1. Educación

GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE A.C.I.S.
Agustín Caruana Vañó
Asesor del CEFIRE de Elda
INTRODUCCIÓN
En este documento se recogen una serie de actividades para elaborar ACIS
siguiendo el modelo de la Orden de 18 de junio de 1999 atención a la diversidad en
E.S.O.
RELACIÓN DE ACTIVIDADES
Procedimiento: es recomendable que se realicen en grupo.
A-1. ENCUESTA INICIAL. Evaluación inicial para detectar los conocimientos y las
actitudes del alumnado sobre el tema.
A-2. ACTIVIDADES SOBRE EL PROCEDIMIENTO.
♦ A-2.1. PROCESO DE TOMA DE DECISIONES para iniciar una ACIS. Analizar
los modelos adjuntos de toma de decisiones, y destacar las diferencias con el
proceso seguido en el centro de procedencia (individualmente y en grupo).
♦ A-2.2. CUESTIONARIO SOBRE PROCEDIMIENTO.
♦ A-2.3. Realizar un MAPA CONCEPTUAL sobre el procedimiento a seguir para
realizar una ACIS.
A-3. CUMPLIMENTACIÓN DE LA HOJA DE DATOS INICIALES
♦ A-3.1. DIFICULTADES O PROBLEMAS DE APRENDIZAJE QUE PRESENTA.
Precisa los problemas de aprendizaje que presenta el alumno/a con ayuda de la
escala adjunta.
♦ A-3.2. INFORMACIÓN GENERAL.
♦ A-3.3. NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS. Inspirándote en modelos
existentes inicia el diseño de un registro del nivel de competencia curricular que se
adapte a tus circunstancias y necesidades, y que te resulte útil.
1
A-4. PLAN DE TRABAJO PARA TOMAR DECISIONES SOBRE QUÉ, CÓMO
Y CUANDO ENSEÑAR Y EVALUAR
♦ A-4.1 Trabajar por etapas la forma de seleccionar y priorizar objetivos por un grupo
de docentes.
♦ A-4.2. Adaptar objetivos del área: adecuar, priorizar, cambiar la temporalización,
eliminar o añadir.
♦ A-4.3. Adaptar contenidos del área: adecuar, priorizar, cambiar la temporalización,
eliminar o añadir.
♦ A-4.4. Adaptar criterios de evaluación del área: adecuar, priorizar, cambiar la
temporalización, eliminar o añadir.
♦ A-4.5. ¿Cómo y cuándo evaluar?
♦ A-4.6. Criterios de promoción.
♦ A-4.7. Preguntas guía para la toma de decisiones metodológicas. (utilizar la
documentación de apoyo).
♦ A-4.8. Decisiones metodológicas específicas por contenidos (¿cómo y cuándo
enseñar?).
♦ A-4.9. Resumen de las adaptaciones- realizadas. Documentación de la ACIS.
♦ A-4.10. Plan de trabajo personalizado: objetivos.
♦ A-4.11. Plan de trabajo personalizado: actividades.
2
A-1. CUESTIONARIO INICIAL
Nivel: primaria ( ); secundaria ( )
1º. CUESTIONES GENERALES
¿Por qué te has matriculado en el curso? (cuáles son tus objetivos)
Haz una lista las principales dificultades que encuentras o has encontrado para
diseñar y elaborar una ACIS
Plantea las PRINCIPALES preguntas o interrogantes que te planteas sobre las
ACIS.
3
¿De qué recursos/apoyos dispones y cuáles son tus necesidades o carencias a la
hora de diseñar y desarrollar una ACIS?
Recursos
Carencias
¿Qué ventajas e inconvenientes consideras que tiene el diseño y aplicación de
ACIS?
Ventajas
Inconvenientes
Otras opiniones, comentarios y/o sugerencias para que te sea útil este CURSO
4
2º CUESTIONES ESPECÍFICAS
♦ ¿SE DEBE IMPULSAR LA REALIZACIÓN DE ACIS EN LOS CENTROS?
Señala si consideras verdaderos o falsos estos argumentos:
1. La inestabilidad de las plantillas dificulta el diseño y aplicación de ACIS
(¿Qué seguimiento puede hacerse a las ACIS cuando la plantilla no es estable?)
V
F
V
F
3. En centros sin dotación ni recursos -personales o materiales- adecuados no
se puede atender adecuadamente a alumnos/as con n.e.e.
V
F
4. En los centros que no tienen elaborado el PCC no es posible realizar ACIS
V
F
5. Siempre es posible realizar la evaluación psicopedagógica antes de elaborar
la ACIS aunque el centro no tenga elaborado el PEC ni el PCC.
V
F
V
F
V
F
2. No conviene hacer muchas ACIS porque si se considera su realización - y la
atención individualizada del alumnado por parte del P.T. - como una salida para
todo el alumnado con dificultades de aprendizaje se corre el riesgo de que el
profesorado vea al D.O. como un sitio donde "aparcar"/segregar al alumnado
con problemas y quitárselos del aula.
6. Si esperamos a que los centros tengan realizado el Plan de Atención a la
Diversidad, el PCC y la Programaciones perfectamente desarrolladas antes de
iniciar las ACIS, puede ser demasiado tarde para determinados alumnos que
quedarían si atención, abandonados por el sistema educativo, durante todo un
curso o más.
7. El personal interino está perfectamente capacitado para diseñar y aplicar las
ACIS. A pesar de su inestabilidad profesional el esfuerzo para desarrollar ACIS
por parte del profesorado interino merece ser elogiado. Así como el impulso que
imprime a la innovación educativa.
5
ESTOS ARGUMENTOS SE AGRUPAN EN DOS POSICIONES CONTRARIAS:
A. NO HAY QUE IMPULSAR LA REALIZACIÓN DE ACIS. Habría que poner
en práctica primero las medidas educativas ordinarias de atención a la diversidad.
B. SI HAY QUE IMPULSAR LA REALIZACIÓN DE ACIS. Es conveniente
iniciar las medidas extraordinarias (ACIS) a pesar de no estar desarrolladas las
medidas más ordinarias de concreción curricular.
CUALES DE DICHOS ARGUMENTOS REFUERZAN LA:
POSICIÓN A (pon el número)
LA POSICIÓN B (pon el número)
¿CUÁL ES TU POSICIÓN?
Razones:
6
A
B
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO EN LAS ACIS
¿Consideras necesario crear un espacio de coordinación entre el SÍ
D.O./SPE y el profesorado para elaboración y seguimiento de ACIS?
¿Por qué?
NO
¿Consideras importante que se programen reuniones del equipo docente para que el
profesorado se comprometa e implique?.
SI ¿Cómo crees que debería organizarse?
NO ¿por qué?
¿Cómo se podría motivar al profesorado para que se implique en las ACIS?
7
EVALUACIÓN
¿Se puede suspender a un alumno/a con ACIS?
¿La evaluación en las ACIS debe reflejar minuciosa y detalladamente
lo que el alumno/a es capaz de hacer?
¿Por qué?
SÍ
SÍ
NO
NO
¿Tiene sentido suspender áreas concretas a un alumno/a con ACIS?
SÍ
NO
¿Cómo crees que se debe evaluar al alumnado con ACIS? (directrices generales)
8
PROMOCIÓN
¿Es aconsejable que los criterios de promoción de un alumno/a con SÍ
NO
ACIS los establezca el equipo docente que lleva a este alumno/a?
¿Por qué? (si la respuesta es NO ¿quién debería establecer los criterios de
promoción?)
Si tomamos como referente el logro de los objetivos generales de la etapa para
promocionar o no del alumnado con ACIS ¿Cómo decidir si el alumno/a ha
alcanzado o no determinado objetivo?
TITULACIÓN
¿Te parece injusto dar el mismo título de GRADUADO EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA al alumnado con ACIS y al resto del
alumnado de la ESO?
¿Por qué?
¿Ves más conveniente orientar a este tipo de alumnado hacia Programas
de Garantía Social?
¿Por qué?
9
SÍ
NO
SÍ
NO
A-2. ACTIVIDADES DE PROCEDIMIENTO.
A-2.1 PROCESO DE TOMA DE DECISIONES PARA INICIAR UNA ACIS.
Analizar los modelos adjuntos de toma de decisiones, y destacar las diferencias con
el proceso seguido en el centro de procedencia (individualmente y en grupo).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
MODELO DE TOMA DE DECISIONES PARA LA PROVISIÓN DE UNA ACIS
El alumno presenta limitaciones evidentes y trae ACIS del ciclo anterior?. SI: pasar a 8 //
NO: pasar a 2
El tutor/a, junto con el profesorado (maestro ordinario) del grupo al que pertenece el
alumno evalúa las condiciones que pueden influir en su situación. Opcionalmente solicita
asesoramiento y colaboración de otros miembros del equipo docente y/o del DO (SPE)
maestro de pedagogía terapéutica, etc.
El profesorado (maestro ordinario), modifica sus estrategias didácticas para adecuarse a las
características y necesidades del alumno/a.
¿Las soluciones son adecuadas? SI: Pasar a 5 // NO: Pasar a 6.
Fin del proceso de adaptación. No procede iniciar una ACIS.
El profesorado (maestro ordinario) realiza NUEVAS EVALUACIONES Y AJUSTES
(ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS).
¿Las soluciones son adecuadas? SI: Pasar a 5 // NO: Pasar a 8
SE INICIA EL PROCESO DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE LA ACIS.
GUIÓN RESUMEN DEL PROCEDIMIENTO (ORDEN DE 18 DE JUNIO DE 1999)
1º. El tutor cumplimenta la hoja de datos iniciales de las ACIS y la tramita al Departamento de
Orientación (D.O.) para que realice la evaluación psicopedagógica.
2º. El D.O. cumplimenta el protocolo de evaluación psicopedagógica.
3º. El D.O. emite el informe psicopedagógico, previa audiencia de los padres, e indica la
propuesta curricular específica.
4º. El profesorado que imparte el área o las áreas correspondientes realiza las ACIS basándose
en el informe psicopedagógico.
5º. La ACIS es autorizada por el equipo docente del grupo y visada por la dirección del centro.
6º. La ACIS forma parte del:
6.1. Expediente académico del alumno donde habrá que cumplimentar:
¾ Datos médicos o psicopedagógicos relevantes.
¾ Casillas correspondientes de ACS de los apartados: "RESULTADOS DE
EVALUACIÓN DEL PRIMER CICLO, TERCER CURSO O DEL CUARTO
CURSO".
Libro de escolaridad en el apartado: "OBSERVACIONES SOBRE LA ESCOLARIDAD CON
LAS SIGLAS ACIS".
OBSERVACIONES
10
DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA A LA PROGRAMACIÓN INDIVIDUAL
(A.C.I.S.)
