1. Educación

monográfico
¿Cómo enseñar las Ciencias para
mejorar los resultados?
El alumnado suele resolver los problemas de una
forma rutinaria, sin movilizar sus propias ideas ni
intercambiar argumentos, y realiza las tareas
académicas como si se tratara de un “simulacro de
aprendizaje”. Para superar esta situación, el autor
propone un modelo didáctico basado en la
investigación por parte del alumno, con problemas
relevantes que inviten a construir, de una manera
creativa, una verdad apoyada en la interacción
ALBERT CAMPILLO
y en la confianza.
JOSÉ EDUARDO GARCÍA
Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla
y miembro de la Red IRES.
Correo-e: [email protected]
T
ras conocerse los resultados de las pruebas PISA del año
2006 aparecen, en los medios de comunicación, todo
tipo de comentarios sobre los malos resultados de los
adolescentes de nuestro país. Encontramos argumentos de todo
tipo, y se mencionan factores causales tan diversos como la inNº IDENTIFICADOR: 381.017 { Nº381 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 89
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adecuada formación de nuestro profesorado, el bajo nivel socioeconómico y cultural de la población, la falta de inversión en
educación, las leyes y normativas administrativas, la política educativa de los sucesivos gobiernos, la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, la llegada masiva de hijos de inmigrantes al sistema educativo, el abandono de la función de la escuela como
cauce de transmisión del saber (conceptual, claro) o la falta de
autoridad del profesorado.
También se proponen todo tipo de soluciones. Desde las de
aquellos que añoran situaciones pasadas y piden más esfuerzo
al alumnado, más autoridad a los profesores, niveles más altos
de exigencia en las evaluaciones, más contenidos conceptuales
(y más horas de Lengua y Matemáticas) o más disciplina, hasta
las de aquellos que, desde posiciones más “progresistas”, creen
que todo se soluciona con más profesores de apoyo y con más
inversión.
Hay poca reflexión sobre dos cuestiones. Una que afecta al
marco sociocultural: la escuela y los resultados de los escolares
reflejan –e interaccionan con– las situaciones sociales, por lo que
es evidente que los resultados –si atendemos tanto a países
como a comunidades autónomas en España o si se hace un
análisis por extracción sociocultural del alumnado– son un reflejo, en definitiva, de la sociedad, de situaciones sociales (Carabaña, 2008); así que, a la hora de buscar soluciones, no habría que
obsesionarse con buscarlas sólo –aunque también– dentro de
los muros de la escuela.
La otra cuestión tiene que ver con el modelo de enseñanza
predominante en nuestras aulas. Y en ella nos vamos a centrar
en este artículo.
Aprender es repetir lo que el profesor diga
Una característica de las pruebas PISA es que las preguntas
pretenden valorar, en cierta medida, si los alumnos y alumnas
son capaces de resolver problemas próximos a la vida cotidiana.
En el caso de las ciencias, las preguntas se refieren al tipo de
competencias necesarias para utilizar el conocimiento científico
en contextos de relevancia social. Por ejemplo, en las pruebas
de 2006 aparecen preguntas relacionadas con problemas como
la lluvia ácida o el efecto invernadero.
¿Se prepara a los adolescentes para tratar problemas de este
tipo? Nuestra hipótesis es que una de las razones del bajo rendimiento de nuestros alumnos es su incompetencia para resolver
cuestiones que no sean los problemas académicos rutinarios. Y
ello tiene que ver con dos factores: por una parte, la organización
disciplinar tradicional de los contenidos no facilita el tratamiento
de los problemas socioambientales actuales –que son interdisciplinares y complejos–, por otra, las metodologías de trabajo,
básicamente transmisivas-repetitivas, no ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para gestionar adecuadamente dichos problemas socioambientales, la capacidad para
seleccionar y procesar la abundante información disponible en
nuestro entorno o la capacidad de adaptarse a un mundo laboral cambiante.
