dijo que reflexionar en torno a los principios del desarrollo humano y del sentido
pedagógico era pertinente y hacía posible entender por qué “la educación
preescolar tiene una función especial que la hace importante por sí misma y no
como preparación para la educación primaria”, lo cual destacó como un gran
avance para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje desde la
articulación.
En conclusión, los Lineamientos Curriculares marcaron el primer paso en
articulación por cuanto establecieron que era una etapa independiente de la
primaria, pero que debía preparar a los educandos para etapas posteriores.
Después, en 1997, el decreto 2247, que dictó normas sobre la prestación del
servicio educativo del nivel preescolar, profundizó en el concepto de articulación al
establecer que “para garantizar el transito y continuidad de los educandos del nivel
preescolar, los establecimientos que ofrezcan únicamente este nivel promoverán
con otras instituciones educativas el acceso de sus alumnos a educación básica, y
que las instituciones de primaria deberán facilitar condiciones administrativas y
pedagógicas para garantizar esta continuidad y la articulación entre estos dos
niveles educativos”.
22
CAPITULO II
2. MARCO CONCEPTUAL Y TEÓRICO
2.1 ¿QUÉ ES LA ARTICULACIÓN?
La articulación preescolar-básica primaria se entiende como la oportunidad de
darle continuidad a las prácticas, a los enfoques, a las situaciones y propósitos de
un proceso de formación que concibe al niño como un ser integral, con una
dinámica interna suficiente para generar niveles de aprendizaje a partir del
desarrollo de habilidades, destrezas y competencias que se sostienen
relativamente estables entre un grado escolar y el siguiente; de ahí surge la
necesidad de hacer cambios graduales y sutiles para favorecer la armonía en el
desarrollo de los niños cuyo desarrollo futuro dependerá de sus adecuadas
experiencias tempranas en el campo educativo.
2.2 ¿QUÉ ES LA ESCRITURA?
Según los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana “escribir”, no se trata
solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se
trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de
escribir: escribir es producir el mundo.
En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La escritura:
proceso semiótico re estructurador de la conciencia” el título de este trabajo da
cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la
perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho
de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido
no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las
competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del
sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre algunas categorías para la
comprensión del proceso de escritura.
Es así como los diferentes usos sociales del lenguaje, al igual que los diferentes
contextos, dan cuenta de diferentes tipos de textos entre los cuales podemos
encontrar los textos literarios y según Habermas (1980) se debe estar en
condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir estos tipos de textos
según sus necesidades de acción y comunicación sin olvidar que con el lenguaje
no solo se significa y se comunica sino que también se hace. Por esta razón es
importante tener plena claridad sobre los diferentes elementos que conforman un
texto, lo mismo que sobre los procesos de producir textos y las diferentes
competencias asociadas al mismo.
23
En este sentido se entiende la producción de textos como un tejido de significados
que obedece a reglas estructurales, puesto que la escritura organiza la mente y la
habilita para centrarse en la producción de ideas organizadas y precisas que
tienen en perspectiva un lector explícito en una situación pragmática de
comunicación específica. Por eso, es necesario tener en cuenta cuatro elementos
necesarios para que la actuación escrita sea significativa y valorada:
1. Escribir tiene sentido si lo que se escribe tiene destinatarios reales y contribuye
a enriquecer un marco de comunicación específica y gratifica con el
reconocimiento personal
2. Escribir textos literarios puede implicar un desafío mayor que escribir otro tipo
de textos. En consecuencia es necesario valorar avances creativos así estos sean
parciales.
3. Escribir es un proceso cognitivo y lingüístico complejo que exige aprender a: a)
planear antes de escribir, b) usar lo planeado en un primer borrador, c) revisar ese
primer borrador, d) reescribir un texto nuevo con base en las correcciones
anteriores.
4. Se escribe mejor menos asustado y comprometido si se parte de una situación
real ya que esto proporciona seguridad y reconocimiento de que pese a ser
inexperto escribir es una actividad posible, alcanzable, desafiante y enriquecedora.
2.3 COMPETENCIA COMUNICATIVA
El lenguaje es una de las más poderosas herramientas creadas por el hombre.
Como vemos, la invención del lenguaje, ese sistema articulado de símbolos
mediante el cual podemos intercambiar ideas y conceptos, no es un invento
accesorio a la condición humana. El lenguaje nos da los elementos para ponernos
de acuerdo entre las personas, gracias a esto no necesitamos estar en presencia
de algo para referirnos, no importando si es tangible o intangible, se crea debido a
lo anteriormente expuesto, sosteniendo la capacidad que las personas puedan
expresar sus vivencias pasadas, el presente, pensar y planear el futuro. El
lenguaje ha llevado a estar en constante construcción de conocimientos en
diferentes tipos de áreas, lo que se denomina cultura del conocimiento.
La formación de competencias se refiere a que el ser humano debe cumplir con
tres elementos esenciales para llegar a ser un profesional de excelencia en un
área determinada del conocimiento. Estos elementos son el saber, que se refiere a
los conocimientos teóricos, el saber hacer, que es la práctica del conocimiento
adquirido, el querer hacer, que mide la actitud de la persona al momento de hacer
las cosas.
24
Una de las tantas competencias es la comunicación, que tiene como objetivo
central plantear la capacidad real de comunicación que tienen los seres,
principalmente los humanos.
La comunicación existe gracias al aporte del lenguaje a través de su simbología, lo
que conlleva a que las personas puedan compartir ideas, pensamientos y
sentimientos, esto es lo que hace esencial la comunicación que tenemos día a día
y que nos hace seres sociales por naturaleza. Las competencias comunicativas
son amplias, pero en general se trata de aquellas competencias con las cuales las
personas pueden relacionarse con otras y con su entorno. Esas competencias
comunicativas para desarrollar en los estudiantes incluyen, habilidades, destrezas
y actitudes.
El concepto de competencias comunicativas incluye varias habilidades. Esto
significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos
comunicativos diferentes y en cada situación o acto comunicativo selecciona, del
repertorio que el sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que más se
acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar,
etc. Se entiende por competencia entonces, los conocimientos y aptitudes que
necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos
que requieren de los diferentes usos de la lengua oral o escrita.
La función de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas y
comunicativas de los alumnos de manera que se constituyan en escritores
competentes. Un escritor competente es aquel que logra tanto producir como
interpretar enunciados adecuados a la situación en la que participa, que puede
valerse de la escritura como herramienta para lograr diferentes propósitos y sabe
adaptar su lenguaje a la situación.
2.4 ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO
En la actualidad los procesos comunicativos, la enseñanza y aprendizaje de la
lengua, se abordan desde un enfoque semántico comunicativo; semántico porque
atiende a la construcción de significados y comunicativos, porque se toma el acto
de la comunicación e interacción como una unidad de trabajo, es decir, más que
enunciados lingüísticos, se hace más énfasis en los actos de hablar, inscritos en
actos comunicativos reales, resaltando aspectos sociales, éticos y culturales.
(Lineamientos Curriculares 1998 Lengua Castellana)
Estos enfoques comunicativos se vinculan a una perspectiva cognitiva como
referente psicopedagógico y se asumen como un nuevo paradigma que se opone
a la enseñanza tradicional y formal de la lengua.
El enfoque semántico comunicativo como política oficial aparece en el documento
Marcos Generales de los Programas Curriculares. Este enfoque ubica la
25
significación como el elemento central del lenguaje y a partir de ella, se explican
las relaciones del lenguaje con el pensamiento, el conocimiento y la realidad.
