1. Educación

¿Recortes del ambiente o temas? ¿Cómo abordar el ambiente socio-natural en la escuela infantil?
Especialistas convocados:

Beatriz Goris, Brisa Varela y Adriana Serulnicoff junto a Claudia Serafín
Editorial Claudia Soto
Texto Beatriz Goris
Texto Brisa Varela
Texto Adriana Serulnicoff junto a Claudia Serafíni
Una vuelta más
Lo que está escrito
Editorial:
¿Cómo abordar el ambiente socio-natural en la escuela infantil? Por Claudia Soto Conocer el ambiente, actuar en él y transformarlo es tal vez el planteo que nos propone el
enfoque actual para la enseñanza de contenidos vinculados con las Ciencias Sociales en la escuela
Infantil.
Hace ya varios años, en las escuelas infantiles, en la Argentina, enseñábamos algunas temáticas en
las Unidades
Didácticas que desarrollaban temas.. “Los medios de transporte”, para mencionar un ejemplo, en
el que abordábamos los transportes aéreos: aviones, helicópteros y cohetes; terrestres: autos,
trenes y colectivos etc.
Los contextos sociales estaban desdibujados, las personas, los espacios sociales, las épocas, las
relaciones sociales dentro de la trama sociocultural eran casi inexistentes.
Hoy intentamos abordar recortes del ambiente socio-natural, esperando poder transmitir la
complejidad de lo social en cada recorrido didáctico que nos propongamos. Esto significa abordar
las personas, objetos, animales y plantas y sus relaciones en un espacio y en un tiempo
determinado.
Volviendo al ejemplo mencionado, pero desde este enfoque actual, si tomamos el aeropuerto
Jorge Newbery de la Ciudad de Buenos Aires, en la actualidad, veremos mucho más que aviones.
Las personas: pasajeros (adultos, niños, animales), trabajadores del aeropuerto, acompañantes y
meros observadores, cartoneros etc. Quienes se sirven de herramientas para realizar sus tareas,
cumplen funciones y se vinculan unas con otras. Encontraremos, grúas, camiones, innumerables
medios de transporte que no son aviones y que acarrean combustibles, maletas, elementos
técnicos etc. A su vez este mismo aeropuerto puede ser comparado con otro de una ciudad del
interior del país o con el mismo en sus orígenes.
Espacios, tiempos, dimensiones y miradas que organizan lo social para pensar qué enseñar y cómo
abordar el ambiente socio-natural en la escuela infantil.
Diseñamos un recorte ¿Por dónde comenzamos?
Por Beatriz Goris
“Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo,
es necesaria una reforma del
pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta
fundamental para la educación, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
conocimiento” (Morin, 2002-35).
Este trabajo va a analizar algunas líneas relativas al diseño de un recorte en relación con los
enfoques del área.
El concepto “recorte de la realidad” es un concepto teórico que se propone con una finalidad
didáctica, aunque la realidad siempre se
piensa en términos de “recortes”, el científico social para llevar a cabo una investigación realiza un
recorte, el que a su vez se acota.
Las nuevas propuestas suelen producir una fascinación, pero, muchas veces no se evalúan los
marcos teóricos que subyacen a las mismas, así, con el correr del tiempo comienzan a producirse
interferencias entre estos dos niveles, la teoría y la práctica. Estas interferencias surgen en
jornadas breves, o encuentros cuando los docentes vuelven sobre el marco teórico con preguntas
del orden de: ¿Qué hacemos con los servidores públicos? O bien ¿Cómo abordamos los Oficios y
Profesiones?
Dónde comienza el diseño de un “recorte de la realidad” con fines didácticos? En la mente del
docente, y la mirada que éste tenga del mundo social, la que muchas veces, coincide con su
historia escolar.
El diseño de un recorte, no comienza por la selección de un tema o bien de un contexto, sino en la
mirada que el docente tiene de la realidad o sea en el enfoque teórico del área. Pero como el tema
es complejo, vamos a llevar a cabo un recorrido mediante pequeños pasos.
Durante mucho tiempo el enfoque del área respondió a una mirada que se acuñó a fines del siglo
XIX, y comienzos del siglo XX, “…la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y
singular, para retener nada más que las leyes generales y las identidades simples y cerradas,
mientras expulsaba incluso al tiempo” (Morin, 2005-87) el estudio de la realidad se caracterizaba
por estar centrado en el objeto, el sujeto debía ser “objetivo” cuanto más objetivo era, más
preciso. La realidad se estudiaba en términos de “inventarios”, “listas”, “enumeraciones” este
enfoque tuvo un carácter “descriptivo”. Planteemos algún ejemplo: “Oficios y Profesiones”; este
tema era un listado de los mismos sin reparar en los cambios, transformación, particularidades,
funciones de cada uno.
El enfoque actual plantea la lectura del ambiente, desde una mirada explicativa, subjetiva,
centrada en contextos y su dinámica, las relaciones que se dan en el mismo, los conflictos, los
cambios, las transformaciones, facilitando comparaciones. “En consecuencia, la educación debe
promover una “inteligencia general” apta para referirse, de manera multidimensional, a lo
complejo, al contexto en una concepción global” (Morin, 2002-38)
Como lo más sencillo es quedar atrapado en las palabras, de lo contrario la dificultad respecto del
diseño de recortes no continuaría apareciendo. Seleccionaremos un tema del enfoque tradicional
y lo resignificaremos desde los enfoques actuales.
Por ejemplo “los oficios”: ¿Qué es un “oficio”? ¿Qué oficios se pueden abordar? el plomero, el
carpintero, el cerrajero, la lista sería infinita. Mostramos una lámina que los reproduce, contamos
que hacen, que instrumentos utilizan. Más allá de las explicaciones sencillas, estos oficios suponen
actualmente, una infinidad de saberes, especializaciones, sofisticaciones que expresan el
desarrollo tecnológico.
Para adecuar este “inventario adulto” y plantear contextos de análisis es necesario seleccionar uno
de estos oficios, por ejemplo: el cerrajero
“Elementos de cierre: La necesidad de cerrar y controlar los accesos a un ámbito fue el origen del
arte de la cerrajería, una actividad desarrollada desde la antigüedad y que se consolidó en Roma.
