1. Educación

Crego, María Laura
Juventud y escuela: Un estudio
de caso acerca de cómo los y las
jóvenes construyen su
experiencia escolar en contextos
de pobreza
Tesis presentada para la obtención del grado de
Licenciada en Sociología
Director: Rausky, María Eugenia
CITA SUGERIDA:
Crego, M. L. (2012). Juventud y escuela: Un estudio de caso acerca de cómo los y las
jóvenes construyen su experiencia escolar en contextos de pobreza [en línea]. Trabajo
final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.859/te.859.pdf
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio
institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TESINA
Juventud y escuela: Un estudio de caso acerca de
cómo los y las jóvenes construyen su experiencia
escolar en contextos de pobreza.
Alumna: Crego, María Laura
Legajo: 90895/4
Correo electrónico:
m [email protected]
Director: Rausky, María Eugenia
Fecha: 20/11/2012
Resumen
La presente investigación busca abordar la tríada escuela, jóvenes y pobreza. El objetivo es
comprender cómo los jóvenes que habitan en condiciones de pobreza construyen su experiencia
escolar, viendo particularmente cómo la condición de género interviene en la constitución de la
misma.
Se entiende por experiencia escolar la construcción relacional intersubjetiva y
condicionada estructuralmente, que los jóvenes, como actores individuales y colectivos,
desarrollan combinando distintas lógicas de acción que acaban por estructurar a la escuela. Esta
construcción se da sobre, y hace a, la base de los sentidos atribuidos a la escuela, la educación, el
paso por ella, los contenidos, así como las relaciones que allí se establecen, las tensiones con
otros roles, todo enmarcado en el contexto barrial cotidiano. Son estos, justamente, los ejes que
estructuran el trabajo con el objetivo de aportar a la comprensión de los sentidos atribuidos a la
experiencia escolar por los y las jóvenes del barrio.
El trabajo se desarrolló en un barrio periférico de la ciudad de La Plata durante los años
2011 y 2012. Dados los objetivos en busca de la perspectiva de los actores y su subjetividad, se
optó por un enfoque cualitativo y el empleo de la observación participante y las entrevistas en
profundidad como técnicas de recolección/producción de datos. Se trabajó particularmente sobre
una muestra de jóvenes conformada mediante un muestreo intencional heterogéneo que incluyó
varones y mujeres escolarizados y desertores de diferentes edades, en la búsqueda de las
representaciones y significaciones de su propia experiencia en complemento con lo recabado a
partir de la observación en distintos espacios, a saber, apoyo escolar y el taller de recreación.
Términos clave: Educación- experiencia escolar- jóvenes- género- pobreza.
Índice
Agradecimientos ............................................................................................... 1
Presentación ...................................................................................................... 3
Capítulo Uno. Estado del arte. Una mirada al campo educativo. ............... 7
1.1: La educación tironeada: debates académicos y políticas educativas en tensión. ........ 8
Ta-te-ti, suerte para ti: de las fracturas del sistema educativo. ...................................... 8
Se abre el juego: Primera ola expansiva de la escuela media. .................................... 13
Todos juegan: La obligatoriedad de la escuela media. ................................................ 17
Definiendo el tablero: lo macro como marco. ............................................................. 18
1.2: Mientras tanto en la escuela. ..................................................................................... 19
Los actores en escena: la escuela desde una perspectiva simbólica. ........................... 20
La escuela como frontera: lejos y cerca de Duschatzky. ............................................. 23
La escuela al banquillo: los sentidos en contextos de pobreza. ................................... 25
El género entra por la ventana. .................................................................................... 30
Capítulo Dos. Hacia un marco conceptual de partida. ............................... 34
2.1. Los sujetos: juventudes al habla................................................................................ 34
2.2. El escenario: la escuela ............................................................................................. 37
2.3. El encuentro: la experiencia escolar.......................................................................... 39
Capítulo Tres. En el territorio: la presentación del caso y el trabajo
de campo.......................................................................................................... 43
3.1. Puente Viejo: descripción del barrio y llegada al problema ..................................... 43
El problema de investigación en contexto. .................................................................. 45
La escuela desde los adultos o una especie de diagnóstico. ........................................ 46
3.2 Decisiones y reflexiones metodológicas .................................................................... 51
Capítulo Cuatro. La experiencia escolar en la mira ................................... 56
4.1 Cuando de educación se trata ..................................................................................... 56
4.2 Hay que ir a la escuela ............................................................................................... 58
4.3 Cuando el para qué descifra sentidos ......................................................................... 63
4.4 De las inasistencias o los cruces de roles y coyunturas ............................................. 68
4.5 Lo relacional de la experiencia. ................................................................................. 77
4.6 La repercusión en la subjetividad............................................................................... 82
Conclusiones. Un punto de llegada para partir........................................... 90
Bibliografía ................................................................................................... 101
Agradecimientos
A mi familia toda entera. A mamá y papá por estar siempre firmes al pie del cañón. Por
acompañar mis dudas, mis angustias, mis histerias, mi impulso de venirme sin saber qué era la
sociología y después acompañarme a enamorarme de ella llena de contradicciones. A mis
hermanos Mariu, Juan y Mati, por ser amigos además de hermanos, compañeros. Por la
convivencia en la vida de estudiante, por los recreos, los despejes, las peleas de descarga, las
risas, tantas risas, el respeto a los silencios. A Lautaro y Lucía, soles inagotables de dulzura que
tanto me llenan y me encuentran con su simpleza, por enseñarme una parte nueva de mí, del
mundo. A Juanca porque su trayectoria y convicciones fueron un gran ejemplo, porque la vida
nos hizo hermanos sin quererlo. A los abuelos. Al abuelo Jorge y al tío Carlitos por las
sobremesas en las que me fui animando a encontrarme en opiniones propias y distintas.
A Andrés, mi compañero, por el recorrido y la apuesta. Por lo simple, lo grande, la
paciencia y el soporte.
A mis amigas: Emi, Juli, Fer, Flor, Maca y Euge. Por caminar juntas toda la carrera y
mucho más que ella. Por las dudas vocacionales y existenciales, por ser guía, por siempre poder
volver, por la risa con y sin sentido, la compañía, la escucha, los aplausos, la seguridad.
A mis amigos/as de Bariloche que dispersos en lugares del país supieron estar tan cerca y
así recordar las prioridades cuando el deber ser me atormentaba y atormenta. Costi, Franco, Noi,
Lu y Tami.
A Lanzallamas, porque al encontrarnos me encontré y me animé a reconocerme sujeta
política, por lo grande del hacer y hacer con alegría. Por la transparencia, las sonrisas, las peleas,
el consenso. Por acompañarme tanto a crecer personal y profesionalmente desnaturalizando,
1
construyendo, cuestionando. Por enseñarme que las contradicciones hay que caminarlas. A Manu,
por las maratones, los finales, los nervios, las caracatacas. A Santiago, por ser mi padrino
político, por guiarme tanto sin siquiera darse cuenta, por su confianza ciega en mí. Por la energía
hermosa que irradia y contagia. A Eliana, por compartir la tierra adentro, por los nudos de venas
abiertas, las caricias de los lugares, las experiencias. Por compartir atenta mis pasos, mis
contradicciones políticas, profesionales y otras marañas. A Pau T. por su ejemplo de que la
sociología es una manera de ver el mundo, por ser ejemplo de su mirada aguda y crítica que tanto
enseña. A Flor M. por los colores. A Flor B.A y Ana A. por el aguante en el trabajo de campo
compartido, por las charlas de colectivo buscando respuestas a las trabas.
A María del Carmen Cosentino y el equipo de Punto y Coma, por el camino juntos en la
educación popular. Por la guía y compañía en ese proceso difícil, agotador y angustioso pero tan
feliz y grande. A Pau P, Aldi y Ger, por ser tan sencillos y generosos, por los abrazos, por el
camino hermoso de volvernos amigos.
Al equipo de Barrio Adentro. Por su invitación a trabajar en el barrio, por las puertas que
abrieron, por su ejemplo. A Cynthia Ramacciotti por su ayuda y compañía.
A Amalia Eguía por su enorme generosidad y ayuda. Por su confianza, por su apertura tan
cálida. Al equipo. Por abrir sus puertas para integrarme y aprender tanto. A Eugenia Rausky, por
su dirección, su paciencia. Por su enorme compañía y guía en este recorrido final.
Y podría seguir, mientras dentro de mí se me reafirma la certeza de que en este camino
nunca estuve sola. Sencillamente gracias a todos y cada una porque fueron parte del esfuerzo,
satisfacción y felicidad de esta etapa que fue mucho más que la facultad, de este largo proceso
que hoy se cierra pero sólo para abrirse. Gracias.
Laura Crego, Noviembre 2012
2
Presentación
El presente trabajo se enmarca en el cruce entre sociología de la educación y sociología de la
pobreza en tanto se pregunta por la experiencia escolar de los jóvenes en contextos pobres. Más
específicamente se propone comprender cómo los jóvenes construyen su experiencia escolar en
un barrio periférico de la ciudad de La Plata prestando especial atención a los modos en que el
género repercute en dichas construcciones. El interés por esta población viene dado por el
reconocimiento de una discontinua asistencia escolar. En este marco la propuesta de esta
investigación es, siguiendo a Dussel (2007), recuperar la voz de los jóvenes, para indagar qué
imágenes construyen acerca de la escuela.
El campo educativo ha sido objeto de numerosa producción académica, denotando lo
inagotable que es el interés y el debate por y sobre ella. Y es que la escuela, desde sus orígenes,
aparece en el centro de la escena social, tensionada por demandas y críticas así como por
expectativas y esperanzas de cambio, incluso cuando suele escucharse en numerosos discursos
que “la escuela está en crisis”. Para entender esto es necesario contextualizarlo en procesos más
generales, cambios económicos y sociales que han ocurrido a velocidades que se vuelven
inalcanzables para el sistema educativo que, por tamaño y lógica, demanda procesos de
transformación lenta y siempre a posteriori como respuesta a los cambios de su entorno.
Esta tensión vuelve evidente la necesidad de (re)pensar 1 la escuela, su presente, sus
continuidades y rupturas para construir el futuro de la institución acorde a las demandas de sus
1
Elegimos escribir (re)pensar de ese modo para lograr, en la misma palabra, hace alusión a necesidad de pensar qué
escuela queremos para transformarla y resignificarla, pero a sabiendas que eso implica no negar la escuela que
tenemos, sino, por el contrario, repensarla y reconocerla.
3
actores (estudiantes y docentes, la comunidad educativa entera). Esto es tanto más relevante
cuanto ponemos en consideración la Ley de Educación Nacional sancionada en el año 2006 que
establece la obligatoriedad de la educación media con su consecuente ampliación de la matrícula.
Claro que el impacto real de la política excede a los objetivos de este estudio, pero creemos que
es un ingrediente más que hace a la necesidad de volver a preguntarnos sobre el significado que
hoy la escuela tiene para los y las jóvenes.
Feijoó y Corbetta (2004) señalan que los nuevos escenarios necesariamente acarrean
nuevas subjetividades que entran en tensión con el sistema educativo ofrecido. Las nuevas
condiciones de los jóvenes en general “estarían generando nuevas demandas y exigencias a la
acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas a la familia y a la comunidad” (2004: 29).
Por su parte, Tenti Fanfani (2000) señala que la masificación está acompañada por un cambio
muy significativo en la morfología social de los alumnos. Esto significa que el público es cada
vez más heterogéneo, el conflicto social entra a la escuela, aparecen las tensiones consecuentes
de la socialización y subjetivización de los chicos atravesadas por su pertenencia de clase
(habitus), en una institución no preparada para trabajar con diferencias de esta magnitud. Se
considera que este contexto exige con urgencia reflexionar sobre qué esperan de la escuela
quienes la transitan, abrir la caja negra que es la cotidianeidad de la escuela, echar luz sobre las
relaciones y subjetividades que allí juegan, se construyen, significan y enfrentan. Siguiendo a
Duschatzky (1999) se entiende que la escuela mucho más que el edificio que los contiene es lo
que sus actores significan de ella, de modo que sólo en concordancia con lo que de ella se
necesita es que su universalización puede cumplir o acercarse a sus potencialidades.
Es por esto que se retoma la línea de investigación inaugurada por Duschatzky (1999) y se
actualiza la pregunta doce años después y en un contexto diferente, por el sentido que los jóvenes
le atribuyen a la escuela. Interesa volver a discutir aquellos resultados, volver a hablar de la
4
escuela desde sus protagonistas, sus sentidos, en este nuevo contexto. Para ello se ha de indagar
cómo los y las jóvenes construyen su experiencia escolar. Esto permitirá no sólo rastrear las
representaciones que tienen acerca de la educación y la escuela, sino también captar las
relaciones que se entretejen allí dentro, los puentes que hay entre la vida escolar y la vida “en el
barrio” y el lugar de dicha experiencia en la identidad de los jóvenes.
En relación con los objetivos planteados, se optó por el enfoque de la sociología de la
experiencia (Dubet; 2010) que toma como punto de partida a los actores y su subjetividad. Bajo
la categoría de experiencia social como una construcción cotidiana, esta perspectiva permite
entender cómo se entretejen dialécticamente significaciones y resignificaciones individuales y
colectivas, construidas y aprehendidas. Al mismo tiempo, por un lado, hablar de experiencia,
cualquiera que sea, es preguntarse por los puentes entre los marcos sociales y los procesos
individuales que dan lugar a la misma y por la significación que los actores hacen de ella.
Para abordar el problema de investigación se optó por la utilización de un abordaje
cualitativo, empleando como técnicas de recolección/producción de los datos tanto la entrevista
en profundidad -a un grupo de jóvenes contactados con base en un muestreo bola de nieve- como
la observación participante.
El trabajo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primer capítulo se presenta
el estado del arte haciendo un recorrido por el desarrollo teórico y las discusiones académicas
presentes en el campo educativo. El mismo se organiza en dos apartados: uno dedicado a lo que
respecta a los debates en torno a la política educativa y sus consecuencias –lo que se ha llamado
nivel macro-, mientras el otro presenta aquellos antecedentes que han abordado la escuela desde
una perspectiva micro, es decir, en el nivel de las interrelaciones al interior de la institución.
5
En el capítulo siguiente, se presentan los conceptos centrales con los que se pensó el
problema de investigación. Dicho en otras palabras, allí se expone el marco teórico para habilitar
una serie de categorías analíticas que ayudan a pensar el caso de estudio.
En el tercer capítulo, en líneas generales se describe el caso trabajado en esta
investigación. Esto contiene una descripción del barrio en el que se desarrolló el trabajo de
campo, así como del proceso de construcción del problema. Además, se explicitan las decisiones
metodológicas y las reflexiones suscitadas en el proceso del trabajo de campo.
El capítulo cuatro se encarga del análisis de los datos recabados durante el trabajo de
campo. Los resultados respecto a la construcción de la experiencia escolar de los jóvenes se
presentan organizados en una serie de ejes: las significaciones de la educación y su relación con
ella; los sentidos otorgados a la escuela y a su experiencia escolar en particular; las tensiones de
la escolaridad con otros roles; la influencia de la relación con otros miembros de la comunidad
educativa, familiar y vecinal en la experiencia educativa; y la repercusión de la experiencia
escolar en la subjetividad de los jóvenes.
Finalmente, se exponen las conclusiones que se desprenden del estudio de caso. Además,
se explicitan una serie de reflexiones y nuevos núcleos de interés para profundizar en
indagaciones futuras en vistas de lograr una mirada más compleja y profunda de la experiencia
escolar de los jóvenes.
Para concluir, es preciso hacer una breve aclaración: el presente trabajo se enmarca dentro
de la perspectiva de género, a pesar de lo cual se encuentra escrito con lenguaje androcéntrico.
Esto se ha decidido así no por desconocer las implicancias y discusiones respecto del valor del
incluir a los géneros masculino y femenino en el habla sino que se lo hace con la intención de no
sobrecargar las oraciones y favorecer a una lectura más ágil del material.
6
Capítulo Uno
Estado del arte. Una mirada al campo educativo.
El campo de la sociología de la educación es muy basto. A grandes rasgos y en vistas del objeto
del presente trabajo se propone organizar los trabajos antecedentes en dos grandes bloques. Por
un lado, se ubican todos aquellos que se han abocado a lo que podría llamarse un nivel macro,
preguntándose por las políticas educativas y la relación entre sistema educativo y estructura
social. Por otro lado, se encuentran aquellas investigaciones desarrolladas a un nivel micro
recurriendo a estudios de caso e indagando acerca de los sentidos y relaciones que trascurren
puertas adentro de la institución.
Estos dos niveles son inseparables si se tiene como horizonte una visión acabada del
campo ya que lo que sucede en cada escuela se encuentra atravesado por los hechos sociales y
estructurales globales así como por las políticas y los supuestos que estas conllevan, al tiempo
que para formular éstas últimas se debería priorizar lo que acontece en las escuelas concretas y lo
que allí sucede entre sus actores. Se podrá observar, de hecho, que hay autores que aparecen en
ambos grupos a modo de tender puentes entre una y otra dimensión.
Se comenzará entonces, por revisar los antecedentes ubicados en el nivel macro. El
mismo no está abocado a agotar las discusiones que se dan en este nivel, sino que se propone
hacer un recorrido por los debates y trabajos académicos que acompañaron los momentos claves
de transformación en el sistema educativo, a fines de contextualizar e historizar el propio estudio
de caso, al mismo tiempo que contribuye a justificar su pertinencia.
7
1.1: La educación tironeada: debates académicos y políticas educativas en tensión.
La escuela sarmientina del siglo XIX tenía su fundamento en la igualdad y su mandato en la
homogeneización de la naciente sociedad nacional que, atravesada por numerosas diferencias
culturales, demandaba una identidad ciudadana acorde con la nacionalidad naciente. En términos
de López (2005) el desafío era la integración hacia una cultura universal, cohesionante y
modernizante. Podría afirmarse entonces, que ya en sus orígenes la escuela era pensada del
mismo modo en que suele representarse desde el sentido común: como herramienta de
integración social (Feijoó; 2002,15).
Más allá de las tensiones que atravesaron los orígenes de la escuela, interesa aquí pensar
cómo este ideal integrador e igualitario entra en crisis cuando las sociedades se complejizan al
ritmo de la fragmentación social y crecimiento de la heterogeneidad. La supuesta igualdad en la
oferta educativa empieza a entrar en contradicción cuando la escuela se masifica y se reconocen
puntos de partida muy desiguales.
Ta-te-ti, suerte para ti: de las fracturas del sistema educativo.
Siguiendo a Tiramonti (2008) se considera que en términos generales la Argentina de la primera
mitad del siglo pasado se caracterizó por una ampliación en la estructura de oportunidades y por
el origen de la dinámica de ascenso social. El peronismo incidió en la distribución de ingresos y
con ellos en la incorporación de sectores trabajadores a circuitos de intercambio de bienes y
servicios de los que antes estaban excluidos, entre ellos, la educación. La dinámica de ascenso
social producto de la ampliación y diferenciación del mercado de trabajo tuvo su correlato en el
crecimiento de la matrícula. Ahora bien, los sectores obreros fueron incorporados
8
mayoritariamente a la educación técnica y es aquí donde la autora encuentra la primera fractura
del sistema educativo.
Tedesco y Wiñar, según recupera Tiramonti (2008), consideran que el peronismo creó el
circuito técnico con la finalidad de incluir este sector pero sin favorecer el ingreso a la
universidad o continuidad de los estudios, de modo que contribuía al mantenimiento de las
distancias entre los sectores sociales que recorrían circuitos diferenciales y generando un callejón
paralelo donde la formación era para el ingreso en el mercado laboral y no para estudios
superiores. Contrariamente, otros autores como Dussel y Pneau (1995) consideran que de lo que
se trató fue de generar un espacio diferente que rescatara saberes prácticos más acordes a las
culturas de origen de los alumnos y neutralizara las tendencias a la exclusión o selección negativa
que ejercía sobre este grupo la lógica escolar tradicional. De cualquier manera, la escuela tenía
distintas significaciones y finalidades según quienes fueran sus destinatarios.
Más allá de las posiciones de cada autor, lo interesante es observar cómo comienza a
emerger un sistema fragmentado donde ya no se expulsaba a quienes no se adaptaban sino que se
adoptaba un organización binaria en función de la clase social de los alumnos al tiempo que las
escuelas públicas de mayor prestigio se daban estrategias para evitar el acceso de las clases
emergentes.
En los años `70 y al calor de las dictaduras militares se anuló abruptamente esta dinámica
para dar paso a la polarización y desarrollo de procesos de exclusión. Aun así, y con las
repercusiones de estos procesos en todas las esferas de la vida, es notable cómo la matrícula
educativa continuó creciendo en este período con activa participación del gobierno militar en
ello. La escuela se convierte en el único anclaje institucional para sectores excluidos. (Tiramonti,
2008)
9
La vuelta de la democracia en 1983 significó la posibilidad de discutir más seriamente la
educación y su posible transformación. Se advertía cierto consenso en la necesidad de sancionar
una ley que ordenara la educación básica en remplazo de la Ley Nº1420 de 1884, y de dar
puntual atención a la educación media. Así las cosas, la escuela se instala en la agenda de las
ciencias sociales y la política hasta que, finalmente los debates se cristalizaron en la Ley Federal
de Educación (Nº 24.195) 2 sancionada en abril de 1993, como la primera legislación orgánica del
sistema educativo nacional.
Tras los efectos de la caída del intento latinoamericano de Estado de bienestar y los años
de dictadura quedó claro que la enseñanza con perspectivas igualitaristas que había recorrido los
discursos políticos y pedagógicos con anterioridad estaban condenados al olvido. Como corolario
del proceso de reformas estructurales que se implementaron en los ´90 con intenciones de superar
los efectos de “la década perdida” se identificó, una vez más, a la educación como el motor del
cambio en pos de la modernización productiva y ciudadana para insertar al país en el mercado
mundial. Las políticas sociales y educativas se constituyen en un espacio privilegiado para el
desarrollo de intervenciones sobre los pobres, desde la perspectiva de aportarles elementos
materiales y simbólicos que tiendan a colocarlos en una situación “equitativa” en relación al resto
de la sociedad (Martinis, 2006). Acorde con los lineamientos internacionales y sus fundamentos
2
La Ley Federal de Educación si bien tuvo su eje en el nivel inicial, modificó la estructura académica de todo el
sistema educativo. Es así como la escuela secundaria fue objeto de una fuerte modificación: sus dos primeros años de
estudio pasaron a formar parte de la Educación General Básica (EGB), en tanto que los tres o cuatro últimos
constituyeron un nuevo nivel: el Polimodal. Si bien esto significó la ampliación de la escolarización obligatoria, la
combinación entre las distintas decisiones sobre la localización edilicia y administrativa del EGB3 y el polimodal, así
como las características y el alcance de la puesta en marcha de la transformación educativa en las distintas
jurisdicciones, dieron lugar a una oferta diversificada y fragmentada. En ella comenzaron a convivir numerosos
modelos de organización institucional, con sus consecuentes dificultades de articulación en lo que se refiere a
contenidos, equivalencias, titulación, etcétera. En esta dirección, sobre principios de 2005, se pudo conocer que en la
Argentina convivían más de 50 modelos de organización de la secundaria. En este contexto fueron fuertes los
debates respecto a la calidad educativa y los efectos de la supuesta “primarización” de esos primeros años de
educación secundaria.