¿Qué ocurre cuando un adolescente trabaja un problema PISA,
por ejemplo, el de la lluvia ácida? En el enunciado general del
problema se informa al lector de que las estatuas de mármol
(carbonato de calcio) de la Acrópolis de Atenas tuvieron que
guardarse en un museo pues estaban siendo corroídas por la
lluvia ácida. A continuación se hacen varias preguntas relativas
a esta forma de contaminación. En una de ellas se plantea si un
trozo de mármol que se deja en vinagre durante toda una noche
pierde masa, la gana o se queda igual.
Nuestro adolescente intenta resolver el problema “rebuscando” en sus recuerdos académicos la respuesta “correcta” pero
sin “pensar” (establecer relaciones) en toda la información que
tiene a su disposición, de manera que, si sabe poca química,
responde al azar, sin inferir, de los enunciados precedentes a la
pregunta del mármol y del vinagre, que si las estatuas se deterioran por los ácidos es que deben perder masa y no ganarla.
¿Por qué nuestros alumnos “no piensan”? Para responder a esta
pregunta debemos plantearnos qué sentido tiene para el alumnado la realización de las tareas escolares. Cuando un profesor plantea en clase una actividad relativa a las ciencias, ¿qué interpretan
los alumnos que se les está demandando?, ¿qué se espera de
ellos?, ¿qué deben hacer? El problema del sentido es el problema
central, dado que los alumnos y alumnas han aprendido que el
mundo de la escuela es un mundo de certidumbres, de verdades
cerradas y absolutas. Un mundo sin novedad, sin enigmas que
resolver, sin problemas “de verdad” que haya que investigar. En
este planteamiento didáctico el alumnado se acostumbra a resolver los problemas de una forma rutinaria, sin explicitar ni movilizar
sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados entre todos. La rutina cotidiana es la de responder las preguntas sin apenas elaboración de las respuestas,
pasar de una tarea a otra sin momentos de reflexión, sin que esté
muy claro por qué se hacen tales tareas, pues se trata, en definitiva, de “contentar” al que hace la pregunta “adivinando” la respuesta correcta, de “cubrir el expediente” y aprobar.
En este esquema, el alumnado se vuelve pasivo y dependiente. Vive la realización de las tareas académicas como un “simulacro de aprendizaje”. Ante cualquier problema hay que hacer
lo que el profesor ha dicho que se haga, sin más discusión. Su
actitud es la de repetir y repetir sin entender el para qué, sin
preguntar. Por eso, cuando un alumno adolescente se sitúa ante
un problema PISA, busca inmediatamente una respuesta en su
acervo de respuestas aprendidas de una forma repetitiva a los
problemas académicos trabajados en clase, pues para él no tiene sentido reflexionar sobre tal problema. Aplican el esquema
aprendido en su experiencia escolar: una concepción mecánica
y rutinaria de las actividades de clase, de forma que, ante un
problema más abierto, como los utilizados en las pruebas PISA,
en el que se intenta que reflexionen, siguen utilizando las pautas
procedimentales aprendidas en el contexto de la enseñanza
transmisiva tradicional.
Un modelo de investigación
¿Qué podemos hacer para superar estas dificultades? Evidentemente, habría que propiciar otro planteamiento didáctico en
nuestras aulas, un modelo didáctico basado en la investigación
del alumno. En lo que sigue, intentaremos dar algunas orientaciones al respecto.
Este posicionamiento didáctico, que bajo denominaciones y
variantes algo diferentes cuenta ya con una importante expe-
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riencia de aplicación en la innovación educativa, en general, y
en la didáctica de las Ciencias, en particular, ha terminado por
definirse como alternativa tanto al activismo (cuyo riesgo básico
es el inductivismo ingenuo) como a la enseñanza tradicional (cuyo
riesgo básico es la desconexión con la cultura del alumnado y
con sus procesos de aprendizaje).
¿Qué entendemos por investigación del alumno? Dadas las
limitaciones de espacio, intentaremos resumir las principales
características del modelo.