2.5 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA
La primera afirmación es la siguiente: "Es a través del juego que acompañamos
nuestros objetivos educativos”.10 Al priorizar el juego como una herramienta
educativa implica reflexionar acerca de los alcances de tal afirmación. Educar a
través del juego es educar a través de la acción. Una acción donde se involucran
un marco de ideas, de valores y objetivos. Los juegos proporcionan un contexto
estimulante a la actividad mental de los niños y niñas, además una experiencia de
cooperación y compañerismo a través del compartir.
Por otra parte, Piaget en sus reflexiones pedagógicas nos dice: “Es haciendo y
experimentando como el niño aprende, es desde la propia actividad vital como
este se desarrolla, partiendo de sus intereses y necesidades como el niño se
autoconstruye y se convierte en protagonista del su proceso educativo”,11 además
es de gran importancia tener en cuenta el contexto donde se desarrolla el niño
para llenar más fácil sus expectativas y respetar su cultura.
Ahora reflexionemos acerca de, ¿qué sucede afuera de las aulas? ¿Qué hacen
niños y niñas? Inclusive en ella cuando se les brindan fichas de armar, masa para
modelar, muñecos de acción, etc. Allí se descubren oportunidades, se conocen
limitaciones y potencialidades, se crea, se inventa, se comparte, en síntesis: se
crece. Al jugar se cambia, se divierte y se aprende.
El juego es por excelencia un instrumento para la creación de ambientes
educativos que promueven el desarrollo, la creatividad y despierta el interés del
niño hacia el aprendizaje; es utilizado por la pedagogía infantil como un valioso
auxiliar que propicia exitosamente la creación de la zona de desarrollo próximo en
sentido Vigotskiano, ya que es la principal actividad del niño a través de la cual
crea universos de sentido, en los que aparece la imaginación para la creación de
propósitos voluntarios (Vigotsky 1956 –1975).
El juego es fuente de conocimiento que potencia en el niño el desarrollo de sus
capacidades en forma espontánea; le permiten conocer, comprender, representar
y recrear el mundo, socializarse, trabajar en equipo, internalizar valores, darle vida
a los objetos inanimados, afirmar la creatividad y la inventiva, propiciar el manejo y
construcción de normas, desarrollo del pensamiento y habilidades cognitivas,
exhorta al placer de la comunicación, a la exploración, al descubrimiento y
comprensión de la vida.
El propósito del juego en la pedagogía infantil, es la formación integral del niño en
ambientes lúdicos donde interactúa el conocimiento y la diversión, la práctica y el
disfrute del saber desde una perspectiva desarrolladora; se constituye así en una
26
herramienta para establecer procesos de investigación sobre la práctica
pedagógica, desde un modelo de intervención que aproveche y cualifique el
proceso natural de reconstrucción de conocimientos que de manera interactiva
realizan los niños mientras juegan.
Por su parte Froebel, (1782-1852) sostiene que "el juego es el nivel más alto de
desarrollo del niño. Es la expresión espontánea de pensamiento y sentimientos, es
decir, una expresión que su vida interna necesita". Le da tal importancia al juego
porque a través de él, el niño desarrolla sus cualidades personales para la vida
adulta.
La actividad espontánea es valorada como auxiliar de la enseñanza, pues para
Froebel, ésta establece equilibrio entre la dirección espontánea del niño y la
dirección planificada del maestro, le daba tal importancia, por qué la eficacia del
aprendizaje se da a través de las propias realizaciones del individuo, es decir,
aprender haciéndolo, más que la simple aceptación de información.
Otro referente, es la teoría del aprendizaje de Ausubel, el cual menciona “el
aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico”, es decir, que el
aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos pero éste
pierde importancia a medida que se incorpora
un mayor volumen de
conocimientos mientras que el aprendizaje significativo permite establecer
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos, lo cual es
relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
(Pedagogía Preescolar pág. 86)
27
CAPITULO III
3. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación que se emplea para el desarrollo de esta propuesta es la
investigación-acción, su objetivo es mejorar la práctica educativa. Parte de una
experiencia individual o colectiva obtenida en la escuela, en la familia o en otro
entorno social. Se fundamenta en el colectivo para obtener una reflexión crítica
sobre el plan de acción debido a que los resultados se implementan en una
comunidad. (Fals Borda) investigación pedagógica pág. 62
3.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
En primera instancia se realizó un análisis documental que permitió identificar los
referentes conceptuales y normativos que sustentan la propuesta, luego se realizó
una serie de observaciones directas en los diferentes Centros Educativos objetos
de práctica, se realizaron entrevistas a docentes y estudiantes, se aplicó un
prueba diagnóstica a los estudiantes y en última instancia se realizó una
triangulación de la información obtenida de los diferentes Centros Educativos para
identificar la problemática que afectan los procesos de enseñanza-aprendizaje de
la escritura.
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
•
•
•
•
•
Rejillas: para los antecedentes, para los Lineamientos Curriculares, para
los planes de estudio, para los documentos oficiales.
Diario de campo: registro de observación de clases: forma de enseñanza,
como se evalúa los recursos, la forma de organización y las características
del aula.
Encuestas para docentes: está orientada a indagar el grado de
importancia que le da el maestro a la continuidad de los procesos entre los
grados preescolar-primero, conocimiento sobre los Lineamientos
Curriculares, metodología, los materiales, las estrategias, vinculación de la
familia y que actividades de apoyo realiza.
Encuesta para los estudiantes: está orientada a indagar sobre las
dificultades que han encontrado del paso de preescolar a primero.
Taller: está orientado a identificar el nivel en que están los niños en cuanto
a producción de texto.
28
3.4 POBLACIÓN
La investigación se realiza en la sede el Portal Centro Educativo Balcones, la sede
Esmeralda del Centro Educativo Brisas de San Isidro y la sede los Alpinos del
Centro Educativo Los Alpinos, ubicadas en la Inspección de la Unión Peneya vía a
Solano a unos 90 kilómetros aproximadamente de la capital del departamento del
Caquetá en el área rural del municipio de la Montañita; son instituciones
educativas de carácter oficial que brindan formación en los grados de preescolar,
la básica primaria y secundaria en el calendario “A” en su orden atienden a 150,
200 y 140 niños distribuidos en los grados de preescolar a quinto con una
intensidad horaria de 25 horas semanales.
3.5 MUESTRA
Para llevar a cabo el trabajo de intervención se tiene en cuenta a una muestra de
27 estudiantes pertenecientes al grado primero de básica de primaria de los tres
Centros Educativos objetos de práctica.
29
CAPITULO IV
4. RESULTADOS DEL PROCESO DE INVESTIGACION
A continuación se presentan los resultados de la investigación atendiendo las
etapas del proceso investigativo de la siguiente manera: en primera instancia se
recoge los resultados de una encuesta que se aplicó a los docentes. El objetivo
de este primer acercamiento sirvió como punto de partida para la caracterización
de sus concepciones, hábitos y prácticas acerca de la enseñanza de la escritura.
En segunda instancia, se recogen los resultados de una encuesta que se aplicó a
los niños y niñas del grado primero. El objetivo de este segundo acercamiento
permite identificar la caracterización de los problemas que han encontrado del
paso de preescolar a primero.
Establecido el diagnóstico se relaciona la propuesta de intervención y su
implementación; el conjunto de actividades que se desarrolló en el proyecto de
aula y los registros de práctica de cada experiencia en las instituciones educativas.