10
economicistas, la estrategia era plantear intervenciones que permitieran ciertas formas de
igualación en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarían en función de
sus propias capacidades. Así, la equidad se pone como sinónimo de igualdad naturalizando las
desigualdades de origen con el peligro que eso conlleva.
De este modo, las reformas educativas de los ´90 incorporan la noción de equidad como
superadora de la de igualdad. Feijoó (2002) tras este señalamiento, rescata la expansión del
sistema educativo posibilitada por la Ley Federal. Además considera que el basamento político
en la equidad conlleva trabajar con paliativos por discriminación positiva como un
reconocimiento implícito de desigualdades tan profundas que ya no pueden resolverse por
políticas igualitarias.
Martinis (2006), en cambio, se aleja de esta lectura que puede ubicarse en el llamado
“optimismo pedagógico”. Si bien el autor centra su análisis en el caso uruguayo, parte de la
consideración de que una característica común de las reformas en el campo educativo de América
Latina fue la atención a este campo y sus posibilidades de incidencia en la superación de la
pobreza. Al calor de la mencionada naturalización de las desigualdades de origen, se da por
sentado que determinado contexto necesita cierto tipo de escuela y docente diferencial. “La
educación, la escuela más concretamente, se concibe así como un espacio para la superación de la
carencia. Aquí carencia es entendida como un atributo social y cultural del sujeto (…) el sujeto de
la educación es construido desde el lugar de la carencia, uno de cuyos efectos es construido como
“la imposibilidad de aprender”, y no desde sus posibilidades.” (Martinis, 2005: 2)
Esta situación ya había sido denunciada por Braslavsky (1986), quien alineada en las
teorías reproductivistas, señala que el modo de funcionamiento del sistema educativo al viejo
estilo acaba generando circuitos educativos diferenciales para los distintos sectores sociales de
modo que se da una fuerte fragmentación y segmentación del sistema educativo que refuerza las
11
desigualdades y segmentaciones sociales que, tal como fue descripto, ya sucedían desde los `50.
La autora centra su denuncia en las consecuencias de las políticas neoliberales en la educación.
Dichas medidas significaron un corrimiento del Estado, que se hizo cada vez más prescindente en
general y en el ámbito educativo en particular. El Estado se volvió subsidiario de la prestación
educativa delegándola a particulares y fortaleciendo la diferencia de financiamiento entre el
circuito público y el privado. Progresivamente esta lógica penetró al interior del sistema
educativo público dándose una creciente diferenciación de recursos humanos, materiales y
pedagógicos en las escuelas, conformándose circuitos educativos por los que transitaban y
transitan alumnos de distintos niveles sociales. De este modo, a la supuesta homogeneidad del
sistema se contraponen posibilidades de acumulación de capital cultural y social estratificadas
socialmente al interior del mismo nivel. De este modo la autora concluye que la igualdad en la
posibilidad de acceso no es sinónimo de igualdad de resultados y por lo tanto, tampoco de
integración.
En la línea de estas reflexiones se encuentra el análisis que hace Martinis (2006) de la
emergencia educativa que atraviesa el continente tras las reformas del ´90 como consecuencia de
que la escuela, adosada a su contexto, deja de cumplir su función de transmisora de
conocimientos y culturas: en barrios pobres, escuelas pobres que no enseñan porque se niega al
sujeto al pensarlo como carente. La circulación del conocimiento se da en las escuelas ricas.
Cabe sólo mencionar que esta visión del niño carente fue acompañada del establecimiento
de cierta linealidad entre niñez, marginación y peligrosidad, de modo tal que la escuela pobre era,
a priori, establecida como peligrosa. De este modo, la expansión que Feijoó (2002) reconoce
como un paso hacia la distribución equitativa del conocimiento, tiene como fundamento la idea
de que es mejor que los niños estén en la escuela para que pasen menos tiempo en la calle donde
es más probable que entren en contacto con círculos delictivos (Martinis, 2006). Es interesante
12
esta incorporación en tanto da la pauta de cómo las reformas educativas de los ´90, si bien
estaban apuntadas al nivel básico y la niñez, hablan también de la concepción de la juventud que
se sostenía y que nos es de particular interés a los fines de este trabajo. Cabe la pregunta acerca
de cómo estos prejuicios sostenidos incluso desde las políticas públicas han calado los discursos
docentes 3 y han contribuido a la perpetuación de desigualdades del tipo de profecías
autocumplidas que también menciona Martinis (2005; 2006).
Por otra parte, Dubet (1996) para Francia, así como Veleda (2005) para el caso argentino,
demuestran que, incluso en la escuela pública se desarrollan un conjunto de mecanismos
selectivos que dan como resultado públicos escolares desiguales en términos de recursos y de
esperanzas, y acentúa las separaciones a lo largo de los recorridos. Así, la escuela contribuye a
fabricar sujetos de naturaleza diferentes: al cabo del recorrido, solo ciertos alumnos están
verdaderamente formados en la escuela, mientras otros, con otras cartas desde el principio, son
aplastados por el mismo recorrido (Dubet, 1996: 452).
El mismo autor llama la atención respecto de que el sistema meritocrático basado en la
igualdad de oportunidades ignora que el sistema educativo se encuentra en una sociedad desigual,
donde las desigualdades sociales condicionan a los jóvenes antes de entrar en la escuela.
Se abre el juego: Primera ola expansiva de la escuela media.
Para pensar este proceso particularmente en Argentina, Tedesco y Tenti Fanfani (2001)
comparten las apreciaciones de Feijoó (2002) y reconocen la masificación cuantitativa del acceso
a la educación, principalmente en los sectores más bajos aunque también dejan la calidad
educativa como interrogante. Jacinto (2006) señala que la experiencia internacional demuestra
3
Pensando en términos de Bourdieu y la relevancia del juicio profesoral en la reproducción de desigualdades
sociales. Para más información : Bourdieu, P y Saint Martin, M, 1998. Las categorías del juicio profesoral. Revista
Propuesta educativa nº 19 (pag, 4-18) FLACSO/Novedades Educativas, Bs. As.
13
que la expansión de cualquier nivel educativo puede traer aparejada la baja de la calidad y, como
sucedió en Argentina, mayores niveles de abandono. Kessler (2002) va un paso más allá y
observa críticamente que la ampliación de derechos en el sistema educativo se dio al mismo
tiempo que se empobrecían los recursos sociales requeridos para su efectiva implementación.
Además, el autor encuentra que el proceso de segmentación fue profundizado por la
descentralización del sistema educativo iniciado en 1991 que distribuyó las responsabilidades
pero no los recursos. A partir de su trabajo de campo, el autor encuentra que dicha política
favoreció que cada escuela funcione como una isla. Atravesadas por los procesos de
empobrecimiento y precarización laboral,
las escuelas se vieron obligadas a tomar nuevas
funciones según el contexto social, en detrimento de la transmisión de conocimiento. Cerletti
(2003) comparte esta evaluación y la nomina como contradictoria descentralización, afirmando
que en los ´90 mientras se centralizaron la fijación de líneas políticas y la evaluación de calidad,
por otro lado se transfirieron responsabilidades administrativas y de gestión a niveles
gubernamentales inferiores. Ahora bien, según marca la autora, esta descentralización no
responde a criterios de federalismo o democracia sino que fue un modo de descentralizar la crisis
fiscal sin atención a las condiciones reales de las diferentes jurisdicciones de hacerse cargo de la
red educativa hasta entonces en manos de la Nación, provocando finalmente la pauperización de
las escuelas y el fortalecimiento de circuitos educativos diferenciales. De este modo, Kessler
(2002), y también Jacinto (2006), señalan que los tradicionalmente excluidos acceden al título
deseado, pero éste ya no tiene el mismo valor social en la medida en que no alcanza para cumplir
las promesas de movilidad.
Según Kessler (2002), quien logra sistematizar lo mencionado por varios de los autores,
hay dos factores que explican esto. Por un lado, la creciente segmentación social que hace a las
capacidades de invertir en educación; por otro lado el debilitamiento institucional de la oferta
14
educativa: las instituciones tienen cada vez menos capacidad y competencia para contrarrestar la
fuerza de los determinismos sociales y “moldear” subjetividades conforme al proyecto de
ciudadanía. Con la masificación de la escuela y posterior auge de individualismo, el público es
cada vez más heterogéneo, como señala Tenti Fanfani (2000) la masificación está acompañada
por un cambio muy significativo en la morfología social de los alumnos. Aparecen en la escuela
diversas subjetividades y habitus, en una institución no preparada para trabajar con diferencias de
esta magnitud. Al mismo tiempo, Kessler (2002) suma la categoría de desinstitucionalización,
según la cual la escuela cada vez es más permeable a la influencia del sector al que está dirigido y
adopta la forma de quien la frecuenta. De modo que podría arriesgarse la conclusión de, sin
desconocer que muchas escuelas conviven con las diferencias, que se ha tendido a separar la
diferencia pero no porque la institución ya no homogenice a “los ciudadanos”, sino que lo hace
diferencialmente, a cada sector en su institución, contribuyendo a la reproducción y
naturalización de desigualdades, de ciudadanías de distinto orden a través del proceso de
fragmentación educativa que da lugar a circuitos educativos diferenciales (Kessler, 2002).
Es interesante el contrapunto que esta lectura representa respecto de la de Martinis antes
mencionada, aunque sin ser opuesta. Mientras éste último pone el foco en el fundamento político
como base de esta fragmentación educativa en tanto se avala una escuela pobre para pobres,
Kessler (2002), cuyo estudio se ubica en el plano de las subjetividades, encuentra al contexto
infiltrándose en la escuela como problema. De este modo resultan ser miradas complementarias
entre las que habría que tender puentes para enriquecer el análisis de la complejidad de la
realidad escolar.
Cerletti (2003) por su parte, también desarrolla una lectura respecto de la nueva
heterogeneidad a la que se expone la escuela. La autora sostiene que la escuela bajo el modelo
neoliberal abandona el ideal homogeneizador. Si antes, bajo la idea de integración, se negaba
15
toda diferencia y se pretendía homogeneizar la desigualdad estructural, ahora, la escuela misma –
basada en ideas de equidad, según Martinis (2006)- sustenta su legitimidad en el develamiento de
dicha desigualdad, pero ocultando las condiciones sociales e históricas que la producen.
Para complementar estas lecturas cabe traer a colación la variable de segregación urbana
que Veleda (2005) aplica a un estudio de casos comparativos en el Conurbano bonaerense. Más
allá de los resultados, su presentación echa luz sobre las desigualdades de oferta educativa según
la ubicación geográfica (centro-periferia) y que hacen a diferenciaciones tanto de cantidad como
de calidad de oferta, y al establecimiento de trabas implícitas de selección del alumnado para
restringir el ingreso a ciertos sectores y no a otros. La autora considera que hay factores exógenos
que hacen a la segregación educativa entre las que se destaca la segregación espacial que hace
que los jóvenes de barrios populares opten por no salir del barrio para ir a la escuela. Es
interesante la incorporación de esta consideración en tanto la experiencia escolar está signada
tanto por la institución de pertenencia y las representaciones, como por la identidad. Podría
considerarse entonces que la segregación educativa contribuye a la reproducción de
desigualdades en tanto “vuelve a dejarlos en el barrio”, a lo que Martinis (2006) agregaría, que
eso implica reforzar las condiciones de inferioridad en tanto en contextos de pobreza la escuela
abandona su función de enseñar 4.
Retomando el hilo histórico, y el foco en la educación media, que es el de interés aquí, en
el trabajo de Cappellacci y Miranda (2007) se demuestra que la matrícula este nivel mantuvo un
crecimiento sostenido durante todo el siglo pasado. Este fenómeno de mayor escolarización de
los jóvenes, suele ser atribuido (según recuperan las autoras) a la temprana universalización del
4
Estas observaciones no deben llevar a pensar a la educación en términos binarios de buenas y malas escuelas,
estableciendo linealidades entre el barrio y el tipo de escuela, así como tampoco que unas y otras cuentan con una
matrícula homogénea. Por el contrario, se intenta presentar cómo la desigualdad social tiene su correlato en la
desigualdad educativa desde los propios fundamentos de la política así como desde las prácticas escolares como un
ingrediente más que se suma a la complejidad del campo.
16
nivel primario, el aumento de años de estudio obligatorios con la mencionada Ley Federal de
Educación de los ´90 y, en otro orden, a la demanda de las familias, asentada en la convicción de
una obligatoriedad social (Tenti Fanfani, 2003) respecto de este nivel y los requerimientos de
certificados educativos en el mercado de trabajo.
Partiendo de estas ideas el documento de los autores hace un recorrido por el
comportamiento de la matrícula de las escuelas medias en las distintas provincias del país. Es
interesante observar el crecimiento sostenido que presenta la matrícula secundaria a lo largo de
todo el siglo. Uno de los puntos de inflexión en esta ampliación la encontramos en la década del
`80 ya que se llevaron adelante una serie de medidas contra los criterios de selección que
imprimían un carácter sumamente elitista a este nivel. Pero esa expansión en contextos de
pobreza trajo cierta crisis de identidad de la escuela media y sus funciones. Podría volverse aquí
sobre las conclusiones de Kessler (2002) y Dubet (1996) acerca de la adquisición del título en un
nuevo mercado laboral competitivo donde ha perdido el valor esperado.
Todos juegan: La obligatoriedad de la escuela media.
La segunda ola expansiva, como se dijo, corresponde a la ampliación de la obligatoriedad
según la Ley Federal de Educación. Ésta, en combinación con las transformaciones sociales y
económicas, marcaron la necesidad de poner en el centro de la escena a la juventud, antes
relegada frente a la niñez (Puigrós, 2005). La urgencia de pensar en ellos viene dada porque
durante todo el siglo XX los chicos tenían donde estar (Puigrós, 2005) ya que contaban con la
contención de la escuela secundaria, así como con los clubs y los partidos políticos. Sin embargo,
durante la década del 90, se produjo una descomposición del espacio de contención y de vida de
los adolescentes, tanto por la pérdida de los valores tradicionales, como por la crisis de la familia
17
y de las instituciones. De ahí que la autora considere que se vuelve una urgencia reconstruir un
perfil del adolescente y proyectarlo al país deseado.
Respondiendo a esta necesidad parece ubicarse la Ley de Educación Nacional (nº 26.206)
promulgada en el año 2006. Ésta se propone la homogeneización de todo el sistema educativo
nacional y establece la obligatoriedad de la Educación Secundaria. Entendida en términos de
Martinis (2006), la ley aspira a la igualdad, en tanto la política se basa en dar calidad educativa y
recursos por igual a toda escuela respondiendo a un modelo educativo nacional con contenidos
curriculares actualizados permanentemente según la necesidad, con la prioridad de reconocer y
respetar las diferencias. El foco está puesto en la juventud y en la importancia de la formación
media y superior para la incorporación en el mercado de trabajo 5.
Definiendo el tablero: lo macro como marco.
Las consideraciones generales que se recuperan ponen de relieve que la experiencia escolar de
todos los actores de la institución se construye bajo la influencia de estos factores
macroestructurales, los hechos teorizados y las políticas resultantes. Se comparte con Cerletti
(2003) la idea de que la escuela condensa consecuencias no explícitas de políticas económicas y
educativas influyendo directamente en la fragmentación, en la constitución de los lazos y en la
naturalización de ciertas condiciones objetivas responsabilizando de ellas a los sujetos, víctimas.
Por otra parte, siguiendo a Martinis (2005; 2006) se considera que la forma en que se
define al actor educativo condiciona el desarrollo de la práctica educativa y, con ella, a los sujetos
intervinientes que le dan sentido. Los supuestos implícitos en las políticas pueden influir en los
prejuicios docentes, al tiempo que, en muchos casos y más cuando de jóvenes se trata, se
refuerzan en los medios de comunicación y otras instituciones operando sobre la subjetividad de
5
Cabe mencionar que aún no se han desarrollado análisis sobre los efectos reales de esta ley.
18
los chicos. Al mismo tiempo, se cree que el lugar de la escuela y su significado está influenciado,
por la atención y valoración que se le esté dando desde el Estado, con los espacios que éste copa
o abandona, así como con el vínculo entre el tránsito educativo y el mercado de trabajo. Es así
como las variables macro y micro del campo educativo se funden en la cotidianeidad de la
escuela aportando a la construcción de la experiencia educativa de quienes la transitan, pero
también creando o acarreando –por inclusión u omisión- imaginarios respecto de quienes quedan
fuera de ella.
Y con esto se vuelve al punto de partida: la complejidad de comprender la experiencia
educativa, sus significados y la importancia de los estudios de caso para ello. Experiencia donde,
más allá de las variables comunes que toda la juventud comparte como generación, la misma no
es igual para todos ya que transitar un circuito educativo, otro o ninguno marca una diferencia.
Además, probablemente no sea lo mismo lo que los estudiantes buscan y necesitan de la escuela,
ni cómo construyen la experiencia, así como tampoco es lo mismo lo que se espera de un
estudiante en escuelas periféricas que céntricas y cómo éste construye su identidad joven al calor
de todas estas cuestiones influyentes.
1.2: Mientras tanto en la escuela.
Hecha la contextualización a nivel macro, en este apartado se propone hacer un recorrido por los
antecedentes que se han abocado a los significados de la escuela, los actores y relaciones muros
adentro. Si ha quedado demostrado que la concepción de la escuela ha cambiado y cuál es su
centralidad, también deben de haberlo hecho sus significados.
19
Los actores en escena: la escuela desde una perspectiva simbólica.
Dubet y Martuccelli (1997) se encuentran entre los primeros autores en preguntarse por el modo
en que los sujetos constituyen su experiencia escolar. Como contrapunto de las grandes corrientes
teóricas de la sociología de la educación, como son las líneas críticas reproductivistas, sugieren
que es un error no tener en cuenta esta dimensión y hacer sentencias respecto de la escuela sin
escuchar a sus actores. Ellos parten de la convicción de que, por un lado, la experiencia no puede
observarse desde afuera, y, por otro, pensar la escuela y sus funciones reclama tener en cuenta las
significaciones de sus actores. De ahí que el objetivo de su trabajo sea despejar las dimensiones
de la experiencia escolar. Si bien su investigación se desarrolla en Francia, representa un
antecedente de importancia por lo recién expuesto y en tanto contribuye con ciertos aportes
conceptuales.
Los autores observan que desde la masificación de la escuela se han debilitado las
barreras entre la ella y su entorno, de modo que la experiencia escolar se construye en una
permanente sucesión de ajustes entre individuos -adultos o jóvenes-. Es decir que son los actores
quienes construyen la escuela al construir su experiencia escolar y esto hace necesario salirse del
ideal de “la” escuela para comenzar a pensarla en plural.
Dubet y Martuccelli (1997) afirman que la concepción de la escuela según la cual la
norma escolar se derrama sobre la personalidad de los individuos olvidando las diferencias de
origen social está puesta en cuestión, principalmente por tres elementos. En primer lugar, porque
entre los jóvenes aparece el planteo de un vínculo estratégico con los estudios en una escuela que
funciona como un mercado (Ibid: 433), es decir que los estudios no tienen sentido por sí solos.
En segundo lugar, se encuentra el desajuste creciente entre expectativas de los estudiantes y la de
los profesores, sobretodo a causa de la masificación y la autonomización de la visa juvenil más
allá de la escuela. Por último, porque la escuela convoca a figuras de individuo ampliamente
20
contradictorias. Los autores arriban a esta conclusión al observar que las lógicas de acción de los
individuos son cada vez más complejas y no se agotan en una transmisión de roles. Esto va en
íntima relación con la noción de experiencia dada también por Dubet (2010) que abordaremos
más adelante. Particularmente en el caso del colegio secundario, los estudiantes se ven inmersos
en una tensión central entre la unidad normativa del ser alumno y una cultura adolescente
opuesta o paralela a la cultura escolar.
En nuestro país esta línea de búsqueda que otorga prioridad a la voz de los actores
escolares se encuentra en Duschatzky (1999) quien se pregunta por lo que sucedía puertas
adentro de la escuela, pero no para seguir indagando acerca de su función sino para centrarse en
la experiencia. Poner entre paréntesis la función oficial de la escuela para centrarse en la
experiencia implica lo que ella misma llama una perspectiva simbólica de la escuela. Este punto
de partida significa detenerse sobre los procesos culturales en los cuales se asocian ciertos
significados a ciertos significantes particulares. A partir de esta base, la autora realiza dos
aclaraciones teóricas interesantes. Por un lado, que esa postura la lleva, como a Dubet y
Martuccelli (1997), a hablar de escuelas en plural, en tanto y en cuanto la escuela es creada por
las significaciones construidas por sus actores con las variantes que los distintos grupos sociales
le otorguen según las subjetivaciones que hagan en sus particulares condiciones de existencia. Y
aquí la segunda consideración, según la cual, tal como la autora recupera de Castoriadis, los
procesos de simbolización no son ni pura repetición ni pura novedad, y eso hace que al buscar
comprender la significación y simbolización, sea necesario también reconocer las experiencias
previas que están funcionando de base. Por esto es que Duschatzky considera indispensable
pensar la experiencia escolar en contexto, comprender los sentidos en relación con la familia y el
barrio.
21
El trabajo La escuela como frontera (1999) de Duschatzky comienza, justamente, con una
exhaustiva descripción del barrio y la vida en él. Esta propuesta se cree enriquece la lectura de la
significación atribuida entendiendo que mucho del significado asignado a la experiencia escolar
se da en la tensión entre las continuidades y rupturas entre la vida en la escuela y la vida
cotidiana.