ALUMNO/A CON N.E.E.
MEDIDAS COMPLEMENTARIAS
1.
2.
3.
4.
5.
METODOLOGÍA.
MATERIALES: SELECCIÓN
ADAPTACIÓN.
ESPACIO/TIEMPO.
DISTRIBUCIÓN ALUMNADO.
AGRUPAMIENTOS.
EVALUACIÓN.
¿LAS MEDIDAS RESUELVEN LAS
DIFICULTADES?
SÍ
FIN DEL PROCESO
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
OIDOS LOS
PADRES.
AUTORIZADO POR
DIRECCIÓN.
COORDINADO POR
EL TUTOR/A.
REALIZADO POR
PROFESORES/AS
DE AREA.
ASESORADO POR
EL D.O.
APOYO INTENSIVO
DEL MAESTRO/A
DE P.T.
PROFESOR/ TUTOR/A
JUNTA DE EVALUACIÓN
NO
CARACTERÍSTICAS: desarrollo, competencia
aspectos emocionales, adaptación social.
COMPETENCIA CURRICULAR
ESTILO DE APRENDIZAJE
CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIO-FAMILIAR
lingüística,
ADAPTACIÓN CURRICULAR SIGNIFICATIVA
DECISIONES SOBRE
¿QUÉ, CUANDO Y CÓMO ENSEÑAR Y EVALUAR?
(adecuar, priorizar, introducir, eliminar, temporalizar: objetivos,
contenidos y criterios de evaluación. Decisiones metodológicas,
materiales curriculares, actividades y técnicas específicas, instrumentos
de evaluación)
DOCUMENTACIÓN DE LA ACIS
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA ACIS
11
TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD PROCESO DE TOMA DE
DECISIONES Y MEDIDAS EDUCATIVAS A ADOPTAR
REFERENTES CURRICULARES (MÍNIMOS EXIGIBLES) LOS EQUIPOS DOCENTES
DEBERÁN ELABORAR PROYECTOS CURRICULARES PARA CADA ETAPA EDUCATIVA
ADAPTANDO EL CURRÍCULO A LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO, DEL
CENTRO Y DEL ENTORNO Y DEFINIR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA
¿EL ALUMNO/A PROGRESA ADECUADAMENTE?
SÍ
NO
SIN MEDIDAS EDUCATIVAS
ESPECIALES MIENTRAS
PROGRESE ADECUADAMENTE
DEFINICIÓN DEL TIPO DE DIVERSIDAD A TRATAR
MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS
¿EL ALUMNO/A PROGRESA ADECUADAMENTE?
SI
NO
REPLANTEAMIENTO DEL CASO.
NUEVAS MEDIDAS EDUCATIVAS.
ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y/O PROFESIONAL
12
ACTUACIONES CON LOS ALUMNOS/AS CON N.E.E.
IDENTIFICACIÓN
CONSULTAR EXPEDIENTES
Coordinadores Secundaria
Departamento Orientación
EVALUACIÓN INICIAL
Equipo Docente
Departamento Orientación
DECIDIR LA CONVENIENCIA DE
ADAPTACIÓN CURRICULAR
SI
NO
NO SIGNIFICATIVAS
LOS DEPARTAMENTOS
DIDACTICOS EVALUAN EL
NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA
CURRICULAR DEL ALUMNO/A
SIGNIFICATIVAS
¿DISPONE DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA ACTUALIZADA?
PETICIÓN AL
DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIÓN
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
13
LOS EQUIPOS DOCENTES
ELABORARÁN PRUEBAS QUE
DETERMINEN EL N.A.C. DEL
ALUMNO/A PARTIENDDO DE LOS
MÍNIMOS EXIGIBLES
ESTABLECIDOS EN LOS
PROYECTOS CURRICULARES
DE CADA ÁREA
INTEVENCIÓN CON
ALUMNOS CON N.E.E.
PARTIENDO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, DEL NIVEL DE COMPETENCIA
CURRICULAR Y OTRAS INFORMACIONES OBTENIDAS DEL ALUMNO/A
SE FORMULA LA
ADAPTACIÓN
CURRICULAR
SIGNIFICATIVA
ADAPTAR
OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
DEL
CURRÍCULUM
SE PORPONE
LA ATENCIÓN
POR EL
ESPECIALISTA
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
Recuperación de
Aprendizajes
Instrumentales
Alumnos con graves
deficiencias
SE TOMAN
DECISIONES
SOBRE
AGRUPAMIENTOS
LOGOPEDIA
FISIOTERAPIA
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
DENTRO
DEL
AULA
FUERA
DEL
AULA
METODOLOGÍA
CLASES DE
REFUERZO Y
RECUPERACIÓN
EVALUACIÓN
14
GRUPOS
FLEXIBLES
En función de
las dificultades
A.2.2. CUESTIONARIO SOBRE PROCEDIMIENTO. Responder a estas preguntas
consultado, básicamente, la Orden de de 18 de junio de 1999 de Atención a la
Diversidad en la ESO.
1. ¿CUÁNDO PROCEDE REALIZAR UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR
SIGNIFICATIVA?
2. ¿EN QUÉ CONSISTEN LAS ACIS?
3. ¿EN QUÉ MOMENTO - CURSO, ETAPA O CICLO- SE PUEDE REALIZAR?
4. ¿PARA CUÁNTAS ÁREAS SE PUEDE REALIZAR UNA ACIS?
5. ¿QUIÉN DECIDE REALIZAR UNA ACIS?
6. ¿DÓNDE SE REALIZAN LAS ACIS?
7. ¿QUÉ PASA CON LOS ALUMNOS/AS CON N.E.E. PERMANENTES Y QUE
PRECISAN ACIS EN CASI TODAS LAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM?
8. ¿QUIÉN REALIZA ESTE APOYO INTENSIVO EN LOS CENTROS PÚBLICOS?
9. ¿CUÁLES SON LAS PRIORIDADES EN CUANTO A DEDICACIÓN HORARIA
DEL P.T.?
10. ¿QUÉ ES EL NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR (NAC) Y CÓMO
SE EVALUA?
11. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y CÓMO SE EVALÚA?
12. ¿QUÉ ELEMENTOS DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR SON RELEVANTES? ES
DECIR ¿CUÁLES FAVORECEN Y CUÁLES DIFICULTAN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A?
15
RESPUESTAS CORRECTAS
RESPUESTA 1
♦ CUANDO SE CONCLUYA QUE NO SON SUFICIENTES LAS OTRAS
MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PREVISTAS EN
ESTA ORDEN, COMO LAS MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS O
DE REFUERZO.
♦ DESPUÉS DE DETERMINAR SI EL ALUMNO O LA ALUMNA TIENE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, ASÍ COMO EL CARÁCTER
PERMANENTE O TEMPORAL DE LAS MISMAS, MEDIANTE LA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
♦ CUANDO LA DISTANCIA ENTRE EL CURRÍCULUM ORDINARIO QUE
SIGUE EL GRUPO AL QUE PERTENECE EL ALUMNO Y EL CURRÍCULO
ADOPTADO PARA ESE ALUMNO O ESA ALUMNA SEA COMO MÍNIMO DE
UN CICLO.
RESPUESTA 2
♦ ADECUACIÓN DE LOS OBJETIVOS.
♦ ELIMINACIÓN O INCLUSIÓN DE DETERMINADOS CONTENIDOS Y LA
CONSIGUIENTE MODIFICACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
♦ AMPLIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE DETERMINADAS
ÁREAS.
RESPUESTA 3
¾ INICIO DEL PRIMER CICLO.
¾ INICIO DEL SEGUNDO CICLO.
¾ EN CASOS EXCEPCIONALES SI SE REALIZA PARA SEGUNDO O
CUARTO
CURSO SÓLO SE ELABORA LA ACIS PARA ESE CURSO ESCOLAR.
RESPUESTA 4
♦ PARA UN ÁREA.
♦ PARA VARIAS ÁREAS.
♦ CONJUNTO DE ÁREAS DEL CICLO O ETAPA.
RESPUESTA 5
♦ EL CONJUNTO DEL PROFESORADO AL QUE PERTENECE EL ALUMNO/A,
ASESORADO POR EL D.O. / S.P.E. DE ZONA.
RESPUESTA 6
♦ EN EL AULA ORDINARIA.
♦ FUERA DEL AULA CON UNA ATENCIÓN ESPECÍFICA.
16
RESPUESTA 7
♦ ESTARÁN ADSCRITOS A VARIOS GRUPOS ORDINARIOS.
♦ RECIBIRÁN APOYO INTENSIVO EN LAS ÁREAS INSTRUMENTALES:
MATEMÁTICAS, Y LENGUA (CASTELLANO Y VALENCIANO).
RESPUESTA 8
♦ EL PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL: MAESTRO ESPECIALISTA EN
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA.
RESPUESTA 9
♦ 1º. ALUMNOS CON N.E.E. PERMANENTES CUYA ACIS COMPRENDA LA
TOTALIDAD DE LAS ÁREAS O TODAS LAS ÁREAS INSTRUMENTALES
♦ 2º. ALUMNOS CON N.E.E. PERMANENTES CUYA ACIS AFECTA A ALGUNA DE
LAS ÁREAS INSTRUMENTALES.
♦ 3º. ALUMNOS CON N.E.E. TEMPORALES Y CUYA ACIS AFECTE A TODAS O A
ALGUNA DE LAS ÁREAS INSTRUMENTALES.
♦ 4º. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DIFICULTADES MANIFIESTAS DE
APRENDIZAJE EN LAS ÁREAS INSTRUMENTALES.
NOTA: LOS ALUMNOS DEL APARTADOS 1 Y 2 SERÁN ATENDIDOS EN GRUPOS
FLEXIBLES. MÁXIMO DE 8 ALUMNOS Y CON SESIONES QUE NO SUPEREN LAS 6
HORAS SEMANALES FUERA DEL GRUPO ORDINARIO.
17
RESPUESTA 10
♦ EL NAC IMPLICA DETERMINAR QUÉ ES CAPAZ DE HACER EL ALUMNO EN
RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES
ÁREAS DEL CURRÍCULUM
♦ SE UTILIZARÁN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTABLECIDOS EN CADA
INSTITUTO, PARA CADA CICLO Y POR CADA ÁREA.
♦ ESPECIFICAREMOS LOS:
♦ LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA.
♦ LO QUE ES CAPAZ DE HACER (AQUELLO QUE SABE EN LUGAR DE LO QUE
NO SABE).
♦ EL TIPO DE AYUDA QUE REQUIERE PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES
QUE ES CAPAZ DE HACER.