Un currículo organizado en torno al tratamiento de problemas
socioambientales
En los planteamientos actuales de la enseñanza de las Ciencias
comienza a haber un cierto consenso en la relevancia de asociar
el tratamiento de los problemas científicos en el aula al tratamiento de los problemas socioambientales de nuestro mundo
(por ejemplo, García, 2006; Gil-Pérez y Vilches, 2005), problemas
abiertos y complejos, que están interconectados en red, en los
que se entrecruzan aspectos científicos, ideológicos, intereses
en conflicto, toma de decisiones sobre su gestión, etc. Problemas
que requieren, para su tratamiento, de una complejización del
conocimiento cotidiano (García, 1998 y 2004). Al respecto, la
escuela debe compensar el tratamiento superficial que se concede a estos problemas en otros contextos educativos (familia,
medios de comunicación, etc.). De hecho, parece que sólo el
sistema educativo ofrece actualmente la posibilidad de reflexionar críticamente sobre los mismos.
Este planteamiento es incompatible con la ciencia cerrada y
dogmática que predomina en nuestras escuelas. Más bien requiere una ciencia compleja (tal y como plantean autores como
Izquierdo, Espinet, Bonil y Pujol, 2004), comprometida, que reconozca el fuerte componente axiológico, afectivo, ideológico
que tiene toda actividad científica. Al interés por mejorar la comprensión del mundo se le une el interés por “capacitar a las personas para la acción”. No sólo hay que describir la realidad: el
aprendiz debe implicarse activamente en su tratamiento y solución.
Debe aprender a tomar decisiones y a gestionar su mundo. La
enseñanza de las Ciencias se orienta así hacia la preparación de
ciudadanos y ciudadanas para la participación social.
ILLO
ALBERT CAMP
Una metodología didáctica basada en la investigación de
problemas relevantes, funcionales y significativos
Se trata de investigar situaciones en las que hay un cierto
grado de incertidumbre y novedad, que no se pueden resolver
con la aplicación de conocimientos y comportamientos rutinarios
y habituales, y que implican la búsqueda de una solución por
parte de las personas participantes. Además, deben ser problemas relevantes y funcionales, conectados con la vida cotidiana
del alumnado. Por último, han de ser problemas significativos,
con sentido, lo que supone, por un lado, la existencia de una
motivación, una meta, que nos fuerza a enfrentar la situación y
a intentar buscar una solución, y por otro, una cierta “movilización”
de los conocimientos actitudinales, procedimentales y conceptuales de las personas participantes, lo que puede llevar a un
cambio de su pensamiento y de su conducta. En todo caso, son
problemas escolares –problemas que se generan y trabajan en
un escenario social concreto (la escuela, no un centro científico),
con unos determinados actores (profesores y alumnos) y con
unos ciertos fines (socialización en unas determinadas pautas culturales más que elaborar conocimiento científico),
por lo que no hay que confundir la investigación del
alumno con la investigación científica.
Creación y reflexión
No se trata de buscar una verdad prefijada y
absoluta que está en la realidad (inductivismo ingenuo) o en los libros de texto, sino de construir
esa verdad. El trabajo con problemas debe ser un
proceso creativo, de invención, en el que las personas implicadas negocian significados y construyen la realidad. Creatividad asociada a un espíritu crítico, de forma que el alumnado pueda
cuestionar los estereotipos y las prácticas sociales dominantes, sea capaz de reconocer
los intereses en conflicto y de adoptar otras
perspectivas alternativas.
La creatividad va ligada a la reflexión. Investigar no es hacer cosas sin más: hay que
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facilitar la reflexión del que aprende. El énfasis se pone en la
actividad mental y en la interacción social, en la reorganización
de las ideas de las personas, en que éstas inventen otras maneras de ver, que reinterpreten el problema y, en último término,
sean capaces de producir ideas nuevas; y no en el mero reconocimiento de unas verdades preestablecidas. La investigación
exige una actividad intelectual dirigida a buscar una solución que
no es evidente a priori, que implica tanto el conocimiento científico como el cotidiano. Al respecto, hay que superar tres tópicos muy extendidos entre los educadores: que las ideas de los
alumnos son “errores” a sustituir por la verdad científica, que el
conocimiento de las ideas del alumnado es relevante para el
profesor (que así puede programar adecuadamente) y menos
para el propio alumnado –siendo éste, sin embargo, el protagonista del cambio, que debe saber en todo momento qué hace
y por qué lo hace– y que la explicitación de sus ideas es un acto
puntual, más que una constante que debe estar presente en
todo el proceso de investigación.