En esta investigación la autora indaga los procesos de adjudicación de significados por
parte de los jóvenes a la escuela. Desarrolla su búsqueda entre jóvenes escolarizados de sectores
populares de Córdoba, por considerar que muchas veces no se reconoce la productividad cultural
y de significados de estos sectores en tanto se los piensa siempre desde la carencia, ubicándolos
permanentemente en un lugar subordinado -particularmente en el ámbito educativo donde la
carencia material ha servido de base para justificaciones de fracasos escolares y subestimaciones. Se comparte con la autora este reconocimiento y la necesidad de recuperar la voz especialmente
de éstos jóvenes en contraposición a los discursos que suelen dejar para ellos sólo el lugar de ser
“los borrachos”, “los violentos”. Sin embargo, la autora señala que “hay que reconocerles la
productividad cultural pero sin desconocer los efectos de vivir en una sociedad desigual: la
diferencia cultural no es falta, pero tampoco es autosuficiencia simbólica” (25;1999) Sin
adentrarnos demasiado en esto, se considera que no hay sector alguno, por dominante que sea,
autosuficiente simbólicamente y de ahí también la necesidad que la misma autora marca de
pensar las significaciones en relación a las experiencias previas que incluyen también las
relaciones con otros sectores. Creer que es posible cierta autosuficiencia simbólica puede llevar a
caer en la idea de cierta cultura de la pobreza con todas las discusiones que ésta merece.
22
La escuela como frontera: lejos y cerca de Duschatzky.
Más allá de estas observaciones, se tienen en especial consideración las conclusiones del trabajo
de Duschatzky (1999) donde propone pensar a la escuela como frontera pero no como límite sino
como horizonte de posibilidad “La escuela como frontera es la escuela del pasaje, que no implica
borramiento de referentes históricos de identificación sino apertura de la cadena de significantes.
La escuela como frontera es la escuela “del otro lado”, pero invertido (…) para los sectores del
margen, el “otro lado” son esos lenguajes y soportes que no participan de su cotidianeidad pero sí
de un imaginario con el que quisieran fundirse. La escuela como frontera más que un límite es un
horizonte. Al entrar a dialogar con el discurso localista pone de manifiesto su carácter inconcluso
y la brecha por donde se cuelan nuevos significantes” (Ibid: 77).
El pasaje que implica la escuela conlleva una apertura de significantes dando lugar a una
variación simbólica que resulta del contraste entre las dos esferas de existencia: la cotidiana, es
decir, el barrio y la institucional. Es interesante, al menos como apuesta para la investigación, la
doble implicancia que la autora reconoce en esto. La variación simbólica puede ser entendida
como contingencia, porque lejos de la idea de escuela neutra, adecuada a una funcionalidad
esencial universal, se refiere a las construcciones de sentido parciales resultante de la articulación
de distintas esferas de experiencia, de ahí que aparezca como alternativa, como diferencia en la
cotidianeidad. Por otro lado, la variación es también un componente no excluyente porque echa
por tierra la concepción civilizatoria de la escuela que pretendía diferenciarse de la cultura
popular, por el contrario la variación simbólica pone interlocutores y mapas de sentido que hacen
posible una resignificación de la experiencia. La autora agrega que participar de la cultura escolar
es apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo.
Por otra parte, Duschatzky (1999) encuentra que para estos sectores estar en la escuela
brinda la posibilidad de reconocimiento al interior de la propia comunidad -no es lo mismo ir o
23
no ir- y respecto al imaginario de la sociedad global. De ahí que la institución siga apareciendo
como proveedora del derecho al progreso, aunque este no sea sinónimo de movilidad ascendente,
y no garantice la integración socioeconómica aunque sí continúa produciendo aberturas,
traspasando las fronteras simbólicas a partir de la variación.
Se considera sumamente interesante la descripción de la escuela como frontera y la
búsqueda de tal significación en la propia experiencia de los jóvenes que la transitan. Parte del
desafío en actualizar esta pregunta doce años más tarde, es indagar si la escuela sigue siendo
significada en estos términos por los jóvenes de sectores populares. Queda latente la hipótesis de
que la escuela puede ser vivida como frontera en cualquier sector social, en los términos que lo
plantea la autora. Esto porque, en última instancia, en todos los sectores sociales los marcos de
referencia son inacabados y los modos de dialogar con el mundo son parciales, entonces la
escuela debería incluir también su lenguaje para los jóvenes populares como una alternativa,
como una variación simbólica. Se entiende que la conclusión de la autora debe leerse en
conjunto con las consideraciones respecto de la espacialidad barrial, entre otras cosas, pero, aun
así parece pertinente mencionarlo porque es una consideración que se suma a otras cuestiones
del texto, por ejemplo a hablar de estos jóvenes como en el margen. Idea de marginalidad que
aquí no se comparte, dado que se entiende que muy lejos de estar por fuera del sistema, forman
parte de él y de su funcionamiento. A lo que se intenta llegar es que pensar sus producciones
simbólicas como inacabadas puede llevar a recaer en la idea de cultura de la pobreza antes
mencionada y que, con la intención de dar voz a los sectores tradicionalmente negados se acabe
violentando nuevamente su posición. Por otra parte, aquí se sostiene que el diálogo con el
mundo no necesita de la institucionalización, ni de esa variación simbólica. Se considera que
puede hablarse de herramientas, de oportunidades, de un modo de diálogo con el mundo, pero no
el único, no como condición esencial porque nos vuelve a poner en el riesgo de particulares
24
concepciones de marginalidad y exclusión, donde si no se asiste a la escuela se está fuera del
sistema y sin siquiera poder entenderlo para dialogar con él.
Duschatzky (1999) concluye también que los jóvenes encuentran en la escuela un soporte
afectivo que viene a saldar las relaciones primarias quebradas, por ejemplo por casos de
violencia familiar. Esto se suma al valor que los estudiantes otorgan al tiempo en la institución
como un espacio de construcción de la propia identidad juvenil en términos diferentes a los que
se da en la calle -los varones esquivando la imagen de ser peligrosos, las mujeres saliendo de la
doble negación de ser pobre y mujer-. Esta última línea es muy rica para el análisis ya que es uno
de los pocos trabajos que ponen atención, aunque más no sea soslayadamente y a posteriori sobre
la identidad juvenil y el género.
La escuela al banquillo: los sentidos en contextos de pobreza.
Tenti Fanfani (2000) plantea una lectura que combina ambos niveles, macro y micro. El autor
observa que antes la escuela media era la antesala de los estudios universitarios y de la potencial
ocupación de ciertos cargos públicos. Y, por lo tanto, estaba reservada mayoritariamente a los
hijos de las clases dominantes y, en una menor proporción, becarios de clases pobres con mérito.
Actualmente conserva el valor de ser un paso previo y necesario a los estudios superiores, pero,
en muchos casos es el escalón último educativo al que se accede y se aspira. Es decir, la
educación media aparece como un techo para muchos (Ibid), tanto más cuanto se establece su
obligatoriedad, mientras que sólo la minoría accede a niveles superiores de formación. Esto
porque, tal como marca el autor, en contextos de desigualdad social como los actuales, la
escolarización es en sí misma una experiencia insostenible para muchos jóvenes.
Por otra parte, en esta nueva escuela masiva y atravesada por la desigualdad se desdibuja
el sentido inicial de modo que el significado de la experiencia no aparece como evidente, “hoy,
25
para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la
mayoría de jóvenes y adolescentes se hacen a diario” (Tenti Fanfani, 2000:8)
En la línea de Duschatzky, Redondo (2004) refuerza también la necesidad de pensar la
escuela de manera contextualizada, esto es, atendiendo su emplazamiento geográfico, para poder
recuperar cómo las trayectorias de vida y familiares median constantemente las representaciones,
y las demandas que se depositan -y se satisfacen o no- en la escuela. Esto, para la autora, tiene
particular importancia en las escuelas de barrios pobres donde, según los datos que recaba, los
docentes han dejado a un lado la tarea de trasmitir conocimientos para satisfacer otras urgencias
más ligadas a lo asistencial, que cada vez más parece ser lo que se busca de la escuela.
Feijoó y Corbetta (2004), por su parte, parten del supuesto de que los nuevos escenarios
necesariamente acarrean nuevas subjetividades que entran en tensión con el sistema educativo
ofrecido. Las nuevas condiciones de los jóvenes en general “estarían generando nuevas
demandas y exigencias a la acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas a la familia y a
la comunidad” (Ibid: 29). La observación parece pertinente en tanto trae a colación la idea de que
hay un nuevo sujeto, en una nueva realidad, con nuevas demandas hacia una institución que poco
ha cambiado desde sus orígenes a pesar de estar en el centro de la escena.
Las autoras desarrollan su investigación en localidades del conurbano bonaerense por la
consideración e intención de trabajar en un contexto conflictivo que les resulta paradigmático en
relación a cómo se condensan las reformas de los ´90 y todas sus consecuencias. Realizan un
recorrido comparativo entre escuelas en cuya matrícula encuentran a pobres históricos y otras en
las cuales asisten nuevos pobres. La comparación corre por una serie de ejes, a saber, la relación
escuela-familia, escuela-barrio, la construcción de la subjetividad y la articulación intersectorial
de la comunidad en torno a la educación. Respecto de ellos buscan conocer qué es lo que sucede
en la escuela y lo que los actores creen que allí sucede. El trabajo se centra en la voz de las
26
familias y de los equipos docentes dando menor lugar a la voz de los y las jóvenes. Dentro de
ese espacio reducido otorgado a los y las jóvenes, es interesante la incorporación de jóvenes
desescolarizados y el significado que ellos mismos atribuyen a esa condición.
Las autoras concluyen que el espacio escolar mantiene una gran importancia entre los que
lo han abandonado dado que logran identificar con mayor facilidad lo que perdieron y lo que
ganaron. La incorporación de jóvenes no escolarizados es un aporte muy rico de este trabajo, en
tanto se considera que estos jóvenes construyen también significados sobre la escuela, y tienen
su identidad atravesada por la ausencia, o presencia inacabada, de esa experiencia. Sin embargo,
se espera aquí tomar distancia del fino límite por el que por momentos parecen correr las autoras
donde aparecen ciertos juicios valorativos respecto de los desertores. Por ejemplo, en la
conclusión recién citada, hablan de lo que “ganaron” al dejar la escuela, entre comillas. Vale
preguntarse desde dónde se evalúa que lo que ganaron al irse de la escuela merece ir entre
comillas y lo que perdieron no, siendo que los entrevistados son quienes han clasificado el ganar
y el perder sin comilla alguna.
Asimismo otro de los aportes de Feijoó y Corbetta (2004) es la incorporación de la
variable género al analizar cómo viven la desescolarización. Esta línea, como en el caso de
Duschatzky (1999), aparece a posteiori y se menciona muy soslayadamnte pero vale la pena y es
importante rescatarlo para poder profundizar en ello.
Podría decirse que este trabajo aparece como un antecedente innegable en tanto permite
pensar una serie de líneas temáticas no sólo interesantes sino también importantes a la hora de
intentar comprender el valor de la escuela, sus significados para los jóvenes y su influencia en
sus subjetividades. Más allá de lo que se ha teorizado respecto de las nuevas condiciones, y más
acá de lo que “el mundo adulto” piensa al respecto –que es en parte el discurso en que se centra
el trabajo citado- para prestar atención a la perspectiva de los actores principales, los jóvenes, en
27
esa búsqueda dentro de la institución. Se rescata además la amplitud de la lente de las autoras
que les permite incorporar diferentes voces logrando resultados muy completos.
Pensando puntualmente en la subjetividad de los jóvenes en relación a la experiencia
escolar Ruiz (2004) piensa la tensión en la escuela no sólo por el contraste de la experiencia
dentro y fuera, sino entre las aspiraciones institucionales y los deseos de los estudiantes. En ese
marco se centra en la percepción de los jóvenes de sus relaciones con los distintos actores
escolares -directivos, docentes, pares- para hacer una tipología de los distintos grupos de jóvenes
en la escuela. Como puede observarse, es central el peso que la autora coloca en el aspecto
relacional en la definición de la subjetividad.
Su trabajo se lleva a cabo en una escuela de Santiago del Estero socialmente definida
como problemática. La autora parte de considerar que la escuela, para los jóvenes con cualquier
capital social y cultural, genera una cierta unidad de posición socio cultural generando un
nosotros con representaciones comunes, y al mismo tiempo polisémicas dadas las diferencias
etáreas, de género y económicas. En este sentido es que ella encuentra en su análisis una serie de
creencias y prácticas colectivas que parecen acompañar las condiciones objetivas a modo de mito
de la profecía autocumplida.
Dentro del espectro de resultados que recoge en relación a la mirada de los estudiantes
sobre la escuela, interesa resaltar que éstos la llevan a conceptualizar la escuela como espacio
público y social en el que la apropiación implica uso, placer, sufrimiento, pasaje, reconocimiento
y encuentro, así como también contención afectiva y refugio frente al mundo exterior.
Más cercano en el tiempo, el estudio de Dussel (2007) es una referencia clave a los fines
de este trabajo. Su investigación tiene la enorme virtud de poseer alcance nacional, poniendo en
diálogo a profesores y estudiantes de distintos sectores sociales y provincias del país. Sumado a
esto, la autora presenta gran parte de sus conclusiones diferenciando por género, aunque no era
28
un eje incluido desde los inicios de la investigación. Muy cerca de los objetivos del presente
trabajo entonces, Dussel viene a agregar a todo lo descripto previamente, las valoraciones que
los jóvenes y docentes tienen no sólo de su escuela sino de la educación y la escuela en general,
más allá de su contexto. Si bien la autora comparte con Kessler (2002) la consideración
preliminar de que la escuela probablemente nunca tenga demasiada popularidad entre los
jóvenes, Dussel se encuentra con estudiantes menos críticos de lo que esperaba. En su lugar,
concluye que la escuela sigue teniendo un valor simbólico fundamental como posibilidad de ser
alguien, como espacio de superación y distinción frente a aquel otro que no asiste a la misma.
Entre estas conclusiones es posible encontrar otro punto de encuentro con las alcanzadas
por Dubet y Martuccelli (1997) a pesar de la distancia geográfica y temporal. Como ellos, la
autora encuentra entre los estudiantes el planteo de cierta relación instrumental con la escuela y
el conocimiento que depende, en última instancia, de las trayectorias personales y familiares.
Esto presenta un contrapunto con las conclusiones de Duschatzky (1999) a tener en
consideración. Si bien las posibilidades que constituían la escuela significada como frontera eran
entendidas como herramientas, no eran pensadas por los estudiantes en términos instrumentales
de una “etapa que hay que pasar” para conseguir trabajo sino que conllevaba procesos de
identificación y contención que iban más allá.
Por otra parte, Dussel (2007) destaca entre las conclusiones el hecho de que la mayor
parte de quienes juzgaron que la escuela ahora era mejor que antes pertenecían principalmente a
sectores pobres, entendiendo que esto puede deberse a que se comparan con las trayectorias de
otros miembros de la familia.
Por último, considera que la escuela puede seguir siendo pensada como una transición
central en la construcción de la identidad, de modo que puede continuar entendiéndosela como
una etapa, más allá de las comparaciones que la autora establece entre los sentidos híbridos
29
otorgados a la escuela según el sector social de procedencia. La pregunta pendiente con que nos
encontramos es qué sucede con la constitución de esa identidad en aquellos jóvenes que no van a
la escuela.
Respecto a los desertores se encuentra que en el trabajo de Jacinto (2006) un antecedente
de interés. Su investigación se centra en cómo consideran que el pasaje por la escuela secundaria
–hayan alcanzado el título o no- influye en la posibilidad de conseguir empleo y su calidad. Entre
los resultados sobresale la opinión de los chicos tanto escolarizados como desertores de que en la
escuela no se aprende nada preciso, pero sí a hablar, comunicarse y relacionarse, lo que sirve, en
términos muy generales, para el trabajo y para la vida, así y todo no hay una valoración de la
experiencia escolar en términos de relaciones, pertenencia, contenido. Sin embargo, rescata que
todos los jóvenes con o sin secundario piensan que acceder al título – más allá de lo que se
aprenda allí o no- del secundario brinda mayores oportunidades laborales y es aquí donde
aparecen ciertos matices: puede que el título abra puertas a mejores trabajos pero no
necesariamente, el título sirve, pero no alcanza (Ibid). Por su parte, entre quienes no terminaron
la escuela, el título es una herramienta más pero no imprescindible para el acceso al mercado de
trabajo ya que ellos han conseguido uno.
El género entra por la ventana.
Zattara y Skoumal (2008) señalan que si bien la escuela siempre fue pensada como un tránsito
intermedio preparatorio hacia la universidad y/o trabajo, éste ya no es un sentido suficiente para
los jóvenes que hoy la transitan, especialmente en los sectores populares. Sin embargo, incluso
aquellos para quienes es dificultoso sostener la experiencia educativa aunque implique
discontinuidad en la trayectoria. Esa es justamente la pregunta guía de las autoras: por qué
30
siguen en la escuela, qué sentidos le otorgan a la experiencia como para sostenerla. Este es un
planteo por demás interesante que se incorpora como desafío en la presente investigación.
Si bien estos interrogantes coinciden con la línea que se ha venido desarrollado, las
autoras son el primer antecedente donde se encuentra un abordaje con una clara perspectiva de
género. No son numerosos los trabajos que incorporen esta mirada. La mayor parte, como se fue
mencionando, incluyen el género como una condición a posteriori, comparación emergente de
los resultados. Por otra parte, se hallaron una serie de trabajos que, centrados en la dupla género
y escuela se focalizan en el problema del curriculum oculto (Morgade, 2001) o la igualdad de
oportunidades educativas para hombres y mujeres (Bonder, 1994) o incluso en el rendimiento
académico diferencial de unos y otras (Rusillo y Casanova, 2004). En cambio, en Zattara y
Skoumal (2008) se reconoce explícitamente la perspectiva de género. Esto, en el trabajo de las
autoras significó preguntarse si los sentidos otorgados a la experiencia escolar difieren según el
género en tanto y en cuanto las significaciones van asociadas a los roles y expectativas que hay
sobre varones y mujeres justamente por ser varones y mujeres, mandatos que la escuela misma
contribuye a reproducir. Esta línea se sitúa en las bases de este trabajo en tanto se considera al
género como una variable central en lo que hace a las significaciones del sistema educativo,
tanto más en sectores populares donde los roles y expectativas hacia varones y mujeres conllevan
un tipo de relación con la educación por parte de unos y otras también diferente al que es posible
encontrar en otras clases, donde la escuela continúa en mayor medida asociada a un sentido de
estadio intermedio hacia la formación superior o inserción laboral.
Respecto a esta diferenciación de clase, que hace a las particularidades de la presente
investigación, cabe mencionar una de las conclusiones de las autoras que aparece como
pertinente: entre sus resultados encuentran que entre las mujeres la escuela aparece como un
lugar donde estar, simplemente para desligarse de las cuestiones del hogar y el sostenimiento de
31
las relaciones afectivas del mismo. Podría decirse, en la línea de las autoras, que la escuela
aparece como un tiempo y espacio en que se puede ser joven, apartándose momentáneamente de
las actividades y responsabilidades más asociadas al mundo adulto.
Otro aporte relevante en lo que a las variables de clase y género respecta es el estudio de
Miranda (2010), cuyo trabajo se propone discernir en qué medida la participación en actividades
domésticas y laborales puede afectar a la continuidad y desempeño escolar. Esta pregunta
incorpora la tensión entre escuela y trabajo, tomando en consideración dentro de éste último al
trabajo doméstico. Sin embargo, la autora acaba llevando su eje argumental hacia la comparación
entre varones y mujeres en cuanto a obtención de títulos a lo largo de la historia del sistema
educativo. En este recorrido encuentra que la obtención de títulos y terminalidad educativa
descienden a medida que se desciende en la escala social. Lo mismo sucede con la brecha entre
varones y mujeres en la obtención de diplomas, siendo las mujeres las que alcanzan mayor
cantidad de diplomas en todas las clases sociales pero profundizándose en los contextos de
pobreza. Esto la lleva a concluir que en las clases más bajas la escuela o escolarización pierde su
lugar de actividad central de la juventud. De aquí que se pregunte acerca de la estructura de
posibilidades en que se encuentran dichos sectores a la hora de tener que optar entre la educación
e inserción laboral. Esta no es una pregunta menor aunque se sepa que el abandono escolar, tal
como señala la misma autora, forma parte de un proceso donde se entrecruzan eventos familiares
como pérdida de trabajo de alguno de los padres, oportunidades, necesidades económicas y las
posibles combinaciones entre educación y trabajo.
Por otra parte, en el grupo de jóvenes que no asisten a la escuela, la autora encuentra que
los varones se incorporan al mundo laboral mientras las mujeres se vinculan a las actividades
domésticas reduciendo cada vez más su participación en el espacio público generando
domesticidad excluyente (Miranda, 2010). Al calor de estas conclusiones la autora deja planteado
32
un interrogante que se encuentra íntimamente relacionado con lo que aquí se busca y que es
justamente, cuál es el significado de la educación entre los jóvenes que deben ocuparse, a edades
tempranas, de actividades centrales para la reproducción familiar.
33
Capítulo Dos
Hacia un marco conceptual de partida.
2.1. Los sujetos: juventudes al habla
Como se desprende de lo que hasta aquí hemos planteado, existe cierto consenso en pensar el rol
central que los jóvenes tienen en la escena escolar y en la necesidad de indagar cuál es la escuela
que ellos construyen. Ahora bien, más allá del ámbito educativo consideramos central dar voz a
los jóvenes por varias razones.
En primer lugar, porque se comparte con Duro (2005) la preocupación respecto del lugar
relegado que éstos ocupan en el espacio de la política y las consecuencias que eso trae en sus
vidas cotidianas, entre las cuales, a modo ilustrativo se podría pensar el trabajo de Jacinto (2001)
quien señala las dificultades que obstaculizan la real integración de los jóvenes como son la
pobreza y la falta de relación entre la tendencia educativa y el empleo. Se comparte también la
necesidad de la mirada del mundo adulto sobre los jóvenes. Sin embargo estas lecturas adultas,
como señala la autora, pueden resultar peligrosas si parten de concebir a los jóvenes como
incompletos, como pre adultos. “Si bien destacamos su importancia y no subestimamos esta
preocupación por la transmisión de valores y actitudes de los adultos hacia los adolescentes, ésta
no debe hacernos perder de vista que, quizás, el verdadero desafío consista en aprender a
escucharlos” (Duro, 2005: 2).