En detalle, los resultados de este ejercicio son:
4.1 CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
El diagnóstico se hizo mediante el método de interrogación y la técnica fue la
encuesta estructurada. Esta encuesta se organizó en ejes temáticos que se
describen a continuación (ver anexo No. 01)
El primer eje explora el perfil y el conocimiento que tienen los profesores acerca
de los Lineamientos Oficiales para la enseñanza de La Lengua Castellana. Este
conocimiento se estableció a través de cuatro preguntas, el segundo eje aborda
aspectos relacionados con la práctica didáctica que desarrollan los profesores en
la enseñanza de la Lengua Castellana especialmente en la enseñanza de la
escritura. El diagnóstico se estableció a través de seis preguntas.
30
4.1.1 Matriz de información sobre el perfil y conocimientos de los
Lineamientos Curriculares para la enseñanza de la Lengua Castellana por
parte de los maestros.
Tabla 1. Matriz de información sobre el perfil y conocimientos de los
Lineamientos Curriculares para la enseñanza de la Lengua Castellana por
parte de los maestros.
PREGUNTA
ORIENTADORA
DOCENTES
C.E
LOS
ALPINOS
Normalista
Superior
con
énfasis
en
Lengua
Castellana
DOCENTES C.E
SAN ISIDRO
DOCENTESC.E
BALCONES
RESULTADOS
Licenciada
Lengua
Castellana
Normalista
superior
con
énfasis
en
Ciencias Sociales
¿Conoce
los
Lineamientos
curriculares para la
enseñanza de la
Lengua
Castellana?
Si, conozco los
Lineamientos
Si los conozco
No porque
perfil es otro
¿Conoce
cuales
son
los
ejes
fundamentales
para la enseñanza
de
la
Lengua
Castellana en su
institución?
En el P.E.I no
se
evidencias
de forma clara
estos ejes.
En el P.E.I no se
encontraban
a
penas estamos
haciendo
la
incorporación.
La verdad no lo
sé, porque estoy
recién llegado a
esta institución.
¿Sabe usted que
son los estándares
curriculares?
Si, son los que
regulan
la
enseñanza de la
Lengua
Castellana
Si, es los que
nos indican lo
mínimo que un
niño
debe
alcanzar en un
determinado
grado.
Si, son los que
regulan
la
enseñanza de las
diferentes áreas a
nivel nacional.
La mayoría de los
docentes poseen
una formación en
Lenguajes y no
en
pedagogía
infantil.
La mayoría de los
docentes conoce
los Lineamientos
Curriculares y un
número
no
significativo
los
desconoce.
La mayoría de los
docentes
desconocen
el
alcance que tiene
el P.E.I en cuanto
a la enseñanza
de la Lengua
Castellana.
La mayoría de los
docentes tienen
una noción de los
que
son
los
estándares
curriculares.
¿Cuál es su perfil
o especialización?
31
en
mi
4.1.2 Matriz de los aspectos relacionados con la práctica didáctica que
desarrollan los profesores en la Enseñanza de la Lengua Castellana
especialmente en la enseñanza de la escritura.
Tabla 2. Matriz de los aspectos relacionados con la práctica didáctica que
desarrollan los profesores en la Enseñanza de la Lengua Castellana
especialmente en la enseñanza de la escritura.
PREGUNTA
ORIENTADORA
DOCENTES
C.E ALPINOS
DOCENTES
C.E
SAN
ISIDRO
Es difícil en
escuelas
multigradas.
DOCENTES
C.E
BALCONES
No, porque es
muy
y
dispendioso
distrae a los
demás grupos.
¿Da continuidad a
los procesos de
enseñanza que trae
de
el
niño
preescolar?
No,
se
me
dificulta porque
trabajo
con
diferentes
grados.
¿Bajo qué modelo
pedagógico orienta
la enseñanza de la
escritura?
Pedagogía
activa
Escuela
nueva
El
constructivismo
de
escuela
nueva.
¿Utiliza el juego
como
estrategia
metodológica?
No, no hay
tiempo
ni
espacios
recreativos
No, porque
distrae a los
demás niños.
A veces como
para cambiar la
rutina
¿Tiene en cuenta
los
intereses
y
necesidades de los
niños al orientar la
enseñanza de la
escritura?
No, es difícil
darles gusto a
todos.
Casi siempre
Uno trata de
hacerlo pero es
difícil debido a
que sus gustos
y necesidades
son diferentes y
diversos
¿Qué actividades
de apoyo utiliza
para mejorar el
proceso
de
la
escritura en niños
que
presentan
dificultades
de
escritura?
Casi
siempre
van
todos
iguales y lo que
más se utiliza
son tareas que
se desarrollan
en la casa.
Se
dejan
talleres para
desarrollar
en la casa.
Se utiliza mucho
los dictados en
casa
y
la
transcripción de
textos.
32
RESULTADOS
Todos los docentes no
dan continuidad a los
procesos
argumentando
que
son
maestros
de
escuelas multigrados.
La mayoría de los
docentes manifiestan
que trabajan con el
modelo
de
la
pedagogía activa, pero
al
momento
de
desarrollar la clase
utilizan
metodología
tradicional.
La mayoría de los
docentes no utilizan el
juego como estrategia
metodológica si no
como
medio
de
descanso.
Los docentes dejan
ver claramente que su
enseñanza no parte de
los
intereses
y
necesidades del niño
sino de lo que ellos
creen que pueden
enseñar
Los
docentes
no
utilizan estrategias de
refuerzo diferentes a
las que se realizan en
el salón de clase al
momento de superar
dificultades en los
niños.
4.1.3 Matriz de los aspectos relacionados con las dificultades que han
afrontado los niños al momento de desarrollar los procesos de enseñanza de
la escritura en el grado primero.
Tabla 3. Matriz de los aspectos relacionados con las dificultades que han
afrontado los niños al momento de desarrollar los procesos de enseñanza de
la escritura en el grado primero.
ESTUDIANTES
C.E
BALCONES
PREGUNTA
ORIENTADORA
ESTUDIANTES
C.E ALPINOS
ESTUDIANTES
C.E SAN ISIDRO
¿Qué hacen en
las clases de
Lengua
Castellana?
Hacer planas,
transcribir
Dictados,
planas, dibujos,
leer y escribir.
Planas,
dictados,
copiar de los
libros y del
tablero
¿Qué es lo que
más extraña de
la
enseñanza
impartida en el
grado
preescolar?
Los juegos, las
rondas,
los
paseos.
Los dibujos, el
juego,
las
canciones.
Las rondas,
los cuentos, el
juego.
¿Piensa
escribir
bueno,
aburridor,
bueno?
bueno
bueno
Aburridor
si
si
Si
El juego
Paseos
Los juegos
que
es:
muy
¿Le
gustaría
que
en
su
institución
se
implementaran
actividades que
promuevan la
escritura?
¿Qué
actividades
propones para
mejorar su nivel
de escritura?
33
RESULTADOS
En lo que los niños
manifiestan es claro que
los maestros no utilizan
una metodología basa da
en
actividades
significativas que motiven
al niños a escribir de
forma autónoma.
Es evidente que los niños
afrontan
cambios
notables en cuanto a
metodologías
de
enseñanza, lo cual hace
que el niño se frustre y
pierde el interés por lo
que hace.
A pesar de que no existe
una enseñanza desde
experiencias significativas
el
niño
aun
siente
satisfacción al momento
de escribir.
Es evidente que los niños
quieren explorar otras
formas que les permita
mejorar
su
escribir
dejando a un lado la
rutina.
Los niños manifiestan
gran inclinación por los
juegos y los paseos
debido a que es
una
estrategia
que
les
proporciona gozo, libertad
y a demás les recuerda
buenos momentos al
paso por el preescolar.
4.2 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL INICIO DEL
PROCESO EN EL CENTRO EDUCATIVO LOS ALPINOS SEDE LOS ALPINOS
Tabla 4. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del proceso en el
Centro educativo Los Alpinos sede los Alpinos.