♦ EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR: PERSIGUE IDENTIFICAR
Y VALORAR LAS CAPACIDADES DESARROLLADAS HASTA EL MOMENTO
POR EL ALUMNO EN RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM
ESCOLAR PROPIOS DEL CICLO, NIVEL, CURSO DE AL E.S.O.
RESPUESTA 11
♦ CUANDO HABLAMOS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO COMO
OBJETO DE LA EVALUACIÓN, NO HACEMOS SINO LLAMAR LA ATENCIÓN
SOBRE LA RELEVANCIA DE UN AMPLIO CONJUNTO DE VARIABLES
COGNITIVAS, MOTIVACIONALES, AFECTIVAS, PSICOSOCIALES, ETC. QUE
CONSTITUYEN VERDADEROS "MEDIADORES" DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.
♦ SE TRATA DE PATRONES DIFERENCIALES DE REACCIÓN ANTE LA
ESTIMULACIÓN RECIBIDA, DE PROCESAMIENTO COGNITIVO DE LA
INFORMACIÓN Y, EN DEFINITIVA, DE APRENDIZAJE Y AFRONTAMIENTO DE
LA REALIDAD (FIERRO, 1999)
♦ HABRÁ QUE EVALUAR LOS SIGUIENTES ELEMENTOS PARA HACERNOS
UNA IDEA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A:
♦ CONDICIONES FÍSICO - AMBIENTALES QUE FAVORECEN O DIFICULTAN SU
APRENDIZAJE.
♦ AGRUPAMIENTOS. RESPUESTAS Y PREFERENCIAS ANTE LOS DISTINTOS
TIPOS DE AGRUPAMIENTO. EN QUÉ AGRUPAMIENTOS FUNCIONA MEJOR EN
RELACIÓN CON CADA TIPO DE ACTIVIDAD, ETC.
♦ ÁREAS, CONTENIDOS O ACTIVIDADES PREFERIDAS.
♦ NIVEL DE ATENCIÓN.
♦ ESTRATEGIAS QUE EMPLEA PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(REFLEXIVO, IMPULSIVO, PERSISTENTE, LENTO, ETC.).
♦ TIPO DE REFUERZO O MOTIVACIÓN. SI VALORA SU PROPIO ESFUERZO, SE
SIENTE SATISFECHO CON SU TRABAJO, ETC.
♦ RASGOS INTERESANTES EN EL ALUMNO/A (PASIVIDAD, AGRESIVIDAD,
DESEO DE LLAMAR LA ATENCIÓN, HIPERACTIVIDAD, ETC.)
18
RESPUESTA 12
♦ GRADO DE AUTONOMÍA DE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA
(SOBREPROTECCIÓN, DEPENDENCIA, ABANDONO, ETC.)
♦ HÁBITOS FAMILIARES (ALIMENTACIÓN, ASEO, ETC.)
♦ PAUTAS DE EDUCACIÓN FAMILIARES: SISTEMAS DE RECOMPENSAS,
FORMAS DE CASTIGOS, FORMAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, ETC.
♦ TIPOS DE RELACIÓN ENTRE LOS DISTINTOS MIEMBROS DE LA FAMILIA:
INTERACCIONES ENTRE LOS PADRES, ENTRE LOS HERMANOS, AUSENCIAS
Y SEPARACIONES FAMILIARES SIGNIFICATIVAS, ETC.
♦ GRADO DE CONOCIMIENTO REAL QUE TIENE LA FAMILIA DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS DE SU HIJO/A: ACTITUD DE LA FAMILIA
RESPECTO A ELLO, EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO AL
RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNO/A.
♦ RELACIONES FAMILIA - INSTITUTO.
♦ USO DEL TIEMPO LIBRE.
♦ NIVEL ECONÓMICO FAMILIAR.
♦ VIVIENDA.
♦ ENTORNO SOCIAL.
19
A-2.3 REALIZA UN MAPA CONCEPTUAL - INDIVIDUALMENTE O EN GRUPO DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR PARA REALIZAR UNA ACIS.
CÓMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL (MC)
1. Identifica UNA PREGUNTA DE ENFOQUE referida al tema.
¾ Haz una lista de todas las ideas que surgen tras la formulación de esta pregunta de
enfoque.
¾ Agrupa las ideas que te sugieran el mismo concepto.
¾ DA UN NOMBRE A cada CONCEPTO a modo de rótulo, título.
2. SELECCIONA LOS CONCEPTOS PRINCIPALES (5 a 10) Y CONFECCIONA
UNA LISTA CON ELLOS. Puede resultar útil escribir los CONCEPTOS en tarjetas
individuales o post-its (tarjetas conceptuales: máximo 3 palabras).
3. ORDENA JERÁRQUICAMENTE LOS CONCEPTOS. Los más generales, al
principio; los más particulares, después. Los que más abarquen, al comienzo; los más
específicos al final; por ej. BOSQUE, ARBOL, RAMAS HOJAS.
4. COMIENZA A CONSTRUIR el MC colocando los CONCEPTOS más generales en
la parte superior (máximo tres).
5. SELECCIONA LOS CONCEPTOS SECUNDARIOS y sitúalos debajo de cada
concepto general.
6. SELECCIONA LOS CONCEPTOS ESPECÍFICOS y sitúalos debajo de los secundarios.
7. UNE LOS CONCEPTOS MEDIANTE LÍNEAS. DENOMINA ESTAS LÍNEAS
CON UNA O VARIAS PALABRAS DE UNIÓN que deben definir la relación entre
ambos CONCEPTOS. La unión crea significado.
8. MODIFICA LA ESTRUCTURA del mapa cuantas veces sea preciso: añade, quita,
cambia, etc.
9. BUSCA INTERVÍNCULOS entre los CONCEPTOS de diversas partes del mapa y
etiqueta estas nuevas líneas. Puede ayudar a descubrir nuevas relaciones creativas en el
campo de conocimiento en cuestión.
10. Los MC se pueden realizar de formas muy distintas para un mismo grupo de IDEAS. No
hay una forma única de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensión de las
relaciones entre CONCEPTOS, también lo hacen los mapas.
20
TEMA CENTRAL:
ORDEN
CONCEPTO
PRINCIPAL
JERARQUÍA DE CONCEPTOS
CONCEPTOS SECUNDARIOS
1
2
21
CONCEPTOS ESPECÍFICOS
FIGURA 1. ESQUEMA DE UN MAPA
CONCEPTUAL
TEMA
CENTRAL
VINCULOS
Ej. BOSQUE
SE COMPONE
CONCEPTO
PRINCIPAL
CONCEPTO
PRINCIPAL
Ej. ARBOL-1
Ej. ARBOL-2
QUE
TIENEN
CONCEPTO
SECUNDARIO
CONCEPTO
SECUNDARIO
Ej. RAMA-2
Ej. RAMA-1
QUE ACABAN EN
CONCEPTOS
ESPECÍFICOS
CONCEPTOS
ESPECÍFICOS
Ej. HOJA-1
Ej. HOJA-2
22
A-3. CUMPLIMENTACIÓN DE LA HOJA DE DATOS INICIALES
A-3.1.ESCALA DE OBSERVACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA NACIMIENTO: EDAD:
CURSO Y GRUPO:
CENTRO (LOCALIDAD:
DIFICULTADES DE RAZONAMIENTO Y CÁLCULO
SI
NO
Es lento en cálculo numérico: suma, resta, multiplicación y división
Comete errores al sumar, restar, multiplicar y dividir
Confunde números y comete errores en la utilización de los signos matemáticos
Omite los signos matemáticos
No Realiza el cálculo numérico mentalmente
No razona con lógica los problemas
No conoce ni utiliza de forma adecuada los instrumentos de medida y/o herramientas
No formula hipótesis
No establece relaciones
No elabora, interpreta gráficos, planos
Comete errores al operar con números decimales o fracciones
No hace representaciones mediante maquetas, croquis o planos
No resuelve ecuaciones sencillas
PROBLEMAS DE PLANIFICACIÓN Y HÁBITOS DE ESTUDIO
No planifica su trabajo en clase
No tiene al día el cuaderno de apuntes y material de clase
No utiliza diccionarios; libros de consulta
No subraya cuando analiza una lectura
No hace resúmenes, esquemas o cuadro sinópticos cuando se precisan
No estudia y lee con papel y lápiz
No toma apuntes en clase
No presenta trabajos por escrito
No es ordenado/a y responsable de su trabajo
DIFICULTADES EN LECTO-ESCRITURA
No comprende lo que lee
No lee de forma expresiva
No entona adecuadamente
Omite o confunde letras o sílabas
No usa vocabulario variado
No conoce ni utiliza correctamente las normas ortográficas
No conoce y emplea los signos de puntuación
No ordena de forma lógica sus ideas
Su caligrafía no es clara ni legible
23
DIFICULTADES DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN
SI
No muestra interés por las tareas que realiza
No tiene facilidad para concentrarse en lo que hace
No Trabaja con rapidez y buena atención
Su ritmo de trabajo es lento
Se distrae con facilidad
Efectúa su trabajo correctamente pero con lentitud
Sólo se concentra y trabaja cuando le gusta lo que hace
Su caligrafía no es clara y legible
PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y ACTITUD EN CLASE
No muestra interés por el trabajo
No es participativo en clase
No coopera con los compañeros en los trabajos de grupo
No respeta las normas de convivencia
Presenta apatía y despreocupación por el trabajo
Presenta falta de convivencia con sus compañeros
Es violento
No se esfuerza por mejorar:
Perturba el normal desarrollo de la clase, distrayendo a sus compañeros:
OTRAS DIFICULTADES OBSERVADAS
I
II
III
IV
V
VI
VII
NO
RESUMEN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE OBSERVADAS
DIFICULTADES DE RAZONAMIENTO Y CÁLCULO
SÍ
PROBLEMAS DE PLANIFICACIÓN Y HÁBITOS DE ESTUDIO
SÍ
DIFICULTADES DE LECTO-ESCRITURA
SÍ
PROBLEMAS DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN
SÍ
PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y ACTITUD EN CLASE
SÍ
RETRASO ESCOLAR GRAVE. (ALUMNO/A CON N.E.E.)