En esta línea se considera que es urgente salirse de las estigmatizaciones que caen sobre
la juventud en general y la juventud pobre en particular. Es por esta razón por la que partiendo
del trabajo de Chaves (2004) se opta por hablar de juventudes y no de adolescencia. Como bien
34
señala la autora, hablar de adolescencia implica quedar ligados a procesos biológicos y
psicológicos reales -el cuerpo se transforma, existen procesos psicológicos particulares- que
suceden en cualquier otra etapa de la vida pero que al referirse a la adolescencia suele asociársela
linealmente a un momento de crisis con una fuerte carga peyorativa, a lo que se suma la
definición misma de adolescencia como persona incompleta. Desde diferentes instituciones, e
incluso desde las políticas, el adolescente es aquel al que le falta algo que se completará cuando
sea adulto. El sujeto es negado, en tanto se considera que adolece.
Descartando, entonces, del concepto de adolescencia, es preciso ahora ahondar en qué es
lo que se entenderá por juventud. Hablar de juventud es creerla un bloque homogéneo,
estereotiparla; cuando en verdad hay al menos dos juventudes en tensión (Bourdieu, 1990) que
representan los extremos entre las múltiples posibilidades que se les presentan a los jóvenes.
Esos extremos son: el joven burgués que sueña con alargar su adolescencia y el joven obrero que
probablemente nunca la tuvo aunque con la masificación del sistema educativo se acercaron a
dicha experiencia. Reguillo Cruz (2000) piensa estas dos juventudes separadas de modo tal que
por un lado se encuentran aquellos que han sido pensados como “incorporados”, quienes han
sido estudiados dentro de su incorporación en el sistema escolar y cultural; por otro lado, los
alternativos o disidentes, quienes son estudiados desde su falta de adhesión a la cultura
dominante. Entonces, la juventud no sólo es una entidad móvil no biológicamente determinada,
discontinua, sino que también es heterogénea dado que cada individuo configura sus propias
representaciones, proceso en que es central la consideración de la clase.
Sin ser contradictorio con lo anterior, vale una pequeña consideración de un fenómeno
que afecta a todas las juventudes como generación, aunque seguramente, de modo diferencial.
En la década del ´90, al tiempo que se desmembraban los mecanismos y las instituciones
encargadas de la integración de los jóvenes al sistema social, se construyó la imagen del joven
35
como peligroso, como violento. Los medios masivos de comunicación contribuyeron –y
contribuyen- a formar la opinión pública al respecto cuando fomentan a los jóvenes como
símbolo de inseguridad en un extremo y como irresponsables, despreocupados, descontrolados,
símbolo de desconcierto al momento de pensar en los futuros dirigentes políticos, por otro.
Puede concluirse entonces, en que se parte de hablar de juventudes. No de adolescencia,
por reconocer sujetos completos, con capacidad de hacer, productores de sentido, en términos de
Chaves (2004), de sociedad. Y no de juventud, en tanto se sostiene que si bien hay procesos
socio históricos comunes hay diferentes juventudes y de ahí que interese particularmente cómo la
experiencia escolar o su ausencia influye en la construcción de estas juventudes.
Sin desconocer la diferencia entre la edad social y la edad bilógica (Bourdieu, 1990) 6 a la
hora de determinar la población de la presente investigación, se tomará el criterio etáreo que el
marco escolar nos brinda, es decir el tramo que comprende desde los 12 a los 18. Todo esto tiene
sin duda como trasfondo la afirmación de la juventud como una construcción social, en palabras
de Tenti Fanfani (2000) como una clase de edad categoría según la cual lo que “existe” es un
continuo de edad y en él cada sociedad establece cortes arbitrarios, culturales y conjeturales. La
prueba de esto está en que no siempre existió la juventud o adolescencia sino que ésta es una
creación moderna donde, justamente, la experiencia escolar tuvo mucho que ver al colocarla
como algo diferente a la niñez y a la adultez.
Esto lleva a concluir que no puede definirse claramente cuándo empieza y cuándo
termina la juventud. Sin embargo, muchas veces es necesario establecer límites para reducir la
imprecisión. Un ejemplo de esto lo presentan las leyes que usando criterios etarios definen de
manera precisa –no por ello estática- las clases de edad, qué les compete, etc. En este sentido el
6
Bourdieu concibe estas dos edades relacionalmente pero señala que las categorizaciones al estilo joven-viejo son
arbitrarias, son relaciones vacías que se construyen socialmente a través de luchas no ajenas de poder. Reguillo Cruz
a esto mismo lo caratula como la construcción sociocultural de la juventud, cambiante y discontinua.
36
presente trabajo hablará de juventudes englobando allí a todos aquellos que se encuentren en
edad escolar –sea que asistan o no a la escuela- según los datos precisos de la ley. Dentro de esta
primera categorización vale aclarar que no todos los sujetos, en este caso en edad escolar,
participan de la misma clase de edad en tanto no han compartido necesariamente las mismas
experiencias vitales. Yendo un paso más allá, en términos de Bourdieu, la clase de edad estará
mediada por el habitus. En esta nueva consideración la apuesta es tomar a los jóvenes de barrios
pobres en tanto, como se dijo, se considera pertinente y necesaria la pregunta acerca de porqué
sostienen la experiencia educativa siendo que implica un gran esfuerzo en medio de
cotidianeidades donde los márgenes de libertad para elegir, por ejemplo si trabajar o no, son
mucho más reducidos (Jacinto, 2006). Asimismo interesa saber porqué se abandona. Por otra
parte, el interés en indagar la experiencia de escolarizados y no escolarizados viene dada,
además, porque se sostiene que aquellos jóvenes que han transitado la escuela y han abandonado
también tienen una experiencia construida y significaciones asignadas sobre su paso por la
escuela. Esto descansa en la consideración de que el paso por la escuela contribuye a la
formación de la subjetividad de los actores, a su identidad como jóvenes dentro y fuera de la
escuela. Trabajar con esta población permitirá tener un marco más completo de lo que es la
experiencia escolar.
2.2. El escenario: la escuela
Redondo (2004) encuentra que el vivir al margen genera ciertos marcos y esos bordes se alteran
por momentos en el espacio escolar cuando la escuela presenta lógicas relacionales diferentes
susceptibles de ser aprehendidas fuera de la institución y con repercusiones en la subjetivad y
autoestima que jugarán en otros ámbitos de sus vidas.
37
Dubet y Martuccelli (1997), en consonancia con las teorías reproductivistas ya
mencionadas, observan que la lógica escolar meritocrática funciona como destructora de
aquellos que no triunfan en ese sistema. Estos jóvenes acaban identificándose con el fracaso,
afectando su autoestima y capacidad de proyección futura. (Dubet y Martuccelli, 1997: 449).
Además los autores encuentran, para el caso de Francia, que la cultura juvenil fuera de la
escuela es posible solo en capas sociales donde la escuela mantiene el sentido per se de una
preparación para algo superior. Allí los jóvenes tienen más acceso al éxito escolar en tanto
comparten los códigos, donde el capital cultural escolar se corresponde con el incorporado en sus
biografías y contextos familiares (Bourdieu, 1970). En cambio, en contextos sociales donde para
los jóvenes la escuela tiene el sentido desafiado por su devaluación como pasaporte a un trabajo,
el fracaso se les imprime afectando la vida y la visión de sí mismos más allá de la experiencia
escolar puntual.
En esta línea Tuñón (2008) considera que el pasaje por la escuela amplía la posibilidad de
pensar un proyecto futuro. Observa también que aquellos jóvenes pobres que terminan la escuela
tienen una mayor propensión a tener una autoevaluación positiva y a proyectar más allá de la
inmediatez del día a día. Además señala que, en condiciones de pobreza estructural las
trayectorias educativas inciden en la identidad en tanto la trayectoria escolar, en muchos casos,
se interrumpe por adquisición temprana de otros roles.
Por otra parte, recuperando lo mencionado respecto de la interiorización del fracaso,
Kaplan (2005) considera que la imagen que los jóvenes reciben de sí mismos en la escuela hace a
su autoestima social. En tanto la institución aparece como un espacio social autorizado, el
fracaso en la escuela hace a la construcción que los jóvenes construyen de su valía escolar así
como de sus posibilidades y límites. Es interesante el estudio de la autora porque hace un
recorrido por la construcción social del ser alumno. En línea con Bourdieu acerca del peso del
38
juicio profesoral, Kaplan releva las consecuencias de las expectativas y juicios docentes sobre
los estudiantes. La autora encuentra que en las clasificaciones y juicios se da una naturalización
entre pobreza y déficit de aprendizaje que hace presente el riesgo de tomar las desigualdades
sociales como diversidad escolar, minimizando este el asunto. Además, esta asociación entre
condición socioeconómica y capacidad de aprendizaje se traduce en dinámicas, expectativas y
enseñanzas desiguales por parte de los docentes según en qué escuela trabaje. Así, por ejemplo,
en escuelas en contextos de pobreza, el trabajo docente se parte de la base de que se enseñará
menos. Esto no es menor en tanto, como presenta la autora, esos discursos que aparecen como
inocentes (clasificaciones de los alumnos en términos de pobre-no pobre, asociar pobreza a falta
de aptitud) generan una conciencia del propio límite que acaban apareciendo en los jóvenes
como un destino que se les aparece inevitable.
Por otra parte, Dussel (2007) en los resultados de su investigación encuentra que la
escuela brinda una especie de moratoria social. Es el espacio y el tiempo en que se interpela a los
jóvenes en tanto jóvenes, suspendiéndose cualquier otro rol que tengan por fuera de la institución
(trabajo, paternidad/maternidad). Los mismos entrevistados por el autor entienden que no ir a la
escuela es como perder la adolescencia (Ibid: 131).
Es la experiencia escolar de éstos jóvenes, escolarizados o no, la que interesa a los fines
de este trabajo. Esa experiencia construida en el tránsito por la escuela, sus relaciones, sus
sentidos y resignificaciones.
2.3. El encuentro: la experiencia escolar
Con lo que hasta aquí se ha desarrollado cabe volver a la pregunta sobre el porqué
estudiar la escuela. En concordancia con los autores citados, se entiende a la escuela como un
agente de socialización e integración social que funciona como uno de los marcos en que
39
se desarrolla la construcción de las subjetividades del sujeto dentro de un espacio cultural
concreto, por el simple hecho objetivo del tiempo que pasa allí dentro. En su interior se
establecen relaciones sociales de inclusión, exclusión e integración, que impactan directa
o indirectamente en dicha subjetividad. Precisamente en relación a esto, Reguillo Cruz
(2000) sentencia que la escuela es una de las instituciones que toman al adolescente como en una
etapa intermedia, inacabada en el camino hacia “lo que vale”.
Sin embargo, como se adelantó, más que hablar de escuela la pregunta es por la
experiencia escolar. Como define Dubet (1996), la escuela es construida por los significados que
le atribuyen quienes la transitan. Entendida así, la escuela es aquella que sus actores construyen
al significarla, transitarla, experimentarla cotidianamente, atravesados por el dinamismo de las
relaciones que allí se establecen. Es por eso que, siguiendo al mismo autor (2010), se considera
que partir de la sociología de la experiencia permite, en primer lugar, dar cuenta de la
heterogeneidad de principios culturales, sociales e individuales que se ponen en juego en dicha
construcción y que son las que organizan las conductas de los actores. En segundo lugar, habilita
la visibilización del entrelazamiento entre individuo y sociedad en tanto capta la distancia entre
uno y otra, no porque el sujeto esté fuera de la sociedad sino porque cada uno construye su
experiencia en función de las variadas lógicas de acción que tiene a disposición acordes a los
diferentes roles y esferas sociales en las que se circulan. Los autores observan que las lógicas de
acción de los individuos son cada vez más complejas y no se agotan en una transmisión de roles,
de ahí que, como se dijo líneas atrás, encuentren que muchas veces, particularmente en la
escuela, se convoque a figuras de individuo ampliamente contradictorias.
De este modo, la experiencia social no es una esponja para incorporar al mundo en forma
de sensaciones y emociones sino una manera de construir el mundo. Si se parte de la
consideración de que el individuo nunca se encuentra completamente socializado, tiene sentido
40
hablar de experiencia en tanto la acción no puede reducirse a un programa único a pesar de su
fuerte anclaje social. La experiencia es siempre una construcción social y relacional pero
desarrollada por sujetos individuales atravesados por distintas lógicas de acción no siempre
congruentes aprehendidas en sociedad. Toda construcción de experiencia conlleva así,
conjuntamente, componentes subjetivos y objetivos, estructurales.
La experiencia escolar es una construcción individual, que se desarrolla en relación a
otros en interacción. Durante este proceso, que está cargado de significados, tiene lugar la
formación de la propia personalidad. Esta construcción se da en una tensión entre el proceso que
los actores van desarrollando como sujetos que la transitan o significan, acarreando lógicas de
acción ajenas a la escuela, y las lógicas que el sistema educativo impone –tiempos, modos de
actuar, normas-.
A esto puede agregarse, siguiendo a Pallma (2004) en la línea de lo que la institución
escolar impone, que cada escuela, presenta particularidades, rastros de tradiciones históricas,
marcas que dejaron algunos directivos o docentes, modas pedagógicas que se difundieron,
procesos sociales vividos por los docentes, las familias de los niños, en el barrio y ámbitos
menos inmediatos que las entrecruzan de diferentes maneras. Pero, para Dubet (1996), la
determinación de cada una de esas lógicas no dice nada sobre la experiencia escolar en sí misma,
sobre el trabajo por el cual los actores construyen una coherencia propia y logran así socializarse
y construirse como sujetos, allí radica el valor de indagar los procesos de significación e
identificación de los actores.
Hablar de experiencia entonces, permite dar cuenta de la multiplicidad de dimensiones y
significaciones que pueden estar poniéndose en juego a la hora de transitar la escuela y construir
particularmente la experiencia escolar que trasciende el rol tradicional de alumno. Por otra parte,
la referencia a la experiencia posibilita pensarla como proceso social, con los condicionantes que
41
esto implica, así como fenómeno colectivo, es decir, con los coetáneos con quienes se transita y
comparte.
Como estos autores, aquí se optará por hablar de experiencia escolar y no de experiencia
educativa, como lo hace por ejemplo Kessler (2002), porque consideramos que lo educativo
excede a la institución escolar, aunque suele depositarse en ella como la tarea magna.
Resumiendo, se entenderá por experiencia escolar al modo en que los jóvenes, como
actores individuales y colectivos, combinan distintas lógicas de acción que estructuran a la
escuela. Construcción que se da sobre, y hace a, la base de los sentidos atribuidos a la escuela, la
educación, el paso por ella, los contenidos, así como las relaciones que allí se establecen, todo
enmarcado en el contexto barrial cotidiano. Esto último por considerar que la vida cotidiana
extraescolar brinda otras lógicas de acción y conocimientos a mano que han de hacerse presentes
en la experiencia escolar, por semejanza, por diferenciación. Mientras la escuela forma
subjetividad influyendo en las lógicas de comportamiento fuera de la escuela, los modos,
códigos, roles, relaciones fuera de la escuela, de todos los actores que se encuentran en la escuela
intervienen en la construcción de la experiencia.
Esto se entiende en conjunto con la idea de Dussel (2007) acerca de que actualmente no
son solo las instituciones educativas las que brindan oportunidades educativas y de participación
a la juventud. En esa línea cita a Terigi quien afirma que “el problema de la educación de los
adolescentes no se reduce a la escuela, pero la escuela es el lugar más valioso donde pueden
estar” (Terigi, citado por Dussel, 2007:32).
42
Capítulo Tres
En el territorio: la presentación del caso y el trabajo de campo.
El objetivo de este capítulo es dar a conocer cuáles fueron las decisiones metodológicas que
antecedieron al trabajo de campo: la elección del caso bajo estudio, la selección del abordaje
metodológico, el criterio con el que se construyó la muestra, los sujetos que se incorporaron a la
misma y las técnicas de recolección/producción de datos escogidas. Además, se presentarán las
reflexiones metodológicas suscitadas por el campo. Reflexiones que en este caso rondaron, en
gran medida, en el rol y lugar del investigador en el campo. Siguiendo a Guber (2011) se
considera que la sola presencia y mirada del investigador afectan al medio observado pero que
“lo deseable no es borrar esta incidencia sino reconocerla, caracterizarla e incorporarla como
condición de la investigación social” (Guber, 2011: 95). Esa es entonces la propuesta.
3.1. Puente Viejo 7: descripción del barrio y llegada al problema
La población de este estudio que aquí ha de nombrarse como Puente Viejo se encuentra ubicado
dentro del trazado urbano que significa el Centro Comunal que en términos ficticios se nombra
San Martín, creado como tal por la Municipalidad en 1992. Éste se encuentra emplazado al
sudeste del casco fundacional de La Plata, delimitada por la Avda. 13 al noreste, por la calle 640
al sudeste, por la calle 137 al sudoeste y por la Avda. 72 al noroeste. Lejos de presentar
homogeneidad, esta zona presenta enclaves de clases medias y altas conviviendo con sectores
más pobres. Es a partir de la crisis de los ferrocarriles que, fundamentalmente en los ´90, la zona
7
Este es el nombre ficticio con el que hemos de denominar al barrio donde se desarrollo el trabajo de campo, a los
fines de preservar las identidades y respetar el anonimato de los informantes.
43
se expande con la creación de asentamientos y barrios precarios. Como afirma Segura (2012) las
condiciones económicas, habitacionales y urbanas desmejoran a medida que uno se aleja de la
avenida 72 (límite del trazado fundacional de la ciudad de La Plata) hacia el espacio rural. De
hecho, en ese límite con la zona rural se encuentra el asentamiento Puente Viejo consolidado en
los ´90 tras la toma de tierras fiscales antes pertenecientes al ferrocarril. En acuerdo con Bravo
Almonacid (2009) se encuentra que las vías de ferrocarril fuera de servicio hacen al límite sur
del barrio separándolo de zonas periurbanas y quintas. En el norte también se observa una
frontera física en una calle pavimentada y zonas de baldíos que lo separan tanto geográficamente
como simbólicamente de una zona residencial, más cercana al centro de la cuidad donde se
observa desarrollo comercial y de servicios públicos básicos.
En lo que respecta a las condiciones de vida en el barrio, cabe destacar que no cuenta con
conexión de agua potable formal ni cloacas, las conexiones de electricidad de las viviendas son
precarias y carecen de servicio de gas. Las viviendas están construidas en su mayoría de chapa,
madera y cartón, con piso de tierra o cemento y no cuentan con servicio sanitario, siendo
progresivamente más precarias las más cercanas al límite superior del barrio. En el último tiempo
se ha visto la construcción de casas de madera, homólogas, otorgadas por la organización un
Techo para mi País.
La población proviene mayoritariamente del interior del país, principalmente de la
Provincia del Chaco y Corrientes, y de países limítrofes, principalmente de Paraguay.
En el ámbito de la salud, Puente Viejo no cuenta con salitas de salud propias. Lo mismo
sucede en el plano educativo. Los vecinos se atienden en dos salas de atención primaria ubicadas
en el centro comunal que lo contiene, o deben trasladarse al caso urbano, tal como se ha visto en
numerosas referencias al Hospital de Niños La Plata.
44
Por otra parte, el barrio cuenta con diez comedores comunitarios ubicados muy cercanos
entre sí y dependientes de diferentes organizaciones políticas o de vecinos que los formaron por
cuenta propia, donde las familias –en la mayor parte de los casos las mujeres, ya sean madres o
hijas- retiran la comida o la merienda para consumirla en sus casas.
La observación participante se desarrolló en el espacio que los mismos vecinos llaman
como “la canchita”. Este sector del asentamiento se establece alrededor del 2001 y es allí donde
han ido a confluir gran parte de los inmigrantes chaqueños que habitan el barrio. La canchita es
un espacio abierto de alrededor de 100 metros de largo y 20 de ancho aproximadamente. Sobre
sus márgenes se encuentra un conjunto de casas de madera y chapa, así como unas pocas de
material. Entre las construcciones de material se encuentra un ex templo evangélico que sigue
siendo llamado “el Templo”.
El problema de investigación en contexto.
En el barrio se desarrolla una reunión semanal que ha recibido el nombre de mesa técnica –uno
de los espacios escogidos para desarrollar la observación al inicio del trabajo de campo- en la
cual se encuentran las distintas dependencias estatales (CPA, Servicio Local, Zonal, Dirección de
Niñez, equipos de las escuelas del barrio) u otras organizaciones o proyectos de extensión que se
hallen trabajando con los habitantes del barrio.
El objetivo de la mesa técnica es la comunicación e intercambio para la intervención
coherente y conjunta de los casos, al tiempo que se evita la sobre intervención. En cada
encuentro se tratan casos específicos de familias o sujetos particulares, especialmente niños y
niñas. La mesa técnica se encuentra atravesada entonces por los objetivos de Programa Barrio
Adentro, anclados en la promoción de derechos de los jóvenes y niños, entre los cuales los de
menor edad se ubican como sujetos del objetivo preventivo que persiguen la mayor parte de las
45
intervenciones. Una informante clave manifiesta la tensión o contradicción constante que esto
provoca:
“…Y lo vi así, en pleno agite previo a salir a robar y me pregunto, ¿qué puedo
hacer yo acá? Estos chicos, más grandes, a veces siento que ya los perdimos,
cómo entramos nosotros, a lo sumo un rato para volver a perderlos. Por eso me
empecino tanto en el trabajo con los chiquitos, creo que ahí sí tenemos mucho
que hacer, mostrar opciones, otras relaciones, prevenir.” (Psicóloga del CPA)
La escuela desde los adultos o una especie de diagnóstico.
En la mesa técnica participan escuelas primarias y secundarias, aunque estas últimas en gran
menor medida. A partir de la sostenida participación en este espacio y diversas charlas
informales fue posible reconstruir una especie de diagnóstico de la situación escolar en el barrio
y de los chicos en ella que resulta de gran utilidad como marco o fotografía general del presente
problema de investigación desde la mirada de otro actor de la experiencia escolar como son los
docentes, así como también los talleristas de los distintos espacios que los jóvenes transitan.