Al principio se realizaba con trancas y luego –en una visión más evolucionada- a través de un
mecanismo accionado con una clave en posesión del dueño. En Egipto, para los sarcófagos de las
momias se utilizaron cerraduras con un mecanismo de tumbadores balanceados con contrapeso.
Sin embargo (…) el sentido mágico de los sellos lideraba la confianza de la mayoría de los egipcios.
Las cerraduras se accionaban con una llave de hierro que tenía una serie de púas para levantar los
tumbadores” (Moreno, 1995-198)
Para que se desarrollara este arte, fueron necesarios contextos de “producción”, “venta” y
“consumo”. Adecuándolo al niño, plantearemos líneas de reflexión: ¿Dónde se duplica o se hace
una llave? ¿Dónde se venden cerraduras? ¿Dónde se usan cerraduras?
Los interrogantes remiten a contextos diferentes. O sea que, al colocar un oficio o un objeto, como
en este caso, en un “contexto” que permite su análisis, hemos diseñado un “recorte de la
realidad” que conserva su carácter complejo.
Los tres “recortes”, proponen desde interrogantes diferentes, recorridos didácticos, también,
diferentes. Si bien en la cerrajería se realiza parte de la producción y la venta, ambos son dos
momentos del proceso.
Para referirnos de manera multidimensional a lo complejo y al contexto, a continuación
proponemos algunas dimensiones que permiten explicar a la cerrajería como contexto complejo.
Cada dimensión está en relación dinámica con el resto.
Dimensión relativa a la Función Social: Se ocupa del análisis de la función de diferentes
manifestaciones sociales.
La función de los elementos de cierre es: cerrar y proteger ámbitos. La cerrajería cumple la función
de duplicar, hacer y vender llaves y otros elementos de cierre.
Dimensión Social: Se ocupa del análisis de las relaciones sociales.El cerrajero es la persona que
hace y duplica, llaves; vende y coloca cerraduras.
Dimensión Espacial: Se ocupa del análisis del espacio y la relación entre forma, función, materiales,
signos y señales.La cerrajería es
un comercio, con espacios para hacer y replicar llaves y otro para vender. Los sistemas de
cerrajería se usan en viviendas, comercios
como forma de protección.
Dimensión Temporal: Analiza el tiempo cotidiano, los cambios a través de tiempo, la dinámica del
cambio.
En la cerrajería hay un tiempo de trabajo en el lugar y en domicilios (tiempo social cotidiano).
Los sistemas de cerrajería cambiaron con el tiempo, desde trancas, hasta las actuales multipunto
realizadas con un sistema de tambor
que se realiza con tecnología avanzada.
Dimensión Tecnológica: Analiza los objetos, las máquinas, las herramientas que ha ido creando el
hombre para satisfacer
necesidades a través del tiempo formas, materiales, transformaciones.
1. El sistema de cerrajería esta formado por un universo de objetos: tambores, pestillos, llaves
(viviendas, transportes, cajas de
seguridad, puertas de vidrio, puertas blindadas, etc.). -picaportes o manijas (fijas o móviles). Otros
elementos de cierre a
través del tiempo han sido los candados.
2. Máquinas: duplicadoras de llaves yale, doble paleta o multipunto.
Dimensión Económica: Se ocupa de analizar las formas de organización económica, tipos de
trabajo, bienes, formas de
intercambio.Los sistemas de cerrajería tienen un costo, la desigualdad social hace que algunas
personas accedan a formas más
sofisticadas y seguras.
Dimensión Política: Analiza la organización política, jerarquías, distribución del poder, normas
jurídicas.
Más allá de los requisitos que la cerrajería debe tener. La violación de elementos de cierre está
penada por la ley.
Dimensión Cultural: Analiza las formas mediante las cuales se expresa el colectivo social,
costumbres, hábitos, estilos de vida, saberes, creencias. (Goris, 2006-8/9)
Volviendo a la cita de C. Moreno, los elementos de cierre constituyen un lenguaje simbólico que se
expresa en culturas y cuentos infantiles. Este oficio hace necesario una serie de saberes y
conocimientos adquiridos con el estudio y la experiencia.
Se ha propuesto identificar las señales del espacio, el rol del cerrajero, diferenciar máquinas y
herramientas, comparar distintos tipos de llaves, desde las conocidas hasta las multipunto o los
sistemas por tarjetas, indagar acerca de su función y su uso, el “saber hacer” del cerrajero. Desde
esta mirada, surgen necesariamente propuestas didácticas que incluirán la salida, la entrevista, la
observación del ambiente, la comparación de objetos, la observación del proceso de elaboración
de la llave y actividades en la sala como: comparación de llaves, un juego que recree la cerrajería,
proponer un juego trabajo sobre elementos de cierre. El ambiente se lee mediante contexto, las
listas o “inventarios” no permiten por sus características y por los marcos que subyacen la
realización de estas acciones didácticas.
En síntesis:
El enfoque o marco teórico de las Ciencias Sociales, tiene relación directa con el diseño de
secuencias didácticas. Ubicando el objeto de estudio en contextos, diseñamos “recortes de la
realidad” que permiten superar la descripción para acceder a formas de explicación a partir de sus
relaciones.
La secuencia didáctica facilitará, desde la formulación de interrogantes y formas de búsqueda y
organización de información, un trabajo focalizado en el estudio del contexto.Lo deseable es que
el docente comience a pensar la realidad en términos de contextos, descubriendo en su
multidimensionalidad, lo complejo que le permita construir una mirada global.
Es mi deseo que este recorrido, algo acotado, proporcione lineamientos para la reflexión
contribuyendo, así, a un cambio paradigmático.
Bibliografía Citada
(Por razones de orden ético he alterado el orden alfabético)
Morin, E. (2002) Los Siete saberes necesarios para la educación del Futuro. Bs.As: Nueva Visión
Morin, E. (2005) Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa
Moreno, C (1995) De las Viejas Tapias y Ladrillos. Bs.As: Jta.Est.Hist.de Cañuelas
Goris, B. (2006) Historia y Actos Patrios - Propuestas para los más pequeños. San Martín: Trayectos
Editorial
EDUCACION INFANTIL Y AMBIENTE DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES
Por Brisa Varela 2006
A partir de las propuestas de Río (1992) y los reajustes conceptuales en Salónica (1997) se define a
la Educación Ambiental, no sólo como la defensa de la ecología y el ambiente natural; sino como
las acciones tendientes a generar transformaciones sociales, económicas y ecológicas, en función
de crear un orden social más justo para las presentes y las próximas generaciones.