La reflexión debe apoyarse en la interacción y en el contraste de informaciones
Contraste, en primer lugar, entre las ideas de los participantes.
La combinación de trabajo individual, trabajo en pequeño grupo
y trabajo en gran grupo posibilita la creación de una dinámica
de negociación colectiva del conocimiento en el aula. La construcción conjunta es necesaria en todas las vertientes del problema. La interacción debe estar presente tanto en los procesos
más propiamente cognitivos (planificación del tratamiento del
problema, observación, emisión de hipótesis, análisis, síntesis,
etc.) como en la búsqueda de soluciones al conflicto inherente
al problema (identificación de los intereses personales y grupales presentes, toma de decisiones, clarificación de valores, realización de acciones concretas –simuladas o reales–, etc.).
Pero siendo imprescindibles la interacción y el debate, también
es verdad que la construcción conjunta hay que “alimentarla”
con el contraste con otras fuentes de información “externas”.
Para el tratamiento de los problemas socioambientales podemos
utilizar muy diversas fuentes de información, desde el trabajo de
campo y de laboratorio, las relacionadas con el uso de documentos, los recursos audiovisuales, los juegos de simulación o
la propia participación en actividades de gestión del medio. Al
respecto, parece una discusión bastante estéril el apostar por
uno u otro recurso en exclusiva, pues todos se complementan.
Recuperar el sentido y la confianza
La investigación debe cuestionar el esquema escolar dominante de unas tareas académicas sin sentido para el alumnado.
La ruptura con estas rutinas escolares dominantes es un proceso
lento, que supone un mayor desarrollo de la autonomía y del
espíritu crítico y el dominio tanto de estrategias generales como
de procedimientos concretos de investigación. Pero, sobre todo,
si queremos ayudar al alumno para que se “libere” del esquema
académico tradicional, tenemos que cambiar su percepción del
papel que desempeña en la escuela. Por una parte, el alumnado
debe “creer” que es importante lo que él piensa y hace, que
puede opinar y decidir. Por otra parte, debe asumir que el profesor es un guía que está para ayudarlo. Y para ello hay que
revisar las relaciones de poder existentes en el aula. El alumno
“se lo cree” si aprecia que el profesor también se lo cree. Al
respecto, es muy importante que el profesor conecte con la
cultura del adolescente, con sus intereses y sentimientos. Sobre
todo en un momento en el que se agranda la distancia entre la
cultura académica tradicional y las nuevas pautas culturales existentes en la sociedad (García, García, Martín y Porlán, 2007). En
ese sentido, hay que vincular la investigación del alumno a la
reflexión sobre sus propios problemas personales, sobre su ubicación en el mundo, sobre las relaciones interpersonales, conectando luego estos temas a la temática socioambiental y a los
problemas científicos.
para saber más
X Carabaña, Julio (2008): “Pisa 2006: sin novedad”, en Claves de
Razón Práctica, n.º 179, pp. 22-29.
X García, José Eduardo (1998): Hacia una teoría alternativa sobre
los contenidos escolares. Sevilla: Díada.
X García, José Eduardo (2004): Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla: Díada.
X García, José Eduardo (2006): “Educación ambiental y alfabetización científica: argumentos para el debate”, en Investigación
en la Escuela, n.º 60, pp. 7-20.
X García, José Eduardo; García, Francisco F.; Martín, José; Porlán,
Rafael (2007): “¿Son incompatibles la escuela y las nuevas pautas
culturales?”, en Investigación en la Escuela, n.º 63, pp. 17-28.
X Gil Pérez, Daniel; Vilches, Amparo (2005): “Inmersión en la
cultura científica para la toma de decisiones ¿necesidad o mito?”,
en Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de la Ciencia,
vol. 2, n.º 3, pp. 302-329.
X Izquierdo, Mercè; Espinet, Mariona; Bonil, Josep; Pujol, Rosa
M. (2004): “Ciencia escolar y complejidad”, en Investigación en
la Escuela, n.º 53, pp. 21-30.
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