SÍ
OTRAS
SÍ
24
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
PROBLEMA
MEDIDAS EDUCATIVAS RECOMENDADAS POR EL Sí =
✔
EQUIPO DOCENTE
Reforzar estrategias de razonamiento y resolución de problemas
I
Mejorar estrategias de cálculo y operaciones básicas con
números
Adquirir y mejorar técnicas de estudio: toma de apuntes,
II
esquemas y resúmenes, planificación trabajo diario
Motivación para mejorar el esfuerzo y la dedicación al estudio
Mejorar la comprensión lectora
III
Mejorar la expresión escrita
Medidas de corrección de problemas de atención y
IV
concentración
Mejora de la integración y participación en el grupo
V
Seguimiento de la asistencia a clase: colaboración tutor/familia
Adaptación curricular individual significativa (ACIS)
VI
Actividades de refuerzo y/o recuperación (Departamentos
Didácticos)
Apoyo por especialistas: pedagogía terapéutica, logopeda
Actualizar o realizar evaluación psicopedagógica
OTRAS MEDIDAS Programas medidas educativas complementarias para el
DE ATENCIÓN A alumnado que permanece un año más en el mismo curso
LA DIVERSIDAD (Deptos. Didácticos)
Programa de adaptación curricular en grupo
Programa de educación intercultural
Programa de diversificación curricular
Programa de garantía social
Orientación profesional
OTRAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN CON ESTE ALUMNO/A
Fecha:_____________________________________
El/La Tutor/a
Fdo.
25
INSTRUCCIONES DE UTILIZACIÓN DE LA ESCALA DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE DE FORMA COORDINADA POR EL EQUIPO DOCENTE
¿Cuándo aplicar la Escala de Problemas de Aprendizaje?
Cuando el equipo docente ha detectado un alumno con necesidades educativas
especiales y quiere precisar LAS DIFICULTADES O PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE para reflejarlas en la documentación de la ACIS.
Procedimiento
1º. Los profesores y profesoras del alumno/a cumplimentan individualmente LA
ESCALA DE OBSERVACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
señalando los problemas que han observado personalmente en dicho alumno/a.
2º. Se convoca una reunión del profesorado del grupo al que pertenece el
alumno/a en la que se contrasta la información, y se hace un resumen de las
dificultades observadas.
3º. El tutor pasa de forma resumida los problemas de aprendizaje observados a la
documentación de la ACIS (HOJA DE DATOS INICIALES).
4º. El equipo docente decidirá - asimismo- la puesta en marcha de las primeras
medidas educativas (de "choque" o "urgentes") para aplicar con el alumno/a en
cuestión, mientras se realiza la evaluación psicopedagógica por parte del
psicopedagogo/a.
26
3.2. INFORMACIÓN GENERAL
En líneas generales podemos agrupar la información necesaria en dos grandes
bloques:
1. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO O LA ALUMNA
•
Aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos,
emocionales y de inserción social.
Desarrollo general del alumno o la alumna. Los aspectos relativos la SALUD son
datos de tipo médico que puedan ser relevantes para la planificación de la respuesta
educativa. Conviene seleccionar la información de las deficiencias que conduzcan a
actuaciones concretas en el contexto escolar o a orientaciones para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales; p. ej. radiografías actualizadas en alumnos con
deficiencias motoras.
Otros datos importantes
1.
2.
3.
4.
5.
Aspectos intelectuales.
Aspectos de desarrollo motor.
Aspectos comunicativos y lingüísticos.
Aspectos de adaptación e inserción social.
Aspectos emocionales.
2. INFORMACIÓN SOBRE EL ENTORNO DEL ALUMNO
Contexto escolar
Contexto próximo: el aula.
Contexto amplio: centro
Contexto socio familiar
Todos lo datos se analizaran desde la perspectiva de si favorecen o dificultan el
aprendizaje del alumno. Este análisis ofrecerá orientaciones para poner en marcha
programas de apoyo al alumno, que deberán desarrollarse en el ámbito familiar o bien
mediante actividades en colaboración con la familia.
ACTIVIDAD
- Trabajo en grupo. Inspirándose en los modelos que se ofrecen diseñar un
cuestionario sencillo para valorar el CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR DEL
ALUMNO/A.
- Trabajo con el alumno/a. Utilizando los cuestionarios obtener dicha información
para cumplimentar las secciones correspondientes de la HOJA DE DATOS
INICIALES.
27
RESPOSTA A LES N.E.E EN EL PROJECTE DE CENTRE I EN EL P.C.C.
N.E.E. i PROJECTE DE CENTRE
La primera condició imprescindible per a que tots els alumnes progressen
adequadament és l'existencia d'un curriculum que permeta adaptacions i ajustaments.
Aquest curriculum afecta tot l´entrament organitzatiu del centre i exigeix:
1. Identificació precisa les NEE.
2. Planificació cuidadosa.
3. Reavaluació continua de les NEE i del curriculum.
4. Individualització dels objectius quan siga necessari.
5. Preparació i implicació de tot el professorat.
Considerar les NEE en el PEC afavorirà:
1. Integració dels alumnes amb NEE.
2. Previndre la intensificació de dificultats com a consequencia d'un
plantejament rigid.
3. Responsabilitzar tot l'equip docent.
4. Afavorir que les adaptacions curriculars siguen el menys
significatives i nombroses possible.
LA RESPOSTA A LES N.E.E. EN EL P.C.C.
Objectius i continguts.
• Desenvolupar capacitats basiques no assolides en cicles o etapes anteriors.
• Primar les habilitats que faciliten l'accés a altres continguts.
• Garantir que els cinc tipus de capacitats es contemplen de manera
equilibrada.
• Reforçar i destacar alguna de les capacitats basiques.
• Identificar els conceptes, procediments i actituds més nuclears i basics.
• Garantir l'equilibri entre els tres tipus de continguts.
• Organitzar i presentar els contintuts de manera interrelacionada.
Metodologia i organització didactica
• Donar cabuda a una gran varietat de procediments i estrategies instructives.
• Aconseguir la participació de l'alumnat.
• Organització de grups flexibles.
• Incorporació del protessorat de recolzament.
• Establiment d'un horari de consulta i d'atenció individualitzada.
• Diversificar els materials curriculars.
Avaluació
¾ Avaluar coneixements previs interessos i motivacions.
¾ Avaluació formativa.
¾ Autoavaluació i autorregulació dels aprenentatges.
¾ Avaluació integradora.
¾ Instruments d'avaluació variats.
28
MODIFICACIONES GENERALES QUE EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE
ACIS EXIGE SE INCORPOREN EN MAYOR O MENOR MEDIDA EN LAS
PRÁCTICAS DOCENTES:
1. Flexibilización en la estructura de los horarios, agrupamientos, organización de la
clase y gestión del centro.
2. Reformulación más elaborada de los indicadores de éxito y progreso académico.
3. Utilización de nuevos materiales y recursos técnicos, así como una diversificación
de los mismos.
4. Enfoque de los conocimientos hacia las capacidades del alumnado y a la resolución
de problemas.
5. Práctica de nuevos estilos de enseñanza y de discusión, aprendizaje centrado en el
alumno, incremento de las situaciones de autoaprendizaje.
6. Ampliación de los criterios y procedimientos de evaluación del alumnado.
7. Incremento del trabajo de colaboración entre los docentes y entre el alumnado.
8. Incremento de los contactos con los padres y madres, y de la información
significativa sobre el alumnado.
NIVELES
PRIMER
NIVEL
SEGUNDO
NIVEL
TERCER
NIVEL
CUARTO
NIVEL
NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
CONCEPTO
RESPONSABLE
DOCUMENTO
MARCO
ADMINISTRACIÓN
CURRÍCULO
LEGISLATIVO
EDUCATIVA
OFICIAL
DE LA ETAPA
COMUNIDAD
VALENCIANA
ADAPTACIÓN DEL
CLAUSTRO
CURRÍCULO
DEPARTAMENTOS
OFICIAL AL
DIDÁCTICOS
PEC Y PCC
CENTRO.
PROGRAMACIÓN
GENERAL DE CADA
ÁREA PARA CADA
CENTRO
EDUCATIVO
ADAPTACIÓN DE EQUIPO DOCENTE PROGRAMACIÓN
LA
DE CADA CURSO
DE AULA
PROGRAMACIÓN
GENERAL DEL
ÁREA AL AULA
PROGRAMACIÓN
EQUIPO
A.C.I.S.
DE AULA
DOCENTE Y D.O.
ADAPTADA AL
A.N.E.E.
29
A-3.3. NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS DEL ALUMNO.
Inspirándote en modelos existentes diseña un registro del nivel de competencia
curricular que se adapte a tus circunstancias y necesidades, y que os resulte útil
Pasos:
♦ Precisar el AREA en que se va a trabajar.
♦ Si el centro tiene realizado el PCC, se recurre al mismo. Este documento es la
versión adaptada al alumnado de nuestro centro del DECRETO DEL
CURRICULO.
♦ Si el centro carece de PCC deberemos recurrir a las PROGRAMACIONES DE
ÁREA de cada departamento didáctico, o, en caso extremo, a los Objetivos
Terminales (CRITERIOS DE EVALUACIÓN) para dicha AREA que figuran en el
Decreto del Curriculo.
♦ El punto de referencia es el CICLO que se dispone a comenzar el alumno/a.
♦ Pretendemos averiguar con la mayor precisión posible, mediante una prueba
QUÉ ES CAPAZ DE HACER EL ALUMNO/A EN EL ÁREA.
♦ Esta prueba debe permitirnos establecer en qué nivel de desarrollo curricular se
encuentra el alumno/a.
♦ Debemos decidir cuál sería el el tipo de prueba más recomendable para las distintas
capacidades que pretendemos evaluar: prueba escrita, oral, redacción o preguntas
tipo test, observación, prueba colectiva o individual, etc.
♦ Al pasar la prueba, comprobaremos si responde a las preguntas con o sin ayuda. En
este caso, y en este caso precisaremos el tipo de ayuda que necesita.
30
COMPETENCIAS CURRICULARES
ETAPA Y CICLO
QUE DEBERÍA POSEER EL ALUMNO/A EN QUE DEBERÍA
PARA PODER SEGUIR SUS ESTUDIOS SIN
HABER
NECESIDAD DE ADAPTARLE EL
ADQUIRIDO ESAS
CURRICULO
CAPACIDADES
LISTADO DE TODAS LAS CAPACIDADES
DE DETERMINADA ÁREA QUE DEBERÍA PRIMARIA:1C, 2C,
HABER ADQUIRIDO EL ALUMNO/A EN
3C.
CICLOS O ETAPAS ANTERIORES A LA QUE
ESO: 1C, 2C
SE ENCUENTRA MATRICULADO
ACTUALMENTE
PROCEDIMIENTO DE
EVALUACIÓN
RECOMENDADO PARA
COMPROBAR CADA
TIPO DE CAPACIDAD
GRADO DE
CONSECUCIÓN DE
LAS CAPACIDADES
( - ): NO EXPRESA
PRUEBA ESCRITA, ORAL,
LA CAPACIDAD
REDACCIÓN O
( -/+ ): ES CAPAZ EN
PREGUNTAS TIPO TEST,
OCASIONES
OBSERVACIÓN, PRUEBA
( + ): ES CAPAZ
COLECTIVA O
SIEMPRE
INDIVIDUAL, ETC.