A partir de este punto de partida, me interesa colocar la mirada en la educación ambiental, en los
primeros años de la infancia.
Mi perspectiva de análisis, se centra en el área de las Ciencias Sociales, entendiendo que desde
este campo el abordaje de la educación ambiental y sus problemáticas tiene gran importancia.
Esta aclaración es necesaria si consideramos que frecuentemente, en la escuela, los temas de
educación ambiental son considerados como de pertenencia exclusiva del campo de las Ciencias
Naturales, y se toma desde una perspectiva cercana a lo ecológico más que a lo ambiental.
Una de las cuestiones que debemos afrontar es la producción de diversos materiales didácticos
que eviten tratamientos ingenuos y reduccionistas y en paralelo es central considerar las
características de la psicología infantil y de los procesos cognitivos.
Quienes se desempeñan como docentes en los primeros años de enseñanza, también saben, por la
experiencia de su práctica, que son múltiples las preguntas, hipótesis y reflexiones de los niños de
este nivel que demuestran que, cotidianamente, interpelan sobre aspectos del mundo social.
Uno de los factores que no apuntaron a fortalecer el desarrollo de esta temática es que
inicialmente se entendió, desde la investigación educativa, que era factible enseñar "el ambiente"
pero desde el campo de las Ciencias Naturales; en tanto nuevos enfoques y perspectivas
pedagógicas asumen que no solo es factible sino necesario enseñar Ciencias Sociales desde el
jardín de infantes.
En este sentido consideramos que los niños deben tener la posibilidad y el derecho de confrontar
sus ideas previamente construidas, a partir de sus propias experiencias, del entorno familiar, y del
impacto que generan en la conformación de sus ideas infantiles la información procedente de los
medios masivos de comunicación.
La escuela es un espacio social en el cual los niños y niñas confrontan sus concepciones infantiles,
las amplían y modifican y tienen la oportunidad de organizar y sistematizar sus ideas a través de
juegos, relatos y experiencias directas, entre otras estrategias didácticas.
Desde esta perspectiva, entendemos que la educación ambiental en los niveles iniciales de
enseñanza promueven la apropiación de herramientas que inician a los niños/as en la objetivación
de los objetos de indagación, descentrándose de lo que se ha denominado sincretismo
(entendiendo por tal la situación de los niños pequeños, que no pueden separar el sujeto del
objeto; el sí mismo de lo que le es externo y los diferentes elementos del mundo circundante,
tiene una visiónglobal y confusa).
Desde el punto de vista pedagógico, es necesario ayudar al niño a distinguir los elementos de la
realidad es decir a analizar (como contracara del sintetizar).
La propuesta de una posición analítica, crítica y activa en relación con la interpretación de los
procesos sociales, permite superar concepciones de la infancia centradas en el innatismo y el
espontaneísmo.
En este punto deberemos considerar que, la selección de contenidos, material didáctico y
estrategias de enseñanza, deberían aportar elementos necesarios, para poder observar el entorno
en forma crítica, respetar las diversidades culturales, discutir las injusticias y asumir a futuro,
posiciones solidarias y comprometidas como ciudadanos.
El diseño de las actividades adecuadas, facilitará a los niños y niñas, vincular sus
propiasexperiencias con la de otras personas y otros seres vivientes en el presente y en el pasado.
En este nivel es posible desarrollar la curiosidad y la observación; pero sobre todo se debe ofertar
al niño la oportunidad de indagar, experimentar, y proponer acciones que no se agoten en sí
mismas y en los saberes previos, sino que impliquen una reflexión que aporte nuevos saberes y
aproxime, dentro del nivel educativo en que se trabaja, a explicaciones de tipo científico, alejadas
del animismo infantil , el finalismo y de lo ficcional.
Un factor que influye en las dificultades para el desarrollo de los contenidos ambientales en los
primeros niveles educativos, se relaciona con que si bien, las reformas en los contenidos de los
diseños curriculares nacionales y provinciales; han incluido la temática ambiental - por lo general
se hace como contenido transversal o como eje de las áreas de las Ciencias Naturales y de las
Ciencias Sociales- sin embargo los docentes, no han tenido, por lo general , acceso a contenidos
ambientales desd la mirada de las ciencias sociales.y esta cuestión les complica al momento de
diseñar propuestas didácticas.
Otros aspecto que deberíamos trabajar es el de la superación demodelos activistas (donde
operamos con la actividad pero no tenemos en claro el para qué de ella) y de propuestas
contraproducentes desde el punto de vista ambiental.
En relación a este último punto consideramos que deben evitarse en las situaciones de propuestas
que se autodenomina "ambientales" como "juntar pilas", "juntar boletos o papeles de golosinas"o
"reciclar papel". Estas propuestas peligrosas en algunos casos (como el de la recolección de pilas),
a menudo se presentan descontextualizadas y desarticuladas y no se logra que los /las niños/as
superen su sus ideas previas para vanzar en una formación de tipo científica y se convierten sólo
en "recolectores".
A modo de ejemplo posible para trabajar con esta temática consideramos las siguientes
posibilidades, podría trabajarse sobre el tratamiento de los residuos sólidos de la ciudad, además
de la experiencia directa, con juegos-trabajo, afiches, collages, etc. que nos remitiera a tratar de
resolver problemas simples como: ¿por qué la gente saca la basura de sus casas? ¿dónde la
colocan? ¿qué ocurre si las bolsas se tiran en cualquier lado? ¿dónde caen y qué puede suceder en
la ciudad? ¿quiénes la retiran (apuntando no sólo a los recolectores de empresas sino también a
los cartoneros)? ¿donde la llevan? ¿por qué lo hacen?¿quién se quedaría con el dinero de sus
venta? están vestidos iguales? Qué peligros deben afrontar quienes juntan cartones? ¿podemos
colaborar para separar las basuras? , averiguenos ¿qué hacían los vecinos antes de que existienen
bolsas de plástico? Esta secuencia de actividades didácticas, destinada al nivel permitiría trabajar
diferentes nociones estructurantes del área tales como: actores sociales, simultaneidad, conflicto
social, espacio urbano, interjuego de escalas, cambios y permanencias.