Las intervenciones de los docentes y profesionales de los equipos pedagógicos de las
escuelas en los espacios de reunión registradas en las notas de campo denotan una sensación de
profundo desborde y angustia que entra en tensión con la iniciativa y ganas de cambiar la
realidad de los chicos y trabajar con ellos. Así, encontramos una constante tensión entre la
urgencia y la real capacidad de acción que sienten los sujetos:
“¿qué podemos hacer si después vuelven a la casa para trabajar o pegarse con el
papá?” (maestra, último ciclo primario)
46
Al mismo tiempo, hemos observado cómo desde el equipo de trabajo de la mesa técnica
se da una carga valorativa intensa a las funciones de contención y afecto que se supone deben
cumplir la escuela, y otros espacios ofrecidos. En la tensión entre lo deseable y lo posible, lo
posible -y prioritario- es presentar y dar lugar a un modo diferente de relacionarse. Tal como
varios autores reflejados en las indagaciones preliminares demuestran, en el discurso de algunos
adultos se desdibujan los fines ilustrados de la escuela y se prioriza la contención:
“La escuela es un lugar para hacer de ancla. En estos barrios más allá de lo que
aprendan es importante que vayan para ver algo diferente, para salir de la lógica
de sus casas, para tener un espacio donde ser niños, jóvenes, realmente”.
(Psicóloga-CPA)
Una profesora refuerza:
“Lo que tenemos que entender es que en estas escuelas o contextos todo parece
urgente, pero aunque nosotros corramos, la vida de los pibes no cambia, son
circuitos que están en su vida desde siempre y están cuando nosotros nos vamos
del barrio, podemos mostrar otro camino, ofrecerles circuitos diferentes pero
probablemente no podamos hacer que dejen de afanar…y desde dónde buscar eso
si, por ejemplo en verano, roban para poder ir a la pileta” (profesora, nivel
medio)
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Es en este marco de sentido en el que se ubica la pregunta de esta investigación. Ella nace
justamente de uno de los encuentros de la mesa técnica en cuestión. Una docente, en tono de
impotencia luego de comentar el caso de un chico de 15 años del barrio y su relación con la
escuela, se preguntó en voz alta “¿para qué va a la escuela si le cuesta tanto sostenerla y ni
siquiera pretende aprender?”. La pregunta cobra sentido si se retoman aquí las particularidades
que los contextos de pobreza refuerzan en estas escuelas, donde a las dificultades estructurales
que la cotidianeidad otorga a estos jóvenes, se suma la necesidad de trabajar para aportar un
ingreso al hogar. Esto alarga las jornadas, y desemboca en ausentismo o “presencia zombie” de
los chicos en la escuela. Entre los presentes en la reunión surgieron algunas respuestas tentativas
que sostienen que la escuela funciona como resguardo de realidades en el hogar a las que no
quieren regresar, otros, en la misma línea dicen que la escuela es la única institución a la que los
jóvenes se mantienen enlazados, y, por último, se sugiere la hipótesis de que siguen yendo a la
escuela para poder contar con el beneficio del comedor. No aparece mención de la institución
como transmisora de contenido y conocimiento.
Así y todo, la no asistencia a la escuela aparece como un problema y es central a la hora
de actuar del equipo. Mucho de su trabajo consiste en reinsertar a los niños o jóvenes en el
sistema educativo. El diagnóstico de quienes intervienen el barrio es que a partir de los 12 años
las cifras de escolarización caen: “a 6to año de la escuela primaria llegan unos pocos y la
secundaria ni la intentan” según una profesora sentencia.
Dentro de esta gran fotografía consideran que hay una diferencia entre varones y mujeres
según la cual “las mujeres tienen más idea de la escuela” aunque no sean menores los casos de
deserción, sobretodo a raíz de embarazos.
Esta línea divisoria según género se repite al enfatizar sobre qué temas presentan
demanda los jóvenes para trabajar en las escuelas, por un lado, y sobre cuáles son los problemas
48
que se manifiestan entre unas y otros. En cuanto a primer punto las mujeres manifiestan querer
trabajar en torno al embarazo adolescente, mientras que los varones priorizan el tema del alcohol
y drogas. Respecto a estos temas, se reconoce que las mujeres presentan mayores problemas con
el alcohol mientras los varones se abocan a la marihuana.
Volviendo a lo que pasa dentro de la escuela, una representante miembro de un equipo
psicopedagógico manifiesta que la escuela media en términos generales ha perdido la estructura
que disciplinaba, por ejemplo, los alumnos no forman como rito de entrada, no hay timbre y eso
desestructura. “Están todas en crisis las secundarias” sentencia.
Esto entra al menos parcialmente en contradicción con el dato que aporta una informante
clave, profesora en varios grupos de apoyo escolar del barrio, quien se sorprende por cómo los
jóvenes tienen incorporado el dispositivo escolar de orden, aunque “en apoyo esta el bonus de
que saben que acá se viene sí o sí a trabajar, aunque claro, eso nos llevó mucho tiempo
construirlo” (profesora A de apoyo escolar).
Otra constante que encontramos en el registro de campo es cómo los adultos observan
una tensión entre el adentro y el afuera, ya sea de la escuela, como de los espacios que se
ofrecen 8:
“¿Y ese chico que hace con todo lo que le digo si después sale y está en otra y se
matan a palos?” (profesora B de apoyo escolar)
Los circuitos se cruzan y tensionan:
8
Nos referimos a los espacios que se ofrecen desde estos grupos de intervención mencionados. Por ejemplo uno de
murales y otro de bazucada, entre otros.
49
“Un pibe hoy, ahora está afanando, después viene al mural y es pura sensibilidad
en sus dibujos, o aparece en recreación y ayuda en lugar de responsable con los
chiquitos, o, se incorpora demandando un lugar de juego” (tallerista)
Hay aquí una cuestión de lo que “corresponde” a cada edad, de cómo se asumen
alternativamente roles adultos y jóvenes. Con las mujeres esta tensión aparece en relación al
embarazo
“El embarazo acá es más común, ellas a los 12 ya lo viven distinto quedar
embarazadas, es como algo propio” (tallerista)
Por otra parte aparece el desborde de la escuela como institución que muchas veces “no
sabe qué hacer con algunos chicos”. Una opción que se ha implementado es la reducción
horaria. Los “chicos problema” van menos días o menos horas a la escuela. En algunos casos,
según las docentes, funciona. Lo que se busca es evitar la expulsión del sistema pero teniendo
también en cuenta que “los docentes no pueden encargarse de un chico solo”, como dice una
docente y por eso se buscan alternativas intermedias “No los íbamos a echar, y bueno, se armó
este proyectito”, cuenta una pedagoga nivel medio.
El contacto sostenido con otros actores del barrio permite entonces complementar y
contextuar la mirada de los jóvenes respecto de la misma situación. Se encuentran docentes
desbordados, soluciones ad hoc y tensiones entre la escuela y el barrio que confirman el
diagnóstico recapitulado en el estado del arte. De cualquier manera vale la pena hacer algunos
comentarios a modo de cierre. En primer lugar, esta pequeña presentación del caso da un cierre a
la descripción de la particularidad del mismo y nos ubica en la compleja trama de situaciones,
50
relaciones y significaciones que hacen a la vida cotidiana en el barrio que convoca esta
investigación, con las complejidades que las condiciones de pobreza incorporan. Por otra parte,
el diagnóstico y las charlas informales con otros actores permitieron ir al encuentro con los
jóvenes con otras preguntas y consideraciones así como el conocer los juicios que los adultos
tienen al respecto –con el peso implícito que la mirada del otro ejerce sobre los jóvenes-. Por
último, el hecho de que el problema de investigación sea una preocupación presente entre los
vecinos y trabajadores del barrio, hace que los resultados, aunque sean preliminares, representen
un aporte para comprender los significados que los jóvenes efectivamente ponen en la escuela y
actuar en función de ello.
3.2 Decisiones y reflexiones metodológicas
Con anclaje en la sociología de la experiencia, se ha optado por el uso de estrategias
cualitativas en tanto se parte de los actores y su subjetividad. Para ello, siguiendo a Guber (2011)
se optó por la etnografía como enfoque en tanto se busca comprender el fenómeno social desde
la perspectiva de los actores. La finalidad de esta perspectiva apunta no sólo a conocer la
racionalidad de otros, sino también incluir las necesidades/objetivos/decisiones de todos los
actores que intervienen significativamente en una determinada situación de modo que resulta ser
la más pertinente para la búsqueda de representaciones y significados (Guber, 2004).
Siguiendo a Bertaux (2005) se considera que la construcción de la experiencia está
mediada, por un lado, por la posición estructural del sujeto, y por otro (no independiente del
primero), por su itinerario pasado de modo que se construyen experiencias diferentes sobre las
mismas relaciones y acontecimientos. Esto es importante en tanto la percepción que el actor tiene
de la situación, constituye para sí su realidad y guía de acción. De aquí se desprende que en los
trabajos cualitativos, ninguna categoría de actores posee la verdad, sino que se trata de ponerlas
51
en diálogo al crear el objeto de estudio. El enfoque etnográfico justamente en este sentido parte
de la construcción del objeto por el investigador desde una premeditada ignorancia en busca de
comprender un mundo que le es desconocido (Guber, 2011).
Algunas de las técnicas más distintivas de este enfoque son la entrevista semiestructurada o no dirigida y la observación participante, donde el instrumento es el mismo
investigador con sus propias características en juego, principalmente el género, la raza y se
agrega aquí -a las planteadas por Guber (2011)- la clase. Esto no es menor en tanto en el presente
trabajo las características dela investigadora en tanto ser mujer, rubia, de tez clara generó, al
menos en un primer y extendido momento, muchas resistencias. La perplejidad inicial que
menciona Guber (2011) se tradujo en una tensión en donde se señalaba reiteradamente el carácter
extranjero de la investigadora con respecto al barrio. En este punto es que más allá del recurso de
las entrevistas que se había previsto, y obedeciendo a la flexibilidad de todo diseño cualitativo
(Marradi, Archenti y Piovani, 2007), en el transcurso del trabajo de campo se optó por participar
regularmente en distintos espacios que se ofrecen en un sector del barrio, como son el apoyo
escolar y el taller de recreación que se brindan para los niños y jóvenes. Esto hizo a la
posibilidad de establecer ciertos vínculos y transitar el barrio accediendo a una gran cantidad de
información a partir de las observaciones.
La observación participante implica precisamente, tal como lo plantea Guber (2011) la
presencia del investigador en los hechos de la vida cotidiana -en este caso, tomar mate, enseñar a
dividir/leer, acompañar a lavar, pintar, servir la merienda-. El investigador inevitablemente
participa buscando el equilibrio entre mantener distancia e involucrarse al mismo tiempo.
Es así que durante un año y seis meses se mantuvo contacto regular (dos o tres veces por
semana) con el barrio. Cabe aquí hacer una serie de consideraciones que a posteriori se cree
pueden haber sido potenciales condicionantes de las observaciones.
52
En primer lugar, la participación se sostuvo mayoritariamente en dos espacios formados
con anterioridad, a saber, un grupo de apoyo escolar y un taller o espacio de recreación. Ambos a
cargo de docentes o talleristas dependientes de la Secretaría de Niñez y Adolescencia del
Ministerio de Desarrollo de la Provincia de Buenos Aires que se encuentran trabajando en el
barrio desde hace ya varios años. Por otra parte se participó durante un año del espacio llamado
Mesa Técnica en la cual se reúnen todos los actores que intervienen en el barrio, incluidos los
equipos pedagógicos de las escuelas. En estos espacios, en que se llevó a cabo la observación
participante, fue muy difícil -al punto de no haberlo logrado completamente- esclarecer cuál era
el rol de la investigadora allí. Fue permanente la referencia de su presencia al equipo de
talleristas y la asociación a la secretaría. Incluso entre los adultos fue muy trabajoso poder
explicitar y explicar los objetivos de la investigación como independientes del grupo y trabajo
por el que se dio el primer acceso al barrio.
Por otra parte, vale señalar que igual de complejo fue el proceso de encontrar el equilibrio
señalado por Guber (2011) entre observar y participar. Habiendo asumido la consecución de
actividades en los espacios –más allá del carácter de investigadora- el trabajo llevó a niveles de
involucramiento que en varios momentos de la investigación fueron en detrimento de la misma.
Con esto se hace referencia, por ejemplo, al grado de intimidad alcanzado con los niños que
llevó a la participación en espacios destinados a ellos perdiendo el contacto con el grupo
poblacional de interés, a saber, los jóvenes.
De las distintas formas de registro (grabación, registro in situ o a posteriori) presentadas
por Guber (2011) se optó por la reconstrucción a posteriori de lo ocurrido en el campo. Éste
consiste en registrar por escrito lo ocurrido una vez que el investigador ya se ha retirado del
campo. Si bien esta modalidad tiene algunas dificultades que atañen principalmente a la
memoria, se lo consideró como el más apropiado en tanto es el que menos reactividad genera y
53
el que permite una participación más abierta y distendida por parte del investigador así como del
resto de la población. Respecto al objeto del registro la autora señala que han de registrarse las
personas, las actividades, los tiempos y el espacio, como se ha empezado a presentar líneas atrás
al describir el campo.
Además de la observación participante como fuente de información se utilizó la
entrevista semi-estructurada y la abierta aplicada a jóvenes. Como señala Ruiz Olabuénaga
(1999), la entrevista en profundidad constituye una de las herramientas más poderosas para la
investigación cualitativa. Se entiende que para comprender por qué las personas actúan como
actúan, para entender el sentido que dan a sus actos y la forma que tienen de ver el mundo, la vía
más adecuada es la entrevista. Se ha escogido esta técnica porque para dar respuesta a varios de
los interrogantes que guían esta investigación además de la riqueza de la observación
participante, fue necesario acceder a información que sin la mediación del entrevistador y el
desarrollo de una interacción personal entre éste y el entrevistado, no podría obtenerse. En el
mismo sentido, Guber (2011) considera que la entrevista es una herramienta más entre otros
tipos de intercambio verbal. Se coincide pues con la autora en el valor de la entrevista
semiestructurada, y principalmente la informal, como complemento que cabe plenamente en el
marco interpretativo de la observación participante. Complemento necesario ya que es una de las
técnicas más apropiadas para acceder al universo de significaciones de los actores (Guber, 2004).
Entendida como relación social donde se encuentran las reflexividades de entrevistador y
entrevistado, a través de ella se obtienen enunciados y verbalizaciones complementarias a las
observaciones pero, además, es una instancia de observación ella misma: al material discursivo
debe agregarse la información acerca del contexto del entrevistado, sus características físicas y
su conducta. Por último, cabe mencionar que la entrevista es una técnica flexible en donde las
respuestas significan nuevas preguntas y donde el guion previamente establecido por el
54
entrevistador funciona como una guía más nunca rígida, el entrevistador tiene así un rol activo de
escucha y asombro para tomar los intereses y prioridades que los entrevistados hacen emerger en
la conversación.
Queda expuesto entonces cuáles fueron las técnicas utilizadas y las razones de estas
elecciones en correspondencia con las particularidades del objeto y del campo. Ahora vale
describir con qué criterios y cómo se conformó la muestra con la que se ha trabajado con
entrevistas semi-estructuradas.
Siguiendo a Bertaux (2005) se parte de la consideración de que la variedad en la muestra
se presenta como una exigencia en tanto aporta al carácter descriptivo de la misma, pero también
hace a su validez. En este sentido se recurrió a un muestreo intencional de tipo bola de nieve
orientado a dar con cierta diversidad en términos de género y, con menos éxito, en relación al
estado de escolarización. De esta manera quedó conformada la muestra por un grupo de once
jóvenes entre los cuales cuatro son varones escolarizados –uno de ellos reincorporado en el
sistema escolar luego de dos años de abandono- y seis son mujeres, dos de ellas recientes
desertoras.
En la línea de las reflexiones metodológicas consideras líneas atrás, cabe señalar que la
construcción de la muestra presentó dificultades debido a la resistencia de los jóvenes,
especialmente los varones, a hablar en una situación de mayor formalidad como puede
considerarse la entrevista, aunque no fuese presentada o planteada en esos términos. Como se
mencionó, la entrevista entendida como conversación informal fue más accesible y fluida en el
marco de otras actividades, cuando ellos mismos introducían el tema de la educación y la
escolaridad. De aquí que la observación participante haya sido central en el trabajo de
recolección de información.
55
Capítulo Cuatro
La experiencia escolar en la mira
En este capítulo se propone recorrer las dimensiones propuestas para analizar la construcción de
la experiencia escolar de los y las jóvenes. El mismo consta de un análisis de los datos recogidos
durante el año y medio de trabajo de campo en diálogo con el estado del arte y con la perspectiva
de género como eje transversal al análisis. Para esto la presentación se organiza en una serie de
bloques. En primer lugar, se ha de abordar la noción de educación y el sentido de la escuela, así
como su relación con las proyecciones a futuro. En segundo lugar, se focalizará en la propia
experiencia, el sentido de los contenidos aprendidos en la escuela, el para qué ir a la escuela y el
lugar de los lazos afectivos desarrollados al interior de la escuela. Por último, se ahondará en la
asistencia, intermitencia y abandono, sus causas y tensiones.
4.1 Cuando de educación se trata
Para adentrarse en la experiencia escolar de los jóvenes la propuesta fue partir de marcos amplios
de modo que el tema de la experiencia educativa se fuera construyendo en el relato mismo de los
sujetos. En este sentido se indagó acerca de cuál era la noción de educación que los jóvenes
sostenían y qué relación consideraban que ella mantenía con la escuela.
Se encontró que la educación, aparece como una palabra conocida pero poco específica.
Ante la pregunta explícita acerca de qué es la educación los resultados fueron en gran parte
silencios que acabaron en respuestas como la siguiente:
56
“No se, no me acuerdo nada (…) No, no se, no se me ocurre” (mujer, 14 años)
Entre quienes dieron una respuesta ante la repregunta, las significaciones adjudicadas a la
educación rondan la asociación al respeto y el hacerse respetar:
“Eh…que hay que ser respetuosos y todo eso…” (mujer, 14 años).
“(…) si vos te haces respetar te van a respetar ellos, si vos no te haces respetar
ellos te van a…te van a pasar por encima ellos. Entonces tenes que educarte, o en
tu casa viste que te enseñan, sino afuera te dicen que a vos no te educan y todo
eso, que no te enseñan a educarte” (mujer, 14 años).
La educación no es incorporada por los jóvenes en la conversación en ningún caso. Esto
podría llevar a pensar que dado que el diálogo se planteó en torno a la escuela, los jóvenes no
asocian directamente la escuela a la educación y por ello no la nombran. Sin embargo, no muy
lejos a las últimas palabras de la cita anterior, aparece el “portase bien” como característica o
indicador de educación, y esto circunscripto a la escuela:
“¿Educación es como me porto en la escuela? yo me porto bien, si no hablo con
nadie. A los varones los retan porque le gritan a los profesores y joden, pero yo
no” (mujer, 15 años).
“Eh…no se, a mi me dicen mal educado porque me la paso jodiendo en la
escuela, molesto, pero de aburrido lo hago” (varón, 15 años)
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Es así que todos, incluso aquellos que manifestaron no saber o no querer definir la
educación, reconocen que escuela y educación se relacionan, aunque aquí tampoco puede
explicitarse porqué. Sólo se encontró un caso en que la educación era entendida más allá de los
muros de la escuela pero, aquí también asociada a norma:
“La educación, em…em…es…como un reglamento, unas reglas de cómo tratar a
la gente (…) tiene que ver con la escuela pero en todos lados unos tiene
educación porque es para todas las personas que te relacionas no en la escuela
no más” (mujer, 15 años).
Puede concluirse que la educación aparece en el imaginario de los jóvenes como algo
general, un marco, que se encuentra principalmente en la escuela y que repercute en el modo en
que se establecen relaciones. Es una palabra conocida pero cuya pregunta desconcierta al tiempo
que se la asocia a la norma y a la sanción. Sin embargo la imagen es difusa y se diluye junto con
las significaciones de la escuela, como se verá a continuación.
4.2 Hay que ir a la escuela
Hay algo que sigue claro y es que, en palabras de los mismos entrevistados, hay que ir a la
escuela. Esta afirmación es permanente entre los entrevistados, escolarizados –incluso aquellos
que manifiestan haber pensado en dejar- y desertores: todos afirman que es importante “hacer la
escuela”:
“C- No, no me gusta, pero igual tengo que ir
E- ¿Por?
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C- Porque hay que ir (se ríe)…eh…no se, porque sí” (mujer, 14 años)
“J-Sí, mil veces quise dejar, pero no, no dejo (…), yo lo digo de vago, porque me
aburro en la escuela pero voy, hay que ir, no se.” (varón, 15 años)
“Yo tuve que dejar y ahora me cuesta volver…pero yo les digo que no hagan lo
que hice yo, que hay que hacer la escuela” (mujer, 17 años)
Respecto a los motivos que hacen a la importancia del mandato de ir a la escuela, sucede
que, así como se describió con la noción de educación, las respuestas son difusas, lo que se
refuerza con el hecho de que ante la pregunta ¿y por qué hay que ir? en todos los casos se
registraron risas o silencios.
Se reformuló la pregunta derivándola a qué es una escuela o qué cosas se asocian a ella.
Aquí la respuesta adquiere más claridad al tiempo que mantiene la uniformidad entre los
entrevistados en la referencia a los ideales ilustrados de la escuela instalados en el imaginario
social desde sus orígenes: a la escuela se va a aprender:
“No se, un lugar para ir a aprender” (mujer, 15 años)
“¿Si pienso en escuela así no más? Eh…estudiar, sí, eso, si pienso en la escuela
pienso en estudiar” (mujer, 15 años)
“Eh… da una enseñanza para que yo aprenda, eso me da” (mujer, 14 años)
59
Esta valoración se afina aún más en el curso de la conversación cuando se da paso a las
significaciones de la propia experiencia escolar. Mientras que al preguntar por la escuela en
términos generales se dudaba, aquí la respuesta se vuelve directa, en la propia experiencia
aparece la seguridad de que en la escuela se aprende –o al menos se debería aprender– aunque,
nuevamente no se explicite qué es lo que allí se enseña más allá de leer y escribir, como
ejemplifica el siguiente testimonio:
“Aprendo…a leer y escribir…desde que empecé la escuela empecé a leer y
escribir” (mujer, 14 años)
Se desprenden de aquí dos cuestiones, en primer lugar la referencia a la experiencia
escolar en su conjunto. Si bien podía ser esperable la referencia a la escolaridad primaria –donde
se estima aprenden a leer y escribir- por nunca haber explicitado de qué nivel se hablaba, esta
referencia espontánea nos da cuenta de cómo la trayectoria escolar se vive como experiencia
escolar en su conjunto. Por otra parte, es evidente el valor primordial de la lecto escritura, y,
como contrapunto, la gran dificultad de rastrear otro tipo de aprendizajes ya que no más de un
tercio de la muestra nombra entre los aprendizajes algún contenido –matemática y geografíamás allá de leer y escribir. Por último llama la atención el hecho de que la escuela aparece como
un lugar donde se transmiten solamente conocimientos de tipo académico.