TIPO DE AYUDA
QUE NECESITA
¿CON QUÉ TIPO
DE AYUDA
LOGRA
HACERLO?
A-4. PLAN DE TRABAJO PARA TOMAR DECISIONES sobre QUÉ, CÓMO Y
CUANDO ENSEÑAR Y EVALUAR
CUESTIONES QUE PUEDEN SERVIR DE GUÍA PARA EL PROCESO DE
ADAPTACIÓN
1. ¿En qué ÁREA O ÁREAS precisa adaptación curricular significativa?
2. DECISIONES SOBRE LOS OBJETIVOS DEL AREA. Adecuar, priorizar,
cambiar la temporalización, eliminar o añadir.
3. DECISIONES SOBRE LOS CONTENIDOS. Adecuar, priorizar, cambiar la
temporalización, añadir o eliminar.
3.1. ¿Cuál es el punto de partida?
3.2. ¿Cuál es el primer paso que debemos dar?
3.3. ¿Qué pasos debemos dar a continuación? SECUENCIACIÓN DE
CONTENIDOS.
3.4. Concretar los contenidos.
4. DECISIONES SOBRE EVALUACIÓN - PROMOCIÓN. Adecuar, añadir o
eliminar criterios de evaluación.
4.1. Decidir los criterios de evaluación para dichos objetivos y contenidos.
4.2. Decidir cuando (momento) y cómo (procedimiento) evaluar.
4.3. Decidir los criterios de promoción.
5.
DECISIONES METODOLÓGICAS (¿cómo enseñar?).
5.1. Agrupaciones.
5.2. Metodología y estrategias de enseñanza - aprendizaje.
5.3. Actividades.
5.4. Instrumentos de evaluación.
Para realizar estas actividades tendremos en cuenta el INFORME
PSICOPEDAGÓGICO y LA PROPUESTA CURRICULAR ESPECÍFICA que
acompaña a la ACIS:
QUÉ ENSEÑAR
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Selección
Secuenciación
CÓMO ENSEÑAR
Actividades de
enseñanza / aprendizaje
CUÁNDO ENSEÑAR
Metodología
QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO
EVALUAR
33
A-4.1 TRABAJAR POR ETAPAS LA FORMA DE SELECCIONAR Y
PRIORIZAR OBJETIVOS POR UN GRUPO DE DOCENTES.
Agruparse según la ETAPA, el CICLO y, si es posible el CURSO, en que trabaja.
Pensando en LA MAYORÍA del ALUMNADO DEL CENTRO DE
PROCEDENCIA:
•
Copiar en la tabla los OBJETIVOS GENERALES de dicha ETAPA (O.G.E.) en el
currículo oficial de la Comunidad Valenciana pero ORDENADOS según su
importancia para el desarrollo del citado grupo de alumnos/as: comenzando por
los que se consideran más básicos, fundamentales, e imprescindibles y
terminando por los más secundarios y prescindibles (pon el número de orden).
•
Analizar estos O.G.E. en términos de capacidades y asignar esas capacidades a uno
o varios de los siguientes tipos / ámbitos (poner el número): (1) capacidades
cognitivas, (2) motrices, (3) de equilibrio personal o afectivo, (4) de relación
interpersonal, (4) de actuación e inserción social.
**********************************************************************
34
35
Actividad 4.1. PRIORIZAR OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA
(CURRÍCULO DE LA GENERALITAT
VALENCIANA)
TIPO DE
CAPACI
DAD
(pon
número)
ORDEN
DE
PRIORIDAD
EXPOSICIÓN BREVE DE LAS RAZONES DEL GRUPO
PARA JUSTIFICAR ESTE ORDEN DE PRIORIDADES
A-4.2. ADAPTAR OBJETIVOS DEL ÁREA: ADECUAR, PRIORIZAR,
CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN, ELIMINAR O AÑADIR.
ADECUAR
• Tomando como referente los OBJETIVOS GENERALES del AREA podemos
modificar la redacción final de los mismos para adaptarlos a nuestro/a alumno/a.
• Es importante que los objetivos garanticen un desarrollo armónico y equilibrado de
los cinco tipos de capacidades contempladas en la LOGSE: cognitivas, motrices,
de equilibrio personal o afectivo, de relación interpersonal, de actuación e
inserción social (ver fichas 1 y 2).
• Puede ser necesario reforzar y destacar alguna de las capacidades básicas pero sin
eliminar ninguna.
DAR PRIORIDAD
•
Los objetivos se ordenan según su importancia relativa para el desarrollo del
alumno/a: comenzando por los que se consideran más básicos, fundamentales, e
imprescindibles y terminando por los más secundarios y prescindibles (siempre
pensando en el alumno/a).
CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN
♦ Esta adaptación implica que el alumno/a con N.E.E. pueda alcanzar algunos de los
objetivos comunes en un momento distinto al del resto del grupo. Generalmente este
cambio comporta conceder más tiempo al alumno/a para alcanzar el objetivo.
INTRODUCIR - ELIMINAR
♦ Pueden introducirse objetivos no previstos en el Currículo Oficial o que pertenecen
a otra etapa educativa.
♦ Pueden eliminarse objetivos previstos en el Currículo Oficial.
38
Actividad 4.2. ADAPTACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL ÁREA
ORDEN
OBJETIVOS GENERALES DEL AREA
DE
CON SU REDACCIÓN ORIGINAL O ADAPTADA
PRIORID
AD
TIEMPO
Nº DE
HORAS O
SESIONE
S
BREVE JUSTIFICACIÓN DE LA
ADAPTACIÓN REALIZADA
A-4.3. ADAPTAR CONTENIDOS DEL ÁREA: ADECUAR, PRIORIZAR,
CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN, ELIMINAR O AÑADIR.
ADECUAR
• Tomando como referente los contenidos del área podemos modificar la redacción
final de los mismos para adaptarlos a nuestro/a alumno/a.
SELECCIONAR: ELIMINAR - AÑADIR
•
•
•
•
SELECCIONAMOS los CONTENIDOS del AREA más adecuados para
alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto con nuestro alumno/a: se trata de
identificar los conceptos, procedimientos y actitudes más nucleares y básicos,
distinguiéndolos de aquellos que son más complementarios.
Es importante que esta selección garantice una presencia equilibrada de los tres
tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales y procedimentales (ver ficha 3).
Podemos ELIMINAR CONTENIDOS por considerarlos irrelevantes o imposibles
de alcanzar con nuestro alumno/a.
Podemos AÑADIR nuevos CONTENIDOS que consideramos importantes
tomándolos de etapas distintas a la que se encuentra el alumno o crearlos
expresamente para este caso.
DAR PRIORIDAD
•
Los contenidos seleccionados se ordenan según su importancia para el desarrollo
del alumno/a: comenzando por los que se consideran más básicos,
fundamentales, e imprescindibles y terminando por los más secundarios y
prescindibles.
Secuenciación
•
•
EL PUNTO DE PARTIDA es el nivel de desarrollo efectivo: LO QUE EL
ALUMNO/A ES CAPAZ DE HACER SIN AYUDA (consultar NAC).
El PRIMER PASO lo daremos en la dirección del nivel de desarrollo potencial:
Lo QUÉ PUEDE HACER EL ALUMNO/A CON AYUDA (consultar NAC)
(ver ficha 4).
CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN
Finalmente podemos modificar (ampliar o reducir) el número de horas y de sesiones que
dedicaremos a cada uno de los CONTENIDOS seleccionados
40
Actividad 4.3.ADAPTAR CONTENIDOS
OBJETIVO GENERAL
DE AREA ADAPTADO
CONTENIDOS ADAPTADOS
CONCEPTOS / PROCEDIMIENTOS / ACTITUDES
41
TIEMPO
Nº de horas o sesiones
FICHAS DE APOYO
Ficha 1. EL DCB IDENTIFICA LAS SIGUIENTES CAPACIDADES:
1. COGNITIVAS O INTELECTUALES:
Construcción de la realidad y abstracción:
•
•
•
Capacidad de representación de la realidad (lengua escrita, numeración,
representación espacial; representación gráfica lectura de la imagen);
Capacidad de introspección;
Organización de la realidad
Lenguaje y comunicación.
Memoria comprensiva y desarrollo de la atención
2. MOTRICES: adecuado desarrollo y dominio de la motricidad.
3. DE EQUILIBRIO PERSONAL O AFECTIVAS.
3.1.Conocimiento de sí mismo y de los otros: consolidación de la propia identidad,
percepción de las diferencias entre las personas, capacidad de esfuerzo y entusiasmo;
habilidades de participación y colaboración.
3.2. Características socio-afectivas de interacción: capacidad de adoptar el punto de
vista de los demás, descentrarse del propio punto de vista; pasar de la heteronomía
moral (aceptar las normas por el simple hecho de que estén impuestas por una autoridad
externa) a una cierta autonomía.
4. DE RELACIÓN INTERPERSONAL. Desarrollar la capacidad de interacción
social: trabajar en grupo, etc.
5. DE ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL. Participación progresiva en las
actividades de los grupos sociales diferentes a su familia. Capacidad para disfrutar en
diversos tipos de actividades que tengan un componente de acción importante
(asistencia a espectáculos, exposiciones, etc.). Desarrollar la capacidad de tomar
decisiones conjuntas, con los otros.
42
Ficha 2. DEFINIR LOS OBJETIVOS
ES MUY IMPORTANTE DEFINIR CORRECTAMENTE LOS OBJETIVOS,
especificando, entre
otras cosas, el tipo de capacidad implicada, porque de ello se derivarán situaciones
pedagógicas distintas. Los diferentes medios de instrucción no son buenos o malos en
términos absolutos, sino en función del tipo de capacidad humana sobre el que se
pretenda incidir.
Conviene definir los OBJETIVOS de la enseñanza con suficiente rigor y detalle como
para que sea posible determinar claramente, en un momento dado, si se han alcanzado o
no. Para ello se propone que la redacción de un objetivo incluya:
♦ La acción, el enunciado claro de lo que debe hacer el alumno (mecanografiar).
♦ El objeto de ejecución (una carta).
♦ La situación con la que se enfrenta el alumno (dictar la carta).
♦ Instrumentos y limitaciones de la situación (máquina eléctrica, etc.).
♦ El tipo de capacidad implicada (habilidad motriz + hab. intelectuales prerrequisita).
Ficha 3. LOS CONTENIDOS CURRICULARES
Se hallan agrupados en bloques (agrupaciones de contenidos necesarios para adquirir las
capacidades generales) que incluyen los tres ámbitos del aprendizaje:
a) Conceptual (hechos, conceptos, principios),
b) Procedimientos (destrezas, hábitos, estrategias de trabajo; es decir, un conjunto de
acciones estructuradas dirigidas a la consecución de un fin) y
c) Afectivos (valores, normas, actitudes).