Con los más pequeños no sólo se puede reproducir situaciones del mundo externo, sino plantear
problemas sencillos para que los niños propongan alternativas de acción. En relación con ello,
debe considerarse que la realidad social es un entramado complejo que no sólo es necesario
describir sino explicar, a partir de los conceptos estructurantes propios de este campo del
conocimiento
Criterios de selección de recortes del ambiente sobre la problemática del cuidado de la salud.
Desarrollo de una experiencia de capacitación docente
Por Adriana E. Serulnicoff
Claudia Serafini
La discusión aquí planteada - “temas o recortes del ambiente”- es compleja y por lo tanto,
corremos el riesgo de banalizar o simplificar un problema que seguramente tiene aristas no solo
pedagógico/didácticas. Para minimizar los riesgos, pero con el firme propósito de seguir abriendo
el debate, intentaremos reflexionar en torno de una experiencia de capacitación. En ella
procuramos avanzar, junto con los maestros, en la fundamentación de los criterios para
seleccionar recortes de modo de diseñar propuestas didácticas que posibiliten que los alumnos del
nivel inicial complejicen, organicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente. durante al año
2005 fuimos convocadas para acompañar un jardín de infantes[1] de la ciudad de Buenos Aires en
la elaboración y puesta en práctica de su proyecto institucional que tenía como propósito acercar
a los niños / as al “cuidado de uno mismo y de los otros” [2] enfatizando tanto en la
responsabilidad individual, como institucional y comunitaria. A través de este proyecto se
esperaba promover el compromiso de los diversos actores involucrados en el cuidado de la salud,
para hacer de la escuela un espacio saludable, ofreciendo a las familias, niños /as y a los docentes
un ambiente físico y un clima social y comunitario contenedor, que permitiera vivir experiencias
que contribuyeran con el desarrollo de la salud y el bienestar afectivo-emocional [3].
Todos coincidimos en que el tratamiento de estos contenidos es de vital importancia en el nivel
inicial puesto que, acercan a los niños al conocimiento y valoración de algunos hábitos y cuidados
necesarios para promover la salud y asimismo, interpelan los intereses e interrogantes que se
formulan los chicos de estas edades (¿cómo es el cuerpo por adentro?, ¿qué le pasa a la comida
cuando “viaja” en el interior del cuerpo?, ¿las personas crecen toda la vida?, ¿qué comía y a qué
jugaba cuando era bebé?).
Si bien, cada vez son más las propuestas que motorizan la indagación de diferentes recortes del
ambiente en las salas del jardín, es probable que aún no hayamos podido explorarsuficientemente
las posibilidades y limitaciones que tiene el tratamiento de contenidos vinculados con “el cuidado
de uno y de los otros” a partir de la indagación de recortes contextualizados. Es por ello que,
acompañar este proyecto institucional nos planteó la necesidad de seguir reflexionando en torno
de algunas de las preguntas que forman parte de este debate.
Como sosteníamos en otro artículo [4] uno de los criterios a tener en cuenta a la hora de
seleccionar un recorte del ambiente es que seamos capaces de ofrecer a los niños una mirada
actualizada y no estereotipada de los contextos a abordar. Para esto era imprescindible revisar
nuestras representaciones sobre salud y si fuera necesario, actualizarlas porque desde esos
enfoques renovados nos propondríamos “mirar” los distintos contextos. Procuramos entonces
desarrollar variadas propuestas de enseñanza todas ellas pasadas por el tamiz de las concepciones
de salud, definida por la Organización Mundial de la Salud como “la capacidad de desarrollar el
propio potencial personal y responder de forma positiva a los retos del ambiente”. Nos interesaba
tener presentes las creencias relacionadas con la salud y la enfermedad, aspectos normativos,
prácticas sociales de cuidado y riesgo, atendiendo a las diferencias culturales de las familias de los
alumnos.
En algunos casos, los maestros seleccionaron recortes que tenían un anclaje físico como por
ejemplo la farmacia, el consultorio del pediatra o de la nutricionista. El desafío consistió en
seleccionar aquellos contenidos que efectivamente permitieran complejizar la mirada de los
alumnos sobre dicho recorte y que por supuesto, fueran coherentes con el propósito que asumía
el proyecto institucional (por ejemplo, en la propuesta sobre el consultorio del pediatra
focalizamos en la relación entre el trabajo del pediatra, los instrumentos que utiliza y el tipo de
información que le brindan con el objetivo de acercarlos a la presencia de algunos órganos
internos así como a la importancia de la consulta periódica. En el recorte de la farmacia además de
conocer el trabajo del farmacéutico, priorizamos las normas de venta de medicamentos como:
expendio bajo receta, fecha de vencimiento, cadena de frío, etc). Seguramente unidades
didácticas de este tipo podrían presentar otro recorrido de contenidos y actividades si formaran
parte de otro proyecto áulico o institucional. En el marco del trabajo de esta institución el interés
estaba puesto, como anticipamos previamente, en que todas las propuestas enfatizaran los
contenidos relacionados con el cuidado de la salud.
En otros casos, seleccionamos recortes que no coincidían con un espacio geográfico como por
ejemplo las salas que se interrogaron acerca de ¿cuáles son las semejanzas y diferencias entre las
costumbres alimenticias de las familias andinas -que provienen del noroeste- y las de la ciudad de
Buenos Aires? y ¿qué alimentos de los que comen unas y otras hay que consumir para crecer
sanos?
Asumir una mirada contextualizada respecto de la alimentación de ciertos grupos culturales (y no
de “la alimentación” en general) nos permitió, no solo partir de las características propias de las
familias de esos chicos y ponerlas en relación al establecer comparaciones entre ambas, sino
también evitar la formulación de planteos generales desde el lugar del deber ser (hay que comer /
no hay que comer…). Los alumnos aprendieron que unas familias comían un tipo de hortalizas y
que otras consumían especies diferentes. En tanto las provenientes del noroeste, Bolivia y Perú
incluían en sus menús distintas variedades de papas, ocas, ullucus y maíces diversos, en la ciudad
se consumen en gran medida papa blanca y maíz dulce. También empezaron a reconocer que era
posible “diseñar” una buena dieta compuesta por estos alimentos tan distintos y que para crecer
en forma saludable era necesario comer alimentos variados y en cantidades adecuadas.