1- Completa frases
2- Identifica palabras escritas dentro de un
contexto determinado.
3- Escribe oraciones coherentes
4- Maneja secuencia en los relatos
5- Maneja espacios entre palabra y palabra.
6- Construye textos literarios coherentes
Nunca
Nunca
6
3
Siempre
siempre
3
6
Si
Si
Si
Si
1
1
2
3
No
No
No
No
8
8
7
6
4.3 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL INICIO DEL
PROCESO EN EL CENTRO EDUCATIVO SAN ISIDRO SEDE LA ESMERALDA
Tabla 5. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del proceso en el
Centro educativo San Isidro sede la Esmeralda.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de un
contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Nunca
Nunca
7
1
Siempre
siempre
2
8
Si
Si
Si
Si
2
1
3
3
No
No
No
No
7
8
6
6
4.4 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL INICIO DEL
PROCESO EN EL CENTRO EDUCATIVO BALCONES SEDE EL PORTAL
Tabla 6. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio del proceso en el
Centro Educativo Balcones sede El Portal.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de un
contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Nunca
Nunca
4
2
Siempre
siempre
5
7
Si
Si
Si
Si
3
1
4
3
No
No
No
No
6
8
5
6
34
4.5 CONSOLIDADO DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS
AL INICIO DEL PROCESO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS OBJETO DE
PRÁCTICA
Tabla 7. Consolidado del diagnóstico realizado a los niños y niñas al inicio
del proceso en los Centros educativos objeto de práctica.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de
un contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y
palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Nunca
Nunca
17
6
Siempre
siempre
10
21
Si
Si
Si
6
3
9
No
No
No
21
24
18
Si
9
No
18
Gráfica 1. Resultados consolidados 1
25
20
15
10
5
0
Nunca
Siempre
Completa frases
Identifica
palabras
escritas
Gráfica 2. Resultados consolidados 2
30
25
20
15
SI
10
NO
5
0
Escxribe
oraciones
coherentes
Maneja
secuencias
Maneja espacios Construye textos
entre palabras
35
Al realizar el diagnostico en los niños del grado primero de los Centros Educativos
San Isidro, Los Alpinos y Balcones del municipio de la Montañita, se encontró que
los niños y las niñas no hacen uso adecuado de la escritura ni la emplean como
medio de comunicación en su cotidianidad y carecen de habilidades para producir
textos escritos tales como: frases, descripciones, secuencia de relatos y no hay un
manejo adecuado de los espacios entre palabras ni manejo de secuencias en los
relatos y ninguno de los niños se atreve a realizar sus propias creaciones.
Este diagnóstico lo realizamos a través de la observación directa de las clases, de
la interacción con los niños, y por medio de la aplicación de instrumentos como
aplicación de un taller a niños y aplicación de encuestas docentes, además se
utilizó el diario de campo para registrar todas las situaciones que se presentaban
en el desarrollo de las actividades.
4.6 RESULTADOS OBTENIDOS AL FINALIZAR EL PROYECTO
Al finalizar el desarrollo del proyecto de aula aplicado a nueve (9) niños del grado
primero del Centro Educativo San Isidro sede Esmeralda, a nueve (9) niños del
Centro Educativo los Alpinos sede Alpinos y a nueve (9) niños del Centro
Educativo Balcones sede el Portal del municipio de La Montañita, se elaboró la
misma rejilla que se diligenció al inicio de la propuesta, para comprobar la
aceptación, pertinencia y eficacia del proyecto, la cual arrojó los siguientes
resultados:
4.7 DIAGNÓSTICO REALIZADO AL FINALIZAR EL DESARROLLO DEL
PROYECTO DE AULA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL CENTRO EDUCATIVO
LOS ALPINOS SEDE LOS ALPINOS
Tabla 8. Diagnóstico realizado al finalizar el desarrollo del proyecto de aula
en los niños y niñas en el Centro educativo Los Alpinos sede los Alpinos.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de un
contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y
palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Mejoro
Mejoro
9
9
No mejoro
No mejoro
0
0
Mejoro
Mejoro
Mejoro
8
8
9
No mejoro
No mejoro
No mejoro
1
1
0
Mejoro
7
No mejoro
2
36
4.8 DIAGNÓSTICO REALIZADO AL FINALIZAR EL DESARROLLO DEL
PROYECTO DE AULA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL CENTRO EDUCATIVO
SAN ISIDRO SEDE LA ESMERALDA
Tabla 9. Diagnóstico realizado al finalizar el desarrollo del proyecto de aula a
los niños y niñas en el Centro educativo San Isidro sede la Esmeralda.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de un
contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y
palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Mejoro
Mejoro
9
9
No mejoro
No mejoro
0
0
Mejoro
Mejoro
Mejoro
7
7
8
No mejoro
No
No
2
2
1
Mejoro
7
No
2
4.9 DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS AL FINALIZAR EL
DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA EN EL CENTRO EDUCATIVO
BALCONES SEDE EL PORTAL
Tabla 10. Diagnóstico realizado a los niños y niñas al finalizar el desarrollo
del proyecto de aula en el Centro Educativo Balcones sede El Portal.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de un
contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y
palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Mejoro
Mejoro
9
9
No mejoro
No mejoro
0
0
Mejoro
Mejoro
Mejoro
6
6
7
No mejoro
No mejoro
No mejoro
3
3
2
Mejoro
6
No mejoro
3
4.10 CONSOLIDADO DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO A LOS NIÑOS Y NIÑAS
AL FINALIZAR EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS OBJETO DE PRÁCTICA
Tabla 11. Consolidado del diagnóstico realizado a los niños y niñas al
finalizar el desarrollo del proyecto de aula en los Centros educativos objeto
de práctica.
1-Completa frases
2-Identifica palabras escritas dentro de
un contexto determinado.
3-Escribe oraciones coherentes
4-Maneja secuencia en los relatos
5-Maneja espacios entre palabra y
palabra.
6-Construye textos literarios coherentes
Mejoro
Mejoro
27
27
No mejoro
No mejoro
0
0
Mejoro
Mejoro
Mejoro
21
21
24
No mejoro
No mejoro
No mejoro
6
6
3
Mejoro
20
No mejoro
7
37
Gráfica 3. Resultados consolidados 3
30
25
20
15
10
5
0
Mejoró
No mejoró
Completa
frases
Identifica
palabras
escritas
Gráfica 4. Resultados consolidados 4
25
20
15
Mejoró
10
No mejoró
5
0
Escribe
oraciones
coherentes
Maneja
secuencia en
relatos
Maneja espacio
entre palabras
Construye
textos
4.11 ANÁLISIS DE DATOS
Teniendo como punto de partida el diagnóstico realizado al inicio de la
implementación del proyecto de aula y los avances encontrados en los mismos
niños después de haber desarrollado el proyecto de intervención se obtuvieron
los siguientes resultados: 27 niños de 27 niños lograron completar frases
ubicando las palabras e identificar palabras escritas dentro de un contexto
determinado.
En cuanto a la escritura de oraciones coherentes 21 niños de 27 lograron superar
las falencias presentadas al comienzo del diagnostico y solo seis (6) niños no
lograron desarrollar esta, en lo relacionado con el manejo de secuencias en
relatos se pudo evidenciar que 21 niños de 27 lograron esta competencia y solo
seis (6) aun persisten en la dificultad, el manejo de espacios entre palabra y
palabra fue superado por 24 de 27 niños y tres (3) niños no lo superaron.