Los contenidos no han de ser considerados como unidades temáticas, sino que serán
objeto de trabajo en distintas unidades temáticas y con distintas actividades.
Además de los contenidos propios de cada área se proponen unos contenidos
transversales, dada su especial relevancia para el desarrollo de la sociedad y que por
sus características deben impregnar la actividad educativa en su conjunto.
Los ejes de estos contenidos transversales son: la educación del consumidor, para la
igualdad de oportunidades, para la paz, ambiental, para la salud, educación sexual,...
43
Ficha 4. LA REFORMA SE SUSTENTA EN UNA CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y DE LA INTERVENCIÓN DEL
PROFESOR.
¾ La capacidad de aprendizaje está delimitada por dos niveles:
¾ lo que el alumno/a consigue hacer solo (NIVEL DE DESARROLLO EFECTIVO), y
¾ lo que consigue hacer con ayuda (NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL).
¾ La distancia entre los dos niveles crea la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.
♦ Cuando tengamos que plantear la enseñanza de nuevos contenidos, nos tendremos
que mover en lo que VIGOTSKY ha denominado ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO, es decir el nuevo contenido deberá estar lo suficientemente cerca de
los conocimientos previos pertinentes como para que se establezca la conexión
significativa, pero, al mismo tiempo, no deberá estar tan próximo que casi no haya
posibilidad de realizar un aprendizaje nuevo, puesto que se produciría una
desmotivación en el alumno. Hay que partir de lo que él sabe pero no para
conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, moviéndose en esta zona.
♦ En las ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO es donde tiene lugar la construcción
del conocimiento. La intervención ajustada del proceso de enseñanza aprendizaje
en la zona de desarrollo próximo provoca nuevos niveles de desarrollo efectivo y
potencial, y una nueva zona de desarrollo próximo.
Ficha 5. A LAS DIFERENTES FASES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE LES CORRESPONDEN DIVERSOS TIPOS DE
ACTIVIDADES:
♦ Estimular la atención.
♦ Informar de los objetivos al aprendiz.
♦ Estimular la recuperación de prerrequisitos (conocimiento previos necesarios para
seguir avanzando).
♦ Presentar el material de estímulo.
♦ Proporcionar ayudas pedagógicas.
♦ Elicitar la ejecución.
♦ Proporcionar retroalimentación informativa.
♦ Evaluar la ejecución.
♦ Promover la retención o transferencia.
44
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Las adaptaciones en la evaluación implican fundamentalmente la colaboración estrecha entre
todas las personas implicadas en la elaboración y aplicación de la ACIS, y el establecimiento de los
criterios de promoción de alumnos con N.E.E.
Evaluar es comparar, esta comparación hay que hacerla con algún punto de referencia, al
que llamamos normotipo. Hay tres modalidades básicas de normotipos:
-
Normotipo estadístico: la comparación se establece con respecto a un grupo de referencia, a
lo que es "normal" en ese grupo. Este es el sistema empleado, por ejemplo, para evaluar el
crecimiento físico, el desarrollo intelectual, etc., de un niño: se le compara con los otros
niños de su edad.
-
Normotipo de criterio: la comparación se establece con respecto a un modelo general o a un
marco de referencia externo que especifica las características que ha de reunir el objeto
evaluado para ser valorado positivamente. Ese marco externo es el "criterio". En educación
consiste en comparar los resultados obtenidos con los objetivos (criterio) previstos.
-
Normotipo individualizado: compara los resultados actuales del objeto, persona o situación,
con la que tenía en el pasado; en educación se compara los resultados de un niño con lo
que eran esos resultados a comienzo del curso, por ejemplo; valoro su calidad en función
de la mejora, de las ganancias o pérdidas que ese alumno ha manifestado a lo largo del
período a que se refiere la evaluación.
La decisión de utilizar uno u otro normotipo dependerá de las circunstancias en que haya
que efectuar la evaluación. El normotipo estadístico solo se utiliza cuando no existe una idea clara
de a dónde se pretende llegar, cuando se trata de dimensiones en las que no es fácil configurar un
marco estandarizado de deseabilidad (no se conoce el punto máximo de la escala, ni existe un punto
cero).
El normotipo individualizado es más adecuado en las situaciones de educación especial,
en las situaciones anómalas de aprendizaje y, en general, en todos aquellos casos en que valoramos
más el progreso que está realizando un alumno, el esfuerzo que pone en él, que la realidad objetiva
de los resultados que logra. En estos casos comparar los resultados logrados con los criterios
oficiales supondría tener que suspender a todos, lo cual es en sí mismo injusto y contraproducente.
En las ACIS hemos visto, no obstante, que podemos adecuar los criterios de evaluación
adaptándolos a las necesidades especiales del alumno. Utilizaremos el normotipo de criterio cuando
hayamos establecido un marco de referencia claro y consensuado para utilizarlos como criterio.
LA EVALUACIÓN EN LAS ACIS
DEBE SER PROGRESIVA,
DEBE INFORMAR DE LA SITUACIÓN INICIAL DEL ALUMNO CON N.E.E.
DEBE DURAR TODO EL TIEMPO DE APLICACIÓN DE LA ACIS,
HA DE HACERSE CONFORME A UN NORMOTIPO CRITERIAL INDIVIDUALIZADO.
45
A-4.4. ADAPTAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA: ADECUAR, PRIORIZAR,
CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN, ELIMINAR O AÑADIR.
ADECUAR
• La adecuación de objetivos comporta, generalmente, una adecuación similar de los contenidos
y criterios de evaluación.
• Tomando como referente los criterios de evaluación del área podemos modificar la redacción
final de los mismos para adaptarlos a nuestro/a alumno/a.
SELECCIONAR: ELIMINAR - AÑADIR
•
•
•
•
SELECCIONAMOS los CRITERIOS DE EVALUACIÓN del AREA más adecuados a los
objetivos y contenidos que nos hemos propuesto con nuestro alumno/a.
El criterio de evaluación se ajustará a la naturaleza de los contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Podemos ELIMINAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN por considerarlos irrelevantes para los
objetivos y contenidos que nos hemos propuesto.
Podemos AÑADIR nuevos CRITERIOS DE EVALUACIÓN, bien tomándolos de etapas
distintas a la que se encuentra el alumno, o creándolos expresamente para este caso,
particularmente si los objetivos y contenidos son de nueva creación.
DAR PRIORIDAD
•
Se da prioridad a los criterios de evaluación que mejor se ajusten a los objetivos y contenidos
propuestos, así como a las características del alumno/a.
CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN
•
Finalmente podemos modificar (ampliar o reducir) el número de horas y de sesiones que
dedicaremos a cada uno de los CRITERIOS DE EVALUACIÓN seleccionados.
46
Actividad 4.4. ADAPTAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONTENIDO ADAPTADO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ADAPTADOS AL CONTENIDO
CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL O
ACTITUDINAL
47
Actividad 4.5. ¿CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?
¿QUÉ EVALUAR?
Criterios de evaluación
adaptados
¿CÓMO EVALUAR?
Procedimiento de evaluación
48
¿CUÁNDO EVALUAR?
CRITERIOS DE PROMOCIÓN
Una vez acabado el proceso hay que determinar unos criterios para decidir si el
alumno promociona de un ciclo a otro o de una etapa a la siguiente partiendo de dos
consideraciones fundamentales:
1º. Que tenga un carácter NORMALIZADOR. Es decir que el alumno participe
de los mismos principios educativos que rigen para sus compañeros, y que estarán
recogidos en el Proyecto Curricular de la Etapa correspondiente, siempre que sean
compatibles con su propuesta adaptada.
2º. Buscar que la promoción facilite el acceso a situaciones escolares mas
normalizadas y con menos apoyos específicos.
Los criterios de promoción para el colectivo de alumnos con N.E.E. se recogen
en el Proyecto Curricular de Etapa, pero la decisión de promoción ha de ser
individualizada, atendiendo a los progresos del mismo respecto a las adaptaciones
curriculares efectuadas. Es preciso hacer ajustes individuales en los criterios de
promoción.
En todo caso la no-superación de los criterios de evaluación de su propuesta
adaptada indicará que el alumno no ha alcanzado el tipo ni el nivel de capacidades
previstos y, en consecuencia, será necesario revisar las medidas pedagógicas puestas
en marcha en la propuesta individual.
La pregunta fundamental es si sus necesidades se compensarán mejor y con
mayor facilidad si permanece un año más en el mismo ciclo. Para tomar esta
decisión habrá que valorar con detenimiento las características del grupo clase y del
profesorado, el grado de integración del alumno en el grupo, el efecto emocional que
esta decisión puede tener sobre el alumno o la alumna, la actitud de la familia.
En importante, en resumen, a la hora de decidir la promoción de un alumno,
tener en cuenta tres aspectos específicos que guíen la toma de decisiones:
1º. ¿En qué medida se van a tener en cuenta los criterios de evaluación de su
propuesta adaptada? ¿Vamos a poner como tomarlos como criterio fundamental
para decidir si promociona o vamos a tener en cuenta la importancia que tiene
que el alumno pase a situaciones mas normalizadas?
2º. ¿En qué medida se valorará la permanencia junto a su grupo de compañeros?
3º. ¿Quién o quienes serán los responsables de tomar esta decisión? Lo que
parece más lógico es que la decisión la tomen los profesionales implicados en el
proceso de adaptación.
49
A-4.6. El profesorado implicado en el proceso de adaptación decidirá,
colegiadamente, los criterios generales que deberá satisfacer el alumno/a con
ACIS para su promoción a otro ciclo o etapa. Es recomendabe que los criterios
tengan las siguientes características:
• Brevedad.
• Redacción con lenguaje claro y sencillo de comprender.
• Debe resultar fácil valorar si se han cumplido o no.
• Se ordenarán según su importancia.
• Si es el caso, el profesorado precisará cuáles de estos criterios son de obligado
cumplimiento y cuáles no.
ORDEN
1.
CRITERIO GENERALES DE PROMOCIÓN
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
50
DECISIONES METODOLÓGICAS GENERALES
¿CÓMO ENSEÑAR Y EVALUAR?
A-4.7. PREGUNTAS GUÍA PARA LA TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS
(UTILIZAR LA DOCUMENTACIÓN DE APOYO)
¿Qué agrupamientos favorecerán en
mayor medida el progreso del
alumno/a?
¿Qué actividades de enseñanza /
aprendizaje resultan más apropiadas
para este alumno/a?
¿Qué métodos técnicas y estrategias
de evaluación convienen utilizar con
nuestro alumno/a?
¿Qué procedimientos e instrumentos
de evaluación convienen utilizar en
este caso?