Otro criterio que tuvimos en cuenta fue elegir aquellos contextos que permitieran que los alumnos
a la vez que construían nuevos conocimientos sobre “el cuidado de sí y de los otros” pudieran
asumir de forma cada vez más autónoma ciertas responsabilidades. Por ejemplo, en una sala de 5,
en la que muchos nenes ya estaban cambiando sus dientes se preguntaron cuáles eran los
cuidados necesarios para que sus dientes crecieran sanos. A medida que más conocían sobre el
cuidado de los dientes (indagaron cómo son sus bocas, concurrieron a un centro odontológico,
entrevistaron a especialistas, aprendieron a reconocer cuáles son los alimentos desaconsejados
para tener una buena salud bucal y a cepillarse correctamente los dientes, jugaron “al dentista” en
repetidas oportunidades) fueron adquiriendo ciertos hábitos como lavarse los dientes solitos. Para
impulsar este proceso se realizó una compra de cepillos de dientes y se implementó el cepillado
luego de la merienda.
Estos recorridos suponen considerar cuáles son los cuidados que los alumnos del jardín pueden
aprender y llevar a la práctica por sí solos y cuáles son responsabilidad de los adultos. Es por ello
que en algunos casos, previmos desarrollar encuentros con las familias para compartir las
propuestas que estábamos trabajando en la sala, conocer sus opiniones sobre estas temáticas y
contarles también, desde qué perspectiva estábamos encarando la tarea con sus hijos. Así por
ejemplo, después de visitar con los alumnos el consultorio de una nutricionista realizamos una
reunión con las mamás en las que intercambiaron sobre la forma en que organizaban el menú
familiar y la profesional aportó sus conocimientos para ofrecerles a los chicos una dieta sana y a la
vez, económica. Si bien en el trabajo con los alumnos, enfatizamos la necesidad de comer variado,
reducir la cantidad de golosinas, etc., es indudable que la decisión de qué se come en las familias
compete a los adultos y no a los niños. De esta manera procuramos distinguir cuáles son los
contenidos destinados a los chicos y cuáles son las problemáticas en las que resulta indispensable
asociarnos con las familias para conocer sus gustos, sus costumbres, sus posibilidades
socioeconómicas; plantear las perspectivas de la escuela y buscar puntos de encuentro que, sin
duda, son en gran medida, la condición de posibilidad de los aprendizajes de sus hijos/nuestros
alumnos.
Asimismo, decidimos elegir algunos contextos que posibilitaran que los niños conocieran la
diferencia entre cuáles son los cuidados que tienen que tener ellos y cuáles son responsabilidad de
los adultos. Por ejemplo, una sala de niños de 5 años comparó cuáles eran los cuidados que ellos
debían tener en diferentes espacios de juego (el patio del jardín, la plaza del barrio y la plaza de la
Costanera Sur) y cuáles habían sido las previsiones de los adultos para que los niños jugaran
seguros (los materiales que se seleccionaron para los distintos juegos, las protecciones dispuestas
para evitar golpes, la distancia entre los juegos según el funcionamiento y uso que se les de, entre
otros).
Siempre que fuera posible intentamos priorizar aquellos contextos que posibilitaran que los
alumnos enriquecieran y complejizaran su juego. Este criterio válido para todas las salas fue una
condición en el trabajo con las niños de 3: en la medida en que los chicos más conocían la
veterinaria y los cuidados que requerían las mascotas (intercambiaron información sobre las
mascotas que tenían en sus casas y los cuidados que les daban; las llevaron a la sala, las
observaron detenidamente, se presentaron anécdotas de los dueños con sus mascotas; visitaron
la veterinaria para conocer otros animales y los cuidados requeridos en cuanto a alimentación,
salud e higiene; entrevistaron a un paseador de perros) iban enriqueciendo su juego y a la vez, en
el juego dramático aparecían nuevas preguntas a ser retomadas en actividades posteriores. Sin
embargo, algunos recortes no permitieron la inclusión de situaciones lúdicas que se vincularan con
lo que se estaba trabajando y aportaran a la propuesta, como sucedió con un proyecto centrado
en reconocer los cambios experimentados en el cuerpo de los niños a lo largo del año
(modificación en la altura, el crecimiento de manos y pies, los gustos y preferencias). En estos
casos, las oportunidades de juego fueron diseñadas por fuera de la propuesta didáctica que ligaba
con el proyecto institucional.
Otro criterio que procuramos tener en cuenta fue el de la variedad [5]es decir ofrecer a las
diferentes salas diversos recortes que
posibilitaran que los chicos, a lo largo de su paso por el jardín, conocieran distintos aspectos del
“cuidado de sí y de los otros”. Sin embargo, hemos encontrado un repertorio limitado de
recortes[6] que nos permitieran abordar de forma contextualizada contenidos sobre el cuidado de
la salud. Esto en parte se debió a que algunos suponían el tratamiento de contenidos con un alto
grado de complejidad. Por ejemplo, uno de los recortes que preveíamos tratar fue el centro de
vacunación. Descartamos esta alternativa por un lado, porque los “modelos” construidos por los
científicos para explicar este fenómeno son sumamente complejos e incomprensibles para niños
pequeños y no queríamos caer en analogías poco pertinentes (al sistema inmunológico se lo suele
comparar con un ejército de soldaditos o con la defensa de un equipo de fútbol, analogía muy
alejada de las estructuras que como los glóbulos blancos forman parte de dicho sistema). Por otro
lado, el problema que se planteaba era cómo diseñar las actividades para que los chicos se
pusieran en contacto con variadas fuentes de información. Solo a partir de explicaciones verbales,
los niños podrían acercarse a la
idea de la importancia de la vacunación para mitigar o no contraer algunas enfermedades. Por
último, se trataba de un recorte que no
favorecía que los alumnos asumieran con autonomía ciertos compromisos puesto que la
vacunación de los pequeños es sin duda, responsabilidad de los adultos. Esta restricción nos obligó
a elegir, en algunos casos, recortes similares para grupos de edades diferentes variando sí, en la
profundidad con la que se abordaron los contenidos.