Ahora bien, como se mencionó líneas atrás, en algunos -los menos, y todos varones- los
jóvenes reconocen que aunque en la escuela se debería aprender, esto no siempre sucede, y en
estos casos, priman otras cualidades de la experiencia a la hora de definirla:
“I-Para aprender, pero las profesoras no saben nada, no hacemos nada…
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E-¿Qué te gustaría cambiar?
I- Eso que la escuela es para aprender y yo me la paso jodiendo, lo que más
aprendí en la escuela es a pelear…habría que hacer más tarea, algo” (Varón, 14
años)
Este testimonio es un ejemplo de la diferenciación que fue planteada en el trabajo entre la
percepción de la escuela en términos generales y aquella que se construye sobre la propia
institución a la que se asiste. Hay una construcción de lo que la escuela es o debería ser, más allá
de lo que suceda objetivamente en su propio tránsito escolar. La experiencia se construye
justamente en los intersticios entre unas y otras significaciones en donde, como se profundizará
más adelante, la percepción y valoración de la propia escuela va en relación y comparación con
el ideal lo de que la escuela debería ser.
A la representación de la escuela como lugar donde se aprende, se suma la voz de los
adultos que sanciona en la misma dirección. En la mayor parte de los casos los jóvenes
referencian a un familiar o referente que les insiste en que vayan a la escuela:
“Voy porque mi mamá me obliga, no se para qué, sino ya hubiese dejado”
(varón, 15 años)
“Sí, mi papá quiere que yo vaya. Me dijo que no le haga caso a nadie que yo vaya
a la escuela y se me dicen dejá dejá que no les haga caso” (mujer, 15 años)
“Sí, mi abuela si yo no quiero me lleva igual y me sienta a que haga la tarea,
siempre me dice que tengo que terminar” (mujer, 14 años)
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“El volvió por Carla –se refiere a un miembro de un equipo que trabaja en el
barrio-, ella le consiguió el lugar y le dijo que no deje” (mujer, 15 años, hablando
de su hermano)
De las representaciones y los significados atribuidos por las jóvenes a la educación y la
escuela es posible extraer una serie de conclusiones. En primer lugar, sobresale la valoración de
la obligatoriedad de la escuela como una sanción con peso social y familiar. En la línea de las
conclusiones de Dussel (2007) presentadas, en este caso los jóvenes no relacionan la
escolarización con un derecho, ni como una obligación legal sino como algo que hay que hacer
sin que se sepa bien por qué. Las nociones de educación, enseñanza y aprendizaje se desdibujan
dentro de la obligación que significa ir a la escuela. Sin embargo, pese a la importancia que se le
adjudica a la asistencia a la escuela parece como si el mandato fuera exterior a ellos y sólo
quedara acatarlo aunque no se reconozca el porqué.
Por otra parte, mientras que en el diagnóstico de los adultos acerca de la situación
educativa se manifestaba una sensación de desborde docente por no saber cómo actuar con los
jóvenes, por el lado de los jóvenes había cierta claridad al respecto de su demanda. Mientras
unos se preguntan qué quieren los chicos de la escuela y qué hacer con ellos, los otros explicitan
que buscan y exigen aprender. Quizás la pregunta que queda latente es el qué y allí resida parte
del problema de la situación educativa, que en el caso estudiado se percibe en lo difuso de las
respuestas acerca del qué se aprende. Sin embargo es posible sostener a la luz de los resultados,
que la escuela tiene, para los jóvenes, la función de trasmitir conocimientos más allá de cómo se
comporten ellos en relación a los mismos.
62
Es interesante observar que, en cuanto a este último punto, hay un marcado contraste en
la percepción de varones y mujeres. Al contrario de los varones, las mujeres no consideran que
no se aprenda y resaltan, por el contrario, un buen trabajo de los profesores. Aquí surge una
nueva pregunta pendiente para profundizar la presente investigación y es cómo las relaciones
diferenciales entre docentes con varones y mujeres hace a la percepción de lo que se aprende.
Esto bajo la hipótesis de que bajo el estereotipo de varón revoltoso/mujer aplicada presente en el
imaginario, se de lugar a relaciones diferenciales que hagan también al vínculo con lo que se
enseña.
Finalmente, tal como señala Duschatzky (1999), es posible que la asistencia a la escuela
se relacione con el interés de los jóvenes por encontrarse con nociones que no son parte de su
cotidianeidad pero que significan un imaginario en el que los jóvenes quisieran fundirse. A
continuación ahondaremos en este sentido.
4.3 Cuando el para qué descifra sentidos
A la luz del apartado anterior podría decirse que los sentidos de la escuela deben ser
reactualizados diariamente por los jóvenes en tanto el para qué ir a la escuela ya no resulta
autoevidente (Tenti Fanfani, 2000). Sin embargo, el diálogo con los jóvenes del barrio Puente
Viejo parece encontrar claridad y, en contraste con los temas anteriores, fluidez cuando surge
hablar de la utilidad del ir a la escuela. En todos los casos la confusión percibida en los reiterados
silencios, sensación de incomodidad y “no se”, se aclara al preguntar para qué te sirve la
escuela. Aparecen aquí varias cuestiones.
En primer lugar, la referencia a un futuro lejano en el que la escuela dará sus frutos:
“Para mañana me sirve…para mis hijos y todo eso” (mujer, 14 años)
63
“Me sirve para mañana, para el futuro cuando sea…para cuando estudie para
alguna profesión…que pueda estudiar y ser una persona” (mujer, 15 años)
En esa referencia futura se ubican los dos únicos casos que manifestaron la intención de
seguir estudiando. Esto refuerza algunas de las claves presentadas en el estado del arte
(Tiramonti, 2000) según las cuales el nivel medio se constituye generalmente como último
escalón educativo al que se aspira llegar:
“Quiero ser maestra jardinera yo porque me gustan mucho los chicos por eso
necesito seguir la escuela también” (mujer, 14 años)
“Y además porque yo quiero seguir estudiando después, ser enfermera o algo y
necesito pasar la escuela primero” (mujer, 15 años)
La escuela aparece como un paso intermedio hacia los estudios superiores que
representan el objetivo buscado en última instancia. Esto lleva a una segunda cuestión
emergente.
Todos los jóvenes entrevistados, así como confirmaron reiteradas conversaciones
informales, establecen un lazo prioritariamente utilitarista con la escuela. En concordancia con
las conclusiones de Dubet y Martucceli (1997) se observa un vínculo estratégico con la escuela
donde los estudios no tienen sentido por sí solos sino en relación a sus réditos futuros. La
experiencia escolar aparece como un trámite que hay que pasar para cumplir un objetivo que la
64
excede, ya sea conseguir títulos superiores –en menor proporción- o incorporarse con más
herramientas al mercado de trabajo:
“Sirve, me sirve en el quiosco viste que atiendo, puedo anotar los fiados y eso”
(mujer, 14 años)
“Porque me sirve para saber, para que si me preguntan algo yo se, además para
poder hacer más trabajos después porque sabes más” (mujer, 15 años)
Esta utilidad, sin embargo no está siempre valorada en términos de enriquecimiento sino
también de modo netamente utilitarista, donde la escuela para lo único que sirve es para obtener
un título:
“Y si no sirve para nada, no aprendo nada en la escuela, pero dicen que para
cualquier cosa hay que tener el papel” (varón, 14 años)
“Voy a esperar a que nazca y me meto en la nocturna, total ya tengo 16
yo…ahora quería dejar ya, pero se que tengo que volver porque hay que tener el
papelito para hacer cualquier cosa” (mujer, 16 años)
“Pensé alguna vez en dejar, sí…es que me cansa, pero no, no voy a
dejar…no…no me conviene porque es hacerlo ahora para que después me sirva
haberlo hecho para otra cosa” (mujer, 15 años)
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“Para hacer cualquier cosa ahora tenes que haber hecho la escuela” (mujer, 15
años)
El título es el certificado o pasaporte que potencialmente garantiza una mejor posición en
la competencia laboral. Este tipo de vínculo vaciado de sentido es el que Kessler (2003) o Jacinto
(2006), tal como se vio en el estado del arte, ubican en el hecho de que ahora se accede al
ansiado título pero éste se halla devaluado. Hay un deseo de obtener el título y una percepción de
la necesidad de hacerlo, pero también se encuentra la certeza de que no les garantizará la
movilidad social ascendente.
Por otra parte, la utilidad de la escuela en el futuro tiene un anclaje en el presente en los
aportes de la experiencia escolar a la formación de la autoestima. El paso por la escuela no
garantiza necesariamente un mejor trabajo, pero sí hace a lo que se es. Es así que aparece
reiteradamente la idea de que la escuela sirve para no ser “burro”. Esta afirmación se repite
especialmente en las mujeres escolarizadas, así como la certeza de que no serían las mismas
personas si no fueran a la escuela:
“Si hubiese dejado me sentiría mal conmigo. Por ahí me voy a algún lado y que
me pregunten cosas que hay que saber de la escuela y yo no voy a saber nada y
me da…me daría vergüenza, sería medio burra” (mujer, 14 años)
“Sería mucho más distinta porque no sabría nada de nada. Sería como una
persona ignorante sin saber nada de nada, me preguntan algo y no saber que
responder” (mujer, 15 años)
66
En contraste con lo comentado en apartados anteriores, la utilidad de la escuela es clara,
de modo que se contestan los motivos que antes aparecían difusos: hay que ir a la escuela porque
sirve. Llegado este punto aparece cierta tensión entre el valor de que allí realmente se aprende y
la necesidad de tener el papel como credencial que posibilita la abertura de nuevas puertas
futuras. Se ha llamado a este lazo utilitario porque el fundamento de la experiencia escolar
parece resumirse a la lógica de medios-fines, de hecho llama la atención la ausencia de referencia
a otros componentes de la experiencia escolar como son las relaciones que allí se establecen.
Por otra parte, puede señalarse que tanto varones como mujeres comparten este tipo de
lazo con la escuela, donde al menos en apariencia el significado predominante atribuido es una
utilidad definida de manera difusa. Siguiendo los planteos de Zattara y Skoumal (2008) según los
cuales se espera que mujeres y varones signifiquen diferencialmente a la escuela, es posible
identificar tendencias diferenciales a tener en cuenta. Por ejemplo, las mujeres otorgan mayor
relevancia –deducible de cómo el tema emerge en las conversaciones, qué énfasis ponen- a la
necesidad de ir a la escuela así como a la seguridad de que aprenden, aunque no se sepa qué. Al
mismo tiempo las mujeres son más entusiastas en lo que respecta a las posibilidades que abre la
escuela, ya sea por la posibilidad de seguir estudiando o de conseguir empleos mejor
remunerados, cuestiones que no son ajenas a las posibilidades de salir del ámbito doméstico para
las mujeres.
Aunque caducadas los tradicionales sentidos de la escuela como promotora de ascenso o
seguro ante el desempleo, como señalan Dubet (2010) y Tiramonti (2006), no puede decirse, al
menos en el caso estudiado, que los resabios de ese lazo utilitario no sean suficientes para
sostener la experiencia educativa ya que, incluso los jóvenes que dicen no encontrar nada en la
escuela, o que reconocen una gran dificultad en sostener la escolaridad por la superposición con
otras tareas, la asistencia se sostiene aunque implique discontinuidad en la trayectoria. De este
67
modo, los sentidos que se ha dado en llamar utilitarios pueden parecer poco claros ante la
reflexividad del investigador, pero aun así representan un sentido suficiente para ir a la escuela
en tanto la experiencia se sostiene a pesar de las dificultades y disgustos, o, en los casos de los
desertores, se añora y valora en el mismo sentido. Aunque más no sea para “tener el papel”, la
escuela es un intermedio, casi un trámite útil para eventos que suceden fuera de la escuela.
4.4 De las inasistencias o los cruces de roles y coyunturas
Cuando de la asistencia a la escuela se trata se encuentran intermitencias y faltas recurrentes que,
en concordancia con el trabajo mencionado de Zattara y Skoumal (2008), son producto, en la
mayor parte de los casos, de la tensa relación que la experiencia escolar sostiene con la
necesidad, urgencia, y también la elección, de otros roles que aparecen como incompatibles o
difíciles de coordinar con la escolaridad.
Cabe entonces comenzar por las causas de abandono que los jóvenes encuentran en su
propia trayectoria. Esto sin pretensiones de agotar el interrogante ya que -en la línea con el citado
trabajo de Miranda (2010)- se considera que las causas de la deserción o intermitencia son
producto de un entramado de factores y acontecimientos. Siguiendo a la misma autora entonces,
se comenzará por la tensión entre la escolaridad y el trabajo y sus posibles combinaciones.
En la línea de los estudios de Jacinto (2001; 2006) el trabajo aparece como una de las
causas del abandono. Se entiende por trabajo aquí no sólo los tipos de actividades ligados al
ingreso al mercado laboral sino también el trabajo doméstico que exige la presencia,
especialmente de las mujeres jóvenes, en el hogar. Se considera que tanto el trabajo doméstico
como el extradoméstico forman parte de las estrategias de reproducción familiar y repercuten en
la escolaridad causando intermitencias, faltas recurrentes e incluso el abandono.
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Se encuentra entonces que entre los varones es constante la referencia a la inserción
laboral como motivo de deserción o intermitencia:
“Mi hermano tiene 17 ahora y dejó hace un montón para ponerse a
trabajar…primero…primero era para ayudar a mi mamá con la plata y después
ya no volvió y se quedó trabajando” (mujer, 15 años)
“Dejé y me puse a trabajar porque sí, porque quería y para ayudar también pero
más para mi” (varón 16 años)
Esta situación es percibida por los equipos que trabajan en la escuela que responden con
flexibilidad frente a las faltas:
“Está yendo muy poco (a la escuela), a veces va…y cuando no va se va a trabajar
al centro, cartonea, pide y le trae algo de plata a la abuela” (profesora sobre un
varón de 13 años)
Mientras tanto, los varones escolarizados que no trabajan mencionan que en el caso
hipotético de que surgiera una oferta laboral también optarían por dejar la escuela:
“Ni lo pienso, me quedo con el laburo, ya es lo que quiero largar la escuela para
trabajar, voy porque mi mamá me obliga no más” (varón, 15 años)
“Y…no se, lo pensaría pero con el trabajo seguro me quedo después veo si con la
escuela al mismo tiempo puedo o no” (varón, 14 años)
69
Si en los varones se observa que aparece la necesidad de trabajar en ámbitos
extradomésticos, en su incorporación al mercado de trabajo frente a la necesidad, las mujeres
ante situaciones similares faltan a clase reiteradamente para dedicar tiempo completo a las tareas
domésticas. Si bien no se registraron casos de deserción por este motivo sí se dan intermitencias
prolongadas:
“Tengo 66 faltas, falté…pasa que mi mamá se fue, ahora vive en lo de Rosa
¿sabías? ahí en el comedor viste…vive con su esposo nuevo y yo tengo que
ayudar a mi hermana más grande con el bebé y la casa porque mi papá trabaja
todo el día y ella sola no puede” (mujer, 14 años)
“No fui, hace como dos semanas que no voy tenía que lavar y quedarme para que
la casa no esté sola porque como mi abuela está con muchos trámites para pedir
la tutela ¿eso es? bueno, no se, y yo me quedo haciendo de comer y lavando”
(mujer, 14 años)
Si bien las razones que llevan a unos y otras a estas circunstancias son las mismas –la
mudanza o muerte de algún miembro adulto del hogar, la extensión de la jornada laboral del/a
proovedor/a- siguiendo a Miranda (2010) puede observarse que la demanda desde el hogar es
diferente hacia varones y mujeres poniéndose, además un esfuerzo e insistencia mayor en que las
mujeres sostengan la escolaridad:
70
“No, no trabaja tampoco, no haca nada él…él me dice que yo vaya, me corre a
la escuela pero él no va” (mujer, 14 años, acerca del hermano mayor)
“Mi hermano hace las dos, 17 tiene em…ahora entró a la escuela de nuevo
porque está en otra que lo pasaron. Porque mi mamá se había ido a Paraguay y
se quedó sin faltas y es como que dejó pasa que estaba trabajando, ahora también
pero ahí yo estaba con mi tía, mi vecina en verdad, amiga de mi mamá, y
entonces yo estaba ahí y cuidaba a mi hermanito y todo y…pero yo no dejé la
escuela a mí no me pidió (que deje la escuela) pero él se fue a trabajar y le daba
plata a mi tía, ahora sigue trabajando pero volvió a la escuela” (mujer, 15 años)
Aunque el trabajo doméstico no lleve al abandono, además de la intermitencia
encontramos que el sostenimiento de la escolaridad sumado a los quehaceres del hogar es vivido
por la mayoría de las jóvenes con una gran dificultad, tanto como perciben que les cuesta a
quienes cuentan con trabajos extradomésticos. Vale comentar que la totalidad de las mujeres al
contar cómo es un día en su vida enumeran los quehaceres domésticos como una actividad de
agenda que ocupa gran parte de sus días:
“Sí, sigo yendo, no dejé, pero no voy a dejar la escuela yo (…) pero me cuesta,
me cuesta mucho (…) yo veo a mi primo que trabaja y va a la escuela y es difícil,
pero claro para mi también porque lo de la casa y mis hermanos más todo lo de
la escuela me canso” (mujer, 14 años)
71
El trabajo entonces –doméstico y extradoméstico- es uno de los factores de tensión con la
experiencia escolar donde los roles de género marcan una clara diferencia: las mujeres trabajan
en el ámbito doméstico, replegadas en el ámbito privado, y los varones en esferas
extradomésticas, públicas. Ahora bien, de lo dicho se desprende la hipótesis de que entre los
varones se darían mayores índices de deserción, sin embargo en el caso estudiado aparece
reiteradamente la percepción de que son más las mujeres que los varones quienes abandonan la
escuela, al tiempo que estos últimos retoman los estudios en mayor proporción que las primeras.
Se abre con esto una nueva área de indagación para etapas de investigación futuras que supone,
entre otras cosas, incorporar datos objetivos respecto de las tasas de deserción y su relación con
la variable género. Además, es interesante observar cuáles son los trabajos que los varones
realizan, en qué condiciones, qué desgaste físico exigen, para rastrear su repercusión en la
experiencia escolar:
“Las mujeres, sí, seguro las mujeres dejan más…y después se juntan con los
esposos o lo que sea…mi prima dejó y no volvió más pero el esposo sí dejó igual
pero ahora trabaja y va a la noche, ella no” (mujer, 14 años).
“Hablando con Ana me cuenta que tiene un hermano más grande que va a ser
papá. Que trabaja y estudia en la nocturna porque había dejado y volvió. Una
chica, chiquita de unos 9 años que estaba ahí escuchando la conversación
mientras pintaba agrego que su tío hizo lo mismo y que trabaja de día y estudia
de noche. Les pregunté si les parecía que eso era fácil o cómo lo llevaban su
hermano y primo y las dos dijeron que seguro debía ser difícil. Le dije a Ana que
72
podía presentarme a su hermano y me contestó que no está nunca” (Nota de
campo abril 2012).
Si bien la opción por el trabajo en la mayoría de los casos responde a necesidades
económicas, tal como sucede con el abandono escolar, en otros casos depende sencillamente a
una elección individual:
“Él dejó en…en 7mo dejó, decía que iba y no iba porque no quería, no hace nada
pero reniega que no quiere ir a la escuela y no va” (mujer, 14 años, acerca de su
hermano).
“Y todas mis primas no van más (…) no, no trabajan pero les gusta la calle y
dejaron” (mujer, 14 años).
En relación a lo que a las condiciones familiares respecta otro factor en tensión con la
escolaridad, tanto más en estos contextos donde la maternidad/paternidad se da a edades
tempranas, como manifiesta una vecina del barrio “acá a los 14 están todas embarazadas”. El
embarazo es, en primera instancia, causa de una pausa o paréntesis aunque en muchos casos
acaba en abandono definitivo de la escolaridad:
“Dejé, por ahora cuando quedé embarazada pero el año que viene me meto en la
nocturna, tengo 16 yo ya…Además lo quería, yo quería dejar porque estaba
aburrida y cuando me quedé embarazada dejé, pero voy a terminar” (mujer, 16
años).
73
“No, yo tampoco voy a la escuela, dejé cuando me embaracé y no volví más, en
2do me quedé (…) porque me daba vergüenza dejé, no me gustaba ir con la panza
y después vino el otro y bue…” (mujer, 18 años).
En el caso de los varones, la paternidad se vuelve incompatible con la escolaridad, en
menor medida que en las mujeres, otra vez con la necesidad de un ingreso monetario en el hogar:
“Y sí, con el bebé largué y me puse a trabajar” (varón, 18 años).
Al mismo tiempo, varía la respuesta de la institución a las jóvenes embarazadas. Mientras
algunas jóvenes mantienen la escolaridad, dadas algunas flexibilidades de la escuela, en otros
casos la rigidez vuelve imposible, o al menos difícil, su permanencia:
“Sí, yo veo muchas mujeres que van con la panza o con los bebés que se los
llevan cuando les tienen que dar de comer o eso” (mujer, 14 años)
“Estaba en 8vo era ahí, hace dos años creo ya, como estaba embarazada la
escuela no le dejó eh…cosa, con el bebé, ya se le notaba mucho la panza y bueno,
pero cuando quiso volver a la escuela después no la dejaron ir con el bebé”
(mujer, 14 años, acerca de su hermana)
Por último, en otros casos ante el embarazo la institución propone relaciones alternativas
con la escuela:
74
“No, sí, yo estoy yendo pero tampoco voy (risas) Yo voy los jueves y me dan tarea
y…vuelvo a ir el lunes y la entrego y me dan alguna clase en otro salón vacío (…)
es porque me dice que que mis compañeros son brutos y me pueden lastimar a mí
o a la panza (…) a mi me parece bien, además un poco de vergüenza me da, más
al principio, ahora no tanto” (mujer, 16 años)
Aparecen así varias cuestiones. En primer lugar la pregunta acerca de cómo la escuela
debería actuar frente a estos casos, si bien nunca desde la exclusión, qué hacer con los bebés y
cuales son las posibilidades reales de las instituciones para contener a madres e hijos cuando no
se cuenta con la posibilidad de que el niño quede en el hogar bajo el cuidado de otros miembros
familiares durante la jornada escolar. En segundo lugar, en cuanto a la modalidad de asistencia
restringida hay dos cuestiones. Por un lado la reiterada manifestación de pudor en las jóvenes
embarazadas que se traduce en cierta incompatibilidad entre la maternidad y la escuela,
sensación compartida por aquellas jóvenes que no estando embarazadas hablan de otras chicas.