¿Qué métodos, técnicas y estrategias
de enseñanza/aprendizaje son los más
apropiados?
¿Cuáles son las estrategias
metodológicas más adecuadas para
ayudar al alumno a progresar en el
proceso de enseñanza aprendizaje?
51
Actividad 4.8. DECISIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS POR CONTENIDOS (¿CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR?)
CONTENIDO ADAPTADO
¿CÓMO ENSEÑAR ESTE TIPO DE CONTENIDOS?
TIEMPO
AGRUPACIONES. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA nº de horas o sesiones
APRENDIZAJE. ACTIVIDADES. MATERIALES DIDÁCTICOS
52
Actividad 4.9. RESUMEN DE LAS ADAPTACIONES REALIZADAS
DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)
ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA
FECHA INICIO:
CENTRO:
NOMBRE Y APELLIDOS:
CÓDIGO:
LOCALIDAD:
CURSO:
GRUPO:
ÁREA:
OBJETIVOS
CONTENIDOS
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
53
RESPONSABLE
MATERIALES
DIDÁCTICOS
FECHA
EVALUACIÓN
DOCUMENTACIÓN DE APOYO
Para tomar
DECISIONES METODOLÓGICAS
¿Cómo enseñar y evaluar?
1. Modificar los agrupamientos del alumnado
¾
¾
¾
¾
Decisiones sobre la composición y tamaño del grupo
Situar al alumno con N.E.E. en los grupos donde pueda trabajar mejor.
Aprovechar las interacciones que de forma espontánea se producen en el grupo.
Potenciar y desarrollar estas interacciones: dándole responsabilidades dentro del
grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que
puedan ofrecerle sus compañeros, aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas
en común, etc.
2. Modificar las actividades de enseñanza/aprendizaje programadas
¾ Incorporar en las actividades el tipo de ayuda más adecuado para el alumno
¾ Las ayudas pueden ser físicas (guiarle la mano para escribir o realizar un gráfico,
ayudarle a desplazarse, etc.), visuales (gráficos o instrucciones escritas), verbales
(instrucciones sencillas, explicaciones, palabras de ánimo y refuerzo, preguntas que
le guíen en el desarrollo de la actividad.
¾ Las ayudas no son necesariamente permanentes. La retirada planificada de ayudas
favorecerá que el alumno vaya desarrollando sus aprendizajes de forma cada vez
más autónoma.
¾ Introducir actividades individuales, sean alternativas o complementarias, para
conseguir los objetivos comunes al grupo de referencia.
¾ Actividades que favorezcan la generalización de los aprendizajes: para que utilice y
aplique en diferentes situaciones y contextos, conceptos, habilidades y normas
trabajadas con su grupo de referencia. Estas actividades pueden realizarse dentro o
fuera del aula (con el profesor de apoyo o de pedagogía terapéutica), incluso fuera
del centro. Muchas veces será necesaria la colaboración de la familia.
¾ Introducir actividades individuales para desarrollar contenidos y objetivos
específicos del alumno: por ej. objetivos y contenidos de Educación Primaria en
alumnos que se encuentran en E.S.O.
¾ Eliminar actividades que no beneficien en nada al alumno, o en las que no pueda
tener una participación real y activa.
¾ Puede resultar importante que el alumno participe en actividades en que:
• se le plantee un pequeño reto y que respondan a sus intereses y
motivaciones,
• el alumno trabaje con apoyo y ayuda de sus compañeros
• el alumno trabaje de manera autónoma para fortalecer y aplicar determinados
aprendizajes.
• se trabaje con gran variedad de materiales
• el alumno asuma una responsabilidad concreta que resulte útil y
enriquecedora para el grupo.
54
3. Modificar los métodos técnicas y estrategias de evaluación. Los procedimientos e
instrumentos de evaluación
¾ Lo verdaderamente importante es diferenciar el objetivo de la evaluación de las
técnicas, actividades o instrumentos concretos que se utilizan para llevarla a cabo.
¾ Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos a los del
grupo de referencia.
¾ Técnicas de dramatización para alumnos con dificultades de expresión oral o escrita.
¾ Si tiene dificultades de expresión oral proponerle pruebas escritas o gráficas.
¾ Si su problema es de bloqueo ante los compañeros, substituir la lectura en público,
por un registro en cinta magnetofónica o, lectura en privado con el profesor.
4. Modificar los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza/aprendizaje
¾ Introducir métodos y técnicas de enseñanza/aprendizaje específicos para A.N.E.E.
¾ Las actividades pueden ser las mismas que las del grupo de referencia aunque las
técnicas, y estrategias o métodos sean diferentes.
¾ Una misma actividad permite distintos métodos de trabajo.
5. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno
a progresar en el proceso de enseñanza aprendizaje?
No es posible prescribir un método de enseñanza válido para todo el alumnado y
para todos los contenidos Las mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan
a lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz y
como resultado de ello le hace progresar. Las características metodológicas que hacen
posible esta doble adecuación son:
-
GLOBALIZACIÓN. Facilita la relación entre contenidos que es
precisamente uno de los obstáculos con el que se encuentran muchos alumnos
con dificultades para aprender.
-
PARTICIPACIÓN ACTIVA. El acento no está en el aprendizaje
memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que
estimule al alumno su propio conocimiento, y dentro del cual el profesorado
pueda conducir al alumno hacia cotas más altas de independencia y de
capacidad de aprender a aprender.
-
MOTIVACIÓN. La metodología debe contribuir a motivar a los alumnos
para que quieran y sientan la necesidad de aprender.
-
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN. La metodología debe servir para
promover el mayor grado de comunicación e interacción entre profesores y
alumnos y entre alumnos entre sí. Las opciones "unidireccionales" en las que
el profesor es el que habla y los alumnos únicamente escuchan, resultan
claramente insuficientes. Es también fundamental favorecer que los alumnos
interaccionen entre sí. Es bueno también que el profesor trabaje en equipo
55
con otros profesores, esto facilitará la respuesta educativa a los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
-
La elección del método debe hacerse con REALISMO. Es decir, elegir
alternativas metodológicas que estén al alcance de los recursos del propio
centro educativo, así como de los propios conocimientos y habilidades para
desarrollar tales metodologías con éxito.
-
La metodología seleccionada debe mantener el EQUILIBRIO, en el sentido
de ser positiva tanto para las necesidades e intereses del alumno con
dificultades de aprendizaje como para la globalidad del grupo clase.
-
CONTINUIDAD METODOLÓGICA a lo largo de los sucesivos ciclos y
etapas. La falta de continuidad en la forma de enseñar aumenta las
dificultades. La continuidad puede ser decisiva en algunos contenidos
instrumentales básicos, o para fomentar en los alumnos determinados hábitos
y valores (autonomía, cuidado de las cosas, trabajo en grupo...). Esta
continuidad debe ser considerada en el Proyecto Curricular de Etapa como
un factor fundamental para facilitar la enseñanza de todos los alumnos en
general y de los A.N.E.E. en particular.
La elección de un método debe está presidida por un criterio de FLEXIBILIDAD Y
DIVERSIDAD lejos de las concepciones homogeneizadoras en las que todos los
alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma.
56
PLAN DE TRABAJO PERSONALIZADO DEL ALUMNO
Este documento facilita que cada alumno se represente los contenidos (objetivos,
actividades,...) que se trabajarán en la unidad didáctica (UD), posibilita una
autoevaluación inicial y permite personalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje
(priorizando, adecuando, añadiendo algunos objetivos o actividades según las
necesidades). Además le ayuda a comprobar sus progresos a lo largo de la unidad
didáctica, sabiendo en todo momento qué ha aprendido y qué le falta aún por aprender.
Al iniciar una UD el profesor facilita a cada alumno dos fichas como las que se
muestran en las figuras 1 y 2. En la primera de ellas: “Plan de trabajo personalizado:
objetivos”, el profesor anota los objetivos didácticos de la unidad y los explica al
alumno citando ejemplos o aplicaciones cuando lo considere necesario, para que el
alumno se represente con la mayor claridad posible lo que se espera que aprenda. A
continuación, el profesor invita a cada alumno a hacer una autoevaluación inicial de
cada objetivo didáctico, de acuerdo con los símbolos de la escala de valoración.
Para los alumnos que lo necesiten, el profesor priorizará en la primera columna
(objetivos priorizados) aquellos sobre los que habrían de centrar su atención
inicialmente, sin perjuicio de que más tarde pudieran añadirse los otros objetivos.
Al final de la UD el alumno hace otra autoevaluación de los objetivos trabajados y
de esta forma, contrastando la evaluación inicial con la final, puede “representarse”
mejor los progresos que ha hecho, los aprendizajes que ha ido realizando.
Finalmente, en esta misma ficha con los objetivos didácticos, el profesor o profesora
puede anotar, en la última columna, su evaluación final del alumno con relación a cada
uno de los objetivos didácticos trabajados, lo cual, evidentemente, puede coincidir o no
con la autoevaluación final del alumno.
En la segunda ficha: “Plan de trabajo personalizado: actividades” (figura 2), el
profesor indica las actividades que el alumno debe ir realizando a lo largo de la UD,
relacionadas con los objetivos de la unidad. Este plan permite indicar qué actividades
debe realizar cada alumno (no todos han de hacer necesariamente las mismas).
El alumno puede dejar constancia, en la primera columna, de las actividades que ha
realizado y de aquellas que el profesor ya le ha supervisado. Esto le permite controlar el
trabajo realizado y el que le falta por hacer.
También puede darse el caso que los propios alumnos (por ejemplo, los que han
terminado ya las actividades programadas) puedan proponer y realizar otras actividades,
no previstas inicialmente por el profesor, sean de ampliación o bien de consolidación de
los aprendizajes de la UD.
57
A-4.10. PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO: OBJETIVOS
Nombre: ________________________ Curso y grupo: _____ Equipo: _______
Área / Asignatura:
• = No lo sé
/ = Lo sé un poco
X = Lo sé bastante bien
* = Lo sé muy bien
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Objetivos priorizados
58
VALORACIÓN
FINAL DEL
PROFESOR
AL INICIO DEL
TEMA
Escala de valoración:
DURANTE Y AL
FINAL DEL TEMA
Unidad didáctica:
A-4.11. PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO: ACTIVIDADES
Nombre: ________________________ Curso y grupo: _____ Equipo: _______
Área / Asignatura:
Unidad didáctica:
Actividad seleccionada
revisada por
Actividad realizada
el alumno/a
ACTIVIDADES
Actividad
el profesor/a
OBJETIVOS (1)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
(1) Objetivos didácticos con los que están relacionados las actividades.
59
PROPUESTAS METODOLÓGICAS EN EL AULA
PARA ALUMNOS CON N.E.E.