A medida que avanzamos en el selección de recortes, percibimos que algunas unidades didácticas
y proyectos abordaban de plano los contenidos referidos al “cuidado de uno mismo y de los otros”
(por ejemplo, el consultorio del pediatra, del dentista, de la nutricionista; los cambios en el
cuerpo, las similitudes y diferencias entre los bebes y los nenes de 3 años). Sin embargo, otros
contextos que abordaban centralmente otros contenidos, tomaron un tinte particular al ser
mirados desde la perspectiva del cuidado de la salud. Por ejemplo, en la unidad sobre el cuartel de
bomberos se incluyeron además de los contenidos vinculados con la función del cuartel y el
trabajo de los bomberos, otros como la identificación de la variedad de situaciones en las cuales
actuaban los bomberos (incendios, inundaciones, derrumbes, accidentes en la vía pública y en los
hogares, etc.) y el reconocimiento de las normas y los cuidados que realizan adultos y niños para
prevenir incendios y accidentes en el espacio del jardín (la presencia de carteles, matafuegos, las
salidas de emergencia, las protecciones en los juegos, etc.).
Esta limitación en la variedad nos enfrentó nuevamente con uno de los desafíos que plantea
trabajar a partir de la indagación del ambiente: afirmar que el ambiente es complejo e inabarcable
supone la necesidad de seleccionar ciertos contextos donde focalizar la mirada y, descartar otros.
Para ello, es preciso renunciar a la totalidad, sobre todo cuando trabajamos con niños pequeños.
Esta renuncia, que apuesta a ganar en profundidad, no significa que bajemos los brazos frente a la
enseñanza sino que nos compromete a buscar las mejores alternativas que permitan, a los más
pequeños, ampliar su mirada sobre el ambiente en el que viven.
REFERENCIAS
[1] La experiencia se desarrolló en el JIN C DE 7º de la Secretaría de Educación del Gobierno de la
Cuidad de Buenos Aires en el marco de una capacitación promovida desde el C.E.P.A de la misma
Secretaría. El Jardín cuenta con secciones de niños de 3, 4 y 5años.
[2] SECRETARIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO AUTÓNOMO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.
KAUFMANN, V. y
SERULNICOFF, A.: Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. Capítulo
“Indagación del ambiente social y
natural”, Buenos Aires, 2000.
[3] Adaptado del Proyecto Institucional “JUGANDO POR LA VIDA...HACIA UNA CULTURA DEL
CUIDADO” del JIN C DE 7º, Ciudad
Autónoma De Buenos Aires.
[4] KAUFMANN, V.; SERULNICOFF, A.: “Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial”
en MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didácticos en el nivel inicial, Ed. Paidós, Bs. As, 2000.
[5] KAUFMANN, V.; SERULNICOFF, A., op cit.
[6] Además de los mencionados en los párrafos anteriores hemos trabajado sobre otros recortes
como: “El centro oftalmológico”; “La libreta sanitaria como requisito para pasar a primer grado”,
“El cuidado del agua en el jardín”, entre otros.
Una vuelta más en la espiral del conocimiento:
Una vuelta más a modo de cierre
Por Brisa Varela
A modo de cierre diremos que en la actualidad el lugar de las ciencias sociales en la enseñanza del
ambiente y los problemas didácticos planteados para su abordaje escolar con los más pequeños
goza de consenso en los especialistas.
La mayor parte de los autores que trabajaron sobre la educación en niños pequeños pensaron enel
tipo deseable de relación con el medio comenzando por el mismo Rousseau. Ya en los sesenta
Hannoun, en sus trabajos en colaboración con Piaget, hacía sus aportes a la cuestión de pensar a
niños y niñas interaccionando con el medio a partir de sus primeras experiencias de exploración.
La mirada implicada en sus propuestas remitía a una "conquista" que permitiera a los pequeños
superar temores y fortalecer su cualidad naturalmente indagadora.
A medio siglo algunos puntos han sido superados en relación con el contexto actual signado por el
peso de los medios de comunicación (por ejemplo el entender que lo "cercano" es lo conocido y
no necesariamente lo vivido). Pero otros siguen teniendo vigencia, rescato por ejemplo el rol
indelegable del docente como agente de promoción de actividades indagadoras, de andamiaje en
los procesos de construcción de saberes y de ser un atento observador y estímulo para las
preguntas y repreguntas sobre la realidad del ambiente (entendiéndolo como el juego dinámico
entre lo social y lo natural) en el que se desenvuelven y con el que interactúan los más pequeños.
Este desafío nos convoca hoy a especialistas y educadores a debatir, proponer y compartir
experiencias y reflexiones
Recortes del ambiente o temas
Por Beatriz Goris
Para continuar con la reflexión, vamos a recordar que, lo que se propuso es una forma posible de
realizar un recorte a partir del análisis de un contexto, el que no necesariamente tiene que ser
geográfico. Si aceptamos que el contexto es multidimensional comprendemos que lo geográfico o
espacial es tan solo una de sus dimensiones. Las relaciones que se establecen en el mismo son
múltiples y complejas. Existiendo una relación dinámica entre las partes entre sí y las partes y el
todo. A modo de ejemplo: las danzas como expresión cultural de un pueblo se comprenden tanto
desde su indumentaria, las figuras que se realizan en el espacio, como desde los movimientos
corporales de las personas, en un contexto socio – histórico que permite su explicación al igual
que la lectura de los símbolos que ellas encierran. Pensar la realidad social a partir de las
características mismas del contexto, es una vía para acceder a explicaciones más complejas como
son la diversidad que caracteriza a la cultura, la desigualdad como resultado intencional de la
distribución de la riqueza y el conflicto desde su multiperspectividad, explicando diferentes
miradas del mundo, en una palabra significa superar formas simples y lineales de explicación.
Complejizando el recorrido podemos decir que, si seleccionamos un eje articulador para analizar
cambios o elaborar comparaciones, se impondrán más de un contexto de análisis.