Por otro lado, la opción propuesta por la escuela difícilmente sea la más adecuada: en lugar de
plantear alguna modalidad donde se trabaje con la vergüenza y con los compañeros acaba
excluyendo a la joven. Así se logra el objetivo de que se sostenga la escolaridad pero limitando
sus relaciones y reduciendo el espacio generando un distanciamiento que luego no siempre se
salda para volver:
“Y cuando nazca no voy a ir por un tiempo, después no se…” (mujer, 16 años)
Esta misma restricción horaria se aplica en casos calificados como “chicos problema”:
75
“Los profesores ya no sabían que hacer y bueno, ellos no pueden estar pendientes
de uno, son muchos y molestan y en el recreo se pegan, son muchas cosas.
Entonces la escuela eh…propone eso, no lo íbamos a echar, se nos ocurrió eso,
va algunos días, menos horas y a veces con el curso, a veces no, depende…”
(Profesora, acerca de varón de 13 años)
Entre los casos registrados se observa que esta solución aplicada a cuestiones de conducta
afecta sólo a varones. Aquí también se logra el objetivo de la escolaridad pero, otra vez, por
fuera del aula, la solución es aislar “al chico problema”. La escuela, tanto aquí como en los casos
de jornada reducida por embarazo, se aboca a cubrir, o intentar cubrir, los contenidos mínimos
pero se aparta de otros trabajos complementarios como el cuidado, el lugar de la grupalidad en la
experiencia escolar y la subjetividad de esos jóvenes en sus casos particulares 9. Es posible leer
estos casos en clave de violencia institucional, donde incluso la vergüenza de las jóvenes puede
ser producto de la exclusión sufrida desde la escuela que con su modo de actuar acentúa la
diferencia. Por otra parte, cabe preguntarse si estas asistencias alternativas no acaban dando lugar
a formas de selección de la matrícula o incluso al refuerzo de la desigualdad educativa (en la
línea de los trabajos de Veleda; 2005 o Dubet; 1996). De cualquier modo, estos interrogantes no
pueden contestarse con los casos relevados y demandan la observación más exhaustiva de las
relaciones que la escuela propone. Aun así, estas cuestiones han de leerse siempre en la
complejidad que conlleva la trama institucional y sus decisiones cotidianas, en la tensión entre la
necesidad y la urgencia.
9
Se entiende que estas observaciones se hacen en función de pensar la complejidad de la cotidianeidad escolar sin
ánimos de juzgar la propuesta o solución encontrada sino como un aspecto que necesita exploración y trabajo
particular en las escuelas.
76
Por otro lado, a la luz de las tensiones entre las tareas y actitudes esperados de los jóvenes
fuera de la escuela y los esperados dentro de ella en tanto alumnos, cabría reflexionar acerca de
si los jóvenes no están recibiendo demandas incluso contradictorias que hacen al vínculo y
dificultades en la experiencia escolar, tal como propone Dubet (1997).
Ampliando la mirada, se percibe que las causas de las faltas o intermitencias no se agotan
en el trabajo y la maternidad/paternidad. Aparecen también aspectos ligados a la particularidad
que asumen sus condiciones de vida que no son menores a la hora de pensar la escuela en
contexto. Un caso ejemplar es el citado anteriormente, de la escuela ubicada tras un campito que
es vivido como amenaza por las mujeres que asisten a esa institución. Hay otras cuestiones como
por ejemplo:
“A veces llueve mucho y no me mandan, por eso falto también, la otra semana
que pasó era todo barro y ni salir podía” (mujer, 14 años)
“Ya perdí 4 carpetas o me las roban no se, y no me quieren comprar más, a veces
falto por no ir sin nada” (mujer, 14 años)
4.5 Lo relacional de la experiencia.
La experiencia, como ha quedado definida, es siempre una construcción relacional, aunque
desarrollada por sujetos individuales atravesados por distintas lógicas de acción. De modo que la
aparición de “los otros” en el relato de la experiencia escolar no es menor.
Entre los jóvenes de Puente Viejo, sin embargo, llama la atención –como ya se adelantóla ausencia de referencia a las relaciones que se dan en la escuela. Los docentes y directivos no
77
aparecen espontáneamente en los discursos mientras que la referencia a amigos o compañeros
está presente sólo en muy escasos relatos.
En contraposición a lo esperado a la luz de trabajos antecedentes (Dussel, 2007; Ruiz,
2005; Duschatzky, 2000) en este estudio la fuerza de los lazos no constituye el eje de la
significación de la experiencia escolar. O, mejor dicho, la falta de referencia a las relaciones nos
habla del modo en que estas se establecen y hacen a la experiencia en los términos que se vienen
desarrollando. En las primeras entrevistas se consideró que esta ausencia respondía a la
asociación rápida y espontánea de la escuela como lugar para aprender al que hay que ir,
valoración que acababa estructurando todo el diálogo posterior. De modo que se decidió
introducirlas encontrando algunos aspectos que resultan ser nuevas preguntas para el futuro más
que respuestas al presente trabajo, pero que aun así vale la pena y se considera necesario
compartir.
En primer lugar, a la mencionada dificultad de verbalizar qué es lo que se aprende en la
escuela más allá de leer y escribir, se le suma la visión que los jóvenes tienen de sus docentes. Se
observa en este punto que hay opiniones encontradas en dos grandes grupos 10: aquellos que
piensan que, salvo excepciones, los profesores no saben nada, y aquellos que tienen una
valoración positiva de los mismos:
“Yo creo que enseñan bien, no se” (mujer, 15 años)
“Pero si no saben nada, no hacemos nada en todo el día (…) yo iré a joder pero
ellas se la pasan charlando y no hacemos nada” (varón, 15 años)
10
Cabe aclarar que estos dos grupos de opiniones no se corresponden con la asistencia a dos instituciones diferentes.
78
Como ya fue adelantado, a pesar de esta diferencia que hay algo en lo que se encuentran
la mayor parte de los relatos y es en la demanda. Ante la pregunta acerca de qué cambiarían de la
escuela aparecen dos cuestiones. En primer lugar una demanda en la misma línea que se viene
desplegando en relación a lo que en la escuela se aprende:
“Y más vale que me gustaría tener más tarea, si a la escuela se supone que voy a
aprender, pero nos tiran una cosa y nos dejan todo el día con eso entonces
termino y me pongo a joder con mis amigos, eso esta bueno pero ¿y aprender? Lo
que más aprendí en la escuela es a cagarme a palos en los recreos” (varón, 15
años)
Por otro lado, una demanda en el plano de lo afectivo o relacional:
“Me siento sola casi siempre, a veces no hablo en todo el día es como estar pero
no estar (…) me gustaría que los profes vean otras cosas, que nos pregunten
cómo va, cómo nos va…la de matemática sí nos pregunta cómo vivimos y eso,
pero el resto nunca nada” (mujer, 15 años)
“No se dan cuenta de nada, yo si quiero voy duro a la escuela o fumo adentro y
no se dan cuenta” (varón, 14 años)
Cabe aquí la consideración de que esta respuesta se recogió de una charla informal con un
grupo de varones que discutían entre sí respecto a un suceso ocurrido en la escuela esa mañana.
Si bien se toma el dato por ser considerado de sumo interés en tanto habla de la percepción que
79
el joven tiene de los adultos y de la forma en que él recibe la atención –o su ausencia- de parte de
los mismos, puede que haya en este comentario algo del plano del desafío o la provocación para
ver hasta donde la investigadora escuchaba sin escandalizarse, como si se estuviera poniendo a
prueba su presencia. Se considera esto porque -acto seguido- hicieron toda una serie de
comentarios acerca de su relación con el robo y la droga que si bien puede tener un anclaje en su
cotidianeidad también se considera, al menos a modo de hipótesis, que tiene un componente de
apropiación del estigma, de ese lugar de delincuente y drogadicto donde lo ponen los discursos
hegemónicos que ellos buscan reforzar ante “extranjeros” a modo de medir límites. Este tipo de
relatos se construían reiteradamente, sobretodo en los primeros meses del trabajo de campo. De
todas maneras, como se dijo, es un dato no menor que abre el camino en dos direcciones
asociadas a lo comentado anteriormente acerca de la experiencia escolar y su repercusión en la
subjetividad: por un lado invita a profundizar la búsqueda acerca de los vínculos relacionales y el
peso de esa atención/desatención de parte de los profesores y cómo los jóvenes lo perciben y
afecta a su subjetividad. Por otro lado, hacia este comportamiento de tomar el estigma y
reforzarlo en el discurso hasta hacerlo exagerado en una especie de provocación ante el nuevo, o
extranjero.
Volviendo al sentimiento de soledad manifestado, eso se contrasta y a la vez
complementa con un grupo muy minoritario de relatos que se encargan de aclarar que el personal
de la escuela no es homogéneo:
“Sí, yo les puedo contar, yo a la preceptora le cuento porqué falté y me la
perdona y charlamos, me ayuda…hay malos también, pero hay buenos” (mujer,
14 años)
80
Esta aclaración se repite sólo entre las mujeres. Son ellas también las que mencionan que
a los varones se los reta más mientras que los varones reconocen hacer lo propio para generar las
sanciones:
“Yo me la paso jodiendo…y me cagan un poco a pedos pero no me importa”
(varón, 15 años)
Puede observarse que las relaciones establecidas con los adultos repercuten en cómo se
vive la experiencia. Por un lado se encuentra la pequeña minoría que entre “los otros” en
interacción en el espacio escolar dicen tener amigos y encontrar allí la fuente de satisfacción en
la escuela. Por otra parte, aquellos que reconocen relaciones de indiferencia o descuido por parte
de los docentes y que influye en el comportamiento y apego a la escuela que llegan a
conclusiones del tipo “la escuela no sirve para nada, porque nadie sabe ni se da cuenta de nada”.
Por último, son unos menos, sólo dos casos los que mencionan encontrar contención o
acompañamiento y en ambos casos señalan que eso es lo que más les gusta de la escuela.
El valor de los vínculos a la hora de construir experiencia se ve reflejada en cierta tensión
que se encuentra entre la escuela y otros espacios ofrecidos a los jóvenes del barrio como se ve,
en el siguiente caso, en relación al apoyo escolar que se dicta en un comedor que se nombrará
como “Los chicos”:
“(…) repitió mucho durante toda la charla que le aburre estudiar. Le dije que así
y todo él va siempre a apoyo escolar y me contó que falta a la escuela o entra
tarde para poder ir a apoyo. Le pregunté por qué. Me contestó que apoyo le gusta
más y que ahí “hasta algo aprende” –lo cual se refleja claramente en las
81
observaciones-. Después me contó que en la escuela le va mal en todas las
materias porque se porta mal. “me mando cagadas y no me importa”. Me dijo
que lo hace de aburrido que en apoyo “jodo pero no tanto”” (nota de campo,
agosto 2012)
La tensión asistencia/inasistencia entre escuela y apoyo así como el valor que da a uno y
otro espacio, lleva a pensar la importancia que el vínculo personalizado planteado en el espacio
de apoyo hace a la mayor o menor pertenencia con la que este joven se reconoce en uno y otro
lugar. Se ha observado que en apoyo escolar la demanda de parte de los chicos es de materiales –
hojas, lápices- y resolución de tareas, tanto como de atención que se manifiesta en el reclamo
hacia los docentes de que sepan todos los nombres o que permanezcan a su lado toda el
encuentro.
Se desprende de aquí un punto de fuga a profundizar, pensando cómo espacios que son
ofrecidos como apoyo a lo escolar acaban dando lugar a una suerte de tensión donde, a modo de
hipótesis, se puede decir que lo relacional tiene su cuota de influencia. Esto desemboca
nuevamente en la pertinencia de realizar observaciones participantes en la escuela para poder
captar las relaciones y buscar comprenderlo comparativamente.
4.6 La repercusión en la subjetividad
Dentro de “los otros” con quienes se establece una relación que hace a las significaciones de la
escuela están aquellos que no asisten. Ir a la escuela como se adelantó páginas atrás, sirve para
no ser “burro” en contraposición a aquellos que han abandonado la escuela y, por tanto, son más
“burros”.
82
El ser “burro” aparece con una carga valorativa muy fuerte reflejada en la vergüenza de
verse como ignorantes. Los desescolarizados comparten esta valoración, que, por otra parte, se
refleja en su insistencia a los menores de su familia en que no abandonen:
“Yo medio burra me siento, pero bueno, yo siempre digo que tuve que hacer otras
cosas, por ahí algún día aprendo más” (mujer, 17 años)
Entre los desescolarizados aparece un reconocimiento de lo que “perdieron” (Feijoó y
Corbetta; 2004). En la medida en que crece la distancia con la experiencia de transitar la escuela
aparece con más fuerza una especie de añoranza por esos conocimientos que no se alcanzaron y
que se exteriorizan en la insistencia a los menores de la familia en que no abandonen.
Aun así, la idea de ser o no ser “burro” no aparece en la totalidad de los casos y, al mismo
tiempo se contrarresta –no sin contradicción- con la afirmación de que todos los jóvenes son
iguales en el barrio:
“Igual es lo mismo, pasa que a mi me daría vergüenza no saber, pero somos
todos iguales” (mujer, 15 años)
“Sí, si somos todos iguales acá” (varón, 15 años)
La contradicción resulta evidente en tanto el ser o no ser “burros”, experiencia educativa
mediante, marca una distinción que se cuela constantemente entre los escolarizados, aun entre
aquellos que dicen ser todos iguales:
83
“No, no es lo mismo porque el que no va es más burro” (mujer, 15 años)
“Sí veo una diferencia. Yo veo que a mí mi abuela me pone a estudiar y todas
ellas (se refiere a las primas, desertoras) andan en la calle y todo eso…y a mi me
dan ganas, pero me pongo a pensar que en la calle yo no gano nada y estudiando
algo saco, se leer y eso” (mujer, 14 años)
Se repite aquí el valor de la carga ilustrada en los significados atribuidos a la escuela. La
experiencia escolar repercute en la subjetividad asociada al ideal de ser inteligente y la
importancia social que eso tiene, de ahí el sentimiento de vergüenza que genera “no saber”
emergente de varias entrevistas y relatos. Tampoco aquí aparecen otros componentes de la
experiencia que hagan a la particularidad de la subjetividad del escolarizado o desescolarizado.
Desde el discurso de los entrevistados pareciera ser que lo único que diferencia a unos y otros es
la cantidad de conocimientos formales adquiridos. El uso de los espacios y las lógicas
relacionales no están tan asociados a la situación de escolarización como a la nacionalidad o
procedencia 11.
Por otra parte, la juventud, la identidad del ser joven, no aparece asociada a la escuela en
ningún momento. No se evidencia que la escuela sea un espacio en el que el joven pueda
separarse de los otros roles y ser “puramente joven” (Zattara y Skoumal, 2000; Dussel, 2007),
por el contrario, la escuela aparece, en la mayoría de los casos como una carga más entre los
quehaceres y que muchas veces se hace difícil sostener, o, en el mejor de los casos, una pérdida
11
Este es un interesante punto a seguir trabajando dado que en el barrio incluso los conjuntos de casas están
distribuidos según se sea chaqueño o paraguayo.
84
de tiempo, pero que al menos sirve, para unos pocos entrevistados, como lugar de encuentro con
ciertas amistades:
“Me cuesta, sí, me cuesta hacer todo y la escuela me cansa más pero no voy a
dejar” (mujer, 15 años)
“A aburrirme voy, todas esas horas a aburrirme” (varón, 15 años)
De cualquier manera no es lo mismo ir o no ir. Incluso quienes más énfasis ponen en el
aburrimiento sostienen su experiencia escolar, hecho que habla del sentido de la escuela. Puede
que la diferencia ya no esté dada en términos de la moratoria social planteada en el apartado
sobre el estado del arte. Sin embargo eso que en la escuela se aprende, a lo que podríamos llamar
cultura general -pensando en las alusiones de los entrevistados respecto de que pueden
preguntarnos algo de la escuela en cualquier momento y es una vergüenza no responder-, es
evidentemente un valor de la escuela que marca la diferencia que se objetiviza en la mirada del
otro frente al que se queda como “burro” o “no burro”.
A esto hay que agregar las condiciones edilicias del establecimiento y el lugar en el que
se emplaza ya que operan como un factor más que los jóvenes captan como parte de su
experiencia escolar. Si bien no fueron numerosas las entrevistas en que este factor ha emergido,
se lo considera en primer lugar porque se entiende que hace al conjunto de condiciones –entre
los que se ubica la relación con docentes y directivos- que dan forma a una violencia
institucional hacia los jóvenes particularmente en contextos de pobreza, y, en segundo lugar,
aunque no menos importante, porque en algunos casos llega a condicionar la propia experiencia:
85
“Es muy fea esta, pero porque me cambiaron porque la otra escuela era un
peligro…porque una vez se había caído viste como e…tiene una escalera de esas
así y mi prima se cayó y entonces mi abuela tenía miedo pero yo también ya me
había golpeado una vez que se cayó una cosa del techo y nos cambió hace poco”
(mujer, 14 años)
“Mi escuela es la del campito, ¿viste que está ahí? Y me da miedo pasar el
campito sola, está lejos y no…no vienen para este lado mis compañeros y yo sola
corro porque me da miedo y eso no me gusta de ir a la escuela, hoy estoy así
cansada porque vine corriendo y voy y pienso en cómo hago cuando salga (…) a
veces me busca mi hermana más grande pero a veces no (…) antes cuando mi
prima tuvo un problema ahí en el campito que un tipo la corrió había policía pero
no va más y otra vez me da miedo” (mujer, 15 años)
En este caso la escuela no es responsable directa de la situación en tanto es un problema
que se desprende de la ubicación del establecimiento, sin embargo se encuentra que este malestar
no captado desde la escuela –la joven afirma que en la escuela nadie sabe- llega a ser incluso una
causa de repetidas inasistencias así como del malestar que manifiesta tener estando en clase
pensando en la salida. Se suma entonces una condición más a la complejidad de la experiencia
escolar atravesada por las distancias y contextos a los que podríamos sumar interrogantes en
relación al acceso a la escuela, qué medios necesitan para llegar, entre otras que desembocan en
una pregunta mayor respecto de qué es lo que corresponde o no a la escuela.
Particularmente respecto a la relación con los docentes, como fue mencionado en el
estado del arte en relación a Bourdieu (1998), el juicio profesoral así como esta percepción de
86
que los docentes “no se dan cuenta de nada”, o que no se interesan por los alumnos más allá de
los contenidos curriculares, repercute en las subjetividades de los jóvenes en tanto el juicio ajeno
siempre condiciona, y, en estos casos más aún teniendo en cuenta la apropiación del estigma.
Esto puede observarse en las siguientes notas de campo donde, tal como encontraba Kessler
(2002) los jóvenes perciben y registran la desigualdad educativa, donde ellos, por pobres han de
aprender menos:
“Charlando con Imanol de cómo le había terminado el año lectivo me contó que
bien, que paso con algunas materias previas pero que pasó. Charlamos un poco
de si se repetía mucho, entre otras cosas. “Entre todo eso me dijo algo así como
“eso es porque es la escuela de acá, en otras de más allá (supongo que se refiere a
escuelas del centro) no se si pasa, acá no hacemos nada” me hizo pensar en los
planteos de Redondo de escuelas pobres para pobres (que me vuelve a la charla
con Clara que me contaba que en su escuela se caen los cascarones del techo) y a
expresiones escuchadas en otros contextos con docentes donde instalada la idea
de que hay chicos a los que “no les da” al mismo tiempo que pienso en lo
violento que es para los jóvenes este prejuicio siempre, pero más aun cuando,
como Imanol, lo tienen tan claro” (Nota de campo, diciembre 2011).
Aquí puede observarse que la escuela refuerza la representación del ser pobre que los
jóvenes tienen de sí mismos y de su cotidianeidad, donde reconocen la desigualdad. La
experiencia educativa que según su utilidad podía pensarse en términos de frontera de
oportunidades (Duschatzky, 1999), aquí aparece más bien como reafirmación del lugar que se
ocupa en la estructura social con el peligro de llevar a profecías autocumplidas (Martinis, 2006)
87
basadas no sólo en el plano simbólico –en el cual los jóvenes son conscientes de que el sistema
educativo está jerarquizado y mucho de lo que ella da depende de a qué escuela se tenga acceso
(tal como señalaba Kessler, 2002)- sino también en el plano material que implica la segregación
educativa (Veleda, 2005) que vuelve a dejarlos en el barrio como circuito predeterminado y
único.
Es posible leer estas significaciones de los jóvenes, sumadas a las confesiones donde
manifiestan sentirse solos, como demandas particulares hacia la escuela y los docentes. Si
resultaba sorprendente la falta de referencia a los lazos y relaciones que se establecen en el
cotidianeidad escolar, es posible encontrar aquí la significación de la ausencia de esos vínculos.
Los jóvenes resaltan la necesidad de ser reconocidos y tenidos en cuenta:
“E- ¿Te gustaría que fuera diferente?
J- Sí
E- ¿Qué cambiarías?
E- Que los profes vean otras cosas, que nos pregunte cómo va, como nos va y eso
porque ni se dan cuenta, ni los nombres saben” (mujer, 15 años)
Aparece entonces, un valor otorgado a los vínculos cuya debilidad es percibida por los
mismos jóvenes. Esta aparición del valor de los vínculos en relación a la experiencia puede
observarse también en la tensión que se ha observado entre la escuela y la asistencia a otros
espacios que se ofrecen a los jóvenes en el barrio, particularmente en este caso, el de apoyo
escolar:
88
“Sí, voy –a apoyo escolar- pero porque falto a la escuela para venir acá al
apoyo, me dejan salir (…) que se yo, acá me gusta más y hasta algo hago, en la
escuela me mando más cagadas que acá, que se yo porqué, acá me gusta más,
allá nadie ni se da cuenta” (varón, 15 años).