38
Otro aspecto que se logro mejora fue la construcción de textos escritos ya que 20
de 27 niños lograron superar las dificultades y 7 no alcanzaron a superar la
dificultad encontrada. Cabe notar que los niños que aún persisten con las
dificultades encontradas desde el inicio son niños que por problemas
demográficos y conflicto socio-político no asistieron con regularidad al proceso que
se desarrolló.
Por tal motivo, es importante que se implementen estrategias de enseñanza y
aprendizaje que releguen la enseñanza tradicional permitiendo hacer del ejercicio
docente una actividad significativa que motiven a los niños y las niñas en la
creatividad y les permitan fortalecer el conocimiento desde sus propios contextos y
necesidades.
39
CAPITULO V
5. PROPUESTA DE INTERVENCION Y SU IMPLEMENTACION
La propuesta de intervención planteo líneas de acción relacionadas con: diseño y
aplicación del trabajo por proyectos de aula en el grado primero de básica primaria
5.1 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS DE LA PROPUESTA
Los proyectos de aulaComo mecanismos metodológicos en la fase de la
implementación se opto por el proyecto de aula. A continuación se referencian
algunos argumentos sobre las concepciones de proyecto de aula, desde donde se
abordo el proceso de intervención.
¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos?
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Black, 1997; Dickinson, et
al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo
y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (<biblio>). Las
estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la
aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos
y educadores tales como Lev Vygostky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones
mentales; esto es, que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o
conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni,
2001).
Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos,
motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en su
escogencia como en todo el proceso de planeación (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999, Katz, 1994).
¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta estrategia?
Este enfoque motiva a los niños a aprender porque les permite seleccionar temas
que les interesan y que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989).
Adicionalmente, 20 años de investigación indican que el compromiso y la
motivación posibilitan el alcance de logros importantes (Brewster & Fager, 2000).
Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currículo de temprana
40
infancia, apoyan la incorporación del aprendizaje por proyectos tanto en edad
temprana como en educación secundaria (Básica y Media) (Katz & chard, 1989).
El aprendizaje basado en proyectos ofrece unas posibilidades de introducir en el
aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar
estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los niños pueden
escoger temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como
permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su
estilo personal de aprender (Katz & Chard, 1989).
5.2 FASES DEL PROYECTO AULA
Tabla 12. Fases del proyecto aula
Fases
Actividades
1. Exploración y simbolización de
• Exploración de saberes previos.
intereses, expectativas y saberes
• Delimitación temática.
(diagnóstico).
• Análisis del contexto y expectativas
de aprendizaje.
.
2. Planeación: construcción de los
• Articulación de la temática con
proyectos de aula.
temas, estándares, logros.
• Establecimiento de las categorías
didácticas: objetivos, contenidos
(núcleos temáticos), organización
de las actividades y de la clase,
recursos,
estrategias
metodológicas,
formas
de
evaluación.
• Delimitación temporal.
• Determinación
de
responsabilidades.
• Acuerdos sobre productos.
•
•
•
3. Desarrollo
4. Evaluación y socialización.
41
Desarrollo de las actividades.
Materialización.
Valoración de los aprendizajes y de
cada experiencia significativa en
particular, lo que se esperaba, lo que
se realizó, las dificultades y
modificaciones.
Plenarias
de
socialización.
5.3
FASE 1 DEL PROYECTO DE AULA: LA EXPLORACIÓN Y
SIMBOLIZACIÓN DE INTERESES Y EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES
El proyecto de aula se fundamento en un diagnostico inicial de los niños y niñas
que se realizó mediante un taller orientado a identificar el nivel en que están los
niños en cuanto a escritura (ver anexo No. 04) que incluyo los siguientes ítems el
primero busca identificar si el niño ubica palabras adecuadas al completar una, el
según tiene como objetivos identificar la capacidad que tiene el niño al momentos
de extraer palabras de un texto, el tercero y el cuarto explora el conocimiento que
tiene el niño acerca de la construcción lógica de las oraciones, el quinto busca
explorar la conciencia espacial que el niño tiene sobre la frase y el sexto ítems
busca identificar la coherencia al momento de construir textos literarios.
5.4
FASE DOS DEL PROYECTO DE AULA: LA PLANEACIÓN DEL
PROYECTO DE AULA
El proyecto de aula se diseño entre los meses de febrero y mayo de 2010 su
diseño implico actividades de diagnostico, que buscaban integrar los elementos
relacionados con la producción de textos escritos para esta investigación. Los
perfiles del proyecto de aula se planearon mediante las siguientes categorías:
titulo del proyecto, objetivos, estándares de calidad, indicadores de logro, ejes
temáticos interdisciplinares.
A continuación se presenta el perfil del diseño que conjuntamente con maestros,
niños y niñas se construyó.
“ANIMALANDIA UN PRETEXTO PAR APRENDER A ESCRIBIR”
Disciplinas y dimensiones a desarrollar
Las disciplinas y dimensiones que se desarrollan en este proyecto son:
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA:
Lectura, escritura, redacción y expresión oral y escrita.
CIENCIAS NATURALES:
Fauna: clases de animales, alimentación, hábitat, locomoción, voces, vestidos y
reproducción.
EDUCACION ARTISTICA:
Dibujo, colorear, moldear, armar, cortar, pegar
CIENCIAS SOCIALES:
Relaciones que existen entre el ser humano y los
naturaleza.
42
demás seres vivos de la
MATEMATICAS:
Formas, colores, tamaños, secuencias, peso, talla.
ETICA Y VALORES:
El respeto, el cuidado, el amor, la tolerancia, la amistad, la libertad.
Dimensiones que articulan el proyecto:
Cognitivo: que el niño adquiera nuevos conocimientos acerca de los temas vistos
Comunicativo: que el niño se exprese con claridad ante sus semejantes.
Corporal: que el niño realice diferentes movimientos con su cuerpo.
Artística: que el niño represente a través del dibujo sucesos o hechos
Ética y valores: que el niño valores a los seres que lo rodean y se valore.
Temática a desarrollar:
La descripción, la copla, la adivinanza y el cuento
Indicadores de logro:
- Describe láminas de forma oral e identifica detalles.
- Crea textos literarios de forma escrita
- Construye narraciones
- Hace descripciones de diferentes lugares
- Participa en charlas con las personas que lo rodean.
- Desarrolla su capacidad de expresión verbal a través del uso de palabras
nuevas.
- Pronuncia adecuadamente las palabras.
- Plasma sus ideas a través de la escritura y la pintura.
Estándar:
Leo, escribo y produzco textos atendiendo los aspectos gramaticales de la lengua.
Competencias:
•
•
•
•
•
•
•
Reconocer las características del cuento.
Identificar las características de una descripción.
Identificar las partes de un cuento.
Inventar cuentos.
Interpretar imágenes y gestos.
Producir descripciones y cuentos atendiendo a los aspectos gramaticales.
Expresarse de forma oral y escrita.
43
5.5 FASE TRES DEL PROYECTO DE AULA: SU DESARROLLO
TABLA 13. Fase tres del proyecto de aula: su desarrollo
EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
JUEGO DE
RONDAS
TRADICIONALES
OBJETIVOS
RESPONSABLES
-Reforzar los
conceptos de
lateralidad,
secuencias,
construcción de
normas, trabajo
cooperativo.
Alumnos, docente
titular y
estudiantes
practicantes
-Conocer a cerca de
animales de su
entorno.
- representar sus
ideas a través del
dibujo.
PROCESOS
APRENDIZAJES
ESPERADOS
*juego de rondas
1. acuerdos de normas para
el juego de rondas.
-que los niños
manejen el concepto
de lateralidad y
secuencia.
-que el niño
establezca y cumpla
normas de
convivencia.
-manejo de
lateralidad.