¾ FACILITARLE EL APOYO CONTINUADO DE UN ALUMNO MÁS
PREPARADO, que pueda aportarle los materiales y orientaciones que se han
utilizado en las clases que el alumno de apoyo ha tenido que faltar.
¾ UBICACIÓN EN EL AULA. Para facilitar al alumno los procesos de atención,
concentración y seguimiento del trabajo sería conveniente que lo sentarais en un
lugar próximo a vosotros y, a ser posible, con compañeros (su compañero –
ayudante) que de alguna forma puedan ayudarle, motivarle y no distraerle.
¾ Para facilitarle la realización de tareas APORTARLES UNA EXPLICACIÓN
MÁS PERSONALIZADA y detallada de las mismas, a ser posible secuenciada en
pequeños pasos sucesivos y concretos.
¾ Para facilitar su implicación en las TAREAS INCREMENTAR EL NÚMERO DE
VECES QUE SUPERVISÁIS SU TRABAJO, que le pedís el cuaderno, que
revisáis lo que lleva hecho.
¾ OBJETIVOS BÁSICOS. Prestar especial atención en todas las áreas a los objetivos
básicos de expresión lingüística (ortografía, expresión, orden lógico, etc.); de
razonamiento lógico (reflexión, resolución, etc.), a los hábitos de trabajo, y
presentación de tareas.
¾ INCREMENTAR EL NÚMERO DE REFUERZOS O DE SITUACIONES
ESTIMULANTES dirigidas a este alumnado y, si es posible, resaltar ante el grupo
cualquier pequeño logro o avance que tenga.
¾ DAR PRIORIDAD A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS BÁSICOS DEL
ÁREA, haciendo que les pueda dedicar mayor tiempo y ejercitación.
¾ PROPORCIONARLE MATERIALES Y ACTIVIDADES DE APOYO
(diferenciados a los del resto de compañeros) que le permitan la ejercitación de los
objetivos básicos, aun a pesar de que ello pueda suponer el abandono de algunas
tareas más complicadas para él.
¾ MATERIALES Y ACTIVIDADES ADAPTADOS. Utilizar en las clases
materiales o actividades, en caso de que el profesorado de apoyo o el D. O. los
faciliten, adaptados a ellos.
¾ Prepararle un PROGRAMA DE ACTIVIDADES INDIVIDUALES
ESPECÍFICO para la ejercitación de los objetivos básicos de cursos anteriores que
el alumno todavía no tiene suficientemente afianzados.
¾ ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN. Sería, también, de interés
incluir dentro de la actividad diaria de las áreas y para todo el alumnado actividades
de refuerzo (de contenidos de niveles previos) o ampliación (de contenidos
transversales) que pueda realizar este alumnado.
¾ Prestar especial interés en el DESARROLLO DE SU CAPACIDAD DE
AUTONOMÍA en el trabajo. Promoviendo su iniciativa a la hora de realizar tareas
60
(diligencia, puntualidad, concentración, cuidado, orden y limpieza, etc.) y exigiendo
un mayor autocontrol de su trabajo. Uno de los objetivos a alcanzar con estos
alumnos, no es sólo que recuperen los contenidos previos no asimilados, sino
también conseguir crear en ellos una actitud de responsabilidad e interés por su
trabajo y aprendizaje.
¾ ENTREVISTAS INDIVIDUALES PERIODICAS. Realizar periódicamente
entrevistas individuales con el alumno de seguimiento y motivación de su trabajo.
¾ PROMOVER LA COLABORACIÓN FAMILIAR en el control, seguimiento y
apoyo de las tareas educativas del alumno.
A.N.E.E: PROPUESTAS PARA LAS PROGRAMACIONES DE LOS
DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS
- Incluir en las programaciones una especial atención en todas las áreas a los
objetivos básicos de expresión lingüística (ortografía, expresión, orden lógico, etc.); de
razonamiento lógico (reflexión, resolución, etc.), a los hábitos de trabajo, y presentación
de tareas.
- Dar prioridad a los objetivos y contenidos básicos del área, haciendo que les
pueda dedicar mayor tiempo y ejercitación, así como el repaso de contenidos previos de
cursos anteriores.
- Elaborar materiales y actividades de apoyo (diferenciados a los del resto de
compañeros) que permitan la ejercitación de los objetivos básicos del área y la
recuperación de insuficientes.
- Preparar un programa de actividades individuales específico para la
ejercitación de los objetivos básicos de cursos anteriores que el alumnado todavía no
tiene suficientemente afianzados, para su uso al inicio de curso, o al inicio de cada
evaluación o tema.
- Sería, también, de interés incluir dentro de la actividad diaria de las áreas y
para todo el alumnado actividades de refuerzo (de contenidos de niveles previos) o
ampliación (de contenidos transversales) que pueda realizar este alumnado.
- Prestar especial interés en el desarrollo de su capacidad de autonomía en el
trabajo. Promoviendo su iniciativa a la hora de realizar tareas (diligencia, puntualidad,
concentración, cuidado, orden y limpieza, etc.) y exigiendo un mayor autocontrol de su
trabajo. Uno de los objetivos a alcanzar con estos alumnos, no es sólo que recuperen los
contenidos previos no asimilados, sino también conseguir crear en ellos una actitud de
responsabilidad e interés por su trabajo y aprendizaje.
61
ACTIVIDADES SEGÚN EL TIPO DE CONTENIDO
ENSEÑAR CONTENIDOS REFERIDOS A HECHOS
♦ CONCEPTO: información sobre nombres, fechas, símbolos de objetos o
acontecimientos particulares.
♦ EJEMPLOS: aprender los nombres de las comunidades autónomas, o los tiempos
verbales, o los nombres de los huesos del esqueleto humano, las valencias de los
elementos químicos.
♦ CARÁCTER: de conocimiento acabado por lo que sus estrategias de aprendizaje
son sencillas, generalmente ligadas a la repetición verbal. Requieren un corto tiempo
de aprendizaje, distinto para cada alumno.
♦ ACTIVIDADES para el aprendizaje de hechos: mediante textos escritos, a través de
su lectura y memorización.
♦ MATERIALES CURRICULARES más frecuentes son: el libro de texto, listados
o documentos escritos y algunos recursos gráficos anexos.
ENSEÑAR CONTENIDOS CONCEPTUALES
♦ CONCEPTO: requiere que los alumnos se hagan una representación simbólica,
generalmente por medio del lenguaje, de una idea abstracta y general.
♦ CARÁCTER de conocimiento inacabado. No basta con su memorización, sino que
exigen comprensión y, por tanto, una intensa actividad por parte del alumno, para
establecer relaciones pertinentes entre los nuevos contenidos y los elementos
conocidos por él. Todos los alumnos pueden elaborar a la vez un mismo concepto,
aunque sea con un grado diferente de profundidad.
♦ ACTIVIDADES que favorecen la adquisición de conceptos: experiencias prácticas
en distintas situaciones que favorezcan la observación, la comprensión, la
aplicación, el intercambio de ideas, la síntesis.
♦ MATERIALES CURRICULARES: Lectura de un texto (necesaria pero no
suficiente), experiencias de contraste de ideas, explicaciones, ejemplificaciones,
materiales de consulta, manipulaciones.
62
ENSEÑAR CONTENIDOS REFERIDOS A PROCEDIMIENTOS
♦ CONCEPTO. Suponen aprender un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la
consecución de un fin: técnicas, destrezas, métodos, o habilidades.
♦ EJEMPLOS: dibujar, leer y representar mapas y planos, medir el crecimiento de
una planta, saber utilizar el algoritmo de la suma,...
♦ CARÁCTER: dinámico, progresivo, de “saber hacer”. El aprendizaje de acciones
exige realizar éstas, a través de una ejecución comprensiva, así como su repetición.
Por tanto, hay que destinar un tiempo a su práctica y corrección. Las actividades de
enseñanza se centran en la repetición comprensiva de acciones. Los materiales
curriculares incluyen principalmente ejercicios de práctica ordenados según su
grado de complejidad.
♦ ACTIVIDADES. Los ejercicios de práctica se deben adaptar a las capacidades y a
los ritmos de aprendizaje de los alumnos, que suelen ser diversos.
♦ Es necesario que la unidad didáctica recoja actividades de diferente grado de
complejidad en la práctica del procedimiento.
♦ Un último aspecto muy destacable es la necesidad didáctica de combinar la
enseñanza de los conceptos implicados en el procedimiento, con su práctica.
63
ENSEÑAR CONTENIDOS ACTITUDINALES
♦ CONCEPTO. Contenidos referidos a las cualidades deseables de las cosas, a las
reglas o normas que deben seguir las acciones o a la disposición o postura que tomamos
ante ellas,
♦ Sobrepasan el espacio de la unidad didáctica y afecta a los valores que el centro en
su conjunto y su PEC y a cada una de las áreas formativas.
♦ Las CARACTERÍSTICAS de los contenidos actitudinales y el hecho de que el
componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las
actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de
otros tipos de contenido.
♦ El carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir el
conocimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las
estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien para que dicho
conocimiento se convierta en pauta hay que movilizar todos los resortes relacionados
con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad,
o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una
de estas ideas representa.
♦ Las ACTIVIDADES de enseñanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo
que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales.
♦ Los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo
dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales
que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor.
♦ Se utilizan ESTRATEGIAS de modelado o de aprendizaje vicario, se aprende
observando o imitando al otro.
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PROGRAMACION DE AULA
Programar
Consiste en establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo
determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios
objetivos.
Programación de aula
Plan específico de actuación en el aula. Temporalización y distribución de contenidos y
actividades en un proceso sistemático y continuo.
Elementos de la programación
La unidad didáctica es la unidad de programación
Los elementos básicos en una programación didáctica en el aula:
• Tema principal y contenidos.
• Objetivos didácticos.
• Estrategias metodológicas y actividades.
• Recursos necesarios para desarrollar dichas actividades.
• Criterios y momentos de evaluación.
• Establecimiento de la dinámica del grupo-clase.
GUÍA PRÁCTICA PARA ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS
1. Introducción y justificación de la unidad:
- En el Proyecto Educativo.
- En el proyecto Curricular.
- Alumnos a los que va dirigida.
- Duración total aproximada.
2. Objetivos didácticos (qué se quiere conseguir como resultado del aprendizaje).
3. Estrategias metodológicas u orientaciones didácticas.
4. Emparrillado de contenidos, actividades, tiempo-sesiones, espacios, agrupamientos,
organización del trabajo, etc.
Mapa Conceptual: Distribución de los contenidos en mapas o esquemas
conceptuales.
5. Momentos e instrumentos de evaluación: qué, cuando y cómo evaluar.
6. Materiales curriculares: del profesorado y del alumnado.
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