Por ejemplo, si decidiéramos continuar con el tema de los elementos de cierre e indagar acerca de
como fueron cambiando y se fueron modificando a través del tiempo, sería necesario seleccionar
diferentes contextos históricos. Cada uno a partir de su desarrollo tecnológico permitirá explicar la
realidad social del momento. Una recorrida por un barrio histórico con la mirada puesta en éstos,
llevaría a inferir el tamaño de las llaves, su uso por parte de las personas, o preguntarse acerca del
lugar dónde se guardarían las mismas, establecer relaciones entre la llave y la puerta, sus
modificaciones y transformaciones.
Cada momento histórico es analizado desde su complejidad, una vez que se ha conceptualizado
uno de éstos se seleccionará otro, estableciendo relaciones relativas cambios y permanencias.
Este criterio se hace extensivo si decidimos abordar, a partir de un eje articulador, la comparación
de diferentes contextos; continuando con el ejemplo anterior es posible comparar los elementos
de cierre en la actualidad desde llaves hasta tarjetas. En este caso un dispositivo que cumple una
misma función pero existen adecuaciones al contexto en una relación dinámica con el mismo.
Esta es una forma de diseñar recorridos que facilita, tanto a partir de los datos recolectados como
desde las conclusiones, volver sobre los contextos trabajados elaborando conceptualizaciones con
otro nivel de complejidad.
El mundo social, en muchos casos, propone más preguntas que respuestas por eso es tan
necesario la construcción de criterios para el diseño de itinerarios didácticos. Recordemos nuestro
punto de partida, los criterios al igual que los itinerarios van a tener una relación directa con
nuestra mirada de la realidad, repensar nuestra concepción del mundo social es el primer paso
para un cambio paradigmático.
Es mi deseo que este recorrido haya abierto más interrogantes que respuestas, como una forma
de aporte a la educación de la infancia
Criterios de selección de recortes del ambiente.
Segunda vuelta.
Adriana E. Serulnicoff
Claudia Serafini
Tal como planteamos en el texto que presentamos anteriormente, asumimos que el propósito de
enseñar ciencias sociales y naturales en el nivel inicial es que los alumnos enriquezcan, amplíen y
complejicen su mirada sobre el ambiente. “El ambiente es un entramado socionatural: es lo
natural imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural están en
permanente interacción modelándose mutuamente. No hay un ambiente histórico y otro biológico
sino un único medio; lo que varían son los modos de abordaje para su estudio” ( Kaufmann, V,;
Serunicoff, A., 2000 [1]).
Puesto que el ambiente en su totalidad es inabarcable, uno de los desafíos que enfrentamos como
docentes es el de seleccionar recortes que, a través de variados itinerarios didácticos, posibiliten a
los chicos “hacer crecer” sus saberes sobre él. Es por ello que consideramos necesario avanzar en
formular y discutir unos criterios que nos permitan fundamentar dichas elecciones.
En este sentido, la problemática del cuidado de la salud – tal como planteamos en “la primera
entrega” - nos pareció particularmente interesante para analizar algunos de estos criterios, por las
dificultades que habitualmente suscita seleccionar recortes del ambiente que permitan abordar
con niños pequeños contenidos referidos a este campo temático de forma contextualizada. Del
mismo modo, la temática del cuidado del ambiente puede ser examinada a la luz de algunos de los
criterios de selección de recortes propuestos en nuestra intervención anterior.
Es preciso considerar que “los problemas ambientales son complejos y requieren de diversas
miradas para su análisis y comprensión.
Al mismo tiempo, los conceptos involucrados superan las posibilidades cognitivas de los
niños….Asimismo, numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de diseñar propuestas
en una escala en la que los niños puedan involucrarse y participar como protagonistas en
proyectos de cuidado del ambiente” (Kaufmann, V.; Serafíni, C.; Serulnicoff, A.; 2005 [2]). Desde
esta perspectiva es importante elegir aquellos recortes que favorezcan que los alumnos del jardín
puedan asumir de forma cada vez más autónoma ciertas responsabilidades.
Avancemos con un ejemplo: en un Jardín de infantes de la ciudad de Buenos Aires, donde
concurren aproximadamente unos 600 alumnos, a la hora del mediodía habitualmente faltaba el
agua. Las causas del problema eran varias: baja presión de agua en el barrio, alta demanda en el
horario donde se superponían dos turnos de alumnos junto con el servicio de comedor y el hábito
de lavar veredas y el hall de entrada del jardín a la misma hora. Una de las maestras [3]se propuso
tratar el tema con sus alumnos: realizaron un listado sobre los usos del agua en el jardín;
recorrieron el jardín a diferentes horas del día para completar el primer listado con nuevos usos
no previstos; identificaron algunos de los problemas que causaban la falta de agua; se reunieron
con el encargado de mantenimiento del edificio, quien controlaba la bomba de agua y los tanques
para obtener más información sobre el tema; elaboraron un cuadro para reconocer el momento
del día en que sistemáticamente se quedaban sin agua; relacionaron la información recogida en
las primeras actividades con los datos aportados por el cuadro advirtiendo que el mediodía era el
momento crítico; propusieron soluciones para resolver el problema, consultaron con los adultos
de la escuela para ver si aportaban otras soluciones; difundieron las “soluciones posibles” a través
de carteles invitando a cuidar el agua en baños, canillas de las salas y cocina. En síntesis, se trata
de un recorte planteado a una escala en la que los chicos pueden involucrarse por un lado,
avanzando en la comprensión del problema y por el otro, en la búsqueda y puesta en marcha de
las soluciones.
Por último, tal como sosteníamos en nuestra intervención anterior (texto entregado en las
semanas), el tratamiento de estas temáticas supone que el maestro considere cuáles son los
cuidados que los niños del jardín pueden aprender y llevar a la práctica por sí solos y cuáles son
responsabilidad de los adultos. A la vez, siempre que sea posible, es interesante trabajar con los
alumnos la diferencia entre cuáles son los cuidados que tienen que tener ellos y cuáles son
responsabilidad de los mayores
REFERENCIAS
[1] KAUFMANN, V.; SERULNICOFF, A.: “Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial” en MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didácticos en el nivel
inicial, Ed. Paidós, Bs. As., 2000.