2. exploracion de intereses
de los niños.
3. implementacion de las
rondas.
4.representacion grafica de
los animales mencionados
en la ronda
5.construcción de oraciones
6. creación de coplas.
44
ACTIVIDADES DE
EVALUACION
*Criterios de
evaluación:
-seguimiento de
secuencias.
-que el niño adquiera
-cumplimiento de
conceptos a cerca
normas.
animales de su
entorno.
-expresión corporal.
-que el niño
-expresión artística.
represente distintas
situaciones a través
del dibujo.
EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
De paseo por
los bosques y
fuentes
hídricas de la
región.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
OBJETIVOS
RESPONSABLES
PROCESOS
-conocer,
identificar
y clasificar
los
diferentes
animales
de
su
contexto
teniendo
en cuenta
las
característ
icas que
los
distinguen
.
Maestros
titulares,
estudiante
practicantes y
estudiantes del
grado primero
1 .Ambientación
del grupo
2. exploración de
los intereses de
los niños.
3. salida al paseo
pedagógico.
4.
“juego
de
palabras stop”.
5.
“juego
de
palabras”
6. descripción de
animales
y
construcción de
adivinanzas.
45
- Que los niños
describan de forma
oral y escrita las
principales
características de los
seres que habitan en
estos lugares.
- Que establezcan
relaciones
y
diferencias.
-Que
el
niño
construya oraciones
teniendo en cuenta su
estructura.
ACTIVIDADES DE EVALUACION
Producir textos literarios sobre el
paseo pedagógico.
CRITERIOS
-Secuencia de relatos
-Incorporación
de
nuevos
personajes de la historia.
-Sentido de lateralidad.
-Incorpora nuevos -lenguajes en
sus textos.
-Maneja espacios y conoce la
estructura la oración.
Experiencias
significativas
visita a la
biblioteca
Objetivos
Implementa
r y mejorar
en los
niños la
producción
de textos
literarios
escritos.
Responsables
Docente titular,
docente
practicante y
estudiantes del
grado primero.
Proceso
1. organización de la
biblioteca
2. exploración de los
intereses de los niños
3. clasificaciones de los
formatos de los textos
4. visita a la biblioteca
5. Construcción de un
cuento
46
Aprendizajes
esperados
que el niño relaciones
y establezca
diferencias entre los
texto literarios
que produzcan textos
literarios
que los niños
identifique la
estructura de la
oración y construya
Actividades de
evaluación
producir textos
literarios
CRITERIOS
-Secuencia de
relato
-Incorporación de
personajes
fantásticos
-Incorporación de
nuevo vocabulario
Lateralidad del
texto, izquierda,
derecha, arriba,
abajo y manejo de
espacio de
palabra.
Fecha
Tema
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
Fecha
Tema
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
18 de agosto
Acuerdos de normas para el juego de rondas.
Juego de rondas tradicionales
Que el niño conozca y ponga en práctica normas de convivencia
necesarias para el juego.
Humanos y del medio
Inicio: la clase se inicia con la ronda “me duele aquí” los niños se
colocan de pie y en circulo y uno de ellos dice su nombre y
seguidamente la frase “me duele aquí” señalando la parte del
cuerpo que desee y así sucesivamente hasta terminar la
presentación del grupo.
Desarrollo: para este día se le entrega a cada niño un papel y se
le pide que escriba una regla que crea conveniente para el
desarrollo del juego de las rondas, luego se socializan las
propuestas y entre todos se elegirán las relevantes y se armará
un instructivo de reglas necesarias para el desarrollo de esta
actividad.
Evaluación: conocimiento de reglas acerca de las rondas.
18 de agosto
Exploración de intereses de los niños.
Juego de rondas tradicionales.
Explorar los temas de interés de los niños acerca de las rondas
Biblioteca, libros y humanos
Inicio: se inicia la clase con el juego “lluvia de ideas”
Desarrollo: a cada niño se le entrega un papel y en este el niño
escribe un listado de las rondas que le gustaría jugar, luego se
llevan a la biblioteca para que consulten acerca de cómo se
juegan esas rondas mencionadas
Evaluación: incorporación de nuevos conocimientos
47
Fecha
Tema
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
24 de agosto
Implementación del juego de las rondas
Juego de rondas tradicionales
Se exprese, adquiera conocimientos y se relacione con los
demás compañeros a través del juego
Espacio recreativo, humanos y del medio.
Inicio: se inicia con el saludo de bienvenida “buenos días
amiguitos”
Desarrollo: este día se sale al campo deportivo y se jugaran las
diferentes rondas que escogieron los niños.
Evaluación: cumplimiento de normas, expresión corporal y
secuencia de instrucciones.
Fecha
Tema
25 de agosto
representación grafica de los animales mencionados en las
rondas
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
Juego de rondas
Expresar sus conocimientos a través del dibujo.
Del medio, cartulina, colores, lápiz, borrador.
Iniciación: la clase se inicia con el juego de la ronda del caracol
“un caracol que va por el sol, encada ramita lleva una flor, que
viva la gracia que viva la gracia, la gracia de aquel caracol.
Desarrollo: se le entrega a cada niño octavos de cartulina para
que dibujen en el todos los animales mencionados en las
diferentes rondas jugadas.
Evaluación: la creatividad y la intención comunicativa del niño al
momento de realizar sus dibujos.
48
Fecha
Tema
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
Fecha
Tema
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
31 de agosto
Crear y escribir frases
Juego de rondas tradicionales
Que el niño escriba espontáneamente sus ideas, que el niño
explores sus conocimientos previos
Marcadores, tablero y del medio.
Inicio: la clase se inicia con el juego la lluvia de ideas
Desarrollo: se arman dos equipos de niños y luego se colocan
en el tablero los dibujos realizados en la clase anterior luego se le
entrega un marcador a cada equipo y al momento de que se diga
la palabra lluvia de ideas sale un niño de cada equipo y escribe
algo del animal que quiera en el tablero el niño que escriba
primero y sin mayor numero de errores gana un punto para su
equipo gana el equipo que obtenga al finalizar mayor número de
puntos.
Evaluación: manejo espacial entre palabras, incorporación de
nuevas palabras, coherencia.
7 de septiembre
Creación de coplas
Juego de rondas tradicionales
Crear coplas alusivas a los animales de los que se ha hablado en
las rondas que el niño identifique las rimas.
Marcadores y pimpones
Inicio: la clase se inicia con el juego de pimpones
Desarrollo: se lleva a la clase varias coplas escritas en
pimpones, se arman dos equipos de niños y se les entrega a
cada equipo pimpones con palabras que corresponden a una
copla, la cual deben armar de manera coherente en el menor
tiempo posibles, gana el equipo que termine primero y si
incoherencia, luego se le entregará otra y así sucesivamente, al
final cada niño deberá escribir una copla.
Evaluación: manejo espacial entre palabras, incorporación de
nuevas palabras, coherencia.
49
Actividades
significativas
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
De paseo por los bosques y fuentes hídricas de la región.
preparar y motivar a los niños para la realización de la actividad
Libros, internet, computadores, videos, humanos
Iniciación: se iniciara con el juego el zoológico
Desarrollo: para este día se va a la biblioteca y se leen cuentos
de animales, se les presenta videos de animales utilizando el
programa en carta y se llevaran a los niños a la sala de internet
para que a través del buscador google realice sus propias
averiguaciones a cerca de los animales, al finalizar los niños
realizaran una dramatización donde den a conocer la
importancia de los animales.
Evaluación: que los niños hagan buen uso de la sala de
internet, que los niños incorporen nuevos conocimientos.
Fecha
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
15 de septiembre
Exploración de los intereses de los niños
De paseo por los bosques y fuentes hídricas de la región.