Si bien esta tensión aparece sólo en el caso citado, resulta elocuente ya que se conocen
otros casos en que los jóvenes salen de la escuela para ir a apoyo escolar u otros espacios que se
creen prioritarios a la hora de crear lazo. Para sumar a la cita y así cerrar la idea, es necesario
repetir lo mencionado líneas atrás en tanto se encuentra reiteradamente en las notas de campo
producto de la participación en el espacio de apoyo escolar y recreación: en estos espacios se
observa una demanda de atención de parte de los chicos y jóvenes. Hay un gran valor otorgado a
que los adultos a cargo sepan los nombres –y no los confundan- y a que se mantengan
relativamente cerca y atendiendo a las actividades o tareas que cada uno lleva a cabo.
De modo que, por un lado, los sentidos de la escuela no estarían únicamente ligados a la
utilidad del título sino que aparece, aunque no como factor principal de asistencia, lo relacional
como una variable que los jóvenes buscan pero, como se desprende de las entrevistas, no siempre
encuentran en la escuela. Por otro lado, siguiendo los mencionados planteos de Dussel (2007)
según los cuales no son sólo las escuelas los espacios que brindan oportunidades educativas y de
participación a la juventud. Puede pensarse a la escuela y los bordes entre la escuela y lo
educativo en términos similares a los planteados en el marco teórico, es decir, como generadores
de lazo social para profundizar esta línea de análisis en el futuro.
89
Conclusiones
Un punto de llegada para partir
Según Dubet (1998) la particularidad de toda construcción de experiencia es la necesidad de
inscribir unidad donde los sentidos son heterogéneos dados los variados elementos de la vida
social de los actores. Así, en la experiencia escolar se encuentran representaciones acerca de la
educación, la escuela, las funciones, relaciones y sentidos que van desde significaciones más
generales y socialmente aprendidas pero siempre reconfiguradas individual y grupalmente a la
luz de la propia trayectoria educativa y de vida.
La educación y la escuela en términos generales se reducen a la propia experiencia
escolar. Definiciones difusas que se anclan en la propia trayectoria educativa familiar y personal
como prueba de que la experiencia se comporta como un todo conformado por -y conformante
de- las representaciones y significados que le atañen. De este modo hablar de educación con los
jóvenes de Puente Viejo significó una asociación principalmente a lo que sucede dentro de la
escuela y a la conducta. La educación queda circunscripta a lo escolar y particularmente al
carácter disciplinar de la escuela de modo tal que el joven educado se acerca, con su buena
conducta, al ideal del ser buen alumno en tanto está callado y nunca lo retan.
La escuela, por su parte, se asocia al estudiar y aprender, pero, sobretodo, se la entiende
como un lugar al que hay que ir. Por difuso que apareciera el sentido en una primera instancia, el
hecho innegable es que los jóvenes asisten a la escuela. Si bien el peso de la obligatoriedad
social (Tenti Fanfani, 2003) de asistir a la escuela aparece auto-justificado en el discurso de los
90
jóvenes, los motivos por los que hay que hacerlo se encuentran cuando la propia experiencia
escolar de los jóvenes -y no la escuela como definición en abstracto- se pone en juego.
El sentido de la escuela que estructura la construcción de la experiencia escolar se ha
llamado aquí utilitario, en el mismo sentido en que ya en 1997 Dubet y Martuccelli hablaban de
vínculo estratégico en el caso de los estudiantes franceses. En el caso de la experiencia escolar
de los jóvenes de Puente Viejo, los estudios no tienen sentido por si solos sino porque sirven
para algo que sucederá al salir de la institución. La escuela se ve vaciada de los sentidos
modernos donde la escolaridad tenía sentido en sí misma. Aquí, el ir a la escuela es un medio
para lograr un fin que llegará en el futuro y para el que la escuela, de alguna manera poco
definida, ayuda. Esto contradice aquellos trabajos que encuentran que el sentido fundamental de
la escuela, principalmente en contextos de pobreza, responde a la pertenencia y referencia
encontrada en la institución. Por el contrario, en el caso estudiado, el vínculo establecido se
asocia a la utilidad, sea para aprender “algo” que les permita manejarse en la vida cotidiana –
leer, escribir- o para obtener el título para el futuro, con expectativas de encontrar un mejor
posicionamiento en el mercado de trabajo, aunque a sabiendas de que no lo garantiza. Sin
embargo, la escuela no aparece como el lugar donde ser joven, como refugio de aquellas otras
obligaciones que muros afuera demandan a los jóvenes en roles socialmente atribuidos a los
adultos como el trabajo doméstico y extradoméstico, entre otros.
Puede pensarse entonces, que la experiencia escolar en términos utilitarios significa un
desencantamiento de la relación con la escuela moderna entendida como espacio de
socialización, pertenencia y referencia. Sin embargo, es necesario ahondar en este nuevo contrato
establecido entre jóvenes y escuela porque más allá del deseo del título se ha encontrado una
demanda concreta de conocer. De la escuela se espera y se exige aprender y este no es un lazo
menor. Entre los contenidos del aprendizaje se destaca el leer y escribir como herramienta
91
principal brindada por la escuela y que sirve para la vida. Sin embargo, la experiencia escolar y
lo que allí se aprende no aparece como promesa de movilidad ascendente o garantía de mejores
trabajos. Si bien los jóvenes encuentran que lo que se aprende sirve para todos los trabajos y para
la vida en general, lo que prima es una sensación de que lo que es necesario es el título como
credencial más que los conocimientos específicos que no son reconocidos siquiera por los
jóvenes. De este modo lo central es concebir la experiencia escolar como un paso intermedio que
el sistema mismo exige para momentos posteriores donde el título, en término de Jacinto (2001;
2006), es necesario pero no suficiente. Ya sea porque el papel resulta una condición planteada
por el sistema o porque lo que se transmite en la escuela – al menos leer y escribir- sirva para el
trabajo, el lazo es utilitario. La experiencia escolar tiene sentido en tanto sirve.
La escuela es, para los jóvenes, portadora y transmisora de una suerte de cultura general.
Esto se desprende del hecho de que quien no va a la escuela es “burro” en tanto cualquiera en
cualquier momento le puede preguntar algo y esa persona desescolarizada no podrá contestar. De
modo que no es lo mismo ir o no ir a la escuela, ésta mantiene el valor ilustrado de dar
conocimientos generales que quedarán a disposición para cuando sean necesarios. Es probable
que esto entre dentro de los modos de dialogar con el mundo que Duschatzky (1999) encontraba:
la escuela brinda nociones, ideas, conceptualizaciones susceptibles de ser utilizadas para
entender el mundo y comunicarse con otros. Aun así son válidas las observaciones hechas al
respecto acerca de que la escuela da estos nuevos marcos de comunicación en toda clase social y
que es una manera de diálogo pero no la única ni la imprescindible.
La experiencia se construye también a la luz del itinerario personal pasado, consideración
que echa luz sobre una serie de emergentes que merecen ser mencionados. Por un lado,
encontramos que los desertores, casi en su totalidad añoran la escuela y manifiestan haber
querido terminar. Se ve aquí como, transcurridos sucesos de la vida la experiencia escolar pasada
92
es reconfigurada a la luz de lo vivido posteriormente. Es decir, que aunque al dejar sintieran que
no les servía para nada, con el tiempo cambian esa opinión. Por otra parte, algo de esto es posible
de rastrear en los padres, madres y/o tutores de los entrevistados. Ninguno de los entrevistados
contaba con padres que hayan cursado los estudios secundarios completos. Esto repercute en la
insistencia de los mismos en que sus hijos logren terminar sus estudios así como también en el
valor que los mismos le dan a su propia experiencia comparándose con sus padres.
Las trayectorias familiares y personales entran en juego junto con el sentido de utilidad
de la escuela, para el futuro más o menos lejano e incierto según el caso, en la aspiración que
todos los jóvenes presentaron de lograr terminar el nivel secundario. De este modo se
convertirían, todos, en los primeros en sus familias en alcanzar el título. Esto es sumamente
interesante en tanto, por un lado, los adultos – a la luz de la propia experiencia escolar
inconclusa- insisten en la necesidad de que los jóvenes terminen la escuela y, por otro, los
mismos jóvenes se comparan y piensan en relación a lo que los padres, madres o tutores son
capaces de hacer como se ve en algunas entrevistas donde se menciona querer poder hacer mejor
un trabajo como el de alguno de los padres, por ejemplo.
Emerge aquí entre los jóvenes la representación de que ellos cuentan con posibilidades
que los adultos que los rodean no tuvieron en su momento. En todos los casos se considera que
los padres o abuelos no terminaron la escuela porque no pudieron hacerlo. De modo tal que ellos
son la primera generación que puede aspirar al título secundario, y en el caso de las mujeres
superior, porque se está en una mejor posición respecto de sus antecedentes al tiempo que se ve
como la palabra y expectativas de los adultos cala en los jóvenes que aspiran a que no les pase lo
que a ellos y, nuevamente, poder lograr otras cosas y posibilidades laborales.
La voz de esos adultos en todos los casos es determinante, muchas veces hasta como
condición del sostenimiento de la escolaridad. La relación con otros se presenta así con una
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innegable incidencia en la construcción de la experiencia escolar. Voces de otros a las que se
suman los desescolarizados y los sentidos atribuidos al estar en la calle, la maternidad y el
trabajo en tensión con la escuela.
De esta manera, la experiencia escolar está atravesada por la tensión y relación entre el
ser alumno dentro de la escuela y ser joven fuera de ella, con sus diversos roles. Particularmente
en el caso de los jóvenes de Puente Viejo, de quienes se espera se comporten como alumnos en
el tiempo escolar, dichos roles están principalmente ligados a lo que se demanda de varones y
mujeres en sus hogares como parte de las estrategias de reproducción familiar. Es aquí donde el
género se vuelve una categoría central de diferenciación. Si bien el sentido fundamental otorgado
a la escuela en términos utilitarios es compartido por varones y mujeres, la experiencia se
encuentra en ambos casos tensionada por el trabajo, pero de diferente manera. Es importante
visibilizar el trabajo doméstico como un condicionante a la hora de estar en la escuela en tanto
significa también una jornada laboral, absolutamente naturalizada por los jóvenes. El no salir al
mercado laboral, y que sean los varones de quienes se espera que lo hagan, pone a la mujer en
una situación de ventaja en tanto, a pesar de las intermitencias y dificultades que acarrea, el
trabajo doméstico es para ellas, según manifiestan, compatible con la escolaridad. Sin embargo
la maternidad, cuando llega, significa en la mayoría de los casos la causa de deserción.
En suma, en relación al género en Puente Viejo se encuentra lo que Miranda (2010) llamó
una domesticidad excluyente. Esto significa que se ubica a las mujeres jóvenes del barrio dentro
del hogar con reducida participación en el espacio público, tal como se observa en la circulación
de varones y mujeres del barrio especialmente a algunas horas: se encuentran grupos de jóvenes
varones reunidos en alguna esquina a distintas horas; entre las mujeres, en contraposición, es
más frecuente, la circulación en pos de la búsqueda de mercadería en los comedores, alguna
compra, llevar a los hermanos al jardín, tanto más cuanto ascienden en edad cronológica.
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Aun así, las mujeres participan de los espacios ofrecidos en el barrio que se observaron
pero de manera diferente a los varones. En los espacios que podrían pensarse como comunes,
como son el de recreación y apoyo escolar, asisten proporcionalmente más mujeres que varones,
al tiempo que los segundos son de menos edad que las primeras. Las mujeres se acercan
sobretodo al espacio de recreación a ayudar con las actividades de los más chicos, o a veces se
hacen presentes sólo a saludar y permanecen aunque más no sea en los alrededores.
Particularmente entre las mujeres embarazadas o madres jóvenes se dan charlas y rondas de mate
que duran todo el encuentro. Los varones, por su parte, se reúnen en torno al juego de futbol o a
talleres de actividades específicas planteadas para varones exclusivamente como fue el de
murales. Es claro como estos espacios funcionan como socializadores al menos por ser un lugar
de encuentro, aunque muchas veces las mujeres cumplan allí funciones también ligadas a los
roles domésticos femeninos como son el cuidado de los más chicos y servir la merienda.
La escuela es en este mismo sentido un espacio absolutamente relacional. Aunque los
lazos no aparezcan como motivo de la permanencia en la escuela y quede soslayado tras el lazo
utilitario mencionado, cuando aparece la pregunta por las relaciones, tanto varones como
mujeres mencionan tener algunos amigos en la escuela aunque sólo los ven allí dentro, al tiempo
que tanto unos como otras tienen una representación de cómo es su relación con los docentes.
Aún desde la indiferencia o falta de referencia a los vínculos allí creados, la escuela repercute en
la subjetividad aunque no sea reconocido como el plano principal de la experiencia. Así se
desprende de los resultados que son aquellos que reconocen tener buenos profesores y amigos
los que manifiestan tener gusto por la escuela, mientras que sucede lo contrario, manifestando
aburrimiento y soledad – no sin angustia- entre quienes cuentan no hablar o no tener amigos en
la escuela y no poder contar con los docentes para comentar o compartir cuestiones que excedan
al curriculum. Los docentes, así como los otros mencionados –padres, compañeros, desertores95
inciden en la construcción de la experiencia y la subjetividad en tanto adultos en interacción
constante dentro de la escuela.
Se desprende de esos resultados la insistencia en el valor de los espacios educativos como
lugares de construcción y reconstrucción de lazos sociales del tipo que fueran, por el simple
hecho del tiempo que los jóvenes pasan allí dentro. Es claro también, que el modo en que la
escuela aborda las realidades de los jóvenes más allá de su calidad de alumnos hace a la
construcción de la experiencia. La flexibilidad ante las faltas, permitir asistencias restringidas,
conocer si trabajan, u otras cuestiones de la cotidianeidad de los alumnos, hacen a la experiencia
escolar en tanto contribuyen a la posibilidad de inclusión o exclusión de los jóvenes a la lógica
escolar.
Esto lleva a concluir que es necesario rastrear en mayor profundidad las relaciones que la
escuela ofrece diferencialmente a mujeres y varones. La pregunta por el sentido de la escuela en
contextos de pobreza debe extenderse a los docentes para poder tender puentes entre lo que ellos
esperan o exigen del rol alumno de los jóvenes dentro de la escuela, y lo que los jóvenes han
manifestado esperar o exigir de ella, en un contexto en que el paso de joven en el barrio a
alumno en la escuela no es tan lineal como solía serlo en épocas en que la escuela recibía
poblaciones más homogéneas. Es necesario el diálogo entre el adentro y el afuera, lo que incluye
el diálogo entre las representaciones docentes (que no son del barrio) y las de los jóvenes
alumnos.
De aquí se desprende, por un lado, una reflexión respecto del modo en que se ha llevado
adelante el presente trabajo. Como fue explicado, el mismo se realizó en las calles del barrio con
el objetivo de incorporar a los desescolarizados y ampliar la mirada a lógicas relacionales que
excedan a la escuela pero que pudieran contribuir a la construcción de la experiencia escolar en
conjunto. El primer objetivo se logró sólo parcialmente ya que la muestra de jóvenes
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desescolarizados acabó quedando relegada frente al lugar otorgado a los escolarizados -en parte
como consecuencia de la dificultad de acceder a los primeros-. Respecto al segundo objetivo se
logró satisfactoriamente contando con numerosas conversaciones y observaciones que dentro de
la escuela no hubiesen sido posibles. Sin embargo emerge del análisis la necesidad de incorporar
la observación del espacio escolar para poder contar con información in situ de las relaciones que
efectivamente se dan cotidianamente, así como el uso de los espacios y su apropiación.
Es necesario seguir profundizando cómo los jóvenes significan esas condiciones edilicias
y las relaciones con otros personajes de la escena para profundizar en cómo esto repercute en la
construcción de la experiencia escolar. A la luz de lo expuesto cabe decir que tanto unas como
otras condiciones hacen al vínculo con la escuela por el sentimiento de pertenencia, el
reconocimiento de las particularidades que los jóvenes captan de parte de sus docentes y por las
violencias simbólicas en juego, cuestiones que se cree repercuten en la subjetividad y en el
sostenimiento de la escolaridad de manera más profunda de lo que pudo rastrearse en este
trabajo. Como se expuso en el capítulo dos, la escuela es un agente de socialización e
integración social que funciona como uno de los marcos en que se desarrolla la
construcción de las subjetividades del sujeto a través, principalmente de las relaciones
sociales de inclusión, exclusión e integración, de modo que observar directamente las
relaciones nos permitiría, incorporar a estos resultados datos más específicos de la
variable relacional.
El trabajo de campo corroboró la riqueza de un enfoque de tipo etnográfico en el abordaje
del campo educativo de modo que el éxito en comprender la experiencia educativa en toda su
complejidad exige la participación y observación tanto dentro como fuera de la escuela así como
el prestar atención a las relaciones entre ellos. Además, para ello es también pertinente, como fue
dicho, incorporar la voz de más representantes de la comunidad educativa -docentes, preceptores,
97
directivos- así como de datos objetivos de las escuelas respecto de índices deserción y faltas,
para así alcanzar una mirada más acabada de la experiencia y las variables en juego en su
construcción.
Aun así cabe resaltar que el presente trabajo contó con la virtud de partir de pensar la
escuela en contexto por insertarse precisamente en él y este resulta un punto ineludible al pensar
el campo educativo dada la fragmentación y desigualdad educativa así como la heterogeneidad
de la población joven y adulta que acude a ella. Entender la escuela y la experiencia escolar en
contexto evita el riesgo de dejar fuera de la institución lo que sucede más allá de sus paredes, es
decir, se asegura de incorporar a los jóvenes más allá de su condición de alumnos o ex alumnos,
en tanto desertores que no han logrado dar lo que la escuela esperaba de ellos.
Esto último nos remite a los formatos alternativos nombrados –asistencia restringida,
escuela nocturna y podría agregarse el plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios
(FinES)- sobre los que, a la luz de las reflexiones realizadas acerca de la tensión entre la
violencia institucional de la exclusión y evitar el abandono, se abre un nuevo interrogante. Si
bien dadas las dificultades relevadas en el sostenimiento de la escolaridad aparece la necesidad
de pensar marcos alternativos para las juventudes atravesadas por roles que aparecen
tensionando la experiencia educativa tradicionalmente entendida, cabe preguntarse acerca del
riesgo de contribuir con ellas a la mencionada desigualdad educativa. Esto porque se está en el
límite de reproducir lo que Redondo (2004) denuncia como escuela pobre para pobres, que
perdona las faltas pero acaba perjudicando a los jóvenes, como se evidenció por ejemplo en las
observaciones en apoyo escolar donde muchos jóvenes están en segundo año del secundario pero
los contenidos que se trabajan, e incluso la lectura tan valorada por los mismos jóvenes, se
corresponden con niveles muy inferiores y se logran con una gran dificultad.
98
En este marco de complejidad que se da justamente en los intersticios de lo escolar y el
contexto, abandonar la escuela parece una posibilidad entre otras. Opción que en gran parte de
los casos quiere evitarse pero que en última instancia está al alcance de la mano de los jóvenes.
La naturalización del abandono aparece en la naturalidad con que relatan y enumeran vecinos,
parientes, amigos que han abandonado. Del mismo modo ocurre con el entrar y salir de la
escuela: abandonar unos meses y volver es otra práctica instalada. Y es que si el sentido de la
escuela radica en su utilidad o carácter de herramienta, es lógico que se acuda a ella cuando se
pueda o quiera. Además, la escuela como lugar al que hay que ir aparece, especialmente entre los
desertores, como un lugar al que siempre se puede volver. Como se adelantó, la escolaridad entre
los jóvenes del caso no aparece como un derecho, es algo que está ahí para ser tomado o no,
como si fuera una opción entre otros medios para fines que exceden a la escuela en sí.
El sentido y el valor de la experiencia escolar se encuentra justo allí, en la combinación
entre la utilidad, el conocimiento y los lazos, en este caso la debilidad de los mismos. Lejos de
las ideas de circulación en el sentido común, los jóvenes tienen un lazo con la escuela y el
conocimiento, es necesario ahondar estas indagaciones, soltar finalmente el ideal de escuela
moderna hoy necesariamente caduca y dar lugar a lo nuevo, atravesado por estos nuevos sentidos
de la experiencia.
Para concluir, resulta de una gran riqueza esclarecer cuáles son los emergentes del trabajo
que merecen seguir siendo investigados o tenidos en consideración a la hora de pensar el campo
educativo.
En primer lugar, la importancia de la perspectiva de género ya que esta amplía el abanico
de potenciales observaciones y comprensiones del campo, incluso para observar los códigos y
relaciones que se establecen entre profesoras/profesores y mujeres y varones. Esta perspectiva va
de la mano con visibilizar el trabajo doméstico a cargo, principalmente de las jóvenes mujeres,
99
como trabajo para no perder de vista las particulares condiciones que mujeres y varones tienen
en su hogar aportando a la dificultad de sostener la escolaridad, lograr el llamado éxito escolar y,
además, por la limitación de la participación en el espacio público que esas tareas implican
también en la juventud con sus consecuencias.
Por otra parte, se propone incorporar la variable edad. Esto no sólo por ser otra categoría
de organización social sino porque a la luz de los resultados se ha llegado a la hipótesis de que la
experiencia escolar y sus significados se reconfiguran a medida que se asciende en la escala de
edad cronológica y se vivencian otros sucesos fuera de la escuela.
Esto desemboca en la necesidad de ampliar la muestra ya que la misma estuvo compuesta
por jóvenes de entre 13 y 16 años, en su mayoría, por cuestiones de accesibilidad pero se
registraron diferencias en los mayores entrevistados o con los que se mantuvieron charlas.
Además la ampliación de la muestra debe recuperar y profundizar el desafío de trabajar con
jóvenes desertores.
Por último, como ya se dijo, si se comparte que hoy en día la escuela no es el único
espacio educativo, así como tampoco es el lugar por excelencia donde los jóvenes pasan su
tiempo y ponen su energía, la tensión entre la escuela y esos otros espacios –que pueden ser
desde apoyo escolar, hasta el club y el centro y la esquina- es una pregunta que indagar
puntualmente.
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