[2] Kaufmann, V. Serafini, C., Serulnicoff, A: “El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes.
Propuestas didácticas para las salas de 3. 4 y 5 años”, Ed . Hola Chicos, Bs. As., febrero 2005.
[3] Proyecto desarrollado por la docente Mónica Díaz de la EI No 4 DE 19 de la Ciudad de Buenos
con el asesoramiento de las profesoras Adriana Serulnicoff y Claudia Serafini en el marco de la
capacitación “La elaboración de propuestas didácticas que involucran contenidos de ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial”, 2003.
Lo que está escrito:
Les proponemos una amplia gama de recomendaciones bibliográficas, suministradas y reseñadas
por nuestras especialistas. Queda en vuestras manos para seguir indagando sobre el tema:
Bibliografía recomendada por Beatriz Goris:
• Morin, Edgar (2005) Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa (8º reimpresión)
La lectura del este autor no es sencilla por lo complejo de su análisis. Se recomienda el capítulo 3º
“El paradigma de Complejidad” en el que desarrolla los principios del mismo: “el dialógico”, “el de
la recursividad organizacional” y “el hologramático”.
• Morin, Edgar (2002) Los Siete saberes necesarios para la educación del Futuro. Buenos Aires:
Nueva Visión
Este libro elaborado para UNESCO, aborda la problemática de la educación del futuro. Se
recomienda el Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente. En el mismo el autor
analiza los conceptos de “contexto”, “multidimensional” “global” y “complejo” entre otros
aportes.
• Finocchio, Silvia (1993) Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel Educación.
Esta obra, si bien se refiere al enfoque de la historia y la geografía en la educación media, analiza
la transición de los enfoques positivistas a los nuevos enfoques focalizando su incidencia en tres
ejes ejes: “el sujeto” “el espacio” “el tiempo”. Para el nivel se sugiere el tránsito de las prácticas
positivista a los nuevos enfoques.
• Alderoqui, S. Penchansky, P (comp) (2002) Ciudad y Ciudadanos. Aportes para la enseñanza del
mundo urbano.
Buenos Aires: Paidós Editorial
Esta obra centra el análisis en el estudio del mundo urbano, por la variedad de temáticas que se
plantean da una mirada enriquecida del tema. El capítulo 1º escrito por S. Alderoqui; analiza los
enfoques que coexisten en la enseñanza de “la ciudad” como contenido. El capítulo 6º de C.
Moreno: incluye ilustraciones que facilitan el análisis de los cambios urbanos y el capítulo 8º de
Schavelzon: realiza un análisis desde la arqueología urbana.
• Coluccio Félix, Coluccio, Marta. (1996) Folklore Infantil. Argentina: Editorial Corregidor. 2da.
Edición.
He decidido incorporar esta obra que llena un vacío en lo relativo a expresiones tradicionales
infantiles, la incluyo con el objetivo de que se pueda enriquecer el tratamiento de la historia
familiar, limitada a ciertos contextos (época de los padres y abuelos). Se disfrutan: rondas, juegos,
rimas, canciones, cuentos, leyendas que nuestra memoria dejó en el olvido. Si bien no enfatiza
demasiado la historia de estas expresiones tradicionales infantiles, aporta un abanico amplio de
posibilidades que enriquece enormemente la temática, espero lo disfruten tanto como yo lo hice.
Bibliografía recomendada por Brisa Varela:
• Reboratti, Carlos (1999) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones , Bs.As. Ed. Ariel.
En el libro se analizan las relaciones entre las sociedades y la naturaleza desde la etapa histórica
hasta el mundo globalizado.
Propone un abordaje que considera diversas escalas de análisis, la valoración de los recursos
naturales, el impacto de la actividad humana en el ambiente y los planteos sobre desarrollo
sustentable.
• Nabel, Paulina y Pereyra, Fernando (2002) El paisaje natural. Bajo las calles de Buenos Aires,
Bs.As., Ediciones del Museo de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia.
Este material permite un acceso a una escritura sencilla pero rigurosa ya que sus autores son
científicos. Especialmente interesante para trabajar con los niños y niñas pequeños/as son las
magníficas ilustraciones sobre la historia de los cambios y transformaciones sociales generadas
sobre el soporte natural de la ciudad de Buenos Aires.
• Maimone, M. Del Carmen y Edelstein, Paula (2004) Didácticas e identidades culturales. Bs.As, La
Crujía.
Las autoras integrantes de un equipo de investigación de la Universidad Nacional de Luján
presentan un material que puede aplicarse al trabajo sobre el ambiente con los más pequeños a
partir de revalorizar los conocimientos de los niños y niñas excluídos/as "desocultando" y
valorizando los saberes que portan desde distintas culturas de pertenencia.
Bibliografía recomendada por Adriana Serulnicoff y Claudia Serafini
• FRABBONI, F.; GALLETTI, A.; y SAVORELLI, C.(1980): El primer abecedario: el ambiente,
Barcelona, Fontanella.
En este libro los autores desarrollan algunas de las ideas que fundamentan la propuesta de
trabajar a partir del ambiente con niños pequeños, en especial su preocupación política de
revincular la escuela con lo que acontece fuera de ella.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE ESPAÑA (1989): Diseño Curricular Base para la
Educación Inicial Infantil, Madrid.
Este documento curricular fundamenta entre otras, la idea por la cual el conocimiento del
ambiente en el nivel inicial no es una excusa para el aprendizaje de otras habilidades ni una
preparación para los niveles de escolaridad posteriores sino que el jardín tiene la obligación de
proporcionar las claves de lectura para que los niños aprendan a interpretar el ambiente.
• KAUFMANN, V.; SERULNICOFF, A. (2000): “Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial” en MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didácticos en el nivel
inicial, Ed. Paidós, Bs. As.
En este capítulo se despliegan los fundamentos sobre el valor de la enseñanza a partir de la
selección de recortes del ambiente. Se ahonda en la definición de ambiente y se presentan
criterios para la selección de recortes y de contenidos. Se propone una mirada articulada de las
ciencias sociales y naturales hacia el ambiente, como objeto de indagación en el Nivel Inicial.