Que el niño explore acerca de los temas de interés y
necesidades.
Libros, biblioteca, papel, lápiz, humanos
Iniciación: se iniciara con el juego las cinco lobitos.
Desarrollo: se inicia la clase con el juego el zoológico, para
este día se tendrá en cuenta el sentido democrático y para ello
es necesario escuchar las voces de todos los niños del curso,
teniendo en cuenta las inquietudes e intereses de los niños se
parte a través del desarrollo de los siguientes interrogantes
¿Qué me gustaría saber? ¿Por qué? Cada estudiante de forma
individual nombra un tema y el por qué de ese tema. Se
compartirá oralmente sus inquietudes con los compañeros,
luego los niños consultaran en libros acerca de: dónde viven los
animales, cómo se reproducen, cómo es su cuerpo, de qué se
alimentan.
Evaluación: responsabilidad, la creatividad, incorporación de
nuevos conocimientos y lenguajes en sus textos.
50
Fecha
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
21 de septiembre
Salida al paseo pedagógico
De paseo por los bosques y fuentes hídricas de la región.
Que los niños conozcan e identifiquen y clasifiquen las
diferentes clases de animales.
Humanos y del medio.
Iniciación: se inicia la clase con el juego el rey manda
Desarrollo: durante este día se llevan los niños a pasear por
alrededor de algunos bosques y fuentes hídricas cercanas a la
institución educativa y se dividirán los niños en dos grupos para
jugar a los investigadores los cuales tendrán como misión
recolectar informaciones novedosas acerca de los seres que se
observan, para ello cada equipo deberá tomar sus propios
apuntes y luego se realizara una socialización de lo encontrado,
donde los niños dramaticen algunas situaciones vividas.
Evaluación: secuencia de los relatos, expresión corporal y oral.
Fecha
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
22 de septiembre
Juego de palabras stop
De paseo por los bosques y fuentes hídricas de la región.
Que el niño escriba palabras de forma correcta y construya
oraciones
Papel, lápiz, humano
Iniciación: se inicia con el juego el sapo “dile al sapo que
venga acá, que traiga el peine y se peine acá, que ese es el
gusto que a mí me da, peinar el sapo por la mitad”….
Desarrollo: se le entrega a cada niño una hoja y un lápiz, luego
los jugadores dicen categorías de palabras y las escriben al
principio de cada columna, por ejemplo nombre de animales,
plantas, comida, objetos, etc. La última columna se reserva para
anotar los puntos. Al final los niños construirán frases con las
palabras escritas en la hoja del juego.
Evaluación: secuencia en el relato, incorporación de nuevos
personajes y lenguajes.
51
Fecha
Tema,
descriptores
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
28 de septiembre
Juego de palabras
.de paseo por el bosque y fuentes hídricas más cercanas
Que el niño construya oraciones y escriba palabras de forma
espontánea.
Lápiz, hoja y humanos
Iniciación: se inicia con el juego el mico titi
Desarrollo: se organizan los niños en forma de circulo,
mientras uno de ellos se coloca en el centro de pie y da una,
dos, tres o cuatro palmadas inmediatamente los niños debe
escribir una palabra que contenga igual número de silbas.
Evaluación: escritura, atención y seguimiento de instrucciones
Fecha
Tema,
descriptores
29 de septiembre
Descripción de animales y construcción de adivinanzas
Actividad
significativa
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
De paseo por el bosque y fuentes hídricas más cercanas
Que el niño describa y haga sus propias creaciones
Hoja y lápiz
Iniciación: se inicia con el juego el gato y el ratón
Desarrollo: al terminar la actividad de iniciación los niños
dibujaran y describirán los personajes de el juego (el gato o el
ratón) y luego cada niño inventa una adivinanza alusiva a cada
animal.
Evaluación: coherencia y secuencia de los relatos
52
Fecha
5 de octubre
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Juego de roles sobre el funcionamiento de la biblioteca
Objetivo
Que los niños conozcan e identifiquen el funcionamiento de una
biblioteca.
Biblioteca móvil, humanos
Materiales
Acciones
pedagógicas
Visita a la biblioteca
Inicio: con el juego de roles
Desarrollo: para este día se arma la biblioteca móvil con los
libros que los niños hallan traido y luego los niños hacen el
respectivo juego de roles al final cada niño escribe lo más
relevante de la actividad.
Evaluación: incorporación de nuevos saberes y cohesión en lo
que escribe.
Fecha
6 de octubre
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Exploración de los intereses de los niños
Objetivo
Que los niños elijan los temas de interés a investigar en la
biblioteca
Humano
Materiales
Acciones
pedagógicas
Visita a la biblioteca
Iniciación: se inicia con el juego del abecedario
Desarrollo: este día se arman las familias investigativas, los
temas a investigar y seleccionar el tipo de material a consultar.
Evaluación: el trabajo cooperativo
53
Fecha
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
Fecha
Tema,
descriptores
Actividades
significativas
Objetivo
Materiales
Acciones
pedagógicas
12 de octubre
Visita a la biblioteca.
Visita a la biblioteca
Que los niños conozcan los diferentes espacios y tipos de
textos que se encuentran dentro de una biblioteca y realicen
sus investigaciones según sus intereses.
Biblioteca
Iniciación: se inicia con la lectura de el cuento los tres cerditos
Desarrollo: para este día los niños van a la biblioteca y consultan
según lo acordado en su respectiva familia investigativa.
Evaluación: la incorporación de nuevos saberes
13 de octubre
Creación de primera versión de un cuento
Visita a la biblioteca
Que los niños produzcan sus propios cuentos
Papel, lápiz, libros de cuentos
Iniciación: se inicia con el cuento caperucita dramatizado
mediante la utilización de títeres.
Desarrollo: para este día se construye un cuento teniendo en
cuenta la estrategia del juego el carrusel, los niños se sientan en
circulo y empiezan a escribir un cuento y luego van rotando la
hoja para que el que sigue continue el cuento sin perder la
secuencia del relato.
Evaluación: secuencia, coherencia entre las frases, creatividad,
incorporación de personajes fantásticos, espacios entre palabras.
54
6. CONCLUSIONES
•
•
•
•
•
•
Los alumnos cuando se les trabaja por medio del juego y la dinámica
demuestran más interés por preguntar, expresar sus necesidades y
superarlas frente a la ejecución de las actividades e ir mejorando esta difícil
situación.
El trabajo por proyectos permite un ambiente de entusiasmo, de alegría, de
compañerismo y deseos por hacer bien el trabajo, desarrollando
habilidades competencias y valores, el “aprender a aprender”, permite el
dominio de herramientas básicas para el auto aprendizajes tales como,
aprender a leer, a escribir, a pensar, a escuchar, a hablar, a investigar, a
convivir.
El trabajo por proyectos desarrolla habilidades y destrezas que permite a
los niños y niñas el desenvolverse de manera adecuada en su entorno más
cercano y les ofrece la oportunidad de adquirir por si mismos los
conocimientos que se necesitan en una situación determinada.
La construcción de textos escritos propios demostró ser una estrategia útil
para los niños. El trabajo se vivió como una práctica social al permitirles a
los estudiantes poner en escena sus saberes previos y al posibilitar que
otros leyeran sus textos.
La propuesta se convirtió en un referente para los docentes pertenecientes
a la Instituciones Educativas objeto de práctica, llevándoles a reflexionar y
repensar su quehacer docente ante el proceso de construcción de la lectura
y la escritura.
Las actividades significativas que se desarrollaron permitieron que los niños
y niñas investigaran a través de la exploración de materiales y situaciones
nuevas para ellos. El proyecto se enriqueció y tomo vida con las preguntas
que formularon los niños, los problemas que plantearon y las soluciones
que dieron a ellos.
55
7. RECOMENDACIONES
•
Es muy importante continuar con una ampliación conceptual, respecto al
aprendizaje de la escritura, pues sólo desde unas construcciones que
promuevan la significación de sentidos y saberes podremos mirar nuestras
prácticas de otro modo.
•
La escritura se debe construir a partir de un contexto real. Escribir para
algo, para alguien, para que pasen cosas con el lenguaje, es el sentido que
debe buscarse con las propuestas de formación con los niños y niñas de
los grados de la primera infancia.
•
Aprender sobre la escritura es un proceso complejo y que lleva consigo
dedicación. Proponer situaciones que promuevan intereses a partir de los
cuales los estudiantes produzcan textos es un elemento que la escuela
debe considerar de forma permanente en sus acciones de enseñanza sobre
la escritura.
•
El trabajo de enseñanza y aprendizaje de la escritura debe convertirse en
un proceso dinámico, interactivo y colaborativo que permita el desarrollo en
el estudiante de los procesos comunicativos, que garanticen el éxito de su
intervención en prácticas sociales.
56
BIBLIOGRAFIA
CAMACHO DE BAEZ, Briceida (2003). Metodología de la investigación científica.
Constitución Política de Colombia de 1991.
CORREA H. Alicia. HURTADO Luis Orlando (2009). Legislación y Actualidad
Escolar en el contexto educativo Colombiano.
GODOTTI, Moacir (2007). Pedagogía de la praxis consideraciones sobre las
perspectivas actuales de la educación.
JUNCA, Solanyi (2006). Los proyectos de aula favorecen el uso de las TIC en la
adquisición escritural de niños y niñas de cinco y seis años.
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998).
MEN (1994), Ley General de Educación 115 de 1994.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, (2006).
Competencias. Santa Fé de Bogotá.
Estándares Básicos de
MUNEVAR MOLINA, Ancizar y QUINTERO OROZCO,
Investigación pedagógica y formación del profesorado.
57
Josefina
(2008).
ANEXOS
Anexo A. Encuesta a maestros
1. ¿Da continuidad a los procesos de enseñanza que afrontan los niños en
grados anteriores? SI___ NO ____
2. ¿Tienen en cuenta los Lineamientos Curriculares al momento de enseñar la
Lengua Castellana? SI___ NO____
3. ¿Bajo qué modelo pedagógico orienta la enseñanza de la escritura?
Tradicional_____ Pedagogía Activa____ Otros____
4. ¿Qué estrategias maneja para la enseñanza de la escritura?
Tablero y cuaderno_____ Dictado y transcripción_____ otros _____
5. ¿De que manera vincula a los padres de familia en los procesos de
enseñanza de la escritura? ___________________________________
6. ¿Qué actividades de apoyo utilizan para mejorar el proceso de la escritura
en los niños que presentan dificultad de escritura?____________________
7. ¿Tienen en cuenta los intereses de los niños al orientar la enseñanza de la
escritura? A VECES_____ SI______ NO____
8. ¿Conoce los Lineamientos Curriculares para la enseñanza de la Lengua
Castellana? SI____ NO ____
58
Anexo B. Encuesta para niños y niñas
1. ¿Qué hacen en la clase de español?
TRANSCRIBIR____ HACER PLANAS________ DICTADOS____
2. ¿Qué es lo que más extraña de la enseñanza impartida en el grado
preescolar?________________________________________________
3. ¿comprende lo que escribe? SI_____ NO ____
4. ¿Le gustaría que en su Institución se implementaran actividades que
promuevan la escritura? SI____ NO ____
5. ¿Piensa que escribir es: BUENO ___ ABURRIDOR____ MUY BUENO___
6. ¿Qué actividades o acciones propone par mejora su nivel de escritura?
__________________________________________________________
59
Anexo C. Taller
LEYENDO Y CONSTRUYENDO CUENTOS, APRENDO Y ME DIVIERTO
PROPÓSITO:
Motivar una lectura comprensiva de cuentos mediante actividades lúdicas y
Didácticas.
ACTIVIDADES:
1. Canción: “Los esqueletos.”
2. LEE MENTALMENTE EL SIGUIENTE CUENTO UN NIÑO DE PAN
El viejo prepara algo especial para hoy. Es un pan en forma de niño. Tiene
cabeza, brazos y piernas. Los ojos son dos uvas pasas; la nariz, una ciruela y los
labios, dos chorritos de salsa de mora.
El viejo está feliz con su obra de arte. Quiere darle un regalo a su esposa. Ellos no
tienen hijos. Tú serás, piensa el hombre mi pequeño hijo. ¡Ahora te voy a hornear!
El viejo abre el horno y mete la lata.
Un rato después, escucha una vocecilla que sale del horno. Abre la puerta dice la
voz ¡yo quiero salir! El viejo abre la puerta del horno y, sorprendido, ve como el
pan empieza a moverse.
¡OH! Grita el viejo.
El pan se para en los dos pies y salta.
¡Detente hijo! dice el viejo ¡regresa!
Pero el niño no se detiene. Salta del horno a la mesa y de la mesa a la puerta.
La anciana entra a la cocina en ese momento, muy preocupada por los gritos.
¡Espera! le grita la anciana al pan y sale corriendo detrás de él.
El niño de pan corre más rápido que los ancianos.
¡Si no corren, no me van a atrapar!
Cuando el niño llega a la carretera, se encuentra con una vaca.
¡Detente! dice la vaca.
¡Hueles muy rico, niño de pan!
El niño de pan no escucha a la vaca. Sigue corriendo. La vaca, la anciana y el
viejo lo persiguen.
¡Si puedo escapar de la vaca puedo escapar de cualquier animal!
Dice el niño y sigue corriendo.
Adaptado de Sue Aren
60
2. ESCRIBE LOS PERSONAJES DEL CUENTO Y COMENTA CUAL TE
GUSTA MÁS Y PORQUE.
3. UBICA LAS PALABRAS QUE HACEN FALTA Y COMPLETA LAS
ORACIONES:
* El pan en forma de niño tiene: ___________, ___________ y
_______________.
* El viejo está: _____________ con su _____________ de ___________.
* Los ojos del niño son dos: __________ ____________, la nariz una
__________ y los labios dos ___________ de salsa de____________.
* El viejo _______________ darle una ____________ a su _____________:
* El niño de pan puede: ____________, ___________ y ___________.
4. DIVIÉRTETE JUGANDO Y ENCUENTRA MUCHAS PALABRAS EN LA
SOPA DE LETRAS.
AXVYMPLATAGBRAZOSC
SNPANSLTNDFHVACAUH
LTIDFNNYSORPRESAPO
KVLMSTPIUNCKDZCZIR
VONMALCKÑVIEJOLLER
ZCXVZLPQTOQUIERORI
YANCIANASCTNVDKCNT
VRKXLTYZPEDBOCAAAO
KRLLEFTNDCZXYVDBSS
SEKWFQONXILAZRDETN
MTFTVOJOSLZNARIZWX
OEVMKPMONLBPDCAAIE
VRJONROHHAAAJFDSSI
EAERTVXTLCHIJOSPNM
RAIAQPOMSYKMTWOSOU
SYXSBDNEVOHSNSIKVW
EWOCIRUELATLAYXPTQ
5. ESCRIBE CADA PALABRA ENCONTRADA Y REALIZA CON ELLA UNA
ORACIÓN CORTA.
1. CONSTRÚYELE UN FINAL COHERENTE AL CUENTO.
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Anexo D. Producciones de los niños
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